El sujeto en el proceso de conocimiento

(Modelos internos o matrices de aprendizaje).

Ana Quiroga,

Pichon Riviere, siendo residente del hospital Borda y a cargo de una sala de internación, le toca
afrontar una huelga de enfermeros, y para garantizar la supervivencia de la sala, decide afrontar la
situación mediante reuniones masivas, tipo asamblea, a partir de las cuales se organizaban las
tareas cotidianas: distribuir la alimentación, los medicamentos, los cuidados de los más enfermos,
etc. Esta dedicación a la tarea del grupo, produce un resultado inesperado: muchos pacientes
mejoran poderosamente su estado de salud.

Esto deja la semilla en Pichón para el desarrollo de sus ideas sobre el Grupo operativo, o grupo de
tarea. Pero partiendo de las ideas del conocido Psiquiatra argentino, ha logrado sus propios
desarrollos teóricos, de los cuales tomamos estas fichas, que nos hablan del aprendizaje, y de la
interacción humana como proceso motivado. Pichón Riviere, que nos ha hecho conocido en el
mundo con sus ideas, no fue una persona que documentara sus ideas por si mismo.

La mayoría de sus obras las conocemos a través de los apuntes que tomaron sus discípulos, sus
alumnos. Así también, José Bleger, del cual tomamos los capítulos sobre la conducta, del libro
"Psicología de la conducta", fue su alumno, que continuo su propia trayectoria como profesor de
Psicología General en la UBA.

El sujeto en el proceso de conocimiento (modelos internos o matrices de

aprendizaje).

La Psicología Social planteada por Enrique Pichón-Riviere implica y se fundamenta en una

concepción del sujeto, el que es entendido como ser esencialmente social. Es decir, emergente,
configurado en una complejísima trama de vínculos y relaciones sociales. Para Enrique Pichon-
Riviere el hombre se configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relación
dialéctica mutuamente modificante con él mundo, relación destinada a satisfacer sus necesidades.

El carácter fundante de esta relación de transformación reciproca define al sujeto de la praxis como
sujeto esencialmente cognoscente y sitúa en primer plano el análisis de los procesos de
aprendizaje. Estos son caracterizados por Enrique Pichón-Riviere como ''apropiación instrumental
de la realidad para transformarla", y son identificados -en tanto forma de la relación sujeto-mundo-
con la salud mental. Si el aprendizaje es función esencial, constitutiva de nuestra subjetividad
podemos afirmar que no sólo somos en cada aquí y ahora, el punto de llegada, la sintaxis de una
historia vincular y social.

Somos también el "punto de llegada" de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en la que

hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que
hemos ido "aprendiendo a aprender". En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con
continuidades y discontinuidad. Esto quiere decir que existe una relación, no lineal sino dialéctica,
entre las formas como aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar,
cómo aprendimos la ciencia, la historia, etcétera.

Esta relación estaría dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de conocimiento,
ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una
actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra
modalidad cotidiana dé relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros. En cada
experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un contenido o en una
habilidad; aprendemos la fecha de la Independencia, a multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la
experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros
afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el-

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mundo para nosotros. Esto es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante. Un "aprender a
aprender" como forma de constituirnos en sujetos de conocimiento.

Cuando decimos que "aprendemos a aprender", estamos señalando que aprendemos a "organizar
y significar" nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos Construimos así
hábitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento
es el eslabón de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de
aprendizaje, es decir, modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento,
sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y un acto de aprender.

El mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos y estímulos, como una secuencia
ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce una organización en
esa multiplicidad. Se incluye en esa secuencia y se orienta en ella de determinada manera. Con
esto afirmamos que el conocimiento es estructurado en el sujeto con una determinada
organización. La representación del mundo, el prisma cognitivo es una estructuración elaborada e
incorporada implícitamente en el proceso de aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condición de
posibilidad. Ese modelo interno es una organización personal y social. De él resulta que los hechos
de la realidad, múltiples y heterogéneos, sean:

1) seleccionados,
2) percibidos,
3) articulados e
4) interpretados de determinada forma por el sujeto.

Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto
organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o
modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biológica. Esta
socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales, sino también emocionales,
afectivos y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes,
sintetiza en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuevos obstáculos.

Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura
en movimiento, susceptible de modificación, a excepción de los más extremos grados de patología.
Sin embargo, esa matriz subyacente según la cual organizamos y encodificamos nuestra
experiencia, no consiste sólo en una forma de la relación sujeto-mundo, sino que incluye también
un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, una hipótesis acerca, de quienes
somos nosotros aprendiendo, que lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de conocimiento.

¿Qué es lo permitido, qué es trasgresión? Esta interpretación implica una concepción del
conocimiento, una concepción del sujeto, una concepción del poder. Por ejemplo, pensar que la
realidad es, en si inabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la
relación sujeto mundo, el acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un
proceso con alternativas, con progresivos acercamientos al objeto, significar ese acto como un
movimiento de transformación recíproca entre sujeto y objeto es otra interpretación. Todas ellas
remiten a modelos del aprender. Cuando un sujeto reclama lugar para su palabra y su experiencia
en el aprendizaje revela un aspecto de su modelo interno, en el que adjudica al sujeto una función
activa, protagónica.

Cuando alguien por el contrario acepta la palabra del otro, investido de autoridad y lo hace
acriticamente negando su propia experiencia, mas aún significándola como desconocimiento, está
poniendo en juego una modalidad de aprender. ¿Cuál es nuestra relación con esos modelos
internos de aprendizaje? Subyacen al acto de conocer y muchos de sus aspectos no acceden a la
conciencia. Por eso insistimos en su carácter implícito. De allí que casi siempre los actuemos sin
problematizarlos. Y con esto se revela otro rasgo de esta matriz ¿Por qué? Porque podemos haber
aprendido a aprender sin problematizar las formas de nuestro encuentro con lo real,
"naturalizándolas". Es decir, sin interrogarnos hasta donde nuestras experiencias de aprendizaje y
los modelos configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan la apropiación de lo real.

En nuestra cultura y en función de las relaciones sociales dominantes, no se suele incluir como
parte del proceso formativo la problematización de los modelos de aprendizaje. Por el contrario se

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los legitima, desde un sistema de relaciones sociales, como "la única" forma válida de aprender,
¿Cuándo se introduce la ruptura, la problematización? Cuando una situación de crisis personal o
social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura, moviliza la
forma hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone y nos pone en cuestión. La crisis
rompe la "familiaridad encubridora" con nuestros modelos internos de aprendizaje y vinculo. Se
abre entonces un espacio para revisar nuestras matrices de aprendizaje. El aprender y la relación
con el otro se transforman así en objeto de interrogante, inaugurándose desde una reflexión crítica
la posibilidad de nuevas formas de "aprender a aprender" de constituirnos en sujetos del
conocimiento.

¿Como se configuran esos modelos de relación con la realidad que nos contiene, estas estructuras
mismas tan intensamente ligadas a nuestra identidad en tanto condensan nuestra experiencia y
nuestra historia? Estas matrices surgen por la interacción de varios factores, por lo que decimos
que están multideterminadas. Se constituyen en los distintos ámbitos en los que sea desarrolla
nuestra experiencia del aprender y resultan también de la modalidad particular con que esas
experiencias se inscriben en nosotros.

El proceso de aprendizaje tiene como horizonte las relaciones sociales, en las que destacamos el
lugar fundante que ocupan las relaciones productivas, en tanto sostén de la estructura social. Las
formas dominantes en esas relaciones las formas de propiedad vigentes en ellas y el sistema de
representaciones que las legitiman conforman e interpenetran todas las instituciones sociales,
reproduciéndose con modalidades específicas en cada una de ellas. De allí que la experiencia de
los sujetos en el ámbito escolar, familiar, laboral, en su cotidianidad toda, esté ligada a las formas
de las relaciones productivas y determinada en última instancia por ellas.

Cada sistema social organiza materialmente la experiencia de los sujetos que lo integran. ¿Y esto
por qué? Porque todo sistema de relaciones sociales necesita, para garantizar su existencia y
desarrollo, gestar el tipo de sujeto apto para sostener esas relaciones y realizarlas, sujetos cuyas
actitudes, visión del mundo, formas de sensibilidad, modelos de aprendizaje y métodos de
pensamiento sean funcionales a ese sistema social. En esta configuración ocupa un lugar fundante
el proceso educativo en todas sus formas e instancias, en tanto socializador.

En lo que hace a las matrices de aprendizaje, la mayor plasticidad y riqueza de esos modelos
internos que se tiendan ajustar socialmente en cada sujeto, así como su mayor rigidez y
estereotipia, están determinados por las formas de las relaciones sociales, por la concepción del
hombre y el mundo y del conocimiento, para que estas relaciones se sostengan y legitimen, por las
formas de conciencia social que en ese sistema han desarrollado y por los intereses hegemónicos
en esa estructura. Nos hemos preguntado por los distintos ámbitos en los que se estructuran y
determinan nuestros modelos internos o matrices de aprendizaje.

Si la vida es una secuencia ininterrumpida de exigencias adaptativas que comienzan con el

nacimiento, la familia es sin duda el ámbito determinante de nuestros primeros y más significativos
aprendizajes de nuestro aprender a aprender. En ese escenario vincular el sujeto de la necesidad
se transforma en el sujeto de la representación, del lenguaje, de las normas, de la ideología. En el
interior de grupo familiar y por efecto de la función materna, función yoica o de sostén del ser del
bebe, éste alcanza en un diálogo piel a piel, mirada a mirada, cuerpo a cuerpo la integración de su
yo y la discriminación del mundo, los procesos de simbolización y pensamiento.

En ese ámbito empieza a ser reconocido el lugar fundante del otro en el aprendizaje. Ese otro que
descifra la necesidad del bebé y la satisface, proporcionándole la posibilidad de aprendizajes
irreemplazables. En ese proceso interaccional se da, con características que dependen de cada
sujeto y de cada contexto vincular-social, el pasaje de la dependencia a la autonomía, de la
indiferenciación a la identidad. Las necesidades del sujeto son el fundamento de un proceso de
exploración de lo real en busca de la fuente de gratificación. Ese proceso es el aprendizaje.
Podemos hablar entonces de la operación, desde la primera infancia, de un "impulso de saber" o
"impulso epistémico" que tiene por instrumento y primer objeto el propio cuerpo y el cuerpo del
otro, extendiéndose luego al mundo circundante.

En el ejercicio de esa función integradora y de sostén, como portadores de un orden social que los
determina, la madre y la familia, ofrecerán a ese impulso las respuestas socialmente disponibles.

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Esto es, reconocerán o desconocerán las necesidades del niño, legalizarán unas y descalificarán
otras, significando así su experiencia y sus procesos de aprendizaje. Se fijarán así matrices o
modelos internos mas permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o más represivos
y empobrecedores de esta relación.

Profundizar en el análisis de las matrices de aprendizaje emergentes en la familia, implicaría una

muy larga exposición, por la vastedad del tema. Por razones que hacen a la pertinencia de este
seminario me centraré, en forma necesariamente sintética en la reflexión acerca de las formas del
aprender que se proponen en el sistema educativo, en una formación social concreta: la de la
Argentina, país dependiente y que desarrolla su economía bajo un modo de producción capitalista.
Este análisis, apunta a una revisión crítica de la organización social-material de la experiencia de
aprendizaje desarrollada en ese ámbito y de las matrices de aprendizaje que tienden a
estructurarle en experiencias.

El hilo conductor que seguiré será la indagación del destino social, institucional y vincular de las
necesidades de los sujetos en el ámbito escolar. Es decir, qué necesidades son reconocidas en la
Escuela, qué metas y caminos se ofrecen a esas necesidades desde el orden social. ¿Cuáles son
desconocidas, descalificadas o castigadas como trasgresión? El ingreso a la institución escolar
implica para el niño una ruptura con sus modelos de aprendizaje previos, particularmente los
desarrollados en el ámbito familiar.

La matriz de aprendizaje y vínculo que ha construido, en el que el cuerpo y el movimiento -aun

cuando hayan sido objeto de represión- se constituían como instrumento de conocimiento y
comunicación, asiento de una experiencia que permitirá pensar fantasear, preguntar, sacar
conclusiones, queda radicalmente cuestionada al entrar en un sistema en el que se privilegia la
enseñanza sobre el aprendizaje. Inmovilizar un cuerpo infantil y aislarlo tras un banco escolar es
un indicador de la incompatibilidad crucial que ese sistema educativo tiene con el niño como sujeto
de la necesidad, del deseo y desde allí, de la imaginación, la creatividad.

Se le exigirá allí que se someta dócilmente a la acción didáctica, a la palabra sacralizada del
maestro. En ese aprender a aprender, se realiza un proceso de enajenación mas allá de cualquier
contenido, se aprende a desconocerse en la propia necesidad. El sujeto entra así en un engranaje
que lo prepara para el hacer del sistema productivo, hacer desligado de las propias necesidades y
objetivos. La cultura escolar muestra un mundo artificial y aséptico, sin conflictos y cuando ellos
inevitablemente emergen, son presentados en forma de dilema. Todo es bueno o malo, santo o
villano, sin matices ni fisuras. Este enmascaramiento de lo real impide el desarrollo de un
pensamiento dialéctico, a la vez analítico e integrador, que descubra y analice las contradicciones.
El vaciamiento de experiencia, como lo señala Paulo Freire, transforma la realidad en narración. Lo
real se hace abstracto, se desvanece en palabras inertes. Despojada de su riqueza y complejidad,
la vida se convierte en un cúmulo de elementos estáticos y aislados entre sí. Se configura así un
pensamiento metafísico, una visión rigidizante del mundo que no percibe a la realidad en su
movimiento e interconexiones.

El sistema educativo define al aula como lugar de poder del docente de modo tal que esto
significará para el alumno impotencia y sometimiento. El vínculo educativo soporta y reproduce una
relación social de dominación, autoritaria y jerárquica. El modelo de aprendizaje que se construye
está destinado así a la acotación de lo instituido como un orden natural y auto evidente. Matriz
acrítica en la que todo cuestionamiento es significado como trasgresión. En este sistema, por las
formas que reviste y por las estructuras que se interiorizan, se aprende a aprender de modo tal que
las relaciones humanas se definen en términos de dominador-dominado, disociándose mente-
cuerpo, pensamiento y realidad, teoría y práctica, trabajo manual e intelectual.

En ese mundo jerárquico se pretende naturalizar el poder, la arbitrariedad, la pasividad, la

dependencia. Esta visión del sistema educativo sería unilateral si desgajáramos la experiencia del
alumno de aquella que vive el docente en dicho sistema. Plantearíamos un falso dilema docente-
alumno si nuestra caracterización del problema lo redujera a una relación entre los actores del
proceso educativo, relación que toma la forma de un antagonismo entre victima y victimario. El aula
es el lugar de poder del docente, quien porta sobre el alumno una relación de dominación. Pero
esto, ¿cómo y desde dónde esta determinado?, ¿Cuál es el lugar del docente en el sistema

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educativo? Este está organizado en forma jerárquica y rígidamente autoritaria, consagrando su
metodología educativa como valor absoluto, con un sutil escamoteo de sus fines.

La "sacralización" del método define todo intento innovador como transgresión y subversión,
inhibiéndose así la capacidad participativa y creativa del maestro, el que queda confinado a una
función de mera transmisión y repetición. Situado a su vez en un lugar de sometimiento, sus
modelos internalizados y la estructura del sistema lo conducen a reeditar esa relación. El docente
es formado para mostrar lo que sabe y exigir al alumno que éste a su vez muestre especularmente
lo que aprendió.

Se gesta así una matriz en la que el saber es interpretado como repetición de la palabra
autorizada, con intolerancia al error, la divergencia y el pensamiento autónomo. Sometido a una
estructura jerárquica que lo excluye de la elaboración de los planes educativos, es obligado a
aceptar como válido solo lo que coincide con esos contenidos y su propia exposición repetitiva.
Todo el sistema educativo es recorrido por la identificación del criterio de verdad, con el de
autoridad. Él maestro, como el alumno, es enajenado de su necesidad y su capacidad creativa,
negado como persona pensante a la vez que paradójicamente definido como depositante de un
saber que no le pertenece. La división tajante entre el que detenta el saber-poder (y el que lo
padece) se da en el aula, como efecto de su presencia en otros niveles del sistema.

El maestro recibe mensajes contradictorios y paralizantes: sabe y no sabe, es todo y nada. El

discurso del Poder le plantea un ideal: el de la madre, el apóstol que da sacrificadamente, mensaje
éste destinado a que el docente se desconozca en su necesidad, no se reconozca como
trabajador, no reflexione críticamente sobre el sistema educativo, interiorizándose sobre
verdaderas posibilidades de aprendizaje propias y de sus alumnos, planteándose nuevas formas
de tarea. Esta organización social-material de la experiencia de aprendizaje, responde a los fines
últimos del sistema educativo en tanto instrumento socializador de una sociedad de clases fundada
en relaciones de explotación, que necesita de sus integrantes consenso práctico e ideológico.

Hemos dicho que los modelos de aprendizaje están multideterminados. Esto implica que no sólo
surgen de la articulación de diversos factores, sino que también son contradictorios, como lo son
nuestras distintas experiencias de aprendizaje. El sistema social que en última instancia las
determina está recorrido por contradicciones que se expresan como lucha ideológica en la familia,
en la escuela, etcétera. Esa lucha es escenario de nuestro aprender. Por eso nuestros modelos
internos no son homogéneos, no incluyen solo los rasgos que en ellos determina la ideología
dominante. Desde una praxis desarrollamos nuestra condición de sujetos cognoscentes, capaces
de interrogar lo real, de un pensamiento innovador.

Por eso puede surgir un Paulo Freiré, un Enrique Pichón-Riviére, y por eso sobre todo surgen los
miles de hombres y mujeres que se preguntan ¿qué es educar, para qué y para quién?, que se
cuestionan los modelos de aprendizaje y vínculo vigentes en nuestra sociedad. Hemos intentado
mostrar la existencia y operación de modelos internos de aprendizaje, subyacentes al acto de
conocimiento y que, construidos en una trayectoria de aprendizajes, determinan formas de
encuentro con la realidad.

La propuesta de Enrique Pichón-Riviére de aprender a aprender significa esencialmente una

revisión de esos modelos, un proceso de progresivo esclarecimiento acerca de los mismos.
Propone para ello un instrumento, grupal, porque sólo en un proceso interaccional estos modelos
pueden ser confrontados con otros y así acceder a la conciencia. En tanto ellos hacen a nuestra
identidad, su revisión provocará una intensa movilización emocional que tiene el grupo como
ámbito y en la técnica de grupo operativo como instrumento de comprensión e intervención
psicológica, una posibilidad de contención y elaboración. Esta tarea formativa apunta a
redimensionar y resignificar nuestra condición de sujetos del conocimiento.

Bibliografía

E. Pichón-Riviére, El Proceso Grupal Ed. Nueva Visión.

G. Bateson, Pasos hacia una ecología de la mente Ed. CarIos Lohle.

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P. Freire, Por una pedagogía de pregunta, Sao Paulo, 1985. P, Freire, Pedagogía del oprimido, Ed,
Siglo XXI. lDIE, El autoritarismo en la educación Ficha Ediciones Cinco, 1985.

J. C. Tedesco, "Ideología y Educación", Revista Los. Libros. 1972.

Ana P, de Quiroga, Matrices de Aprendizaje. Ficha Ediciones Cinco, 1985.

A. Lapierre, El cuerpo y el inconsciente, Ed. Científica Médica, Barcelona, 1980.

B. Cousinet, Pedagogía del Aprendizaje, Ed. Miracle. Notas para el seminario "Proceso educativo
en .Paulo Freire y E. Pichón.-Riviere", .a cargo de Paulo Freiré y Ana P- de Quiroga, realizado en
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