Tema 1

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

Concepciones del
aprendizaje y del
desarrollo del estudiante
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
1.2. Introducción: relación entre aprendizaje,
desarrollo y educación 5
1.3. Perspectivas clásicas del desarrollo: Piaget y
©
Univ
Vigotsky 9
ersi
1.4. Aproximación conceptual a la relación
dad
Inte desarrollo-aprendizaje desde la teoría sistémica 22
rnac
iona 1.5. Referencias bibliográficas 26
l de
La A fondo 28
Rioj
a
(UNI
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 Esquema

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Univ
ersi
dad
Inte
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Rioj Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad 3
a Tema 1. Esquema
(UNI
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 Ideas clave

1.1. Introducción y objetivos

Como futuros docentes, debemos tener presente la importancia que la psicología

de la educación y la psicología del desarrollo tendrán de cara al desempeño de
nuestra labor docente. Esto es así porque a pesar de que seamos expertos en el
campo específico que hayamos estudiado, es necesario que conozcamos cómo se
desarrollan esos alumnos a los que se pretende favorecer el aprendizaje, lo que
facilitará el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este tema revisaremos brevemente los conceptos de aprendizaje, desarrollo

psicológico y educación escolar, estudiando la relación existente entre ellos.
Asimismo, revisaremos las perspectivas clásicas del desarrollo más relevantes en el
campo de la educación y el aprendizaje, desarrolladas por Piaget y Vigotsky, y
llevaremos a cabo una aproximación conceptual actualizada a la relación
desarrollo-aprendizaje desde la teoría sistémica.

Los objetivos de estudio que alcanzaremos en este tema son:

 Establecer las bases conceptuales para desarrollar los contenidos de la

asignatura.
 Comprender la relación entre aprendizaje, desarrollo y educación.
 Identificar los procesos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Conocer las perspectivas clásicas del desarrollo más relevantes.
 Explicar la relación desarrollo-aprendizaje desde la teoría sistémica.
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a Tema 1. Ideas clave
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 1.2. Introducción: relación entre aprendizaje,
desarrollo y educación

Para poder establecer la existencia de una relación entre aprendizaje y desarrollo,

será necesario clarificar qué entendemos por cada uno de estos conceptos.

 Aprendizaje: consiste en una adquisición de conocimientos realizada por un

sujeto, la cual es relativamente duradera e implica un cambio de conducta
(Moreno, 2003). Debe entenderse, por tanto, como un proceso amplio y
complejo, apartado de la mera instrucción o entrenamiento, que permitirá al
sujeto la adquisición de determinados conocimientos, habilidades y
competencias que, a su vez, modificaran el comportamiento de la persona de
forma perdurable en el tiempo. La conducta de cada individuo, por tanto, será
resultado de un proceso de aprendizaje que tendrá lugar de forma continua en el
tiempo.

 Educación: como la suma de todos los procesos mediante los cuales una
comunidad o grupo social transmite su capacidad adquirida con el fin de
asegurar la continuidad de su existencia y desarrollo (Dewey, 2013).

Veremos que en muchas ocasiones aprendizaje y educación serán utilizados

de forma equivalente, aunque debemos tener siempre presentes las
diferencias existentes entre ambos conceptos.

 El desarrollo psicológico podría considerarse, de forma general, como «los

cambios de comportamiento provocados por el entorno y, a su vez,

© determinados por una sociedad o cultura» (Pérez y Navarro, 2011, p. 14).

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a Tema 1. Ideas clave
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 Cuando hablamos de la relación entre educación (o aprendizaje) y desarrollo, es
importante destacar la existencia de dos posturas opuestas que han convivido de
forma tradicional (Miras, 1991):

 Postura interaccionista: defiende la existencia de una relación entre ambos

procesos, indicando que están relacionados y son interdependientes. Por tanto,
los sujetos alcanzarán un nivel de desarrollo más alto cuanto mayor sea su nivel
de educación, entendido este en su sentido más amplio. La educación formal, de
forma específica, contribuirá a los sujetos a alcanzar un nivel de desarrollo y
evolución más alto.

 Postura no interaccionista: cuestiona la relación entre ambos procesos,

principalmente entre desarrollo y educación formal. Defiende que el desarrollo
de las personas es un proceso natural, el cual no tiene por qué ir parejo con las
diferentes etapas de la educación formal, sino que debe ocurrir en función de la
experiencia individual. En esta línea, y en sus posturas más extremas, se indica
que la educación formal es un proceso impuesto que puede interferir en el
desarrollo natural de los individuos. Se introduce, por tanto, una separación
entre ambos procesos.

Es importante señalar que el desarrollo de los contenidos de esta asignatura será

abordado desde un marco claramente interaccionista, sosteniendo que aprendizaje
y desarrollo son procesos relacionados entre sí.

Concepto común de desarrollo psicológico

La Psicología evolutiva, también conocida como Psicología del desarrollo, es la

disciplina científica encargada de estudiar el cambio de comportamiento que tiene
©
Univ lugar en las personas, conforme avanza el tiempo. Es decir, estudia el desarrollo
ersi
dad psicológico de las personas a lo largo de la vida.
Inte
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a Tema 1. Ideas clave
(UNI
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 Desde este campo, se ha aportado una concepción común para el desarrollo
psicológico, la cual se basa en la maduración orgánica y neurofisiológica del sujeto
para explicar el grado de desarrollo de este. El concepto común de desarrollo
psicológico posee las siguientes características (Miras, 1991):

 Implica el cambio de conducta que tiene lugar en los sujetos a lo largo del
tiempo. Estos cambios en la conducta, o comportamiento, son duraderos y
suelen tener un carácter irreversible.

 Los cambios serán comunes a todos los miembros de la especie e

independientes, casi en su totalidad, de los contextos físicos y sociales en los que
se desarrollan las personas. Se atribuye un papel muy poco relevante al entorno
social del individuo.

 Es un proceso interno de maduración individual, el cual no está ligado a la

voluntad o conciencia de la persona.

Una vez analizada esta concepción, observamos que su base es considerar la

maduración biológica como núcleo sobre el cual se produce todo el desarrollo
psicológico casi de forma espontánea. Debemos cuestionarnos si realmente el
desarrollo psicológico depende, casi exclusivamente, de los factores biológicos,
puesto que, de ser así, estaríamos negando la existencia de una relación entre
educación (proceso claramente social) y desarrollo.

Alternativa al concepto común de desarrollo psicológico

Existe una postura más ajustada a la realidad que nos encontramos en las aulas y
que apoya la manera en la que entendemos y desarrollamos la educación en la
©
Univ enseñanza secundaria. Esta postura defiende que el desarrollo psicológico posee
ersi
dad un carácter social y cultural, y parte de los trabajos elaborados por Vigotsky.
Inte
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a Tema 1. Ideas clave
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 Este autor entiende el desarrollo psicológico como un proceso social y cultural
influido por la educación. Esto ocurre como consecuencia del uso que las personas
hacen de determinadas herramientas psicológicas, como pueden ser los signos y,
principalmente, el lenguaje.

A través de los signos, el ser humano es capaz de acumular y transmitir la cultura,

de llevar a cabo una interacción social etc. (Barba, Cuenca y Rosa, 2007).

Mediante la creación de estos signos culturales, las personas pueden desarrollar

una relación comunitaria con el ambiente natural y social, lo que posicionaría a las
interacciones sociales y culturales como promotoras del desarrollo psicológico.

Por tanto, en esta concepción del desarrollo psicológico, la maduración biológica

sería una base sobre la que se sustentaría el desarrollo psicológico, pero siempre
mediado por la cultura.

Relación entre aprendizaje, desarrollo y educación

Siguiendo con los trabajos de Vigotsky, debemos tener en cuenta que el desarrollo
psicológico se presenta como un proceso de internalización de conceptos que son
construidos de forma cultural, dentro del entorno social. Este proceso de
internalización explica cómo, a partir del uso social de los instrumentos culturales,
el sujeto comienza a utilizarlos de una forma individual, voluntaria y autónoma
(Miras, 1991).

Es clave, en este proceso de internalización, la función de las relaciones

interpersonales (la interacción) en diversos entornos: familiar, escolar (educación
formal), medios de comunicación, entorno próximo, etc.
©
Univ
ersi
dad Como revisamos en la parte de conceptualización, la educación (y el aprendizaje)
Inte
rnac son procesos claramente sociales/culturales. La familia, como primer agente
iona
socializador de los sujetos, no puede, mediante su única acción, garantizar la total
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a Tema 1. Ideas clave
(UNI
R)
 internalización de las competencias culturales, por lo que se hace necesaria la
existencia de sistemas formales de educación (o escolarización).

La escuela representa un ámbito educativo diferenciado y es

específico,
pecífico, en el que los
alumnos adquieren las competencias culturales básicas y fundamentales de su
grupo social para poder alcanzar un desarrollo adecuado dentro del mismo y
convertirse en miembros activos.

En este sentido, se requerirá un papel activo en

n el proceso de escolarización por
parte de los sujetos, dejando de ser meros receptores pasivos de conocimientos.
Asimismo,
mismo, será clave que los procesos educativos escolares posean un carácter
integrador,, permitiendo al alumno aunar la experiencia y conoci
conocimientos
mientos que ha
acumulado en su interacción social o a través de otros contextos educativos con el
ámbito de la educación formal.

Podemos concluir, por tanto, afirmando que existe una relación interactiva y de
interdependencia entre aprendizaje y desarroll
desarrollo.
o. A partir de aquí, podremos seguir
profundizando en todos aquellos aspectos que intervienen en esta relación.

1.3. Perspectivas clásicas del desarrollo: Piaget y

Vigotsky

©
Univ
ersi
dad
Inte Figura 1.. Jean Piaget (izquierda) y Lev Semiónovich Vigotsky.
rnac
Fuente: https://teoriascognitivas.wordpress.com
iona
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a Tema 1. Ideas clave
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 Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980) fue un biólogo y psicólogo suizo interesado en explicar

cómo se forma el conocimiento y cómo se pasa de un conocimiento más básico (o
de menor validez) a un conocimiento más profundo (o de mayor validez), desde el
punto de vista científico. Ha sido reconocido por sus trabajos relativos al estudio del
desarrollo humano en la infancia a través de su teoría constructivista.

Recordemos que la corriente pedagógica constructivista apoya un proceso de

enseñanza-aprendizaje dinámico y participativo para el sujeto, en el que él mismo
es quien construye su propio conocimiento. El alumno logrará la adquisición de
nuevo conocimiento a partir del que ya posee, por lo que el conocimiento previo
será el que facilite el aprendizaje. Para ello, se le «entregarán» al alumno las
herramientas oportunas para resolver las situaciones problemáticas que se le vayan
presentando. Queda descartada, por tanto, la concepción del aprendizaje como un
proceso en el que el alumno es un sujeto pasivo que construye su conocimiento a
través de la repetición.

Piaget atribuye la construcción de unas estructuras de conocimiento cada vez más

desarrolladas a dos mecanismos fundamentales:

 Mecanismo de asimilación: consiste en la incorporación de nuevas ideas o

información a las estructuras o esquemas de conocimiento que el sujeto ya
posee. No se produce modificación de las estructuras, sino que se añaden
«elementos». El sujeto adapta la realidad que percibe a las estructuras que ya
posee, por lo que esa percepción e interpretación de la realidad se hace desde
una visión parcialmente subjetiva. De esta forma, a través de conductas
empíricas, se produce un refuerzo de las estructuras ya existentes.
©
Univ
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dad  Mecanismo de acomodación: tiene lugar cuando se modifican las estructuras o
Inte
rnac esquemas de conocimiento para integrar nuevos contenidos, permitiendo
iona
adaptar el propio conocimiento a nuevos elementos o ámbitos de la realidad.
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a Tema 1. Ideas clave
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 Esto ocurre porque, cuando se perciben nuevos elementos, puede resultar
complicado incorporarlos a nuestro conocimiento mediante las estructuras que
ya poseemos, por lo que es necesario modificarlas.

Ejemplo: cuando un niño aprende la palabra «burro» y ve una cebra por primera
vez, es probable que le llame «burro» a este segundo animal, lo que podría
considerarse asimilación. Cuando el niño, a través de la experiencia y las
explicaciones que le aporta otra persona, es capaz de comprender que la cebra es
diferente al burro, se produce una modificación de los esquemas, y por tanto una
acomodación.

La construcción del conocimiento se produce a través de la equilibración, a través

del equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación. Debemos tener en
cuenta que estos dos procesos nos son independientes y se dan de forma
simultánea, aunque en algunas ocasiones predomina uno sobre el otro. Es por ello
por lo que se hace difícil diferenciarlos en ocasiones.

Cuando se producen nuevas situaciones u oportunidades de aprendizaje, tiene lugar

un desequilibrio en la inteligencia del sujeto. La inteligencia tenderá siempre a
reestablecer el equilibrio mediante los dos procesos que hemos revisado. Es decir,
al recibir una nueva información, si esta no se puede interpretar de forma
inmediata a través de las estructuras de conocimiento que el sujeto ya posee, la
inteligencia entra en desequilibrio transitorio hasta que se producen las
modificaciones necesarias en las estructuras, momento en el que se reestablecerá
el equilibrio.

Piaget señala que «puede llamarse adaptación al equilibrio de tales asimilaciones y

acomodaciones» (Piaget, 1991, p. 17) indicando que la adaptación será cada vez
©
Univ más precisa a la realidad.
ersi
dad
Inte
Es importante destacar, en este sentido, que Piaget defiende que ninguna conducta
rnac
iona o conocimiento nuevo es creado desde cero, puesto que siempre estará apoyado en
l de
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a Tema 1. Ideas clave
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 estructuras preexistentes. Esto ocurrirá tanto con conductas relativas al desarrollo
sensorio-motor, como en conductas más puramente cognitivas.
Además, es importante revisar la comprensión de Piaget acerca del proceso de
interiorización, el cual está relacionado con el paso por los diversos estadios del
desarrollo que estudiaremos a continuación. Indica que, aunque el pensamiento
tiene en sus momentos iniciales un carácter externo, el paso a las siguientes etapas
de maduración e interiorización permitirá el desarrollo de un proceso espontáneo
que va ligado a la maduración de las redes neuronales del sujeto, evidenciando la
explicación de carácter biologicista que da Piaget sobre el proceso de desarrollo.

Desde esta perspectiva sería necesario, por tanto, que el proceso de enseñanza-
aprendizaje se adapte al desarrollo psíquico del niño (Barba, Cuenca y Rosa, 2007).

La vía de aprendizaje propuesta por Piaget, entonces, va desde lo individual a lo

social (al contrario de lo que propone Vigotsky). Observamos que, aunque se indica
que existe una interacción con el medio, el énfasis de la teoría se pone sobre los
mecanismos de construcción de conocimiento que el sujeto pone en marcha.

Estadios de desarrollo de Piaget

El proceso de interiorización de las estructuras, como comentábamos, Piaget lo

explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo intelectual en la que
aparecen tres grandes estadios o períodos: inteligencia sensorio-motriz, período de
preparación y organización de las operaciones concretas y período del pensamiento
lógico- formal (Barba, Cuenca y Rosa, 2007):

 Inteligencia sensorio-motriz: abarca el período comprendido desde el

nacimiento hasta los dos años, aproximadamente. En este estadio el niño se vale
©
Univ de los reflejos incondicionados y utiliza sus sentidos y acciones motrices para
ersi
dad construir conocimiento del mundo que le rodea. Se da, además, una aparición
Inte
incipiente del pensamiento simbólico, el cual le permite: anticipar mentalmente
rnac
iona algunos efectos que pueden tener las acciones que realiza, realizar descripciones
l de
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a Tema 1. Ideas clave
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 básicas de acciones que no están ocurriendo en el momento, realizar secuencias
de acciones con un propósito o iniciar el juego simbólico.

Figura 2.. Juego simbólico. Fuente: https://www.bebesymas.com/momentoschicco/como-

https://www.bebesymas.com/momentoschicco/como
fomentar-el-juego
juego-simbolico-y-por-que-es-tan-importante-para-tu-peque
peque

 Período de preparación y organiza

organización de las operaciones concretas.
concretas Este
período se subdivide en dos subperíodos:

• Subperíodo de preparación de las operaciones concretas

concretas:: se corresponde
con un tipo de pensamiento preoperatorio. Abarca desde los dos a los siete
años, aproximadamente. Es una etapa muy marcada por el egocentrismo,
egocentrismo el
cual no permite a los individuos comprender que las otras personas tienen su
propia perspectiva
iva del mundo. Creen que sus pensamientos,
comportamientos y valores son los únicos existentes, asumiendo que otros
sujetos los comparten con ellos. En esta etapa, el niño no es capaz de realizar
operaciones mentales. Se produce un uso más estable de los ssímbolos para
representar modelos físicos del mundo.

• Subperíodo de las operaciones concretas

concretas:: en el que tiene lugar un

©
pensamiento operatorio concreto, y que se desarrolla entre los siete u ocho
Univ años hasta los once o doce. Por primera vez aparecen las ope
operaciones
ersi
dad mentales, aunque irán unidas a objetos reales concretos. Aquí el niño es capaz
Inte
rnac de utilizar los símbolos de forma lógica y también adquiere la capacidad de
iona
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a Tema 1. Ideas clave
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R)
 conservación de cantidades, materiales y de superficies (por ejemplo,
comprenderá que un lit
litro
ro de líquido es la misma cantidad en un vaso estrecho
y alto que en uno ancho y bajo).

 Período del pensamiento lógico

lógico-formal: va desde los once o doce años hasta los
quince o dieciséis años. En este estadio se produce un desarrollo de las
estructuras lógicas
icas formales o pensamiento lógico
lógico-formal.
formal. Aparece el
pensamiento hipotético
hipotético-deductivo
deductivo que permite al sujeto generar deducciones a
través de hipótesis, las cuales permitirán al sujeto interpretar la realidad. Para
Piaget todo el conocimiento será una const
construcción
rucción activa de estructuras
operacionales internas por parte del sujeto, indicando que son producto de la
maduración natural del sujeto y dejando al margen el efecto de los factores
sociales, entre los que se incluye la educación.

©
Univ
ersi
dad Figura 3.. Diferencias entre el método inductivo y método deductivo. Fuente:
Inte https://www.diferenciador.com/diferencia
https://www.diferenciador.com/diferencia-entre-metodo-inductivo-y-deducti
deductivo/
rnac
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a Tema 1. Ideas clave
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 En las tablas 1, 2 y 3 observamos algunas directrices que ofrece Woolfolk (2014)
sobre el trabajo con los alumnos en las diferentes etapas de desarrollo que
acabamos de estudiar:

Directrices para el trabajo con alumnos en la etapa preoperacional

 Utilizar materiales concretos y auxiliares visuales siempre que
sea posible.
 Utilizar instrucciones relativamente cortas que no incluyan
demasiados pasos de una sola vez.
 Ayudar a los alumnos a desarrollar su habilidad para ver el
mundo desde el punto de vista de los demás.
Etapa
 Propiciar que los niños realicen una gran cantidad de
preoperacional
actividades prácticas que les permitan utilizar las habilidades
que funcionan como bloques de construcción de habilidades
complejas.
 Proporcionar una gran variedad de experiencias para crear
una base que sirva en el aprendizaje de conceptos y del
lenguaje.
Tabla 1. Directrices para el trabajo con alumnos en la etapa preoperacional.
Elaborado a partir de datos de Woolfolk (2014)

Directrices para el trabajo con alumnos en las etapas de las operaciones concretas
 Continuar la utilización de materiales concretos y auxiliares
visuales, principalmente con material complejo.
 Continuar permitiendo a los alumnos manipular y probar objetos.
Etapa de las  Utilizar presentaciones y lecturas breves y bien organizadas.
operaciones  Utilizar ejemplos familiares para explicar ideas más complejas.
concretas  Dar oportunidades para clasificar y agrupar objetos e ideas con

© una complejidad creciente.

Univ  Presentar problemas que requieran de un pensamiento lógico y
ersi
dad analítico.
Inte
Tabla 2. Directrices para el trabajo con alumnos en la etapa de las operaciones concretas.
rnac
Elaborado a partir de datos de Woolfolk (2014)
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a Tema 1. Ideas clave
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 Directrices para el trabajo con alumnos en la etapa de las operaciones formales
 Utilizar estrategias de enseñanza y materiales para operaciones
concretas (por ejemplo, gráficas e ilustraciones).
Etapa de las  Dar a los alumnos la oportunidad de explorar gran cantidad de
operaciones preguntas hipotéticas.
formales  Dar a los estudiantes la oportunidad de resolver problemas y
razonar de forma científica.
 Enseñar conceptos generales y no solo los hechos (Delpit, 1995)
Tabla 3. Directrices para el trabajo con alumnos en la etapa de las operaciones formales.
Elaborado a partir de datos de Woolfolk (2014)

Es importante destacar que estudios posteriores a la teoría de Piaget demostraron

que existe un cierto grado de variabilidad en las edades que el autor estableció para
el desarrollo de cada etapa. En este sentido, se descubrió que algunas que algunas
de las capacidades citadas por Piaget ocurren antes de lo que él estimó, mientras
que otras lo hacen más tarde. Es por ello por lo que, aunque debemos conocer las
edades ligadas a los estadios de desarrollo, no debemos conservarlas como algo
inamovible.

Es importante tener en cuenta que la teoría de Piaget, como hemos visto, ignora el
entorno social del sujeto, a pesar de que es el contexto en el que tiene lugar el
desarrollo de este y que modificará las conductas del mismo. Sin embargo, es
interesante destacar que los continuadores de la obra de Jean Piaget, organizados
en la Escuela de Ginebra, profundizaron en la influencia de la interacción social en
la construcción de conocimientos, sobre todo en lo que se refiere a la interacción
entre iguales.

©
Univ Para llevar la teoría de Piaget a una aplicación en el aula se propone la Pedagogía
ersi
dad operatoria, que indica que el conocimiento es construido de forma activa por el
Inte
sujeto a través de la actividad que desarrolla con el medio. Los «contenidos» que se
rnac
iona desarrollarían están orientados, en realidad, al desarrollo de las estructuras
l de
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a Tema 1. Ideas clave
(UNI
R)
 operatorias del sujeto, las cuales le permitirán llevar a cabo la construcción del
conocimiento de forma individual.

En la Pedagogía operatoria se le asigna un papel de orientador o guía en el

aprendizaje, el cual deberá proporcionar unas condiciones en el ambiente físico que
provoquen un desequilibrio cognitivo, lo que llevaría al niño a la construcción de
conocimiento. Para ello, el profesor debe conocer las características psicológicas
que los sujetos poseerán en cada estadio de desarrollo. Nunca deberá ofrecer la
solución al problema o transmitir conocimientos de forma directa.

Estudiaremos, más adelante, cómo a partir de las ideas de Piaget se construyó la

teoría del aprendizaje significativo por parte de Novak y Ausubel, defendiendo la
importancia de los conocimientos previos para la producción de un verdadero
aprendizaje.

Lev Semiónovich Vigotsky

Lev Semiónovich Vigotsky (1896-1934) fue un psicólogo ruso que formuló una
explicación del desarrollo vinculado al aprendizaje y la interacción social a través de
su teoría sociocultural. Esta explicación está todavía vigente en la práctica
educativa actual.

Aunque Vigotsky reconoce el carácter biológico inicial del ser humano en las
primeras etapas de vida, justifica su desarrollo a través de la interacción con la
cultura. Indica que la interacción social y las herramientas culturales moldean el
desarrollo y el aprendizaje individual (Woolfolk, 2014). Se produce, por tanto, «un
desarrollo biológico socialmente condicionado» (Barba, Cuenca y Rosa, 2007, p. 5).

©
Univ Vigotsky considera que en el desarrollo cultural del niño cada función cognitiva
ersi
dad (incluidas las superiores) aparece dos veces: en un primer momento en el nivel
Inte
rnac social y luego en el nivel individual. Por ello, afirma que todas las funciones
iona
superiores se originan a partir de relaciones entre seres humanos (Woolfolk, 2014).
l de
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a Tema 1. Ideas clave
(UNI
R)
 En la teoría sociocultural del desarrollo, Vigotsky concede especial importancia al
papel de los signos (signación), principalmente al lenguaje. Este permitirá que los
procesos cognitivos, tales como la memoria o la percepción, se conviertan en
procesos voluntarios y conscientes. En este sentido, Vigotsky estableció las fases
que se dan en el sujeto en lo que respecta al uso de signos (Barba, Cuenca y Rosa,
2007):

 Natural o primitiva: los signos no son usados completamente.

 Uso mágico del signo: los signos se usan siguiendo el principio exterior, pero no
participan en la solución de tareas.
 Uso de los signos externos: los signos son utilizados de forma mediatizada para
solucionar tareas.
 Uso de los signos internos: resulta del proceso de interiorización de los signos
externos, el cual es el resultado del paso de la actividad social (interpsíquico) a la
individual (intrapsíquico).

Vemos, en el último punto, cómo Vigotsky defiende un desarrollo que va desde lo

social a lo individual, al contrario que el modelo presentado por Piaget. Además,
Vigotsky afirma que es la interacción entre lo biológico y lo social lo que provoca el
desarrollo de la personalidad. La maduración biológica, por tanto, es una condición
necesaria para el desarrollo, pero sería el medio social, o la cultura, el
desencadenante del desarrollo. Por tanto, este último se vería como un proceso de
apropiación de la cultura.

La zona de desarrollo próximo

Vigotsky nombró «zona de desarrollo próximo» (ZDP) al área que se encuentra

©
Univ entre en nivel de desarrollo real del niño (el cual se determina por la capacidad de
ersi
dad este para resolver problemas de forma independiente) y el nivel de desarrollo que
Inte
podría alcanzar si es guiado por un adulto o por un compañero más avanzado. Si el
rnac
iona
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a Tema 1. Ideas clave
(UNI
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 proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla dentro de esa zona, será más fácil
que el alumno siga evolucionando en su desarrollo.

Por tanto, observamos que el proceso de desarrollo, desde la perspectiva de

Vigotsky, estará mediado por la interacción con otros individuos (profesores o
iguales más capaces). El concepto de interacción sería el núcleo del análisis del
desarrollo y del aprendizaje en educación.

En lo concerniente a las ayudas, se recomiendas los siguientes niveles de ayuda a

partir de la teoría de Vigotsky (Barba, Cuenca y Rosa, 2007):

 Primer nivel: el ayudante solo da o recuerda una orientación general de la tarea,

procurando que el sujeto haga uso de forma independiente del conocimiento
que ya tiene formado o en proceso de formación, llegando a una solución por sí
mismo.

 Segundo nivel: el ayudante recuerda situaciones semejantes a la tarea que se le

ha indicado, pero se pretende que el alumno realice por sí mismo una
transferencia de lo que posee en el desarrollo real, a la nueva que se le propone.

 Tercer nivel: existe una colaboración entre el ayudante y el sujeto. En un

momento determinado del proceso se deja al sujeto para que termine la tarea
por sí solo.

 Cuarto nivel: se realiza una demostración de la realización de la tarea. Solo debe

ser utilizada cuando el sujeto demuestra que no posee recursos internos
formados o en formación que le permitan actuar y resolver las tareas de forma
más o menos independiente.
©
Univ
ersi
dad Se propone, por tanto, un aprendizaje fundamentado en la investigación-acción y
Inte
no tanto en la transmisión de conocimientos desde un adulto (o igual) que dispone
rnac
iona de más saber.
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a Tema 1. Ideas clave
(UNI
R)
 Psicólogos posteriores, como Bruner, establecieron que la ayuda en el proceso de
enseñanza-aprendizaje podría concebirse como un andamiaje que facilitara la
«construcción» del conocimiento de manera que, una vez construido, podría
retirarse la ayuda (andamiaje) de forma progresiva.

Implicaciones de las teorías de Piaget y Vigotsky para los profesores

Siguiendo las ideas de Piaget, podemos extraer algunas implicaciones o

recomendaciones generales a la hora de ejercer nuestra labor docente (Woolfolk,
2014).

En primer lugar, como docentes podemos aprender sobre la forma en la que

piensan los niños si los escuchamos de forma detenida y observamos la forma en la
que resuelven las situaciones problemáticas. De esta forma, podremos adecuar los
métodos de enseñanza a sus características.

Por otra parte, a la hora de trabajar con los alumnos, no deben plantearse trabajos
demasiados sencillos ni aquellos que no sean capaces de entender. Es decir, como
docentes debemos ser capaces de crear un desequilibrio cognitivo adecuado para
que se siga produciendo el desarrollo.

Otra recomendación consiste en introducir a todos los estudiantes de manera

conjunta en un tema y luego trabajar de forma individual aquellas actividades
adecuadas a sus necesidades de aprendizaje («instrucción diferenciada»).

Se recomienda, además de la manipulación física de objetos, que se proponga la

manipulación mental de las ideas que surgen de actividades en clase. Es decir, que
©
Univ se reflexione y se haga salir a los alumnos de las respuestas habituales para que
ersi
dad busquen otras vías de pensamiento y de concebir la realidad.
Inte
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a Tema 1. Ideas clave
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 Finalmente, el trabajo con los pares y los profesores fomentará la aparición de
desequilibrios cognitivos cuando se propongan diferentes formas de resolver un
problema. Será interesante, por tanto, el trabajo colaborativo en sus diversas
formas.

En cuanto a la teoría de Vigotsky, el docente buscará la adecuación del entorno

para que los alumnos sean capaces de hacer descubrimientos por sí mismos de
aquellos conocimientos que ya están disponibles en su cultura. Para ello, deberán
ser guiados en el proceso de aprendizaje. Para que se produzca este aprendizaje
asistido, deben facilitarse información, indicadores, recordatorios y motivación en
el momento y grado adecuados, para ir dando cada vez más autonomía al alumno.

Además, deberán facilitarse las estrategias y herramientas para el proceso de

aprendizaje, enseñando a los alumnos como utilizarlos para los fines requeridos.

Debe construirse el conocimiento sobre los conocimientos culturales que los

alumnos ya poseen. Para ello, será necesario identificar el conocimiento de la
familia, y vincular las tareas con el mismo.

Finalmente, se recomienda la utilización del diálogo y el aprendizaje grupal

mediante el uso de tutorías entre pares y estrategias de cooperación.

Reflexiona

Tras haber revisado las principales características de ambas teorías, se proponen

una serie de preguntas para reflexionar sobre ello:

 Como futuro docente, ¿crees que el proceso de enseñanza-aprendizaje estará

©
Univ condicionado por la maduración biológica de tus alumnos?
ersi
dad  Dado que el paradigma actual del proceso de enseñanza-aprendizaje defiende
Inte
rnac que este debe estar centrado en el estudiante, ¿qué características crees que
iona
hacen que una situación de aprendizaje esté centrada en el estudiante?
l de
La
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a Tema 1. Ideas clave
(UNI
R)
  Siguiendo los postulados de la postura interaccionista, ¿qué interacciones serían
las más eficaces para provocar el aprendizaje? ¿Qué características deberían
tener estas interacciones?
 ¿Crees que la educación formal formaría parte del ámbito cultural al que hace
referencia Vigotsky?

1.4. Aproximación conceptual a la relación

desarrollo-aprendizaje desde la teoría sistémica

La teoría de sistemas tiene su origen en la biología, explicando que todo organismo

es concebido como un sistema abierto en el que se establecen relaciones
superiores. Siguiendo la definición de Weiss (1971), un sistema es una unidad
compleja en el espacio y en el tiempo, formada por unas unidades más específicas
que cooperan para mantener su configuración de organización y comportamiento y
tienden a restablecerla después de perturbaciones no destructivas.

Aplicado este concepto al ser humano, podríamos decir que cada persona (alumno
en nuestro caso) es un sistema abierto y con una finalidad determinada, de origen
inicial biológico. Esta finalidad de organización del propio sistema sería el objetivo
del desarrollo humano.

Al ser un sistema abierto se posibilitaría la incidencia de factores y estímulos

externos («perturbaciones» en el lenguaje de la teoría de sistemas) que podrían
favorecer su organización y desarrollo, de acuerdo con la finalidad de este sistema.
Las perturbaciones podrían ser destructivas si no contribuyen a la finalidad de este

© sistema (su desarrollo y organización sucesiva). La educación y las posibilidades de

Univ
ersi
aprendizaje que ofrece serían vistas como perturbaciones.
dad
Inte
rnac
iona
l de
La
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a Tema 1. Ideas clave
(UNI
R)
 En términos también de la teoría de sistemas, se explica que el ser humano es un
organismo «autopoiético», es decir, que está orientado a mantener y producir su
propia organización, la cual se desarrolla en una serie de estadios o secuencias
evolutivas.

El medio social en el que cada ser humano se desarrolla también es un sistema. El

desarrollo se produciría al establecerse interacciones entre estos sistemas (el niño
—sistema— con otros sistemas humanos —niños y profesores— y sociales —
escuela, barrio, pueblo…), mediante una serie de acoplamientos sucesivos. La red
de acoplamientos que establece cada sistema se conceptualiza como nicho
ecológico (los acoplamientos de orden social ocuparían el orden jerárquico
superior).

Desde esta aproximación, un sistema complejo, como sería un centro educativo,

estaría integrado por unos sistemas individuales: los alumnos. Las interacciones y
relaciones entre estos alumnos y los profesores significarían un acoplamiento de
orden social cuyas perturbaciones (estímulos) favorecerían el desarrollo. Cada aula
formaría también un sistema y el centro y sus relaciones con otras instituciones del
entorno un sistema todavía más complejo: la multiplicidad de interacciones,
acoplamientos de orden social y posibilidades de desarrollo que pueden
establecerse y que pueden favorecer el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos
siguiendo este esquema.

El psicólogo norteamericano Urie Bronfenbrenner (1917-2005) publicó en 1979 La

ecología del desarrollo humano, libro en el que recoge la teoría que establece los
principios de la ecología del desarrollo humano a partir de la aplicación de la teoría
de sistemas aplicada al desarrollo y aprendizaje humanos.

©
Univ Desde su punto de vista, el desarrollo humano se da en diferentes contextos
ersi
dad (instituciones, instancias): familia, escuela, grupo de amigos, barrio, pueblo…. Una
Inte
característica de estos contextos es que en ellos se producen una serie de
rnac
iona
l de
La
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a Tema 1. Ideas clave
(UNI
R)
 actividades, se establecen relaciones con adultos (profesores en nuestro caso) e
iguales y, sobre todo, se desarrollan unos roles sociales.

El desarrollo, desde este punto de vista, consiste en ir integrando paulatinamente

estos diferentes contextos de aprendizaje por los cuales el alumno va pasando en
los diferentes momentos de su vida.

Bronfenbrenner identifica cinco sistemas de interacción del individuo (Berk, 2000):

 Microsistema: es el nivel más cercano al niño, con el que contacta de forma

directa. Estaría conformado por la familia, el barrio, los medios de comunicación
y la escuela.

 Mesosistema: está conformado por la relación de dos o más entornos de los

descritos en el anterior punto. Representa la interconexión entre estructuras del
microsistema. Por ejemplo, incluiría la relación de la familia con la escuela.

 Exosistema: este sistema se encuentra fuera de la esfera de acción directa del

niño. En el mismo están contenidas las interacciones que influyen a los
microsistemas. El sujeto no es considerado un elemento activo en este sistema.
En este sistema se incluiría, por ejemplo, el entorno laboral de los padres
(horarios, retribuciones, distancia del domicilio familiar…), el cual puede afectar
al niño como agente externo.

 Macrosistema: es la capa más externa al sujeto. Está formada por la legislación,

©
Univ valores culturales, condiciones sociales que determinan las características de las
ersi
dad instituciones o contextos en los que desarrolla su actividad diaria el individuo. Se
Inte
encuadrarían en este sistema, por ejemplo, las creencias culturales, las
rnac
iona costumbres, etc.
l de
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a Tema 1. Ideas clave
(UNI
R)
  Cronosistema: es el sistema que agrega la dimensión temporal al entorno del
niño. Puede contener elementos exte
externos
rnos (que afectan a otros seres o sistemas)
y/o elementos internos (que afectan al propio sujeto). Se incluirían, por ejemplo,
el momento del nacimiento de un hermano, los cambios fisiológicos producidos
con el avance del tiempo, etc.

Figura 4. Modelo ecológico de desarrollo humano.

Una característica de las personas es la capacidad de transición de un contexto a

otro.. Desde este punto de vista, el desarrollo se produciría también por esta
posibilidad de transición ecol
ecológica,
ógica, porque supone la adopción de nuevos roles
sociales, del establecimiento de nuevas interacciones sociales, reajustes personales,
acoplamientos, etc. Dicho en términos de la teoría de sistemas, de reorganización
©
Univ
del propio sistema.
ersi
dad
Inte En nuestro caso, por
or ejemplo, el paso de la enseñanza primaria a la enseñanza
rnac
iona secundaria,, el paso a Formación Profesional y el cambio de centro educativo que
l de
La
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a Tema 1. Ideas clave
(UNI
R)
 supone en algunos alumnos sería un ejemplo de transición ecológica. Como
profesionales de la enseñanza, el cambio de centro educativo o de posición en el
centro (nombramiento como cargo directivo, por ejemplo), también supondría una
transición ecológica: una reorganización de sistema y un cambio en nuestro estado.

1.5. Referencias bibliográficas

Barba, M. N., Cuenca, M., y Rosa, A. (2007). Piaget y L.S. Vigotsky en el análisis de la

relación entre educación y desarrollo. Revista Iberoamericana de Educación,

43(1), 1-2.

Berk, L. E. (2000). Child Development (5th ed.) (pp. 23-38). Allyn and Bacon.

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by

Nature and Design. Harvard University Press.

Dewey, J. (1913). L'éducation au point de vue social. Alcan.

Miras, M. (1991). Educación y desarrollo. Infancia y aprendizaje, 14(54), 3-17.

Moreno, M. (2003). Filosofia. Vol. Ii: Antropologia, Psicologia Y Sociologia.

Profesores de Enseñanza Secundaria. Temario Para la Preparacion de

Oposiciones. Ebook. Editorial MAD.

Pérez, N., y Navarro, I. (coords.). (2011). Psicología del desarrollo humano. Del

nacimiento a la vejez. Editorial Club Universitario.

©
Univ
ersi Piaget, J. (1991). Seis estudios de psicología. Labor.
dad
Inte
rnac Vigotsky, L. S. (2017). Obras escogidas. Visor.
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l de
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a Tema 1. Ideas clave
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 Weiss, P. (1971). The basic concept of hierarchic systems. En P. Weiss (Ed.),

Hierarchical organized systems in theory and practice. Hafner.

Woolfolk, A. (2014). Psicología educativa (12 Ed.). Pearson. Disponible en la

Biblioteca virtual UNIR.

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a Tema 1. Ideas clave
(UNI
R)
 A fondo
Aprender y enseñar: una mirada desde la Psicología

Vidal-Abarca, E. (2014). Aprender y enseñar: una mirada desde la Psicología. En E. Vidal-

Abarca, R. García-Ros y F. Pérez-González (Coords.), Aprendizaje y desarrollo de la
personalidad (pp. 19-43). Madrid: Alianza. Disponible a través del aula virtual.

En este documento se ofrece un análisis detallado del aprendizaje y la enseñanza

desde una perspectiva de la ciencia psicológica. Este documento analiza también el
desarrollo psicológico como derivado de un proceso más general del desarrollo de
la especie humana. Finalmente, analiza todos estos conceptos desde la posición de
las representaciones mentales que representan.

Piaget-Vygotski: ¿Dos autores convergentes?

Martín, C. (1991). Piaget-Vygotski: ¿Dos autores convergentes? Tabanque: Revista

pedagógica, (7), 39-52. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo
/2254664.pdf

Análisis de los principales puntos de ambas teorías así como de las diferencias entre
las mismas.

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a Tema 1. A fondo
(UNI
R)
 Aportes de las teorías de Vigotsky, Piaget, Bandura y Brunner

Vielma, E. y Salas, M.L. (2000). Aportes de las teorías de Vigotsky, Piaget, Bandura y
Bruner. Paralelismo en sus posiciones en relación con el desarrollo. Educere: revista
venezolana de educación, 9, 30-37. Disponible a través del aula virtual.

Para ampliar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo de la personalidad en las

teorías explicadas en el tema, ampliando también a otros autores: Bandura y
Bruner.

When constructivists Jean Piaget and Lev Vigotsky were pedagogical collaborators

Pass, S. (2007). When constructivists Jean Piaget and Lev Vigotsky were pedagogical
collaborators: a viewpoint from a study of their communications. Journal of
Constructivism Psychology, 20, 277-282. Disponible a través del aula virtual.

Este artículo realiza un interesante análisis comparativo entre las teorías de Piaget y
Vigotsky, incidiendo sobre todo en sus relaciones con la educación y el aprendizaje.

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a Tema 1. A fondo
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