Schafer PDF

R.
MURRAY SCHAFER
R. Murray Schafer es
considerado uno de los
compositores más destaca-
dos del Canatla, asi como
una de las figuras más in-
teresantes de la vanguardia
musical internacional.
Nació en 1933 en Sar-
nia, Ontano y estudió en
el Conservatorio Real de
Música de1 oronto con Al-
berto Guerrero (piano) y
John \Veingzweig (compo-
sición). En los círculos profesionales su nombre se destacó a mediados de_
la década del '50 cuando, junto con otros jóvenes colegas, organizó en el
- conscrvafono un concierto de nuevas composiciones. Luego viaja a Euro-
pa donde, entre otras actividades, realiza una serie de en~ vi~~ '!~9mJ?Q:
sitores rit~nicos~ publicadas luego con el tulo de British Composers in
l11terv/e\\,. - - - - ·-
Eñ Í962 regresó al Canadá donde participó activamente en la funda-
ción de los célebres Ten Ccnturies Concerts, una serie anual de audiciones
de trabajos poco comunes, raramente programados. En 1963 se convierte
en artista rcs.idcnte de la Newfoundlands Memorial University y en 1965
pns~ n la Sinton Frascr Univcrsity, donde dicta una cátedra en el Departa-
mento de Estudios en Comunicación.
Durante estos anos Schafer desarrolló su enfoque renovador de la
edu~ción -musical y trabajó sobre el matenaÍ básico que condÚJo a suspÜ-
blicaciones de avanzada: El c_o11JpJ)Jilo.r.. eft. eJ. aula, Limpieza de_, o(dos, El
\ nuei·o paisaje sonoro, Cuando las palabras cantan y El rinoceronte en el
\ aula. Una de las preocupaciones fundamentales de Schafer durante la dé-
cada del '70 fue el World Soundscape Project (Proyecto de paisaje sono-
ro mundial), el cual, brevemente explicado, consistiría en un conjunto de
estudios sobre el medio sonoro y su relación con el hombre. El proyecto
tiende a una revisión de la legislación sobre ruidos, así como también al
estudio de distintos modelos de "diseflo acústico" controlado. El compo-
sitor considera a uno de sus últimos libros, The Tuning of the World, co-
mo el resumen de sus conclusiones definitivas en este campo hasta la fe-·
cha.
R. Murray. Schafer es un antiguo miembro de 1a Liga Canadiense de
Compositores y ha recibido numerosos premios y encargos.
Escaneado con CamScanner
f he Rhinoceros in the Cl~,Sroom
T~ucciónde
Ricardo de G.inu
ISBN 950-22-0240-ó Rioordi Americana SAE.C.

Pu · i · by Universal Edition (Canada) Ltd,
~ 1975 by UNIVERSAL EOITIO (Ganada) Ud.
1 autorizada para todos los países a:
~ .t'II"\ SAE.C. · s ----- Aires~
rese •, . AH rights resened.
marca la Ley 11 .723.

A Laughton Bird
) Embajador de las cosas nuevas

EL RINOCERONTE EN ELAUlA
1ntroducción
El pedagogo musical de la segunda mital del siglo veinte no enseña

pedagogía, y ni siquiera ensefla música, sino HACE música con sus alum-
nos asumiendo así tanto las satisfacciones como los riesgos de_§_uJ iliertad
al mismo tiempo- qUegratITica ·se g~ -- -·-- -
Schafer proyecta la imagen del maestro seguro de sí mismo -no por--,
que todo lo sabe, sino porque no le asusta cuestionar cuestionarse- ca- / r"'
paz de aprender de sus ~a umnos, junto con sus alumnos. Es el maestro tí- -
pico de las culturas que Margaret Mead denomina cofigurativas Y prefigu-
rativas.1
En 1975 Schafer presenta "El rinoceronte en el aula". quinto libro
de la serie iniciada con "El compositor en el aula",. publicado en 1967.
Luego de un período de intensa actividad práctica, ofrece por primera vez
un balance, una reflexión sobre su actividad pedagógica, signada por la ex-
perimentación y la búsqueda de la creatividad.
Dice en el Decálogo para los educadores: "El primer paso práctico
en cualquier reforma educativa e$ darlo". ¡Bravo! Hemos sostenido siem-
pre, y no nos· cansaremos de repetir, que ya es hora de dejar de pensar en
refarmar programas para dedicarnos de lleno y en serio a reformar nues-
tra rezagada enseñanza musical.
A continuación del Credo, en la Introducción y también en la Satiana
secuencia constituida por los capítulos titulados Una declaración sobre
educación musical y Otra declaración sobre educación musical desarrolla
su propia ideología de la ensefianza, que resume en giatro ras20s bási-:...
,c_o_s_; .
I) El descubrimiento de las potencialidades creativas de los alumnos, nP
ños y jóvenes. (A pesar de que solamente trabajó con alumnos comunes..
nada excepcionales, nunca encontró un niño -dice- incapaz de realizar'
una pieza musical original).
2) El descubrimiento y valorización del entorno o paisaje sonoro (HEscu=
charlo tan intensamente como escucharíamos una Sinfonía de Mo-
zart .. ." "No quisiera confinar el hábito de la audición al estudio de
música Y a ]a sala de conciertos. Los oídos de una p 'rsona r~almente ! \
sensible están siempre abiertos. No hay p~rpados pa.ra los oídos"). Y i' L\"
también, por supuesto, al estudio y discusión do una de sus máxi1nas
obsesiones: ]a polución sonora.
1
MARGARET MEAD: "Cultura y Compromiso''. Grnnicn, Buenos Alros, 1970: " En la cultura
P?stíigurativa los. niños aprenden primordialmente de sus moyo res, en In cofigurativa, tanto los
niños como los adultos aprenden de sus pares y en la prefigurativa los adultos también aprenden
de los niños" (op. cit. pág. 35)

d un terreno común en el que todas las artes PUd'
/ 3) ~ búsqueda ,:desarrollarse annoniosament~" ("Para el nif\o de ~~tan
(!'J remtegra~~e Y arte y el arte es vida. Observe Jugar a los nif\os y tratlllco
1 / añ~s l_a v1 a esct1'vidades por las categorías de las fopnas artísticas coe de
delimitar sus a n~
cidas Es imposible"). ~ .,
· d las filosofías orientales para la 1ormac1on y sobre todo 1
-r4) El ª?b~rl~e ·eo' n de los músicos en Occidente (" ... comenzar a tratar loªs
sens1 1 1zac1 d d h
y sonidos como objetos preciosos. Después e to o, no ay dos sonidos
L iguales"). · • ¡ · ¡ ·· d
El libro se completa, como los antenores, con a 1~~ us1on e capítu.
los dedicados a temas especiales (Una nota sobre notac1on) o s~bre expe.
riencias dignas de ser compartidas con otros educadores ( La_ caJa de músi-
~ ca, juguete educativo, creación colectiva de un grupo de artistas convoca-
~ dos por el Consejo de las Artes de Ontario, Canadá; Trenody, reflexiones
acerca de una composición propia destinada a los jóvenes cuya esencia es
una protesta generalizada contra la guerra).
La obra termina con una apertura hacia Nuevas direcciones que con-
siste fundamentalmente en el pedido de una progresiva intersensorialidad
-con mucho ingrediente corporal- en la educación artística, seguida de su
P:opio Curriculum Vitae, otra humorada típica, que no es más que lacró-
nica deta~lada~ a realidad que -le tocó vivir -y como él, a tantos_otros-
~,,-: en ._materia de· peaago_g1a mus1gl. Concluye con un programa ideal-provi-
sono de formación musical para futuros educadores.
Puede que 1a irania
· ' siempre
· presente en sus consideraciones acerca de
r todo 10 que sea meramente convencional irrite a algunos. Pero es justo re-
1 conocer que este notable pedago · b
:; / en el arte -Ezr Pound p Klgo que s~ e conf~sar sus verdaderas raíces
1
!:- , f!lUsica( -J--ª-9ues DalcrozeauG ee, ~ªf;ll~~andinskx_.- y en la pedagogía
para enseñar. Sus i eas y ~oor:o~ge e ~ he?e mucho para comunicar y
O
tagian fácilmente: ya hemos pod?d su in~uieto espíritu creativo se con-
O
el entusiasmo generado en la j i apreciar en nuestro propio ambiente
de oídos v El compositor en el ~~~n generación de maestros por Limpieza
Es verdad que tam bié d a.
su estd 0 . n po ría llegar a co t ·
: Y su peculiar sentido del h n agiarse Y estereotiparse así
'}; ' - por eMJemplo, que la obra poética Y muum_or }pedagógico~ Pero si pensamos
- ' una aria Elena W 1 h . s1ca , oport . . , . '
. infantil e n- toda H~ s _consttt_uyó _u~ aporte defin~~a y ong1nahslll1~, de
mediocres imitad~repanoa~én~a - nu\s allá y a itivo para el repertorio
sión de que lo que :e~~~ incv~tablcmente gener[esar -dela·--cantidad-de
Elena Walsh tienen el mérft:ted i.mporta es que tanto l~g~mos a la conclu-
de romper la monotonía d l· e h_nbcr dado un Paso c a~er como María
de las academias e '1 seriedad crónica d esencial en el sentido
· , ~ 1 acarto •
namiento vacuo
Violeta H~msy do r, _ .
INDICE
1 Credo 13
2 Máximas para Educadores 14
3 Introducción 15
4 Una Declaración sobre Educación Musical 21
5 Otra Declaración sobre Educación Musical 32
6 Una Nota sobre Notación 45
7 La Caja de Música 51
8 Treno 60
9 Partiendo en Nuevas Direcciones 65
10 Curriculum Vitae 73
Bosquejo de Currículo para Música 74
11

1 Credo
Discutíamos un día con los editores acerca de un quinto opúsculo

que redondeara mis escritos previos sobre educación musical. Los cuatro
anteriores -El compositor en el aula, Limpieza de oídos, El nuevo paisaje
sonoro y Ciando las palabras cantan- fueron experimentales, y sentía
la necesidad de concluir la serie de manera más reflexiva, aclarando por
qué hicimos lo que hicimos en cada uno de los libros precedentes. Quería
seflalar también mi creciente interés por un programa de'jÍtes integrada~){ @
de manera que mis últimas reflexiones sobre la educación musical habrían
de conducir a las primeras ideas relacionadas con este tema más amplio.
Charlábamos acerca de esto, cuando mi editor me pasó un pedido recien-
te para uno de mis libros.
Cantidad: l (uno)
Autor: R. MURRAY SCHAFER
r-"No podernos dudar qu <! los animales Título: EL RINOCERONTE EN EL AULA
1
man la música y /.a prac tican. Es evidente. Deduje,que por lo menos, estaban anticipando alguna cosa conspicua.
fó 1
Lo más conspicuo que hay en un aula es siempre el maestro. Provocativo,

I
~ero pareciera qu e su sistema. musical difiere dominante, más grande que la vida, el maestro es el rinoceronte. Ser dife-
( del nuestro. Es otra e.scu la . .. No estamos rente a los demás es una condición natural de la ensei\anza, pero jamás
familiarizados con sus rra.b~fos didácticos. ningún docente debe sentirse avergonzado por eso. El maestro trascenden-
Tal vez n.o rengan ningun.o . te no sólo es d.iferente de sus alumnos, sino también es diferente de otros
maestros. Entonces, cada vez que discutimos sobre filosofía de la educa-
--
Eric Satie ción, deberíamos usar el pronombre personal. Debería tomarse con recelo
cualquier afirmación o empresa a la que no puedan preceder las palabras
"yo creo".
Yo creo que cada docente es una idiosincrasia. Creo que cada docen-
te está primariamente educándose a sí mismo, y que si esta actividad es in-
teresante resultará contagiosa para aquellos que lo rodean. Creo que cu§
quier proyecto educativo que no hace .crecer al maestro es falso. Creo que {.
el maestro es fundamentalmente un alumno, y que en el momento en que ©
deja de serlo la filosofía de la educación tiene problemas.
El intor Paul Klee acostwnbraba decir que consideraba criminal ue
sus alumnos ebieran pagar por las lecciones·, cuando él rrusmo aprendía
tanto de la experiencia de enseñar. Así es precisamente como debería ser:
Cuando la CÜltura es cambiante, el título de maestro debe permanecer pro-
visional. Algunos docentes desearían tomar prestado mi pronombre perso-
nal, o podrán sentir que yo tomé prestado el de ellos. Otros, hallándose en
desacuerdo, proveerán una antítesis. Aprendiendo unos de otros llevaremos
la profesión a niveles más elevados.
l 'l
, . para Educadores 3 1ntroducción
2 Max1mas
lútea escribí sobre mi escritorio algunas á .
tenerme en ' rn Xi- A lo largo de la década pasada, he tenido oportunidad de encontrar-
para rnan Son las siguientes: me con innumerables educadores musicales y maestros de las artes circun-
educadores.
mas.para . práctico en cualquier reforma educativa es dart vecinas en Canadá -mi país de origen-, los Estados Unidos, Inglaterra,
l. El primer~:º los fracasos son más importantes que los éxito~·N Australia, Nueva Zelandia, Alemania y Austria. Numerosas giras de confe-
0
2. En educaci nd primente como una lústoria de éxito. · rencias me permitieron el encuentro con simpatizantes, oponentes y es-
haY nada tan e . cépticos; con maestros activos y radiantes; con maestros tímidos y apáti-
f!e al borde del peligro.
3. Ense hay maestros. Sólo una comunidad de aprendices. cos; con buenos y malos maestros. En giras y conferencias me encontré
4. Ya nO lle una filosofía de la educación para los demás Desa con algunos cuya labor los llevó en extrañas direcciones, y he aprendido
5 No desarro . al d . .
· rrolle una para usted mismo. Qmzás gunos esearán compartirla de ellos.
Durante esta década la profesión de enseñar ha demostrado gran adap-
con usted. .d . tación a los cambios. Al principio sólo hubo unos pocos destellos de ener-
Para el nif!o de cinco años, el arte es v1 a Y.1a Vida es arte. Para el
6· d - la ,;ida es vida y el arte es arte. El pruner afio de escuela es
e se15 , .
J
gía: los antiguos trabajos de Peter Maxwell Davies y George Self en lngla-
terra, los de la gente del Proyecto Manhattenville en los Estados Unidos y
~
@
'alón en la historia del nifio: un trauma.
un antiguo
_El J •
enfoque : el maestro tiene • •
m,o~ac1"6 n; e l a 1umno tiene los no menos importantes trabajos de "originales" desconocidos, realiza-
7 dos fuera de los círculos usuales en todas partes. Hoy ya tenemos una ilu-
la cabeza vacía. El objetivo del maestro: mtroducir información
en la cabeza vacía del alumno. Observaciones: al comienzo, el ma- minación apreciable y unos pocos destellos han logrado incluso atravesar
el establishment educativo, de manera que ya hay algunos profesorados
estro es un imbécil; al final, el alumno es un imbécil.
-[8. Por el contrario, una clase debería ser una hora de mil descubri-
donde se conocen algunas cosas más novedosas. Todas las personalidades~
men~ionadas tiene~ ésto en común: han tratado de ubicar la creatividad X
@~ mientas. Para que esto suceda, el maestro y el alumno deberían musical en el corazon del currículo.
primero descubrirse recíprocamente.
Nuestros críticos ya son menos agresivos en su censura. Lo que al co-
9. ¿Por qué será que los únicos que nunca rinden examen de ingreso
mienzo fue rechazado como la aberración de unos pocos rebeldes, ha per-
[ a sus propios cursos son los maestros?
sistido hasta atraer la imaginación de cada vez más gente, de modo que ya
f l0. Enseñe siempre de manera provisional. Sólo Dios puede estar se-
no es más rechazable. Esta es una época más benigria y debería ser aprove-
guro. chada para la evaluación de los nuevos métodos. He realizado en forma
Los ensayos que siguen son variaciones sobre estos temas. conjunta estos ensayos sobre música y otras artes -o más precisamente
la música creciendo al encuentro de las demás artes con la esperanzad~
J ~
~
hacer conocer mis propias líneas de pensamiento a los educadores intere-
sados en la seria discusión de las ideas, pues fue con la intención de defi-
nir una fundamentación de mis acciones, que el;boré estos trabajos luego
de varias experiencias con estudiantes.
. En estos afios, hubo una pregunta que surgió a menudo en conferen-
cias Y grupos de trabajo: "¿A dónde conduce todo esto?", y supongo que
después de diez afios uno debería tener alguna respuesta. Pero la respuesta
más fácil de dar es la más difícil de admitir, y no ganará muchos nuevos
conversos a la creatividad.
"~ónde conduce todo esto?", preguntó el director luego de una
de nuestrasses1ones más temerarias, mirando desesperadamente los escom-
bros en la clase. Mirándolo fijamente, le contesté: "Anarquía, anarquía". K
14 1 e;
z ·: ' .J--
•
na soc1e ad d totaimen
.d
=U ~ --,--::-;ue soc1e a es
t e creativa sería una
ali
sociedad anár u.i
enteras se autorre cenes, sm embargo I 1
. . al
· ·
..... ' '
la
, eJa•
j cepcionales; sin embargo, aÚn no h e encontrado un nifio ·
que fuese mcapa
·
de realizar una pieza musícal orí · al.....La humanidad ubicada debajo de un
poSJ"bilida e q ersisten te terror hacia los actos. ongm es de todo tiPo nivefmecfio, qutz s nunca sea capaz de apreciar lo mejor de Bach o Beetho-
debido a un P . d Sr Pérez que convertirse en Beethoven · ven y la mayoría de la gente podría desperdiciar sus vidas tratando de eje-
na,más fác il seguir sien alo eIasar· que algunas o tras aproXImaciones
Es · • · t
al cut~los de manera elocuente. El síndrome del genio en la educación musi-
~,.¡ ( Merece seflaJarsed. l ~ sociales igualmente provocativos. Por ejemepmlª cal conduce con frecuencia a un debilitamiento de la confianza en resulta-
. u1 das a mo e o h b . t· "d o,
están VUlC a la que un solo om re m 1ffil a a otros sesent dos más modestos. Tal vez algunos de los productos musicales más impac-
orquesta, en rá . á ao
la banda u . d los casos aristoc tica, Y con m s frecuencia dict tantes sean más el resultado de las limitaciones de la inteligencia humana
.
cien, es e n el meJor
. d I coro en el que una e erog nea co ección de voc a•
e h t é 1 .
que de la inspiración. Por ejemplo, se acepta ~múnmente que el organum
torial. ¿O qué decu teal que'a ninguna de ellas se le pennite destacarse pes 1 \ medieval (canto en cuartas y quintas paralelas) nació cuando ciertos miem- l!,.frcrf
. t de manera or 1
se JUn an h énea "fusión" del grupo? El can to coral es el más pe bros del grupo coral entonaban equivocadamtnte las notas del canto llano. Í"
. a de la omog 1h r•
encun . d munismo jamás alcanzado por e ombre. De manera similar podríamos imaginar que ·el canon nació cuando ciertas ,. ~
1
fecto eJeml p o de mcoúsica es siempre una sociedad en microcosmo y cada voces se retrasaban respecto de las principales. Si esto es verdad, podría-
a i fJ,a case e
r.p. •zación social debe equihbrar ·· a 1as d em ás. E1 plan de estudios
' mos concluir que el organum fue el invento de los duros ·d e oído, mientras
tipo de orgaru •, · d" "d al · que el canon fue ideado por el aprendiz lerdo. -.-
, d . un espacio para la expresion m iVI u ; sm embargo tal co
debena eJar . ' •
Estoy simplemente tratando de señalar que la educación musical, li .~
mo ha SI•do concebido hasta ahora, no daba oporturudad •para esto • a
mitada al promedio de la inteligencia humana, puede tener sus propias re- ~ \.-
• •
menos que a ¡0 sumo imagináramos su obJettvo como un adiestramiento
de virtuosos, en cuyo caso generalmente ha fallado. compensas ; Y sería ciertamente más apropiada para lugares, como las es- <r
Mi trabajo se ha centrado fundamentalmente en el quehacer musical ~ ,..donde se congregan_seres umanos comen es.
creativo, y si bien se ha distinguido qe la corriente educativa principal, que Debemos retornar siempre al _p rincipio. ¿Cuáles son los ingredientes
se ha preocupado sobre todo en desarrollar las habilidades interpretativas básicos de la música? ¿Cuáles son los prístinos elementos a partir de los
J
de los jóvenes músicos, ninguna de las dos actividades debe ser considerada que puede estructurarse, y cuáles son los potenciales expresivos que el gru-
como reemplazando a la otra. El problema de especializarse en la celeridad po hwnano o el individuo poseen para realizar estos fines? He vuelto sobre
digital en un instrumento reside en que la mente tiende a vaciarse durante estas pre~~tas elementales. Tal vez nunca me alejé de ellas. La mayoría
el proceso. Ha sido desalentador observar a mucha gente jóven ocupada en ~las ,ª GÍIYJ des expuestas en mis opúsculos no exigen recursos elabora- \ _,,,.
tentativas imposibles de zangolotear sus manos más rapido que Horowitz. élos; solo unos pocos sonidos, . . s-veees:-1:;as herramientas audiovisua- tI -¡;,
(¡Hasta hubo una época de la historia reciente en la que el paradigma del les más elaboradas fueron omitidas, tal vez no conscientemente, pero sí
porque de alguna manera resultaban innecesarias.
virtuoso afectó incluso la apreciación musical, y se suponía que uno debía
tener un doctorado aun para saber cómo escuchar!) Afortunadamente, Los críticos han señalado con frecuencia que como soy un maestro
l~s _limitaciones de las aptitudes humanas están poniendo fm a estas am- ~e grado só~o accesoriamente, nunca trabajé con un grupo de niflos el
biciones. Por otro lado ha surgido particularmente en Norteamérica, una tiempo suficiente como para determinar hasta qué punto un enfoltUe co-
tendencia igualment e desal entadora: ' la de sustiturr • • los patrones exagera da- mo el mío da a la profesión mayores posibilidades de elevarse, o aun de
~ent~ elevados por absolutamente ninguno. La introducción de música formar mayor cantidad de epicúreos musicales, que otros métodosl.
_pop en el aula es un ejemplo de esta despreocupación· no porque la mú- Esta es una crítica justificada, y no haré reclamos especiales. Ingresé
sica popular sea ne . , ó en las a~las Y trabajé con gente joven porque me gusta hacerlo con tanta
no más b' . cesanamente mala, sino porque constituye un fen me-
un estud' ienbsoc1al que musical, inapropiado por eso mismo para realizar frecuencia ~omo mi tiempo lo pennite. Mi filosofía de la educación musi-
10 a stracto · d , ·- cal va cambiando a medida que crezco. He tratado de evitar que se convier- \/
ca siga siendo arte '~ien. 0 ésta una condición necesaria para que la must
Diferentes . Y c1enc1a _Por derecho propiol .
mayor Parte de niveles . de mteligencia · reqweren • objetivos d1·fieren tes · La
och~ ~l~s:s
compuso e·
~~~c~~i~g :ang
.
~OQ.ll!. del National Film Board del Canadá, se registró una serie dcj~ f
e. oce n os Y esto al menos nos hizo llegar h11Sta un punto en el que la clase ,\ Y
{<
1 demostraJóie;uto _su primera obra ~u~~al. Igualmente importante, desde el punto de vista de la ~
1 .,_
wte es un
no salen be .1ema controvertido . c,eioS
0
;~~m~•;a:b:o:r:se~r~e:al:iz:ó~c~o~n~J~·ó~v:e~n:es~m:ás~b~i:en~c=o~m~un~es:_:y~n,:_: ex· pia extinción r: mil tcn;ian;ntc con~cc1on de que la primera. tarea del maestro es planear su pro-
do pre nta ' e e ec 10 e que mientras al comenzar la ehcula o so la fi ra central, hacien-
"pop" hastan:ficudos cuando se me;J:\m 1 op~ón es que la música, la sociología Y_los neg telll• cargo 1:Uclas! r/laneando estratagemas~ ina me he vuelto ca . invisible, habiendose hecho
ue tenga diez años de ani;m~ st0 eq~1vale a afirmar que es imposible~ un su propio destino, criticando la composicion y proyectando nuevos trabajos.
16 "6uedad, Mientras tanto ¿para qué preocuparse .
17

burrido para mí mismo. -~ ~ Probable-
t en un método ª 1
espíritu con ue se unoarte y se r~ l l :
'.,,:'t: importe menos qu: e musicales horribles eran bien ejecutadas e~tado tir junto con él. La mayoría de la clase volvió antes de la hora de entrada
ffe' en aulas en las q_ue pie~eral y retirándome sin un solo mal pens~endo para ver qué estaba pasando. Cuando transcurrieron las d h
, • d l 6 . os oras, e1 per-
testigo del entu 51asmo gete tipo de experiencias a aquellas en las cua1ento. cus1orusta se esp om sobre el p.1110 . El director se ente , d la .
• 6 á .. ro e expenen-
Prefiero amP
Jiamente es h
aJhurnorados acompaflantes acen pedazos un b ... ,
es 11 ... cia y me pregunt m s tarde: ¿Para qué hizo eso?" s· .
• . 1empre hac~,a pre-
severo maestro y m a ella guntas abruptas para ponerlo a.. uno a la d.efensíva . "Buen o " , rep liqu é tra-
tando de aparentar confianza, podría ser que la educació •
m\ÍSÍca. alquie; maestro puede hacer es plantar en la · d 1 . n sea s1mp1emen-
./~
Lo mejor que cu
. chispa
d
de un tema, e manera que ésta pueda e
mente te la histona e os sucesos. más memorables de nuestras ·das
VI
s·
• 1 es así
1 to d o Io que pue d o d ec1r es que ésta fue una lección que Martín '
b I des~ estu~t_es t~ adopta formas imprevisibles. He intentado que releer, 'd á" . nunca ol-
la h a bili"dad de toee en. Vl ar
.aun S1 el creCUJllen .
b . •ento de la música prece a a
d
tusiasta descu nnu . . ar un
leer notas sabiendo que e1 momento md1cado para ;... tr
instrumen to o , 1 . .., o-
. tas habilidades es cuando e niño pregunta por ellas. Demasiad0
ducir eds ñar es responder a preguntas que nadie formula.
a menu o ense
Se han cometido errores. Yo he fr~casado a m~nudo, y me Permití
,---7"mo fracasar en público. No lo hice a pro o or u ue n n:-
a m1 mis - :- -.~--=-==-=· ...,__.
;si es parte de la natüraleza_d a o ex e~ental ~e a veces fra se
'\ / ya que a partir del momento en que un e_x penmento tiene éxito, deja de
D- ser un experimento. Si crecer es el filo m1smo del arte, debemos vivir pe-
ligrosamente; por eso es que enseño a mis alumnos que sus fracasos son
(l.: . más útiles que sus éxijg.t QQ.rQu_e_un fracas.o. provoca ulteriores reflexione~
yautocritíca. una persona exit~sa, en .cualquier campo, es a menudo una
ersona que ha dejado de crecer .
. A veces no sabemos qué es un fracaso y qué un acierto. _Lo que para • 1
el maestro fue un fracaso, puede haber sido un éxito para el alumno, aun- 1
gue el maestro no se dé cuenta de esto hasta meses o años después.

Algunas clases son verdaderos rompecabezas. Una vez, encargué a una
clase de niños de doce años la siguiente tarea : "La música existe en el tiem-
po. No sé qué significa el tiempo. Comuniquen la experiencia del tiempo".
Esta es una tarea que he propuesto con frecuencia a estudiantes universita-
rios Y los resultados siempre fueron interesantes. Entonces aún no había
l~ído los trabajos de Piaget sobre la conceptualización del tiempo en los
niños, pero cuando volvieron al día siguiente era claro que la tarea los su-
~eraba. Aún así quise descubrir hasta dónde se extendía su sentido del
tiempo Y. les pregunte· euál ·sena , la durac10n., · de la pieza
, · m ás 1arga.
musical .1
que pudier~n imaginar, "Dos horas" dijo un niño. "· Piensas que podrías 1
tocar una pieza ·ca1 le
e:~:~
¿ l
pedí que er • mus~ de dos horas?" El creía que sí de manera que
tirio. Fue su mst rumen·to. Escogió un bombo y' comenzó a pe~cu·
tos, hasta que so deta clase. Lo escuchamos todos durante quince nun?~;
6 0
preguntó débilmn e timbre Yla clase se fue a almorzar. "¿Falta muc? ·•
Percutiendo A ent~ ª las l2:30. "Alrededor de una hora", dije, Ysigtl~
6
un Poco de Íech:s\ e la una volvieron dos de sus compafieros traYé nd ºu~
18 e ocolatada. Luego, para alentarlo , comenzaronª perc
19
4 Una Declaración sobre Educación Musical
NOTA: Uno de los días más memorables de mi vida transcurrió en Moscú, en

octubre de 1971. cuando subí al estrado para leer mi trabajo en la sesión inau-
gural dedicada a "El adiestramiento de jóvenes músicosº, durante el Séptimo
Congreso Internacional de Música del Consejo Internacional de Música de la .
UNESC0 1 •
El ambiente general de sopor que prevalec~ en todos los congresos estaba in•
tensificado por el sol de media tarde y un decorado de color sangre coagulada.
Guando, como ,-erán más adelante, di palmadas para ilustrar un punto, varios de
los delegados C3yeron de sus sillas. Hubo otro efecto que también dep10stró ser
desacostumbrado. Para ilustrar cuánto más había dependido Beethoven de sus
oídos que de sus ojos, afirmé que "Beethoven no perdió, como suele suponerse,
la audición: perdió su ,,isió11,.. No sé qué es lo que habrán hecho los traductores
con esta elíptica, aunque inofensiva, afim1aci6n, pero deben haberla hecho sonar
con mucha potencia, ya que después varios delegados, aun algunos de los que se
habían perdido el discurso originnl, vinieron a pedir datos sobre la fuente de esta
nueva evidencia m~dica concerniente a la vista de Beethovcn.
A todo maestro deber fa pennitírsele ensef\ar idiosincrásicamente, o al

menos imbuir su cnsennnza de su propia personalidad. Voy a hablarles hoy
de a,lgunns ideas personales. A partir de sus propias experiencias, ustedes
podrán ,unplin.rl:ls, corregirlas o criticarlas. ~
Mi tra_!!ajo en educación musical se ha centrado fundamentalmente
en trl!S CQ.Dlpos, -
1. Trotar de descubrir cuáles son los potenciales creativos que los ni-
nos pueden tener para hacer su propia música.
2. Presentar a estudiantes de todas las edades los sonidos del entorno;
inducirlos a tratar el paisaje sonoro del mundo como una composi-
ción musical cuyo principal compositor es el hombre y a producir
apreciaciones críticas que puedan conducir a su mejoramiento.
3. Descubrir un nexo o lugar de reunión, donde todas las artes pue-
dan encontrarse y desarrollarse juntas annoniosamente.
A esto podría agregar un cuarto campo que recién comienzo a explo-
rar: los usos que pueden darse a las filosofías orientales en el adiestramien-
to de artistas y músicos de Occidente. Hablaré de todo esto en ese orden.
1 Publicado por primen vez en Auitrali,an Joumal of Mulle Educatlon, Nº 10, abril de 1972.
21

•vidad Musical .
+ -- Cr~ t
tarín pensa ,
.
r que en términos generales, todas las
d maten
Me gus drían reducirse a os grupos: 1as que satisf as que
pueden ensena~e. p~onocimien to~ y l~ _qye ¡,rocuran la autoexp~ce~ la ne.
ces.ida_~ de_~gq~.t_p r u~--materia para adquirir coñocil1tlento: estón.
-La histona es te) en la transmisión de un conjunto de h~cyh consiste
errónean1en y os deeA
(tal vez t O a la de sus alumnos. eo la música com ""e
te del maes r -1 t 1---- o una rn
la men . nte1nente expresiva, como: _ ar ~' a -~scnfürac re t· a.
• predonuna - -· d·- b í - -~ ~ a 1va
tena . . - s de todo tip_o~Esa ectr, e er a ser esto; aunque, Por el , o_
elab~r-ªcione - la te.oda en la técn,ica y en el trabajo de memonz· ~an
énfasis puesto en ' d . . ., d ac16n
do ntinantemente, mera a qu1s1c1on e conocimientos 11 . ,
se vuelve, pre ., t . 1 ( •1vuen-
la autoexpres1on en 1 as ar es v1sua es y colgamos l~ s.
tras alen t amo S pr~
uc os en as ga er as e arte como un-,-es-tamettte-tie-la , . excitante Percep.
. 'd d de nuestros jóvenes), el paralelo en mus1ca suele ser en general mu
tiVl a " E, 1 mono en e1 ar , b o l" para a1gun
, acto so"ciar:r:-Y
poco más ue.J11en1orizar -- . - d. • ue
fiin de afio. (Uno también puede haber apren ido un montón de menfuas
acercarl e- las vidas de los grandes -1nvana · . blemen t e muertos- composit~
res y haber dibujado medio millón de claves de sol).
' La enseñanza de las artes visuales está muy adelantada respecto de la
enseñanza de la música. En música, por ejemplo, no existe un equivalente
-:- ---- del Curso Básico que desarrolló Johannes Itten para los estudiantes del
primer año en la Bauhaus, curso que ha sido ampliamente imitado en todo
el mundo. Este fue un curso de libre expresión, pero creativamente orien-
•l
r
;t tado por la progresiva limitac1on de opciones, de manera tal que el estu-

.. _.. · / • <liante era, casi imperceptiblemente, puesto en contacto con los grandes Y
• • 1- r
elementales problemas de la expresión visual. Podemos sacar provecho de
,,.. ~as e~pe~enc~ e la·enseñanza artística. ¿No podría ser enseñada la músi·
ca ~orno u1!a disciplina que simultáneamente libera energías creadoras Y
educa la meni~ _paraJa 2.,erce~ción y el análisis de las propias creaciones:
El .~an problema de la educación es e tiempo. La educaci n se oc,;•
pa tradicionalmente del tiempo pasado. Sólo se puedeeñse ~ co~s ~~
ya han ocurrido. (En muchos ca sos ocurrieron hace mucho tiempo)... 1
; ..i ~~s p~obl~mas de tiempo los que tnantuvieron separados a los artistlS )'
ª mStituc.:iones, ya que los artistas a través de los·actos creativo · s~ Clr
~~~a md á . de) ~rescntc Y del flituro ~ue del ~asado. La educación no n~ :5
n, Profecía · ni • mósi a \
<:1nbélr<.:ar <· (• ' presente nt fu turo . Ejecutar, interpretar - 1·--:rTÓ.
º , n una rcconst 1. - .1 • - - - - ·· r por c ·
/ una •xperh: ,·, , . ucc16 n u t.,l pasado que puec1e se , . - - ·
,, ~ ,n '" u t,J Y dcsen hlc · ·
. ¿P ·ro no J10dr h ' . ~ t en
1
,ur
, · para que Ju. e .. • mos llliliznr ulgunus clo nuostras energias • teri~
/..' EJ único cu,niosas oeurran'! ¿No es és to algo quo vale In pena con~~3t Jl
tiempo p,madon~ por cJ que p odcn1os transfonnar la nintcrin musila cre:i·
22 en unu ·1ct1vJ·• ,1
uau (1o ti 'Jllpo prosen te es u trnvc:
l
s do ' ·

f-\
...
Grupos reducidos de estudiantes unlvorsltnrlos _t,joc11t11ndo Cvrtcsi"a dC'

sus composiciones para los demás cstudlnutes, de los cunlos Wnltor A. Curtin,
mucnos tienen sus ojos cerrados pum escuchar más utenfi11ne11te, Toronto
-- .. - .~ - - . .
23

, an escribió: "Estamos in~sando_ ~n ~a nueva e
;/ . Marsh~ - nr.1mada más_para ~1 descubrumento qu _ ra Cadn uno en la clase debe componer por lo meno, una pieza y dirigirla. -:-·
v [ ~ - :....---- ;ón que está p_!()_6'::-·- -- - . - - e Para
Ll d la educac~ -- - - . A veces, los es tud ia nte" encuentran más conveníen ter egistrar_su_obraco'ñ
( ~insw cc;ión"• . da conocimiento, el maestro tiene todas las una notación gráfica o pict ográfi ca. También les atrae el u~ de los colo-
1a En una matena q_ue una cabeza vacía -lista para asimilar info res-
res. Todo está permitido en tanto la intención pueda com unica.ne a los
~
puestas y e1
a1umno tiene . h
amada para la creaci 6n no ay maestros: sólo h
rrna. demás miembros del grupo ejecu tan te. Pero poco a poco, a lo largo del
')
1
a clase progr .---:-:-:
t
ción. En un _., ~t.,ifioso.s.-Et maes o pue er d JJU
ciar una situación_hay
• "--
__ _ curso, introduzco limitaciones con el fin de obligar aJ estudiante a concen-
~ una comunid3a de es~teando un problema; a partir de ahí, su pa ªi trarse aún más. Todo el curso es gradualmente impuhado hacia la tarea fi-
r?;,.. ciendo una pregunta :inado Podrá continuar participando del acto pde nal: "Disponen de un sonido. Compon gan tgiijjeza _con él. Todo lo que
v como ma
estro ha teu•=· · l
como maestro, no como a persona que ya cono
e les pido es que no me a urran"~ ··- - - - -- -
descubrir, pero ya no ce - Es ·a, como se puede-apreciar, es una tarea extremadamente difícil.
la respu~ta- énfasis: en una clase programada para la creación el
r -
Repito esto con - ,
ebe lanificar su propia·ex.tmcion. 1.J~is1era agre1;;a::t ent!e parén-
J maestro d P 6 varios años el llegar a sentirme cómodo haciendo es- El Entorno Sonoro
,,. / tesis que ~ettomla clase haciendo una pregunta o planteando un proble-
to · Yo onen oguntas
a d t· 'al Un segundo aspecto de mi trabajo como edw:adoT ~ -•cal está vincu-
~ O problemas son e un 1po espec1 : deben admitir
~ / ma. Estas¡ P~ s como alumnos haya en el aula. La clase debe convertirse
1
lado al entorno sonoro en que vivimos_ ro quis1era ror.!í::.ar el ámbito de
tantas so uetone - la audición al estudio de músicaya, a sala de con.ci..-rtos. Los oídos de una
mil descubrinúentos y el secreto está en la pregunta fonnu-
1 en una hora de persona realmente sensible están siempre abiertos. · í.aJ" ·;pa:c1os para
i Jada. Tipos de preguntas: los oídos._ - - - -
l. El silencio es evasivo: trate de hallarlo.
'---C.C • ~ H~ encon!r~do q~~ también pu~en realizarse 1,a!iosos ejercicios de
2_Anote todos los sonidos que escucha. :)(' educación auditiva ·utilizando los somdos del medio a.-:i• ;~te. ¿Cómo,
3. Encuentre un sonido interesante. )( precisamente, están escuchando en este momento?
J:;. , 4. Encuentre un sonido interesante consistente en urt ruido sordo y (Schafer bate palmas)
~ 1 apagado, seguido de un chirrido agudo. ¿Cuál fue el último sonido que escucharon antes d:! mis pa!ma-das? z.Cuál
: 5. Encuentre un sonido que pase cerca suyo de sudoeste a noreste. fue el primer sonido que escucharon después de mis palroa:fas'?
6. Permita que cinco sonidos se establezcan durante dos minutos. ¿Cómo es de buena su memoria auditiva?¿Cuál fue el ~=ido más agu- F
7. Ubique un sonido solo en un profundo continente de silencio. do que escuchó en los últimos diez minutos? ¿Cuál fue el más fu erte?--Y- ¡--
así sucesivamente. --- - -
- Se observará que estos problemas son progresivamente restrictivos.
A menudo planteo a mis alumnos pregu.z.:.tas como las sig,.rientes :
Obligan al estudiante a concentrarse cada vez más, aunque siempre admi-
ten ilimitadas soluciones. (a) ¿Cuántos aviones escuchó hoy? /.
(b) ¿Cuál es el sonido más interesante que ~ u chó esta n:uñana? 1
A veces, comienzo un curso conduciendo a los estudiantes a una ha-
bitación reple~trumentos de percusión. T,a primera lección es bre- (c) ¿Quién tiene la voz hablada más bella en su familia . ¿Y en la cla- _j
se?, etc.
~ ícense_con estos_instru!Jlentos. Mañana regresare er qu-("
han descubierto". Al día siguiente vuelvo y hago ciertas preguntas: ~Han Algunas veces encargo a mis alumnos que colecdonen los sonido
descu ierto elL iempo de reverberación del vibráfono? · Han descubierto más interesantes del interior de un edificio, consi ándolos en un mapa, e 2r
cuántos tipos de sonidos pueden obtener del tamtam utilizando diferen· manera que sus compafieros pudieran ~~-cp.n!JYlQ§_ .e~<;ych arjq_s_t~bién. . ,..
tes baquetas Y escobillas? ¿Descubrieron la función del pedal de las cam· Una de mis a umnas se ha dedicado a d ~-scubrir todos los sonidos ~xclusi- - .
panas tubulares? Si no es así no han realizado la tarea Los dejo nueva· vos del paisaje sonoro de Vancouver, los sonidos que no podrían escuchar- 1
m~~- ' • se en ninguna otra ciudad del mundo. Tiene la intención de entregar su 1
~ ~bando están relativamente familiarizados on los sonidos que~ colección a la oficina de turismo para que los visitantes interesados en algo
...ue..n te11erse de t0 · - ·- - las se· más que en bonitos paisajes puedan descubrir también qué rica experiencia
iones d-e im ; . ~ ,mst rumentos _dis.P,onibles,_c o ~
acústica ofrece Vancouver a los oídos curiosos. Otra estudiante está h a-
24
P o~ acion Y compo~ie!ó~. J.,os divido en pequeftos gru~·

ciendo una colección de sonidos en vías de desaparecer y de los sonidosj
-
perdidos; los que formaron parte del entorno sonoro pero que hoy en dí~ \ __
no pueden escucharse. Ella está grabando cuidadosamente estos som- <l'
~~s, catalogándolos con elaborados comentarios. Tal vez sean de interés
para algún museo del futuro. -
El entorno sonoro de cualquier sociedad es una importante fuente de
información. No es necesario señalar que el medio ambiente sonoro del
mundo moderno se ha tornado más ruidoso, y probablemente más desa-
gradable. La multiplicación descontrolada _de l~s_máquinl!S y la_tecnolo~ía
en general han_dado como _resultado un paisaJe sonoro mundial cuya m-
tensidad va en continuo aumento. Hay Ú:stimoIÍ.iosr ecientes que permiten
afirmar que el hombre moderno se está_ensordeciendo gradualmente. Se
está matando a sí mismo con sonidos La olución sonora es uno de lo
grandes problemas coñfernporáneo.s..deJa contaminación. ,1.
[&°'Todos los interesados en la música deberían int eresarse en estos he- \
chas. Si todos nos volvemos sordos, sencillamente no habrá más música.
Una manera de defmir el ruido es decir que los ruidos son sonidos que he- ~ ~
1
mos aprendido a ignorar.¡Los estuvimos ignorando durante tanto tiempo
que ahora están completamente fuera de cont~or. ). .
Mi manera de considerar este problema ·consiste en tratar el paisaje
sonoro mundial como una descomunal composición macrocósrnica. El
hombre es el principal creador de esta composición. Tiene el poder de ha- r
cerla más o ~enos bella. La primera tarea es aprender a escuchar el aisaj c;L_' '?.')
sonoro como una ieza mus1ca , escucharlotañ intensarnmte_c.o mo- escu,_
charfamos una sinfonía de Mozart. Sólo cuando realmente hemos apren- J
di o a escucharlo podemos comenzar a hacer juicios de valor sobre aquél. ]
¿Cuáles sonidos nos gustan? ¿Cuáles deseamos conservar? ¿Cuáles son in-
necesarios? ¿Algunos de los sonidos más delicados están amenazados por
los más grandes o más brutales? Por ejemplo, mis alumnos descubren ue
no pueden oír los sonidos de los pájaros cuando asa un helicó tero o una
.-motocicleta. La solución está implícita. Si ql!_ere!!}OS S~S\:lir ~~ chand_o_a_
los pájarosteñciremosque hacei algo re specto alos sonidos de helicópte-
ros y motocicletas.
Esta es una aproximación positiva al problema de la polución sono- , 11 ~~
~ la ~nsidero como la única con posibilidad de éxito. Debe ser 1mc1ada
por músicos, ya que somos los arquitectos de los sonidos: nos ocupamos
de seleccionar y organizar sonidos interesantes con el fin de producir efec-
tos estéticos deseados.
Un Punto de Reunión para Todas las Artes · '6
Quisiera sugerir ahora una idea aún más radical. Cuanto más me ocu-
27
., n musi·cal ' más me convenzo de la "innah•-"d •~dJJ. ad'' """
de la educacio .,;~tentes cada una de las cuales utiliza báSica de todas las artes en los primeros affos de la escu . ela. En su lugar deberíg- ·..¿
po de arte eh'>' ' ., d d I un co .
de las formas ·t· s con exclus10n e to os os demás. La ~ . l\íUnto mos tener una materia integradora, tal vez llamada "estudio de los m~ (f)
t es sens1 ivo ' . . s ,antá r dios", o mejor,_"estudios de sensU,ilidad _y ex resión", que podría incluir
de receP or ara alcanzar el virtUosismo necesario en cua1 . s teas
exigencias hechas tan dado como resultado realizaciones abst 4llíera de todas y a la vez ninguna dé las· artes tradicionales en particular.
las formas de artli~ con propiedad el calificativo de "antinatractas a las No obstante en determinado momento podríamos aún clasificar las
demos ap car ºd Urales'' artes individuales como estudios separados, aunque teniendo siempre en
que po . anera corresponden a 1a v1 a tal como la ex . , Ya
que e d ninguna . m Beethoven no per 10, como suele suponersPerunenta-
dº, mente que lo hacemos así con el interés de desarrollar agudezas sensoriales
en esta tierra. . . e, su aud·
e
específicas. Este podría ser el período medio de estudios. Finalmente, ha-
_ mos . visión. Son los pintores, cuyos trabaJos cuelgan 1-
~,-
-P1 • , • perd1 6 su
cton,
. di
das de los museos, qwenes per eron su audición
en las si-· biendo limpiado ya cada una de las lentes de la percepción, podríamos vol-
6 ver nuevamente a una reconfiguración de todas ·las formas de arte, en el
- e ci.osas b veniño de cinco anos, 1a v1·d a es art e e1 arte es vida · La
trabajo de arte total, situación en la que " arte" y ''vida" serían sinónimos.
Para e1 .d 6 · · , . • expe
. e un ui o ca1e1 ose pico Y srnestes1co. Observe . • La idea de Wagner del Gesamtkunstwerk fue noble pero prematura.
rienc1a es para • 'd d las Jugar a
trate de delimitar sus actiVl a es por categorías de las f Tal concepto no puede ser comprendido por los egresados de conservato-
(p
los niñ os Y
d arte conocidas. Es .
III1pos1
.bls·
e. rn em
b
argo en cuanto estos nif'ios
or-
rios y escuelas de ballet. Pero hay hoy entre los jóvenes un renovado inte-
~',' '¿·
--., ,-mas e
, 1. .> ingresan " , . ,,
· - 1 .
en la escuela, el arte se vuelve arte Y a vida se convi
d
i>n .,;~
---.wa.
rés en los medios mixtos. Creo que se aproxuna el tiempo en que nos vere-
Descubrirán entonces ue mus1ca es a1go _que suce e en un pequeño mos forzados a desarrollar programas de e..s dios para ohteneu ma nueva
compartimiento, Jo~ j~~ por la maflana, mientr~ ~ue lo~.viemes Por la integridacLen.elar-te -Y en la vida-.
tarde hay otr~_p~queñ.o c~rnpll!tm~~nto amado pintura . Sugiero que Prometí hablar, al final de estas reflexiones acerca de las maneras en
j
_ ·este destrozo _gel ~ -total es la expe_n enc1a mas raumática de la vi- que mi propio pensamiento comienza a ser influenciado por la filo~oüa ·
tL da de un niño peq~ ~o. lr@ · ·· · ~ ~ : esto no es fácil, ya que nuestros experimentos en este ~po no ,
son aún concluyentes. Pero una de las cosas que pueden enseñarnos las fi- ¿-
- - ·f una e asé de niños de seis añ.os se le pide que imiten a los pájaros
y vuelen por el gimnasio. "Tuit-tuit-tuit" dicen algunos mientras desplie- losofías orientales es la reverencia por el silencio!
_;:;. ;:. :;= ;;;;.....:~::,:::.:...:.:_:::...:.;:.:.:.=:.:::~:;_:::...:::.:-.::=: por el calmo paisaJe so- R,
noro en el cual un pequefio gestQ puede tomarse grande porque no se halla 3
gan sus alas. "Callados, niflos", dice la maestra. ¡Con cuánta languidez vue-
abrumado por la competencia. ,
lan las aves amordaza9as! Ahora traen un piano y la maestra toca la Can-
Es paradójico que al mismo tiempo que en Occidente producimos sis-
ción de la golondrina. Comienzan entonces las nerviosas contorsiones de la
temas de alta fidelidad para la reproducción del sonido, el paisaje sonoro
clase de danza. Los padres vienen a admirar nuestros logros pedagógicos.
en general ha descendido a un estado de baja fidelidad;..esto es, uno en el
¡Los chicos se han vuelto tan "artísticos"! que la relación sefial a ruido es alrededor de uno a un ( Se ha vuelto impo-
¿Por qué fue destruido el sensorium? ¿Por qué no tenemos simple- sible distinguir los sonidos deseados de los que son meros accidentes o bo-
mente una sola fonna de arte multitudinaria en la que los detalles de per- chinche sónico. En un cuento del escritor argentino Borges, al protag~nista
cepción se corroboren y contrapunteen unos con otros, tal como sucede le desagradan-i'os espejos porque multiplican a la gente: Comienzo a recelar
en la vida? Tal vez usted piense que ahora voy a decir que todo el desarro- de las radios por la misma razón.
llo de las formas de arte por separado fue un error desde el principio. No C En Occidente, el silencio es un concepto negativo, una molestia que ! ,,,,
voyª decir tal cosa; no exactamente. debe evitarse. En algunas filosofías orientales, así como para el misticismo \
----- ' Separarnos los sentidos con el fin de desarrollar agudezas es ecíficas cristiano; el silencio es un estado positivo y feliz en sí mismo. Me gustaría >
'lr una ª reciación disciplinada. La música es una colección de elegant~ ~ecuperar este estado para que unos pocos sonidos puedan introducirse en {
(:) evento~ acústicos Y el estudio ele la música es útil y deseable como medio él y ser escuchados con prístino brillo.
- de cultivar la agudeza aud't• 1 1va. • · · · -. - - - - - - - - - __• En nuestras clases hemos tratado de emplear algunos ejercicios de re-
Pero 1.l!la_g aración total " sost <.llida de los sentidos concluye en
0 lajación yoga como preparación para la experiencia de la audición y la
una fragm t '6 - -~ ·- - --..,.-...-~duraD· creación. Poco a poco los músculos y la mente se relajan hasta el punto en
- __en ~ci n de la experiencia. Perpetu a,r._es.e_eSj _ o ~ - a •
te toda una Vlda _d___ - --· - una vez el cual todo el cuerpo se vuelve un oído. Esto puede llevar algunas horas,
/_más 1- -:- . -:- .!'l:~ _e ! ~!~ alsano_. Me gustaría que~
- ~ pos1b1lidades de síntesis de las artes-. - - - - día pero al final, me han dicho los estudiantes, escucharon la música como
o tengo una filo f' d -, . ro cada nunca antes lo habían hecho.
me conve so ta e la educación en particular, pe tudiº
nzo más firmemente de una cosa: deberíamos abolir el es 29
28

ando el calígrafo japonés pinta, 1 dur
· se sienta inmóv'l
1
,receCUun• etemidad; luego toma su pmce y, con un die t ante lo
:e , n,uffeCO, füa en la página un súnbolo _perfecto. Ha d~,~? '"ºVhn!e~~•
mente
1 este mowniento durante toda una v,da. No titubea. mado menta~
/ Me
r /'·
l gustaría ver que deJamos
b' de manosear
. torpem ente los
. comenzamos_a tI11tarlos como o ietos prec1osos,J>espués de 1 ~nidos~
dos ,mudos <guales, y, un• voz emitido, e s01udo se pie d odo, no -
' -a menos que lo recordemos.:::) Para ml, fmalrnente la r .' _Para siemp?
ue una colección de los sonidos más fascinantes y be11 musica no es,.¿
hombres
0 con buenos oídos Y afectuosamente recordados, por la h Por
os producidos
dad. . Utnani-
_,,.,
✓---
31
30
, ción sobre Educación Musical obligado a proscribir una buena parte de la producción musical desde su
5 Otra Qec ara
República. Análogamente,
~" ~" , . d ., "Recordamos que en la China legendaria de los Viejos Reyes, se concedía a la
.,~ .,, . . "ón sobre mus1ca Y e ucac1on será un intento
música un Jugar dominante en el estado y la corte. Se sostenía que si fl?recía l_a
·,J_ euaJquier discUSJ guntas básicas: ¿Por qué enseflar música? . de música todo iba bien con la cultura y la moraJidad, uí como con el mumo re1•
r uatro P ~ - ? Q · · t,QUé
1 :') / responder a :arse? ·Cómo debería enseñ~ ¿ mén debt:,i'aenseiia¡::- no. Se 'exigía a los maestros de música que fueran los más estrictos guardianes de
debería ense . ~." to con respec o a es as preguntas.
1 Ja pureza original de las "claves venerables". Sí la música dec.aía.~ o era tomado
la? e aquí lo que sien como seguro indicador de la decadencia del esta o . Tan pronto como aque as
perversas notas resonaron eñ él .paJac fo re~ se oscureció, temblaron Y
, • ? 1
se desmoronaron las paredes, y el reino y su soberano fueron a su perdici6n" .
. ¿Por qué Enseflar Mus1ca .
Nos gustaría ver a la müsica con semejante poder recobrado. Toda-
@ • fácil asegurar a la música un lugar en el contexto de los ac-
vía hay un débil eco de ello en los países totalitarios, donde las proc~
N~ fue d ducación pública de muchos países; y aun en dond
tuaJes sistemas e e 1 e de los artistas son temidas por los políticos. En Occidente, no se asoCian
. t es generalmente más grande en a escuela Primaria des-
este lugar exIS e, 1 . , riesgos con el arte, por lo que debemos preguntarnos nuevamente: ¿Por qué] ~
. d gresívamente a medida que e nifio crece.
vanec1én ose pro d · tenemos música en nuestras /escuel ? .
•· .¡ ..,, h dnú"m"stradores de escuelas no pue en ru tragar la música respuesta es simpl .._La.música existe porgue nos eleva de nuestro .,.
¿ •. Mue os a · ·
~ ¡,·
5•r• [ ro~a.JJL
,~
No es 1c1C e
il xplicarle a esta gente que grandes mentes del pasado asigna-
~ • 1 úsíca un papel educativo de 1a ma or s1
· • •ó
1cac1 n a menos u
cautiverio vegetal a una vibrante vi.!!_a.j Alguna ~ente (siguiendo ~ _m~sof~s
como-Schc)pé'"'nhauer y Langer) cree-q'ue la música es una expres¡on 1deali-
J~ -
r - - -- · ó 1 M ·
. ·ha leído los escritos de Plat n, st te es ontaigne, Locke · _ zaa aae las energ1as de la VJda y del universo mismo, y no cabe duda de
~.1 yan d .
' nítz,..Reusseau, _Goethe Shaw y otros, cosa qu_e p:rrece e to o tmproba- que esta idea puede concretarse de manera atractiva y convincente, como
¡;¡;,- Pero el "complejo de culpa" cultural que inhibe a la gente poco mu- lo hicieron ya Dalcroze y algunas pocas figuras más.
sical de expulsar por completo a la música del currículo también la obli- Así podemos demostrar qm{ fa práctica de la m~ca puede ayudar al
ga a una justificación de su presencia sin comprender adecuadamente los nifio a coordinar los ritmos motores del cuerp~ El andante camina (del
motivos por los cuales debe estar incluida. Se inventan excusas, siendo la italiano andare = caminar). La música puede igualmente correr, saltar,
más común la de que la música promueve el bienestar social: ..Cantar y cojear, balancearse. Puede sincronizarse con pelotas que rebotan, con olas,
tocar instrumentos, todos juntos, puede producir comprensión Y buena con galopes de caballos y con cientos de otros ritmos cíclicos o regenerati- 1
voluntad"[ Lo que en realidad se está diciendo aquí es que practicar la vos de la naturaleza y del cuerpo~Cantar es respirar. El universo ~ora con ~
música es propio de buenos ciudadano Los medios tradicionales de pro- un millón de ritmos, y el hombre puede entrenarse para sentir las pulsacio-
ducir esta felicidad de rebaflo son las bandas y los festivales competitivos nes. El vínculo fisiológico entre estas impresiones y su expresión por el
de música, sin que, por supuesto, los peculiares modelos sociales en que es- hombre ha sido bellamente captado en la frase de Pierre Schaeffer "Se es-
tán basados sean reconocidos como lo que son. • cucha con las manos" ( On écoute avec les mains); Los sonidos que escu-
A menudo se anteponen argumentos para justificar a la música sobre a
chamos nos obligan inmediatamente a responder, reproducirlos con ins-
una base moral. Lutero, Milton y Burton defendieron a la música con ve- trumentos inventados por nosotros
hemencia, basándose en que ésta fonna hombres buenos y gentiles. Pero La música existe de modo tal que podemos sentir el eco del universo vi-
podemos justamente afirmar que este argumento se derrumbó cuando Bee- brando a través nuestro. Para captar estas vibraciones necesitamos una mú-
!boven fue adoptado por los nazis -que no fueron por cierto, gentilhoID· sica intrépida -que estimule la mente, heurística, imaginativa-, una músi-
bres- · La musica · · puede ayudar a promover muchas ' cosas; la soetabili
· ·dªd ca en la que se unan la mente y el cuerpo en actos de autodisciplina y des-
es una de ellas gr · é " u a l i d a d son cubrimiento. Justificar la música fundamentalmente sobre otras bases que
al ' acta, xtas1s, fervo_r religioso o político y sex
gunas _otras. Pe~o la música. en sí misma es fundamentalmente am~ral- no sean su importancia para la estimulación y coordinación intelectual,
N
; 0 es ru buena ru al . ~--- - · • · la ·ón muscular y nerviosa conduce a problemas que sólo pueden ser resueltos a
entre el cara f h~ Y no hay evidencias concluyentes de una re Cl la larga por medios no musicales.
c er urna.no Y las preferencias estéticas.
Tal vez todo esto . · de la
música Plató . represente una declinación en la efiCienaa . 1 Hermann Hesse, The Glatt Bead Game (Holt, Rinelwt & Winston, Nueva York, 1969, Jona=] _
32
· n atribuía a 1 • •
ª mUSJca poderes morales tan fuertes que se VIO than Ca""jie,"'l:onélon, 970) pp. 28· • _J r, :
33

¿Qué Debería Ensenarse? ·
Aquí tenemos dos obligaciones. Obviamente, toda sociedad tendrá
un repertorio de experiencias musicales pasadas que que~á mantener '?vº.:..
En Occidente hemos sido bastante asiduos en la reahZ1íC1 n <le este obJeti-
vo aun cuando a menudo el repertorio que se rescata no es históricamente
~ amplio como podría ser. También sería necesario_~ udiar la música de
otras culturas, para ubicar a la nuestra en una perspectiva aaecuada. Este
es un punto que recién ahora se conuenza a prestarle atención.
Pero, tenemos o_!ra obligación. es la de cc;mtinuar ampliando el re- q-
pertorio. Es aquí donde hemos fracasado miserablemente. Es un pro ema
de tiempos. Si los logros de una sociedad están todos en tiempo pasado, .á-
esa sociedad tiene senos pro61emas~ por eso que siempre es necesario
mantener yiyo el espíritu investigador para el quehacer musical creativo:)
La educación podría convertirse en novedad y profecía; no necesita limi-
tarse a esclarecer la historia tribal. No quiero decir que deberíamos simple-
mente acumular en el aula música de maestros contemporáneos. Más bien,
me interesa que la gente joven pueda hacer su propia música, siguiendo las
inclinaciones que meJor le parezca. Para que esto suceda el .maestro debe
ser muy cauteloso en cuanto a cómo y cuándo interferir. Lo más difícil ~
que tendrá que aprender el maestro es a permanecer callado y dejar que la (
clase se esfuer~ especialmente cuando piensa que tiene la respuesta co-
rrecta. t
El pintor estad u "dense Willem de Kooning fue interrogado una vez
acerca- dela influencia que tuvieron en su producción las tqdiciones pa-
sadas. Contestó : " El pasado no m · uye. Yo lo influyo'.'.JBastante co- .:r
rre to, ya que e pasado sólo está iluminado por la luz de la actividad del
prese nt e. adie puede tener una visión total del pasado. A medida que
cambian nuestras actividades presentes, cambia también nuestra perspecti-
vu del pasado ; lo mismo sucede con nuestras percepciones y habilidades .
Por ejemplo, veamos dos modelos de la historia de la música occidental,
ambos muy diferentes del modelo tradicional en que se funda nuestro sis-
tema actual de educación musical.
Una de las ilustraciones de la Utriusque Cosmi Historia de Robert
Fludd, escrita en 1617, es un diagrama titulado "El Templo de la Música
Especulativa" que muestra cómo estaba dividido en aquellos días el estu-
dio de la música. Allí hallamos la división del monocordio. los modos ecle-
siásticos, las proporciones, el estudio del contrapunto, y así sucesivamente,
todo claramente esquematizado para que pudiera ejecutarse apropiada-
mente la música litúrgica del siglo XVII. (Ver Modelo A - p. 34).
Este modelo se yuxtapone más bien violentamente con uno prepara-
do por un estudiante universitario de primer ano, titulado "Historia de la
Música de la Cultura Occidental". Lo preparó para sí mismo como gu(a
,'1odclo A
)5

viento entre las hojas Y pasa por ahí una topadora, el maestro no debería
ara ensenar música en la escuela, Y a cada part: se le asignaba ~na dura- jerd ta ocasión ~a = ~ ~ m o ~n ~ em lo de mala orquestacroir;
P_ . í I Las distinciones en las areas que el estudiante me- tan atroz como cuan o, si.ca e ás1ca, se hace uc ar ll una viola
c16n 1gual en e1curr cu o. la .
· gusta son ciertamente muy sutiles. El resto yace en oscun- ntra un timbal. En El nuevo paisaje sonoro hice notar que hemos entra-
Jor conoce Y
dad. (Ver Modelo B- p. 23).
('r,-- ModeloB
- /
.......
...------,
- ~;-;n una época de la historia de la música en la que la prevención del so-
nido debe preocuparnos tanto como su producción. En 1969, el Consejo
Internacional de Música de la UNESCO aprobó una moción que indicaba
un reconocimiento similar de este cambio. La considero una resolució~
'!_¡
que hace é!'~ca ya que, por primera vez_ en la _historia, un conjunto de des- ~
taca
. dos muSicos de todo el mundo se VIÓ obligado a colocar el silencio de-
lante de la música. ' i.D
"Dehunciamos unánim~nte la ~tole_rable v~olación de la libertad individual y del

derecho que cada uno tiene al silencio, a ra1z del uso abusivo, en lugares privados
º.
y público~, de músic~ grabada r~diodifu~~i~a. S.olicitamos al Comité Ejecutivo
del Consejo lntemac1onal de Mus1ca que m1c1e un estudio desde todos los 11.ngu-
o-- los -médico. científico Y jurídico- sin soslayar sus aspectos artístico y educati-
vo. y con ~istas a proponer a la UNESCO y a las autoridades que corresponda,
medidas onentadas a poner fm a este abuso.
Debemos ac~ar por etapas desde la felicidad del sonido hasta la ma-
ravilla del silenci~ Habitualmente mi enfo ue del roblema consist en dar
inicialmente a la clase t al H tad ara hacer todo lo ue desee
arte se nos ermite sólo un 1esto libre· todo lo demás es disc1 limí. nton-
ces trato poco a poco de imponerle a la imaginación cualquier tipo de re-
gla que parezca estar implícita en ese primer acto libre, tal como lo hizo
!.ohannes ltten en su extraordinario "Curso Básico" eo la Rauhau¡__ Empe-
..i- J odo aquello de la · to~ que influya sobre el presente es útil. Lo Z4Jllos con libertad, ~ero luego, poco a poco, nos concentramus...cnJa arte-
demás, es paleografía y requerirá la atención de los musicólogos. Es su- sanía y_ja cconom(a. Podríamos denominar a esto: re trln_»énd uiaciaJa_
ya la tarea de revivir tradiciones abandonadas, pues la "retaguardia" tam- abundanci La tarea fina podría ser un simple gesto en un continente de
bién puede ser un factor de crecimiento del arte. Pero el verdadero nervio s.ilencio que se prepara para tal fin durante semanas o meses de concentra-
de 1~ música debe se ir siendo la creación en tiempo presente y es a este ción y entrenamiento.
tema que he .dedicado la mayor parte de mi atención p~rsonal Los ejerci- Una vez, siendo yo maestro visitante, se presentó una situación poco
cios que empleo corresponden naturalmente a tres grupos: común que nos obligó a una gran concentración, empleando medios limi-
l. Audición tados. Me encontraba en una de esas escuelas de estilo abierto, donde el
2. Análisis único sitio a prueba de ruidos es el baffo. Al entrar al aula la maestra me
3. Realización dijo: "Espero que no hagan d~masiado ruido". Ya había tenido quejas de
He descubierto que los ejercicios de audición no necesitan forzosa- las clases adyacentes. Las paredes se elevaban a unos dos metros y medio
mente limitarse a formular discretos juicios sobre los sonidos que encon- sobre el piso y a través del hueco, entre esa altura y el techo, podía escu-
tran10s dentro de los continentes de tiempo y espacio de las composicier charse la voz de otra maestra: " ... ahora, si multiplicamos el radio de la cir-
nes Y salas de concierto. Yll solfeo puede elaborarse también a artir de cunferencia por...", etc.
_cualesq~er s~>nidos_disponible.5 del medio ambiente. ~rincipal es que La situación requería un tema desacostumbrado, así que dije a la cla-
los sorudos n_~_sólo debC!} s~r escuchados, sino que además deben ser ·uz- se que me gustaría que trabajáramos juntos para desarrollar un sonido Jao
g:i dos Y analizadosJ Si, por ejemp~ estamos escuchando el susurro del ~ombroso que la maestra de matemáticas se viera obligada a detenenc y
3 -- cuchamos. "Ella no para jamás", dijo un estudiante. "Tanto más difícil
37
para nosotros", repliqué, y pusimos manos a la obra. Imaginamos muc~os
sonidos, rsi iando finalroente_e_illlrim~s de acue~d ~ Jlálera el memr
Jo ensayamos. Nos detuvimos conteruendo el aliento para ver qué pasaría.
Por sobre la pared escuchamos " ... entonces, la solución al problema del ·
radio será ... " "Fallamos", adnútí a regafiadientes. "Pero mafiana probare-
mos otra vez".
¿Cómo Debería Enseñarse Música? Y
Me he referido a la educación programada para la experiencia· Y el

~ descubrinúento> En tal situación~ aestra debe acostumbrarse a ser un
_catalizador de cuanto_p~da suceder en la cl~ más que a dictaroioar la
g__u_e_de.b_e suceder.
Estoy firmemente convencido de que podemos esperar que en el fu-
turo haya un debilitamiento del papel del maestro como figura autoritaria
y punto focal de la clase. En el verdadero trabajo creativo de cualquier ti-
% o no existen respuestas conocid.3SS-11...9 hay información analizabl ;_omo
1 tal. Después de algunas preguntas iniciales (no respuestas) el maest
/'"";n een manos de la clase y junto_s trabajan sobre los problemasJA lo lar-
go de estas líneas he dado explícitas descripciones de mis propias expe-
/ riencias. Es suficiente mencionar aquí que haciendo "música" con hojas
de pa el mventaifdotfüestfir ro io ídi~ nomato~ ico, coleccionan-
_do sonidos en el hogar y en las calles improvisando ert_peqireños grupos y
-haciend~ t~do Jod emás que hicimos, n-o hicimos nada ue no ud" ra ha- '
~ r s;ualquiera una vez que se hayan abierto s~ o í<!os. Esta fue la única ha-
bilidad exigida.
A veces, pueden emplearse con provecho técnicas de otras disciplinas
en la educación musical. e la psicología social{.podemos a mmder mucho
af erca de la dinámica de grupo El problema aquí consiste en dimensio-
nar 1a tarea dada, de acuerdo con la cantidad apropiada de gente para po-
der llevarla a-su fm. He descubierto que para los problemas heurísticos
me gusta pl3!.!.t~, son óptimos os grupos de siete a nueve personas. Esto
posibilita la libre discusión, y am 1én pennite que un líder o director con-
duzca coordine~ grupo completo durante una improvisación o un ejer-
c1c10 Yo n_!!!lca d ®toJ fd~r-5'.s,_pero_p_eIJJ1ito ue su ·an naturalmente or
mélj to~ pj_os. _l truco está en asi@8:f tareas variadas a los gryp~·
fo m1a que en un ~ oment~ u o_tro cª da aj~mbro_pueda descubrir nati1raJ-
men te _q~e él o ella p_os~ ~ la ~ abilid_;¡~ req1:1J!.rioA.Qara conducir al grn@
ViVIm?~. í:11 una ~~~~ m! e..:'!i~ iplinaria, y ocurre a menu do que una-
clase ~e musica puede convertirse .en una sesióJLsQ.t?.~ tm tema Nunca
me r~s1sto a es to cuandq su cede. Por ej emplo, muchas veces al formar gru-
pos pido a la clase que se divida por su cuenta, digamos, en cuatro grupos
3
T~dos los estudiantes deben dirigir sus propias composicionesl
ª m de descubrir sus virtudes y debilidades. J
r
u;J
39
s debemos nosotros modificar el sistema hasta que sí lo est 2
ch o , di t d . emos .
de igual cantidad. Generalmente esto lleva algún tiemP?· Me ~Jjo en el reloj Sólo el estu an e con e1eva as calificaciones y aptitud es mus1c . ales
y les pido que se apuren. Una vez, esta tarea tomó veinte mm_u tos con un debería ser alentado a emprender el ~xtenso programa de adiestramiento
~_o__de niños de ..do.c.LJ.fio.s, Les ~re~~é e~onces cuán~o tiem o su ~ cesarlo para la enseftanza de la música en el sentido tradicional s· _
\ ne 'd . . m con
1·an- que me hub~ado a mi dmdirlos. . vez vemte segundos . cesiones. Rechazamos 1a 1 _ea c~mente de que el maestro debería ser una
, --; ~ . Esto 1;-;ugier~ alguna diferencia entre d_emocracia Y dictadura?" "¡La especie de héroe r~nacentist~ente eficiente en quince disciplinas.
'-Y afct adl!!.a es más ráp1 a. ,.-.. y por consiguiente mej_or":-"-rNor.-YjíO~
Tal vez estaremos siempre escasos de maestros de música calificados, pero
}.; l__
~
zamo.S a una discusión sobre por qué no.
-- A v~c¡su ede adaptarse con éxito un modelo de otra materia a la
educaci.6.lun.u.Sic~. He utilizado modelos del teatro, de la danza, las·artes
visuales , de la teoría de la comunicación,de la electrónica -hasta
bol.
- del béis-.
es preferible estar escasos ~e cosas buenas qu~ ahogados con ma~ Tal
vez sea el maestro de música ambulante la úruca solución para las zonas
menos pobladas del país, que no están en condiciones de mantener maes-
tr~e música calificados en forma permanente.
~ Un verano, Bill Allgood y yo estábamos enseñando destreza musical Por·maestro de música calificado me refiero no sólo a alguien que
en un campamento de verano en Maryland. La cosa marchaba con dificul- asistió a una universidad o escuela de música especializándose en el tema,
tad; nada de lo que hacíamos despertaba realmente el interés de los estu- sino también al músico profesional que con su capacidad se ha ganado un
diantes. Entonces tuvimos una idea: béisbol musical. Dividimos al grupo lugar y una reputación en una profesión altamente competi§ En este
en dos equipos. El equipo lanzador ubica a sus hombres en las bases y en momento uno de los puntos oscuros en política educativa (por lo menos
V el campo. Cada estudiante con su instrumento. El lanzador toca un moti- en Norteamérica) es la exclusión sistemática de estas personas de la docen-
,t;) ! vo al azar, consistente en una frase de una a tantas notas como jugadores cia. Los músicos profesionales podrían brindar a la educación musical una
t:r) , haya en su equipo. El bateador tiene que imitarlo exactamente con su devoción y una competencia que ni siquiera una educación universitaria
instrumento. Cada error se computa como strike. Si tiene éxito, es equiva- puede garantizar de producir. La educación musical es algo que debe ser-
11 lente a batear la pelota. Una vez bateada la pelota, el jugador de campo emprendido por músicos, los mejores que podamos conseguir, y de cual-
1 que corresponda (por ejemplo el de la segunda base si el motivo consistió quier parte donde podamos obtenerlos.
1
; en dos notas) debe recogerla repitiendo el mismo motivo. Si lo logra, el
El ~ educador musical suizo Dalcroze escribió: ''Bajo un sistem~a
bateador queda eliminado; en caso contrario éste logra un tanto. Elabora-
mos todo tipo de pe.queños refinamientos, pero el juego fue básicamente
·social ideal, cada uno se hará un deber de brindar su arte y aprender libre- k'
así. Lo jugamos durante varios días y, por supuesto, mejoramos notable-
mente acerca de él; todo músico verdadero, artista o compositor, dedicará @
1
mente nu_estr._o..oido_durante el _rq_c~so. una hora diaria a la enseftanza, en beneficio de la comunidad. Entonces,
Y no antes, será resuelto el problema".
( Queremos conservar las cosas buenas del pasado y desarrollar algunas
¿Quién Debería Enseñar Música? P~r ~uestra cuen0_La virginidad intelectual tiene sus ventajas en el descu-
bnmiento de cosas nuevw Por consiguiente sería posible, o aun deseable
C La música ~adicionaj.,;_ los profesional~ No hay compronúsos en que, al buscar reclutas para la enseftanza de la música en ..tiempo presen-
esto. Sólo profes1onales[ La música como una disciplina compleja, que te", aceptemos precisamente a aquellos que, sintiendo amor por la materia,
·abarca l_a teo~ía Y la ejecución, debe ser enseñada solamente por aquellos no posean las calificaciones demandadas al maestro tradicional. Su inocen-
que esten calificados para hacerlo) Sin concesiones. No pennitiríamos que cia desprejuiciada podría ser útil en el descubrimiento de nuevas técnicas o
una persona que sólo haya asistido a un curso de verano de física enseñara enfoques~ facultad de educación o el magisterio sin un programa com-
esta materia en nuestras escuelas. ¿Por qué habríamos de tolerarlo enton- pleto de educación musical no tendrá oportunidad de dar a los maestros
ces con la músi~? ¿Acaso la música está menos vinculada a los complejos ..-
actos . del discernuru··ento?• No • ¿·Pued e ad qwnrse
·· \ .,. 2_En el sistema escolar norteamericano los maestros de escuela primaria habitualmente deben
en pocas semanas el con-
:rol. SJsm?gráfico_ so~re los músculos y la energía nerviosa necesarios para
-'-"
· ~ educa .,todas las
nsenar • materias · Así' los cursos 'de mulcterio
....- les ofrecen un adiestramiento mínimo
Ed ..en
'0 e la cio_n m~cal .. Cuando yo enseñaba a maestros de ciclo primari~ ~n la Facultad de ucacio~
ª eJe~ución mus1~. No s~ puede. No es suficiente entonces decir que las {~ es d Uruversidad Sunon Fraser, el tiempo asignado al programa de mustca era de tres horaJ semana
urante c~tro meses. Esta situación es típica en la mayoría de las universidades. E~te hecho de-
autondades educativas estan satisfechas de que se enseñe música de esta
manera. ¡Nosotros no estamos satisfechos! Si nosotros no estamos satisfe-
U: ~r ~nt~ndido para una cabal comprensión de los párrafos siguientes. ,Como yo sab~ que ~n es•
~itaciones no podía enseñarse efectivamente "Música", desarrolle el curso de Limpieza de
40 {dos como sustituto.
41
· estudian ·
tes la destreza e int . .
vertidos en confiables . ~nnac16n suficientes sobre el tema
cion~En esto es nec~::::P:::t maes~os de música en el senJ:ªt;:~- Es dudoso que los departamentos de música tradicionales sean los
que im'eden_ser de Particul val emativa especial, Y es aquí dond • 8
indicados para lidiar con la educación musical en "tiempo presen-
saber d
~ ~-n-ª=ª:,.• deberíamos intentar
ar or algunas d 1 e creo
e as cosas que defiendo s· lu~~~ como la he delineado aquí, ya que este estudio requiere aptitudes
~pdo lo que podamos sobre el s~~~ el breve. tiem o disponible, dese~~ ~e las que ellos han tratado de mantenerse inmunes. Por lo tanto, habrá
de p~oducirlo en la garganta o de e: su física, s~ psicología, la emoción e hallar Jugares más apropiados para avanzar en estos estudios. Y puede
querrir dentro de no mueh o ti. empo que, aun para las uruvers1dades,
· ·
Y tr~. Dirán que estos maestros no es~ontrarlo en el mundo fuera de noso- ocu . . ·t bl
sean deseables, necesanos, mevi a es.
éstos
Pero sus sim les e. ercicios de sensib~ d ensenando música. Tal vez no.
todas las tonterías ue de a sonora serán m s valiosos ue
@, te . u e ?º tienen derecho enseñar · manera comunicar{
Su o . an en nombre de un ar-
!!_ limpieza de tal cantidad de ~íd . P ruen~o gue lograran en sus clases
. os que surcnera en t d 1
te
_ s t a mili tante para combatir la acum .= . o o e país una pro-
tr-º--!!!_edio cofi ano, ¿no sería esto ula~ió~ de sorudos espúrios en nues-
r~odearse n~ch einmal sobre Mozart~~º · ·No sería tal vez me·or que_
. Señalana aquí mi firme convicción de .
zac1ones y el creciente interés e 1 que el colapso de las especiali-
n as empresas interdisc· lin ·
r í an pasar inadvertidos a todos aqu 11 . ip anas no debe-
educación musical. A lo largo del sigle ~vu:culados a cualquier tipo de
0
f t · •• • as artes han demostrado una
uer e susce ttbilidad_haciaJ ª __fusión la interacci' ón s h
'ó d · - · ospec o que es sólo
una cues t i n e tiempo que los estudios de medios múlt· 1 d
d ~~~ana~•
_'-/ os en el aula, cuando las diversas artes sean sacadas de los compartimien-
~os. en ~ueJ uer.oJ! colocadas desde tanto tiempo atrás, accediendo a una
mteracc1ón que será emocionante y tonificante. Dalcroze estaba en verdad
){ muy adelantado a su época cuando, alrededor de 1900 desarrolló su
,~ 1) [ Eu.n:ítmica,Lpor medio d_e la ~ual el entre~~ento en el_~e temporal de 1!...
- música se_cOllYfrti6-eñ smerroa con la actmdad del movun1ento del cuerno
~ ~es-paeio.
El peligro de estos ejercicios sinestésicos es que un exceso de indul-
gencia en ellos conduce a una confusión de los sentidos, y a una inútil acu-
mulación de recursos más que a una agudización de la experiencia senso-
rial. Este es el problema de la mayoría de las actuales formas de arte con
medios múltiples. El extenso estudio del punto solo g_µe hace Kandinsky
en su 'bro Del punto y de la línea al plano necesita ser reproducido en
r,: las d más artes (en música, por ejemplo, con el sonido solo , antes de em-
barcarnos eo crunp)ejas erop,resas combmatorias. pebemos retomar a las .
má ~.lementales foqnas.fte cualquier arte las formas matrices- c-ª9a vez.
que _.queramos-avaozar en una nueva dic;;;Jón Sólo cuando estén purifi-
-- cadas y claramente aprehendidas será posible abocarse a un nuevo progra-
ma de estudios integrados.
• N. del T.: una vez más.

42

una Nota sobre Notación
6
Una soleada tarde de_1966, ~n Toronto, dije a unos doscientos estu-

universitarios del ciclo básico que íbamos a hacer un test de .
dianteds palabras. En cuanto escucharan la palabra que se les iba a da~ocida-
ión e . 1 ' e-
e escribir lo prunero que es pasara por la mente. La palabra fu
berían e
, . "
"rnus1ca estudiantes
• .b. " t
escn 1eron no as ; ,,
45
25 estudiantes escribieron "sorúdo(s)";
23 estudiantes escribieron el nombre de un instrumento düerente al
piano;
l 6 estudiantes escribieron-"piano";
12 estudiantes escribieron "compositor" o dieron el nombre de un
compositor;
11 estudiantes escribieron "maestra" o "Srta ..... ";
9 estudiantes escribieron "melodía" o "tonada";
g estudiantes escribieron "pentagrama";
7 estudiantes mencionaron discos o estrellas del disco;
6 estudiantes escribieron "papel pentagramado";
6 estudiantes escribieron "escuela";
y el resto puso una combinación de asociaciones, desde "amor" y "paz"
hasta "aburrimiento".
Estos resultados me dejaron perplejo. Yo sospechaba, por supuesto,~
que el material de la música competiría incómodamente con el espíritu del \ .
arte ; pero cuando cerca de la tercera parte de los estudiantes reaccionan al )(
tema escribiendo "notas", "pentagrama", o "papel pentagramado", se ne-
cesita con urgencia un enjuiciamiento de las técnicas educativas vigentes.
~· \-- [!,a música es algo que suena. Si no suena, no es música"ÍSiempre me .
resistí a la lectura musical .en las pijmeras etapas de la educación, porque e
la lectura incita demasiado fácilmente a una desviación haci el a el y los ·
pizarrones, que no suenan.)
¿Cuáñto tiempo deTa educación musical se gasta en ejercicios silen-
ciosos -en caligrafía o en dibujo de claves-, o adquiriendo de otra manera
un silencioso conocimiento de cosas para las cuales los conocimientos si-
lenciosos no son ni útiles ni deseables?
Qa notación musical convencional es un código extremadamente
complicado Y para dominarlo se necesitan afios de adiestramien!i} Mien-
t~as no se logra dominárlo es un impedimento para obtener segurldad. Es
discutible si tenemos o no esos afios para despilfarrar en un siS t erna de
e?ucación Pública. Idealmente lo que desearnos es una notación ue •
dies~~ dominada ·en diez minutos despu s e o cual podría devolverse
- ---- - ~~ ~ 45
la música a su estado original: como sonido.
En Irán, un maestro ciego ensena a un grupo de seis discípulos a to-
car el santur. Ejecuta una frase muy ornamentada y sellala con la cabeza
a uno de sus alumnos. El estudiante la repite. Si lo hace correctamente,
el maestro toca otra frase y seftala a otro alumno. Si comete un error, el
maestro la repite y lo sef\ala nuevamente. A·menudo el estudiante antici-
pa una frase que el maestro está dictando, y resulta una compleja hctero-
fonía. La clase se extiende durante dos horas. No se habla una sola palabra.
No se escribe una sola nota.
Vivimos en un entreacto entre dos épocas. Mientras que países como
Irán se internan en la era de la alfabetización, Occidente entra en la época
del segundo analfabetismo.
, CLa televisión reemplaza al libro de texto, y el grabador magnetofóni-
._::,. / co está reemplazando a la partitura musical. No sabemos aún si la nota-
:~"11ción musical sobrevivirá a esta conmoción, pero la rápida ruptura que está n
sufriendo en manos de los actuales compositores de avantgarde nos sugiere .--
L---que necesita una revisión total.:_) \
Por el momento, sin embargo, debemos lidiar con una multiplicidad
de sistemas, y todo este asunto debería dar niucho que pensar al educador.
r
. _,, .r.µi. notación musical consiste de dos elementos: el gráfi~o ~l simbó-
L La
lico. ~
historia de .la música occident~ mu~tra que pnnc1p10 tendía ....
a predominar el elemento gráfico. Las dimensiones de tiempo y altura se
V ►
graficaban sobre los ejes horizontal y vertical de ~a ~ági.na, Y la~ ~arcas
. , diacríticas griegas/ , y "'fueron empleadas para md1car el moVlffilento:
' hacia aniba, hacia ablljoyñacia amba y abajo resp~ctivamente. Luego, las
{u
·
convenciones simbólicas se volvieron más pronunciadas: el uso· de claves,
notas blancas y negras, alteraciones, armaduras de c1ave Y ~1gnos
tales (,
-- .
1tou111 11
.
~
..
. .•
L a IJ
:.
' 1
r
.. .. - ....- .
....~ \.
'
como p f. ritardando, etc. No hay analogía entre estos signos Y_ }ªs .. . . 1

,,.- · • .' dican. s o ~ t e símbolos aceptados, por convenc1on,
~ como . '1
.
1
-
a rom_iados ,para suge!JL.Cl.C~~~~=
cosas que . . ..+n~ maniobrasa-==-:--
musicales. Frecuentemen-
'6 . . .
-;:-, - gráfi imbólicos se hallan en estrecha relac1 n, aunque .
icos Y ~
1 1
te los rasgos lo tomemos estos dos signos o • . El pri- '\ •
puedan separarse. Por deJemp 1 'tiempo porque lo precede en el espacio de
mero precede al segun ° en e aff la fonna el ancho de los dos
¡ ':
O \
la página (gráfi:° ~- Pero nod es e~;~ s ~a convención de que los signos 1
signos lo que distingue su uract n, e . bóli )
b los blancos (sun co ·
negros son más reves q~e tación tiene dos signos para la misma_ \ 1
A veces, nuestro sistema_ de n~ Por ejemplo, la alabra crescen_do
cosa, uno gráfico .Y.. el otCQ..~-61.i@_, en la notación convencio-
y el si~o <. Podríamos decir que, en _genera1' ·zados y por consiguiente
- -- • bóli s están meJor orgaru
nal los elementos sun co . t las notaciones simbólica y gráfi-
tienden a pred~m.inar. La dif:;::a~~ó:e más precisa, mientras que la se-
ca es que la pnmera da una d t d la pieza. Si no conoce nada acerca
gunda indica la forma general e o a
Un ejen1plo de notación de un estudiante. •
46

de la notación el , .
ter á mus1co en cieme ..
m s gráfico que · b . casi invariablemente "d 1 2 3
5
composición. todavíasun hólico. El quiere indicar la f~ eará una de carác-
AL ? no a aprendid rma general d 1
o
y- - conucm_zo ·amás h bl
l ge el tema d ·
o a ocuparse de los detall
ª 0 de la notació Cu
, están comp' e~o que la clase luche con éf d~t ando eventualmente sur-
. oruendo piezas
es.
e un rato A esa lt
e su
- e
1
• ,1 o • •
instrumentos d
, :- ' tualm
/-. - !
. , que pueden ser vocales
e percusión elemental Co
. a um, ya
o estar concebidas para
ejerci~~!e¿n ~pos más bien '})equ~n.ot;u~º; estubdiantes trabajan habi-
;I .ti /1 ¡\
(_)
\
i
CUtiendo previamente 1
:c.; L in~~ ahle....un._a artitura escrita,

utthzandQ..cualquier medio que d
nre mu 1 "d
, en a ordar. estos Primeros
~ad_o de elaboración de las tareas o que pretenden hacer. Al a!.lmentar el
Y
-e~:; acerca_el momento e~~
nEsces deJQ_gue desarrollen la nropia
eseen. tas Primer . --...:;..._~
ece
'
~ -.··= t ... -
•
••• 2 • • *. - ....
~ - co on as ero..en-gerua:a.lJiast ~ as Partituras son siem-: tipos de notas -n~gras_para 1~ notas ~ rtas y blanzas pa:;a las largas.-, <!os .l('
es interesante ver qué ti o d . . fi ~ e me~caces Q_e tod~ maner as
más reocupa aCestuél.Lmte eºIn t?1ac16n_con_tienen:_¿Es la alturaio- u~ diferenciaciones dinámicas -:Jorte Y pumo- y las ba.~ se utilizan para se-
. diferentes reaccionan de maneraed~fitmo,_o_el ~ol_~rjd_g tonal? Estudiantes flalar las indicac~ones del direct~r. ~ encuen~ a!:í e::1brionaria:ner: e
• . 1 erente pero son p todos los potenciales _para cualquier tipo de ~pr=6n e::. ·:al.
pnmeros mtentos atinan a t ' ocos 1os que en sus Debería ser posible un desarrollo ulterior a partir de este pun o. Por
presión musical Al most ornar ~n cuenta todos los Parámetros de la ex-
ejemplo, agregando una ~ín_ea más obtenemos ~ zonas <!e alturas r ~
una aprec~ación ·más prof::~:s d~u~a s:x!:n~C:~~~~~•;; ~~;e~~::c:ª~~~ tando un sistema pentatornco; o con dos lfn:as cas pO<!:m.os obt..~er wi
to se co~1gue tomando una partitura y dándosela a un grupo extra.fio ~ara sistema modal de siete notas. Agregando dos lín-:as ,., . ·OI:.a!=s y dos cla-
que la eJecute, para luego preguntarle al autor si la ejecución satisfizo sus ves en varias posiciones obtendríamos entonces los ~os ccm.."'IlZalldo
~ : expectativas. Iriitamos entonces de d enninar ué as ectos de la música en FA , RE, y LA en la clave de sol y en LA. FA ,,- DO en la da. ·e d'e fa. Di-
¿} /, fueron -~ tidos, y se hace otro intento pat_a_q_\.le_{.CSJ.llte.m ás precISa 1rno- fícilmente podría hacerse una trasposición con oe.::os esf-r..e.zo.
1_ Jación. Para que sea útil la notación debe ser obieti.a. Las ptacion::;s subieti-
_. De esta manera, comienza a desarrollarse un interés en la .teo~ía de vas ~den arecer atractivas, pero, a menos que p ~ 5'!I' explicitadas a
' la música. Este es el momento apropiado para introducir la notación musi- ~ . el_~mpositor puede sufrir algunas sorpresas _ bles.. Una ta-
¿/ caf coÍwencional, que es probablemente todavía el sistema más adecuado rea especial de los educadores musicales debería ser la de in ent.ar u.na n-u.e-
,..- r: Í. para 1a comunicación de la mayor parte de las ideas ·musicales. Una vez va notación, o no ac1ones que, sm apartarse dema.sia:ro dtl sistema conven-
_ , que los estudiantes descubren este hecho, su deseo de dominarla crecerá- ci_oriaC puedañ- serrap1füüne_ij~e-dónuna~ a fu-de q:ie
h maldici(m ·d;
lc?s ejercicios de caligrafíii nunca vuelva a despliiá- 7a-·satisfa-cc:ión ·c1ela
pidamente. . . creación mu sical 'viva:-·---- - -- - - . - - -- - .
A menudo me pregunto si no se podría desarrollar una trans1c16n
más satisfactoria entre las exóticas notaciones que inicialment~ producen
_ _)
mis alumnos y el sistema convencional. La gran belleza de los prunero~ tra-

.. bajos de George Se1f1 r~ide en que, utilizando ~ u
básicos dela teoría tra cion _, supo amos un sistema ~íue e
_p_Q:~:-~;!~:;.~~:
. al
- _ __ _ lib d las ideas sin violar la teor a co ·
exp resión re ativamente re e . e en uince minutos
He comprobado que el método de Self pued~ e~seflarsplazoqcualquier nifto
a niños de seis aflos, de manera tal que al c~ o . e esetada por él. Los rudi-
1 d "b" ,iecutar una pieza mven da
en la clase pue e escn rr Y eJ • t clases de alturas: agu •
mentos son los siguientes: una líne~ permite r~s bajo de la línea; haY dos
media o grave, según se indique arnba, sobre o e
i . sal Edition London 1967),
•n C/ass (Uruver • 49
1 Ver George Self, New S,ou nds 1
48

7 La Caja de Música
}lace algunos ai'los se pusieron de moda en Nort .

tivos como un sus ti·t u t o parcial,
· Junto· con la t eaménca
. . los eq u1pos
·
edu ca . e1eV1S16n las p lí la
las grabaciones, del libro de texto. Fue Parte de una t t . • e. cu s
Y nos educadores de flexibilizar el currículo, para q:: at~~;enuma de
~gumanipulado por el maestro y el estudiante de acue d P ral ser me-
JOr . diVI.duales ' r o con as necesi-
dades m ·
A lo largo de mi vida he visto desplazarse los aspectos bá .
. s1cos de la
di b
edu cación y del me o am tente. . Cuando éramos jóvenes, las cosas que es-
tudi ábamos eran bastante estnctamente controladas · Memorizáb amos una
buena cantidad de cosas: poesías, fechas, mapas y tablas. Todo era .
. . bl N tr d. b. progra
mado y pre~ e. ues o me 10 am 1ente extraescolar, por otra parte,
era bastante libre. Teníamos una hondonada donde jugar, y es allí donde
construíamos refugios en los árboles, hacíamos cuevas, Ibamos a pescar 0
jugábamos a los cowboys, investigábamos, inventábamos y descubríamos,
casi sin ser molestados por. maestros u padres.
Hoy las co~s so~ di~erentes El ~ño u~b.ano moderno habita un me V
dio en el cual la unagmac16n se mantiene pns10ne~ calles de su ciu C:
dad están trazadas con rigor euclidiano, y su tiempo libre se divide entr
juegos organizados y ciclos de entretenimiento tales como las series de te
levisió.!Geomo reacción contra las disciplinas del medio exteriorLJa educa-
ción se está convirtiendo en u.na búsqueda para el descubrimien~ s pa-
redes del aula se derrumb~/Ahora los niflos son estimulados a moverse
con libertad, a inventar por s/-mismos, a encontrar un hobby o a utilizar
su imaginación de maneras no ortodoxas -exactamente lo que hacíamos
en el campo en nuestra juventud.
La educación actual sigue siendo antiambiental, pero en precisa opo•
sición a aquellos días en que la campana de la escuela, el pu~tero Yla co-
rrea solían representar cuarteles militares en la indómita campiñ.a de los ár·
boles, los estanques, las cabalgatas y las tonnentas de nieve. . . .
Por consiguiente el objeto de cualquier equipo de medios multiples
es introducir en el a~la un poco de entropía. Pero como muchas h~rra·
. .
nuentas mal comprendidas estos eqmpos ueron r P1
. f á ·damente producidos
A
' . 1 buhoneros de la ve-
en masa y ofrecidos en vistosas presentaciones por os . d .
. . Esto quiere ecir
ruda Madison de mentes tan estrechas como Jau1as. 'fi uevas
• . d0 51·gru 1caron n
que los equipos de medios múltiples de ningún m~ tilíneas co-
posibilidades, sino tan sólo nuevas fonnas de autondad, tan rec
Los ejemplos de notaciones de estudiantes mo un libro. d lo primero que
con fre cuencia serán extra/los y coloridos. Si se desea inventar un equipo para el aula ~o ~:;ntalmente anti·
50 debería ser es un divertido lío. El ser humano es un
51

No convencionales:
entrópico, es decir, dispone del desorden al orden. Por lo tantolsi desea- 1
mos que-la idea del..orden.acuda a la mente_deJ_ajño 'deberíamo"?comen=-- ~ a p e l e n la que se podía leer· "est .
es un instrumento musical. ¿Cuántos so :d ª hoJa de papel
za~ con_ un pequeflo caos:)\sí e~ co~o_pro~die~on ~uestros_~ _~stros para X con ella?" ru os puedes Producir
produc~ catedrales g~cas, pirámides y Jardmes Japoneses delentomo © ~ _ un estetoscopio, para escuchar el corazó 1
aleatono en que ellos se encontraban. Confrontado con una información -;, paredes de los edificios. n, e eSt ómago o las
ya elaborada, el niflo no puede inventar; sólo puede memorizar o, en casos
extremos, rechazar y destruir.
-=-
-,, _ globos, para ser llenados con azúcar ' arroz o perdigones.
.
Pero la impresión de desorganización del equipo de medios múltiples - etc.
debe ser una ilusión, ya que en realidad, aunque incompleto en sí mismo, 2. Cintas y discos
debe revelar la utilidad de su fm en los incentivos que su contenido sugiera.
_ una cinta de sonidos electrónicos
. . aleatorios con un equipo
· de
En este sentido podríamos hablar de posibilidades, más allá del material
empalmar, para crear compos1c1ones de cintas magnetofóni-
en sí, que esperan ser descubiertas. La calidad de un equipo de medios
múltiples está dada por la distancia que separa al contenido original, que cas.
- un LP de una ópera china.
puede ser modesto, del imaginativo que sugiere al usuario.
_ un viejo disco de 78 r.p.m. de música popular, obtenido de
En 1969 recibí una invitación del Consejo de Artes de Ontario para
un ropavejero.
pa~icipar e~ la preparación de un ~u-w~ de medios múltiples para la e~-
;-\.; ~c1ón mus1c~ Durante alrededor de os meses trabajé con muchos otros
(Harry Freedman, Harry Somers, Linda Zwicker y mi hermano Paul) para
\ - etc.
3. Partituras musicales
\
producir un equipo en calculado desorden denominado lA Caja de Música 1 • _ inscripciones cuneiformes babilónicas sin descifrar, que se
,--- Primero dividimos el vasto tema de la música en varias áreas, y luego
supone sean notaciones musicales (con la esperanza 4e que
nos pusimos a trabajar tratando de descubrir materiales e ideas para cada
algún joven criptólogo tenga éxito en hacer lo que todavía
una de ellas. Nuestras c¡ttegorías generales fueron:
1. Instrumentos y generadores de sonido. ningún asiriólogo ha logrado).
- método estocástico de composición de Mozart para compo-
2. Cintas y discos.
.,,., ner una cantidad ilimitada de minués, arrojando dados para
3. Partituras musicales.
4. Artículos, panfletos y folletos. seleccionar frases de un conjunto prefijado.
5. Tarjetas de ideas. - algunas notaciones orientales.
6. Items de motivación (para sugerir conexiones con áreas de otros - numerosas partituras de avant-garde, particulannente aquellas
temas). de alto contenido gráfico.
La caja completa contenía cerca de trescientos ítems, así que sólo - un ejemplar de una página musical de 1890 titulada "Un beso
menciónaré aquí _algunos de cada categoría, para dar una idea de lo que a través del teléfono".
atamos de cubii!".:.. ,l - etc.
l. Instrumentos y generadores de sonido
Convencionales: 4. Artículos, panfletos y folletos. ~
. . f t la historia de la mú-
- campanillas Una colección de matenal impreso re eren eª . electro-
' - tambores de botillas . . . ú t' badores magnetofórucos Y
\ s1ca, apreciación, ac s 1ca, gra .ó de la audición,
- tamborines acústicos, contaminación sonora Y co~servaci n amas y comen-
- erh-wa (instrumento de cuerdas chino) \ junto con láminas de instrumentos mus_icales, pr: de periódicos
\
- caja china tarios de viejos conciertos locales, antiguas rese
- flauta japonesa
- etc. locales, etc.
1 Posteriormente editado por Univcrsity of Toronto Press. 5. Tarjetas de ideas -.¿ d d' cusiones gru-
cadenantes e 18
52 d
Estas fueron concebidas como esen 53

pales o iniciadoras de proyectos individuales. Gran parte del mate-
objeto tridimensional.
rial para estas tarjetas fue tomado de mis opúsculos anteriores. He J-Jat.lc u~ ,, a medida que se Piense en un SOnido QUe h
aquí algunos ejemplos que no pueden encontrarse aJlí, aunque
apuntan en la misma dirección y aspiran a q u ~
~ la solución de los problemas que plantean.
deSP1ª ______
••Cán t:aºalrededor de él.
___,
sonado continuament d aya
.
t e 1os '11tunos . e uran-
qum· ce .
mmutos
aunque no estuviéramos
tándole atención.
,
Pres-
pesen'ba con su voz el sonido

Usted tiene cuatro sonidos y Si las salas de conciertos tuvie- que Produce una pala:
un minuto. a arcilla ( c) en la arena El sonido de una bandera fla-
ran esta forma (a) en l 1 .
(b) en grava (d) en a rueve
la meando al viento ...
Cante un glissando constante El sonido del edificio más alto

Trate de caminar en absoluto de una octava que dure exac- de su ciudad derrumbándose.
silencio. Escuche los enormes
tamente diez segundos.
sonidos que produce.
o ésta
Convierta esta habitación en
una orquesta.
Traiga a la escuela un sonido
agudo, estremecedor. Al día
Utilizando solamente su voz y siguiente traiga uno oscuro y
sonidos no hablados cuéntele a lóbrego, luego uno explosivo,
un compañero: (1) dónde es- La materia inanimada crece
etc.
condió un determinado objeto; cuando nuevas partículas se
(2) sus impresiones de un día agregan en la parte exterior de
festivo; (3) ·sus impresiones so- las viejas, como en una bola de
o ésta
bre un amigo mutuo; (4) cómo Invente, en un idioma particu- nieve.
~~
se siente haciendo este ejerci- lar, una palabra que describa el
cio.
sonido del andar
(a) sobre nieve fresca
(b) sobre nieve endurecida La materia viva crece cuando
en lugar de ésta (c) sobre nieve.a . medio de- nuevas partículas crecen entre
rretir..
D
las viejas.
Un compositor tomó una vez
~11
la grabación de una sinfonía
y regrabándola varias veces la
redujo a un simple click. Improvise un solo y grábelo.
P. ¿Cómo lo hizo? ¿Qué clase de conciertos resul-
tarían? Reproduzca· la grabación. Im-
provise en contrapunto sobre P. ¿La música está viva o es
ella. inanimada?
. 55

ara construir un oscilador de ondas sinusoidales
_ dlagtarn~s p ara construir un aparato que interfiera radios a
diagramas p
Todos los pianos de los - · torcs
El ·sonido de las uf'ias sobre vi- bios están adonnecidos subur. traJl 81s ara construir instrumentos musicales
. gramas P
drio . . • Vaya y despiértelos. · - dia de tapones de oídos
_ unJuego
etc. . . t . d . . -
(,.
.,. , - e La Ca/a de Música estuvo casi e~a a, expenmenta--
vna vez qu _t arios meses en cuatro escuelas diferent:9 Todos los , \ /
Si Chopin es
Hagamos un archivo de
. d .
dos esa parecidos. ; Cuánt
.. " os
.
SOll.1- t
--:- con ella duran e era muy extenuante trabajar con ella, ya que podía
m0~a11aron
:.---;íestros J•. que proyectos sunu
tantos · ltán eos como alumnos h ub1era · en \
~
die os siguientes podría regis. fil ber en rnarc?a lt d fue que muchos de los elementos de la Caja se des- ,
trar en una grabación? ha Ot dificu a . . .
el aula. radían pron.!i} Esto, por supuesto, era prevmble, y en nuestras
- plumas de ganso sobre tfUÍaD o per tuvimos especial cuidado en prevenir a maestros y alum-
papel elirninares
notas pr a . debía ser considerada como un proceso perpetuo al cual
- cortadoras de césped nos que la a¡a continuamente ideas y materiales propi~. Sugerimos,
manuales deberían agregar clase podría considerar el armado de una caja propia para
- tranvías . cluso, que _una .. ~
-y Baches in ntada a otro grupo¿ -
- manteca al ser batida ser prese veniente que sea uno de los autores de La Caja de Música
- campana de es~uela .
No es con 1 ,d
la última palabra, por o que agregare os comen os aJenos.
tan· .
con badajo accionado a quien. tengaes una carta de uno d e 1os pnmeros · ma estr ·
os que expenmen-
mano EI pnmero ' . fu
taron con la Caja, dirigida a una presunta usuana tura. · :
- máquinas de coser a 1
pedal Querida Valerie: -

- caballos sobre adoqui- Debo comenzar pidiendo disculpas por haber esperado tanto para escribirte.
nes Han sido tantas las cosas que me mantuvieron ocupado que resulta asombroso
- la sorda explosión de que además tenga tiempo para enseñar. (Sin duda tú conoces bien esta sensa-
ción.) Tratué de contestar tus preguntas y agregar algunas cosas que pienso po-
las viejas cámaras foto- drían tambiéri serte qe interés.
-¿ Qué son Beethoven, Debus- gráficas.
sy Y Stockhausen? Primero, 1~ "caja de música" de medios múltiples me está ayudando realmente a
¿Puede imaginar otros?. formular mis propias ideas y propósitos vinculados a la educación musical. Es
decir: que hay en la música mucho más para descubrir que simplemente aprender '¿(
a cantar o tocar un instrumento; no es que esté desvalorizando los programas v /X3
cales o instrumentales, pero éstos pueden muy a menudo llevamos a fonnas mu lY
estrechas de tratar la música. Idealmente, un buen programa de música pued
6· Elementos de Motivación ~ .. con~ener un trabajo vocal e instrumental y actividades que se desarrollarían
par_trr_ ~~ La Caja de Música. No quiero decir con esto que lA Caja de Música se
- una concha marina la umca manera de salir de este estrecho sendero pero para mi está funcionand
- un audiograma muy bien. · '
- un disc~ estroboscópico Ad ntes de que llegara la caja a la escuela, todo lo que les dije a mis alumnos acerca - \
- un caleidoscopio e ella fue·• "Les tengo preparada una sorpresa para la semana que vtene · " . Fue ){
1
- un par de correas de e . ~aoc~da en el centro del salón. Les comenté brevemente que podrían traba]ar
- un par de anteojo uero con cmtas ( ¿para bailar?) uafiñente o en 1mmos y que si los necesitaban ha. bía vanos grabadores,
tocaiv~.1scos ~ ' ' - -
curidad s oscuros de cartón, para escuchar en la os-
P nniti --que _ex
e - •• prQy~ctores de eme 'disponibles. A partir de iili1 s1mpleiñeñtt-les-_
1 - -·- - - -•--'--
quier cosa ---e orar~Ja..pm_~s yse divertieran, tomando e e a cu : d U al
- pe~ícuJa de cine de 16 .
bu1ar sobre la misma mm transparente, y materiales para d1- tación que les pareciera interesante.Tu reacción inicial fue de una gran exc1-
O
charla · ·- ~~ ués_w casi 45_minutos puse punto fmal a la algarabía y tu! !Jnos una
· _so re lo que harí~m~s_a_partir de ese ll!Om~nto. Fue una discusión lllfY
C:'7
spuestas inmediatas acerca de lo que ellos d muy exitoso, y en tanto los estudiantes tengan libertad d .
r
j¡npartante, tuªV~:Ona1 que necesitaban para ~u actividad partj::aban hace rogtnrna e rosas actividades, tendrán también gran alegría en descub . e e1edgu
5
i trc nurne nr, apren er
~
sob~:.l,1~~;:°v ~oS-1¡u~ecesanas por lo enos do ar. •• A1t1b~ Y
Jos ~ - t - , , r i u v aún más segun
.
n s estudiantes L s O tres de 1•
. d . . a Part
d I rograma es ,Que hacemos a parttr e aqu1? Estas so e rn llJi
portan_t~da~ef que hemos desarrollado h~ta el momento con tres~ algunas
ca.
d;
1J 11
c,cpcr
¡mentar.
Sinceros saludos,
Maestro Exhausto
las actiVI uince affos de edad respectivamente). Pos (de tr
ce, catorce Y q ---- _ ~ comentario sobre la Caja está tomado de un edi'torial
El segun do en
(a) Dibujos sobre una película cinematogr~ca _trans?are~te de 16 nun co
'ódico de Toronto.
un peri
dores de color (arte abstracto, arumación, mscnpciones de t n mar.
ea cantidad de descubrimientos sobre cantidad de cuadros Odo tipo)
gran por segu , COSTOSA CACOFONIA
bandas sonoras, etc. ndo,
~b) Lo mismo que antes, pero _con dbanda~dsono(rAas de su pr~pia invención.
(e) Experimentos con todo tipo e soru os. 1os estudiantes inte días ya no tiene sentido ser dogmático acerca de qué es la música O qué
encargué que trajeran de sus casas el sonido más interesante e ~e~dos les En es t os
instrumento mus1c · al . Esta rucunstancia
· · ha s1ºdo f elizrnente aprovechada
que pudieran descubrir). ' msmuante . es uf gente del Consejo de Artes de Ontario al diseñarla Caja de Música/lstaes ")-
(d) Experimentación con sonidos en un grabador magnetofónico· ret . ~or ~ ta en la sesuda jerga de los educadores contemporáneos, como utcrhem- -
acelerando sus soru'dos para producrr
. m~evos sonidos y organizar!
, emendo Y ~se~~ d~ enseñanza no estructurada de medios múlti~ples Prepárense, porque
Jlllen - . di . cal
"composiciones para grabador magnetofónico". . os como vamos a levantar la !ª?ª: cmt'.15, seos, partituras m es de avant-garde,
(e) Construcción y utilización de aparatos electrónicos simples (gene d opúsculos, antiguas pagmas musicales de !odo el mundo, una concha marina, cas-
soru·d o). . ra ores de . tañuelas, campanillas, kazoos, un tambonn, tambor de bolillas, armónica, un tro-
(f) Un estudio básico, con ayuda de un osciloscopio, de la física del so 'd zo de cadena, un rallador de queso y un dedal, un er-whu chino (no nos pregun-
(g) Composición para una voz (o varias), uno o más instrumentos ins~· ten) y cerca de trescientas rarezas musicales más.
y/o voces, además de otros sonidos. ' entos El paquete cacofónico completo puede ser suyo por 395 dólares, aunque obvia-
(h) Composición, como en el punto anterior, pero utilizando para mente se supone que serán vendidos fundamentalmente a las escuelas. Tal vez
Punto s, rmeas fimas Y gruesas, 1meas
,
ascendentes y descendentes etc t
anotar1as estén dirigidas al maestro de música que pensaba que tenía de todo, más que al
. que notas convencionales sobre el pentagrama. ' · an es padre que pensaba ya que tenía demasiado.
(~) Composición y escritura en la manera convencional. ¿Tiene realmente algún sentido tratar de tener un techo en los gastos educativos,
(j) Le_c~a, discusión Y experimentación con el material impreso de la caía de mientras el Consejo de Artes de Ontario está tramando elevar la azotea? (The
mus1ca. . ,
G/obe.and Mail, 1 de diciembre de 1971)_.
(k) Investigación de cómo funciona un altoparlante.
"'9 (1) Aprende~ a tocar nuevos instrumentos.
➔ (m) Un estudio de la música de otras culturas y otras époéas.
Estas son básicamente las acti 'dad
gunos de los alumno VI es, que hasta ahora se han desarrollado. AJ.
s comenzaron a. traba'~ar so bre un tema, lo abandonaron y lo
re t ornaron más tarde Al nos
manifestaron interesados~ dedican todo el tiempo a su actividad. Otros, se
maron desde entonces G urante los dos o tres periodos iniciales Y, no lo reto-
por ciento de la clase tr. be~eralrnente, en cualquier momento alrededor del 50
,- ai1· d ·· ªªJaenativ'dd · '
, : . ª e Muszca. Los que no tr b . c 1 a es surgidas de sus experiencias con La
-~'' hlcan_en_un conjunto conrru a ªJan con ella, fonnan una pequefla banda o prac-
e prmc1pal p bl ' go o con algún e t d' t
l res diíi ro ema hasta la fi h h . s u 1ante que los dirige. Realmen e,
, los est:;.ntes al mismo tiempo e1 : a sido éste: tener que estar en tantos luga-
todo al ~~tes ~uesto que no p~e~oo~en re~dad, desarrolla la independe~cia de
dudas al mo tiempo Y en cm· ~ motivador, consultor árbitro y director,
respe t co o se1 d'fi '
los estudiant c o: es más fácil trab . s 1 erentes lugares de la escuela. No hay
portancia d els enfrente de uno al ~ar con una banda o con un coro con todos
e o que e t mismo tiem S , J irT1
cantidad de en • s amos haciendo . po. in embargo, siento que a ·
58 ergia por parte d ¡ requiere flexibilidad adaptabilidad Y gran
e maestro · p or e1 momPntn ' "'" mi ooJJlJ
• '6 n, el
de este tipo. En su ej_ecu~~ón se ~ersiguen dos Propósitos . .
a Treno rif es O de ellos es musicalt_La música es utilizad í Pnncipales
,¡ s ólo un 1 · • ª aqu
ido de transportar a ª. audiencia al punto emocional como el medio
Jllás rá~arse cuenta de la estupidez de la guerra, de todas las d;de el cual
, ensar que por tener los jóvenes
. sus ill
habilidades musical es
N ºTA . Sena un error p
· das que los profesionales resu 1ta mas. sene . o componer mús•1ca s Jas apo Iogí as de las guerra0.
pueda gu rras, de to-
desarrolla da r,eno es una obra para la Juventud, de 18 minutos de d .
menos os Podría decirse que la pobreza de repertono~ estunuJ:intes para los j6- ( . i1 . il . uraci 6n Fue
para eU . oráneos sugiere precisamente Jo ~ontrano. Pareciera que muchos ·t pata orquesta Juven , coro Juven '. cinco jóvenes recitantes d.
venes c~ntempes tun
· an que las limitaciones•d técrucas de los grupos de jóvenes se sen a "d 1 t • · ,,, e8a -
compoSitores d e8 años de edad Y soru ~s e ec romeos . .I.Jeno es una rotesta antibélica 1
hallan or debajo o muy lejos de sus capaet a es. .. l t xtos recitados provienen de dos documentos: (1) relatos testi.... . ·X
p . cursi·ones en este género, la más amb1c1osa esdaTreno (una pi·e · Los e . . b ..... orua-
d
De to as nus m·
• · .óvenes y niflos que presenciaron e1 ombardeo atómico a Nao~• ki
. Para nuestro tiempo) • que. fue
za re ligiosa escnta para y estrena por la Vancou ·
. hall
tes de J (2) . b'Wa
ver Junior Symphony en J967. Es difícil ar un tema que se conecte con la ju.
el 9 de agosto de 1945 ; com_en~anos Y telegramas enviados y recibidos
ventud de hoy. Deseaba encontrar algo que o~up~ra tanto sus mente~ como sus de la Conferencia de P~tsdam en Julio de 1945, ~uego de Ja ?rimeraexplosión
{d también su conciencia como su mus1cahdad. Treno fue un intento de
o os, Y una solución a estos planteos. Lo que sigue . fue pu bli ca do por Primera de ensayo exitosa por parte de· los Estados Urudos. El pnmer texto es reci-
encontrar Por niflos; el segundo, por voces de adultos grabadas en cinta magné-
vez en Music, mayo de 1970, vol. 4, N° 5. ta do La
tica. oposición que esto crea es vio "lenta.Por eJemplo_:J
.
Ví ces masculinas en cinta magnética: "La prueba superó ampliamente las expec-
ta~as más optimistas ... Los efectos de la detonación fueron tremendos .. . El
Hay momentos en los que uno se inclina a pensar que los grandes Presidente me mostró telegramas referidos al reciente experimento. Estaba bas-
días de la música religiosa ya han pasado. La iglesia fue en otros tiempos el tante inclinado a utilizar ese texto como argumento a nuestro favor en las nego-
más fuerte protector de la música; era poderosa Y podía solventar los servi- ciaciones ... El Presidente estaba complacido y dijo que el telegrama le dio pie pa-
ra el lanzamiento de una advertencia final" .
cios de los mejores músicos. La suntuosa mlÍsica religiosa de Gillaume de Voces de niños: "Cinco minutos después vino una niña abriéndose paso por la
Machaut y Monteverdi, de Mozart y Schubert atestigua siglos de un patro- carretera. Sus ropas estaban hechas jirones y tenía el cabello revuelt~·-· A medi-
cinio musical excepcional. Pero desde la época de Beethoven, el tipo de da que me acercaba a Urakami comencé a encontrar mucha gente henda. Venían .
música religiosa que tuvimos raramente fue originado por las iglesias, y la tambaleándose, llorando como enajenados. Sus rostros, cuellos y manos es!ab~
mayoría de las obras son ejecutadas en las salas de concierto. Hoy, un de- ampollados y pude ver trozos de piel desprendidos que pendían como colgaJ_os.
clarado compositor religioso como Stravinsky ha sido privado de su autén-
tico protector, y la vibrante expresión que él y otros pudieron haber lleva- Treno es una obra incómoda. Encabecé la partitura con una cita del
do a la iglesia fue rechazada, a menudo en favor de enclenques sustitu- científico acob Bronowski tomada de su libro Scienceand Human Values:
tos. El gusto de Dios parece haberse deterioraáo en los últimos afias.
Sin embargo, a pesar de la falta de interés de la Iglesia en proporcio- Cuando volví a Nagasaki ... traté de convencer a mis colegas en los gobiernos Y en
.
las Naciones . de que Nagas ak'I deb.1a ser conservada tal como estaba enton-
Unidas
nar las ~ás contemporáneas o ambiciosas fonnas de expresión musical, los '" . so bre desarme •y sobre
ces. Yo quería que todas las futuras conierenc1as . . otrosdte-
compoSJtores no han mostrado una equivalente falta de interés en dejar de . . 1 gar en ese ceruc1ento, es-
componer música religiosa. mas que pesan en el destino de las naciones, tuviesen u que sólo
• Espero que por músi li •
. .
humaruz.ado mar de escombros. Sigo pensan co d °,
mo lo hacía entonces,
d h cer apreciaciones
, . ca re giosa podamos entender cual uier obra en ese aborrecible contexto podrían los hombres de eS t\ 0 ~esgraciadamcntc,
que 'bteínga una fuerte ética cristiana e implicancias humanitarias Cuando realistas sobre los problemas que manejan en nue 5tro no~ r~e seí'!alaron que los
escn a el párrafo precede t - mis colegas oficiales no valoraron mi idea; por el contrano,
compositores tales como Ben. e pensa~a menos en las deliciosas obras de delegados estarían incómodos en Nagasaki.
de la Biblia O de la litu ·a n~311Jín Bntten, con textos que glosan aspectos
modernos, populares :¡,1
1~~ e en los numerosos trabajos de compositores · \11., 1:3 música de Treno está concebic!_a
. lenguaje contemporáneo,
_;n un ue está dirig¡da. Dentro
pecto a problemas contec ic:; que adoptan posiciones morales con res·
Pero siempre en función del grupo de edades al q . las cuales se
racial y todo tipo de mpo eos tales como la guerra la discriminación d - as secciones en
. comportanue . . J • •
e_ una estructura controlada, hay numero~ as ortunidades de realizar
dad tiene soluciones Para t ntos humanos mdignos pues la cnstian·
es os proble La ' fi bnnda a los jóvenes cantantes e instrumentist OP ntáneas porque las
60 mas. obra a la que me voy a re e- .
meditadas improvisaciones. Más " me d"tad
i as " que espo 61

;
h bo un debate entre los intérpretes, el auditorio y un panel

en 1969 , ~x Primer Ministro canadiense, 1;,ester B. Peanon , un gana-
secciones improvisatorias se ubican siempre yuxtapuestas n trozos de tex-
to, ¡ clUÍ8 ª.1 Nobel de la Paz, Robert Jay L1fton, el psiquiátra de Yale
11
tos hablados para los cuales deben lograr una ambientación e ilustración
quer- del Prcrnbio Muerte en vida, do nde se describen los efectos posteriores
apropiados. Durante los ensayos trato generalmente de que los solistas ins- dOautor del 1ib rodeos atómicos
trumentales y los recitantes practiquen juntos, llamando constantemente
· a1 J ap 6n, Y Stan1ey Burke, el perioda ta ca-
'/dC dos borTl arhabía renuncia · t emen t e para dedicarse
· d o recten · exclusiva-
la atención de los músicos sobre el carácter de las palabras que están acom-
/ · paflando. ~ t a r Treno adecuadamente debe adoptarse una posición adiensc quet baJ· os de socorro a las víctimas de la guerra de Biafra. Creo
11
~ j éJica.c_on.respecto al te~a..,_ _ Jllente ª tos b rate proporcionó una oporturu'dad - para 1iberar las emociones
'¡ ( En todos los ensayos de Treno (y he estado presente durante la pre- que este de ; rante la ejecución del concierto, aunque mucha gente se re-
/ p ~ n de varias ejecuciones a cargo de diferentes grupos) se nota una se- acumuladasd ~a discusión, obviamente no preparada para entregarse a la
. 6 antes e
' riedad e intensidad crecientes a medida que se. manifiesta gradualmente el ttr . de las palabras.
/ tema de la obra~ veces, al principio prevalece un aire de futilidad ocasio- casuís tica positor siempre espera que su música habrá de circular. Yo-
Un com .
nado en parte"j(or las grafías peculiares de la partitura, que contiene algu- a1mente esta esperanza, pero espero que de todas nus obras
nas notaciones idiosincrásicas, y sólo poco a poco los ejecutantes se van tengo natu; que más viaje, la que llegue más lzj,os Y a mayor profundi-
ajustando a la gravedad de los textos que están recitando__y_ac.omp_aflando. sea Treno ª ue sea ejecutada literalmente hasta el cansancio. Deseo que t:
Es notorio que a medida que avanzan se están planteando interrog~ dad · .Deseo
t d q hasta que ya no sea mas · En:ton.ces quemare· la par- r...
' necesario.
A veces, los participantes más jóvenes no llegan a darse cuenta de la natu- sea eJeCU a a ; ....
raleza de la tragedia. Su inocente representación de los oscuros textos con- titura.
fiere al conjunto un patetismo difícil de describir, pero emocionante de N o T A p OS TER I O R: Recuerdo haber_ dicho 3lio de~ ten.~ duran_te II'~
...__experimentar. :e' tro debate en Toronto. Lester Pearson, quien, ~ i seg,.m:> , har.o ~o m:iplista
Recuerdo claramente el estreno en Vancouver en 1967, frente a un · · 'ón de la guerra dijo después que le gustana que la obn f1.:.ese C)ecutada
d
_ u•
Illl v1s1 , l N . U ·,.¡~. &.....~. ·derar el asm-

auditorio fonnado principalmente por maestros y padres, personas ínti- ante una de las ceremonias de as aoones 01......., Y ~u =i.o co~ .
mamente ligadas al destino de los intérpretes. Hubo lágrimas. Al final no ~o con algunos amigos allí. El artista engagé siempre nente q:-.ii: si su trabajo ':'
fuerte y su mensaje claro puede tener éxito en penuacfu a h.oo~ CU)~ am~
hubo aplausos, sólo un tenso silencio, hasta q~e los oyentes, uno por uno
ciones parecieran.estar provocadas por consideraciones~ ~tro ~ - Casi babia
se levantaron y se fueron. Creo que sólo en ese momento los ejecutantes se
dieron cuenta del impacto causado por la obra. ·
olvidado el amable gesto del señor Pearson, cuando ~bi :,:ndía ~ carta ~
cierto embajador de la ONU, quien me informaba que 1:1 oura hab1a sido cot1S1-
El lanzamiento de esas primeras bombas fue un acontecimiento que derada allí por cierta gente, pero que aun hallándol:l conm~ora.. e5uban preo-
jalonó la historia, un momento en el que la humanidad sintió por vez pri- cupados por la posibilidad de que en caso de ejecuune, pudiera hacer que algu-
mera, tal vez aún sólo levemente, que ahora tenemos en nuestras manos el
, - --1': -~ .. de las afirma-
nos delegados se sintieran incómodos -una ex.trana 1.~ o on . . de'
· din
ciones de Jacob Bronowski acerca de la poca m aa·6n de los políticos a JU·
poder para la aniquilación total. Cuando me pidieron que escribiera una
obra para jóvenes, que les hablara directamente, lo primero en que pensé se embargar por la emoción de la compasión o de l:ls lágrimas.
fue en este terrible legado. Significativamente, ni el título de la obra ni la
mayoría de los fragmentos de textos que elegí mencionan específicamente
lo sucedido en Nagasaki, y la obra por consiguiente es vigente para Viet-
nam, para Biafra, para cualquier demostración de agresiva estupidez, para
cualquier holocausto.
A veces los organizadores de la ejecución sienten la necesidad de aso- ·
ciar a Treno con algún acontecimiento especial, como el Remembrance
Day"', o de promover a continuación una discusión acerca de qué se sugie-
re en la obra. Es claramente un sermón musical; no pertenece al programa
convencional de conciertos. Después de una ejecución realizada en Toron-
*
N. del T.: Conmemoración del fin de la Gran Guerra en 1918 (y, por extensión, de la Segunda
Guerra Mundial), 11 de noviembre. Escaneado con CamScanner
¡endo en Nuevas Direcciones
9 pa rt
odría comenzar más o menos así:

Esto P .
ide a cada uno que escnba las cosas que percibe ' "· .
0 Se 1e P
ués, al discutir las
.
listas, a
d .
vertunos que mientras muchos
.1µ1ez nunutos
h .
an visto al-
desP cenas interesantes, pocos son los que escucharon algo m · t
"'inas es li eresante
b- , ..,.,enos los que tocaron, o eron o gustaron algofp'odríamos d d .
aí111 ••· • • ~ e ucir
Y artir de esta ex~nenc1a que para 1a may_o_!,_ía_de la gente "percibo" es
a·nonJJllº
P, . d e _"veo". · • -- - .. -
51
UtfilzaIDºS entonces un tiempo considerable tratando de desta
· · La 1 par
todos los receptores sens~dtivosh. ? cQaseé es bombardeada con ejercicios Y'
preguntas. ¿Cuántos senh os ay. ¿ u podemos decir de las sensaciones
de frío, calor, dol_o~, plac~r? ¿Descubre ust~d en su cuerpo alguna eviden- }(
cia de un sentido kinestésico o muscular? S1 no es así, estire, flexione los
músculos, expanda el flanco. ¿Hay un sentido visceral? Siéntese inmóvil y
sienta cómo su almuerzo se traslada a través de los tractos digestivos de
su estómago, sienta la sangre en sus venas, los nervios en sus oídos. Sienta
la ma)aise y el élan de los músculos Y las vísceras. Escuche el sonido de sus
propios párpados pesta.f\eando; huela la piel de su mano; cuente los pelos
de su brazo.
Siéntese en silen.c io y reciba los mensajes del mundo.
( Son los sentidos los que nos dan infont)j ción acerca del mundo exte-
._!ior y el bienestar de nuestro propio cue~ . El tema nos absorbe en una
discusión.
"¿ Y qué pasa con la percepción extransensorial?", pregunta un estu-
diante. En este caso se detecta infonnación proveniente del mundo exte-
rior, aparentemente sin la intervención de ningún receptor conocid~ n-
das cerebral~ sintonizadas en una red electromagnética. Discusión más
animada.
A menudo, descubrimos, desarrollamos una aguda conciencia de un
s~nsoreceptor amputando algunos de los que lo rodean. Así se vendan los
oJos de los participantes y se les pide que caminen palpando en derredor
de la clase. Finalmente descubrimos la textura de las sillas en las que nos
sentamos durante algunas semanas con los traseros embotados. ¿Cuán lar-
ga e~ ~sta pared? ¿No puede verla? Pues entonces siéntala co~ un lento
~ºVllniento de su mano reoictrando cada imperfección de la pintura con
SlS . e,-,
El a ·tor con\'ersa co . Cortesía de

mográfica delicadeza. .
e rantc una realiza -~ los CJecutantes
CBC Infonnation
Anuncio a la clase que he ubicado a alguien en el centro del aula~ pi-
G4 cion de Treno. do que lo describan utilizando todos sus sentidos excepto el de la vista.
5ervices
¿Cuá} es la longitud'de su nariz? · Cuál es la textura de su cabello? ¿Se ha
¿ 6S

t las medías? ¿Fuma? ¿Su piel es Salada? . sostiene una pequefta esfera blanca y pregunta a la clase qué
cambiado recientemen e ¿Qué de pilltor
dOS
más? a1wnnos que vuelvan maflana trayendo cinco eS o" responde alguien vivazmente.
Le pido a 1os d d 1 . te,ct.,~
'6 Í \,--:- b rán seguir con las ven as e os oJos colocadas h ""'clS · ••Un huevlo sabes?",
' pregunta Joe1. " ¿Qu é -es 1o que realmente ves?"
e L inte~ · ~e /de salida del edificio. Se dispersan cautelosanient:ta en. ¿ di co blanco", ice o t ro est u d"ian t e. "Una pe1ota de pmg
•••C6J110
••Un luna.
s
d"
'" d"d d"
· pong."
cont~ e~{~iente circulan entre l~s presentes, qu~ están con l~s . Un símbolo de ,ecun 1 a .
enares de pequeffos obJetos peludos, pinchudos b OJos •• ¡:No! u:a I le preocuP,a la relatividad Y la multiplicidad de la realidad.
cerrados, cen t
zos escam ' ' al t
d U
osos pulidos cerdosos, arruga os. n estudiante tra·
, res aladi
uo carn
• C A_
sostenien 0
º; el huevo sobre el piso pregunta: "¿Y ahora qué?"
\ ,,
cruda. Varias muchachas chillan
1 husánd
otear}• re .ñr+;é º,:e
a sostenerla.
Lo conocido escapa a la mono_ Ofü.a_@niµ ~ n~ose-en_ctescnnn, .
e
. 1 ,,
"Está por deJar o caer . . .
"Tomen una hoja de papel y dibuJen ~sto .
,,
g 1~ UJ_~ ~ ~ - = ~=-=--= ~ctdo ·
L
fj) así se revitaliza el mundo. DeJa
· caer el huevo que estalla en el pISo.
: . .
!~:t
Traje· una bolsa de manzanas, Y le doy una a cada estudiant b rvaIJlOS los dibuJos. Algunos muestran al huevo suspendido en
.d da e, se.na. de Joel, con el piso debajo Y líneas radiales de gravedad provo-
lando que deseo que la manzana sea consi era como una experiencia de
medios múltiples. Jos suspenso entre aJ11bos. Otros lo muestran en vuelo, arrancado de los
~ 0 de Joel por el energético piso. En otros se ve la instantánea en una
0
Olfatean la manzana.
Sienten su frescura. de ~ón de segundo antes de la carnicería. Hay todavía otros que mues-
Inspeccionan su moteada geografía como si fuera el mapa de un fracc~ huevo convertido en fluido y esquirlas de cáscara. Mirando el blan-
. do.
pnºvil egia País
~ranmejunje, nos damos cuenta de que delante de nuestros ojos se ha desa-
La sacuden y escuchan la danza de las semillas sueltas. rr:Uado una notable metamorfosis; pero tan veloz que difícilmente fue re-
Y entonces la muerden ...
gistrada.
Cirtco sentidos. Mientras mastican les leo un soneto de Rilke: Rápidamente Joel toma otro huevo de su bolsillo y lo suspende sobre
el piso de manera exasperante. Estamos alerta : esta vez queremos estudiar
La manzana completamente redonda, la pera y la banana, la milagrosa transformación más profundamente.
la grosella .. . todo esto
habla de vida y muerte dentro de la boca ... Siento ... Lo deja caer.
U elo en la cara de un niffo El huevo aterriza, rebota y luego rueda, un poco golpead1,1 la cáscara,
st pero aparte de eso completamente intacto. Es un huevo duro. Joel Smith
gu ándolas. Esto viene de lejos. ¿Está sucediendo algo indescriptiblemente
lento en tu boca? dice lacónicamente : "La realidad es a veces ambigua".
0 0
~~~; det : modo h_abfa palabras, fluyen descubrimientos, J.oel Smith es pintor. Yo soy compositor. Hemos participado juntos
0
s o os sorpresivamente de la carne frutal. de una ~xp_eriencia pedagógica sobre integración de la música y las artes \ ""
Es aventurado decir a qué 11am vis~ en la Universidad Simon Fraser..., Cada sección de nuestro curso d)
dulzura, primero caneen as manzana. ¡Esta
trada, que pueda, delicadamente incrementada al de Comunicaciones para primer afio fue dictada por un compositor y un
degustarla, Pintor. Pe ter Huse y Bob Bigelow, con envidiable fervor intelectual, inten-
crecer clara, despierta tran
soleada terrenal del ' í sparente, dotada de doble sentido taron _crear una gramática panestética, uniendo la visión a la audición. Sus
' ' aqu Y del aho ' experunentos prácticos los condujeron al desarrollo de notaciones pictográ-
- ¡Oh experiencia, dicha senson'aJ r ra.
.-, mmensa!1 fica_s Para la nueva música que componen y ejecutan sus alumnos. Doug ~-
Este no es un momento . ~ } ' lan Baxter son más relajados, casi orientales, con sus grupos. µ
por el resto de Ja h apropiado para teorizar así que continuamos enciosa, aunque..muµetórica enseftanza no verbal de Ian es un comple-
m ora escuchand 0 •
anzanas. a nosotros mismos comiendo nuestraS me~to. natural de los ejercicios de meditación o a ue realiza Doug;
Otro día ·
, nu colega JoeJ S . Preliminares a la ap . .
U SIC •
nutb se hace cargo de la clase. Con sus de- - n día entré en la clase de Doug Muir. El aula estaba a oscuras. To-
1 So 2 Esto d ' d
ncto11 Orfeo, I, 13. 7--.
la·Facultad uro e 196S a 1971. Joel Smith y demú mencionados en cate artículo huyeron cuanao , ,:
66 !:ar del · _de Educación decidió que prefería usar autoluzrp1 y pintar mullecos de nieve en lu•r•)
tngemo.

do sus zapatos y medias. Estaban respirando profwida-
e bJlbíaD sac~al se movían pausadamente. Luego se acostaron en el
dos s
te y a una seu ,
n una variedad de grab ac1ones
. . 1 D
mus1ca es. oug les recor-
¡11ell ' cucharº d ,,
elo y es o entero es un oí o . Y C!P .
suba: :El cuefP 1 Smith y yo no vamos más allá de nuestros ejercicios ele-
da A veces ' loe"bilización no mcumonamos
· · en 1as art es visu
· ales o en 1a-
de sens1,~ = -:--: .
¡11e11tal es tales. Cuando lo hacemos, siempre permanecemos alertas an-
O
Jll caco~ t un· biosis para construir entonces sobre ésta.
t~ aJ:Jen es '
· tuve hablando sobre el canon. El canon es Wl procedimien- '\/
U~ dí~~ e~l cual una v si la otra en estricta imitación, pero re- 6
to musical 1 tiem o. Se me ocurrió de pronto que po r amos cer fácil-
~ medios múltiples. Así, cuatro estudiantes se ubicaron @
mente und c tableros de dibujo, mientras otros cuatro pennanecían frente ·
ante senL os del frente tenían instrucciones
· · de pro ducu· soru"d os con sus vo-
a ellos. I;s ubicados ante los tableros debían traducir inmediatamente a
c~s, quevisuales. Mientras los primeros cuatro vocalizaban, a veces de ma-
disefl.os resiva o divertida, los otros cuat ro salpica · b an sus pape1es con pm- ·
nera so rp dib . . d d 1azami
El resultado. fue algo así como un UJO aruma o con esp en-
!:~~ fase. Entonces agregamos cuatro bailarines a quienes pedimos que ig-
noraran los sonidos que es~ucharan y que se concentraran en mover sus
cuerpos de acuerdo a las formas que vieran aparecer en las páginas. Final-
mente, cuatro estudiantes más fueron provistos de instrumentos de percu-
sión y se les indicó que se concentraran en la reproducción de los gestos de
los bailarines en sus instrumentos. Al principio, este canon cuádruple de
medios múltiples parecía totalmente incoherente, pero fue asombroso, al
cabo de media hora, observar cómo se familiarizaron los ejecutantes con la
traducción instantánea e imaginativa.
A veces, un simple recurso uede servir como medio para la traduc-·
ción de Wl sen o a otro: por ejemplo, un espejo. y un ejercicio teatral t
el
bien conocidoen que dos personas se ubican frente a frente, una imi-
tando como un espejo los movimientos de las manos y del cuerpo de la
~tra. E~to puede utilizarse como un motivador para una serie de ejercicios .
smestésicos. Por ejemplo, luego de moverse sincronizadamente durante un
~to, anuncio a la clase que deseo que ahora se-imaginen un espejo de pro-
f edades únicas: además de las imágenes imita cualquier sonido ubicado
. rente ª él. Cada sonido producido por ~n participante debe ser exacta e
:s~~táneame~te reproducido por la persona que está enfrente. El espejo
unís a, el espeJo canta; el espejo produce extrafios sonidos, y siempre al
vocesono consigo . smo. En algunas ocasiones,
. mi · ·
trabaJando ·
con músicos, 1as
Un ll!Iío
·- compo . d s
Pt:odu s?n su tttu1das por instrumentos y los estudiantes se adiestran en re-
' ,•
- esto es una se ~en o una "olodía" ·---, -~ duce cu alturai; tan instantáneamente como sea pósible. El director pro-
• ne melódica d 1 , ,~
68 e o ore:J ~') escuc~na altura determinada, el espejo la reproduce; apenas esto sucede se
ª otra altura, y así sucesivamente. En otras o·casiones hemos termi•
"º
'(l
,,()
~,
nado en el piso, frente a frente, formando parejas a ambos 1 d
go rollo de papel. Partiendo del centro, un estudiante dib ª. os de un lar
diseffos abstractos, núentras el estudiante opuesto dibuja ~ a len!atnent -
rea de. Ja est
éti a de la visión. Recuerdo que terminamos esa sesión dis- 1
d c si Hornero describió al mar corno "vino tinto" porque
ace·endo acerca erque el Egeo tenía una pigmentación diferente en aque-
~
una iñversió~ es ec~ lar de esa figura. Ultáneainente cutldaltónico o po
- - Tenemos cinco sentidos para aprehender el medio. Sin e e et' época• tóloga y un epidemiólogo acu4i,eron a nuestro Curso de
mos tan desdefiosos de nuestra capacidad para tocar, gustar mbargo, so- ua una ~SJile xponer sus trabajos en el área del olfato. La cosmetólo-
que no hemos ~esarrollado forma artística alguna para estas ~ oler _cosas, sensibi.].i.za~ón :o:os con sus perf~es Y ~os cautivó co? su vidrio~ char-
sensoriales. Algun día me gustaría tomar todas las formas º~dades gll nos roció ª Luego, el epidemiólogo hizo demostraciones del tipo bas-
)1 bles compiladas por Joseph Schillinger, el matemático Y artísticas POsi- la de vendedorad bombas malolientes en las que él trabajaba, cuyos vahos
creara un trabajo artístico a partir de cada una de ellas. ' que una clase tante diferentesere inhalados, matan a los insectos. Terminarnos esa sesión
Todavía tenemos algunos bellos ejemplos del° arte de . venenosos, al 'bles medios de formular una "escala de olores., para corn-
_p~s en el ótual religioso. Un ejemplo lo constituye la misa medios Ill\llti- (iiscutiendº plfosit n·as semejante a la desarrollada por Des Esseintes, el pro-
,,, - católi - . . nes o a o ' U . '6
los ojos están el arte y la arquitectura de la catedral. par
1os Oídoca. Para posic1~ e la novela A rebours de Huysrnans. na experunentaci n pos-]
'
campanas y las voces que cantan; para la nariz, el inciens . a l
s, as tagonista d stró que los "acordes olorosos", formados por tres o cuatro y
la transustanciación del pan y del vino; mientras que el s:•Jdara la boca, terior d:1:::º tes son bastante ·chatos, en cambio las "melodías olorosas"
0 s uueren .
es estimulado de diversas maneras, desde las cuentas del ro~ del tacto aroma al una progresión de vanos aromas se rocía, por eJemplo, so-
hasta las piedras del piso contra las rodillas al rezar Todas
O
en la mano en las cu es &' •
- t brazo- son intoxicanternente e,ectivas.
• · estas sensa ·
i nes están orquestadas de manera tal que jamás producen cio- bre ~~to tiemp.o_pasará hasta que revivamos las delicadezas olfativas
1 sensorial. una sobrecarga .1.~áginas de Las mil y una noches? Me he ?reguntado a me-
Existen muchos otros ejemplos de rituales de medios múlti 1 descnP rá -posible tener algún tipo de forma de arte sm tener un meta-
'6 vinos
· es una ac ti"v1·d ad en 1a cual, s1. se realiza correctamente P es. Catar
- nudo si· sepor medio del cual se pueda d efimrr . y d escn'b'Ir esa f onna d e arte.
d ·d -;:--::::-;:-, c=-c=-=""' · 1 convergen to- lenguaJe
r ~' os os sent! os. a es-la raz n por a -cíiallos cristales deb t Por ejemplo, suponiendo que deseáramos tener un arte del olfato, serí~
í - . en ocarse en-
tres , P~ llevar la belleza a los oídos, el único sentido que de ot
nera sería ignorado. rama
_ ne Cesarlo que primero diéramos nombres a todos los olores, para orgaru- ..
zarlos así en un sistema a partir del cual se pudieran crear las composicio-
Desde el comienzo de la experiencia en l a Universidad Simon F~ nes. Por cierto, nuestra capacidad para describir fenómenos auditivos Y
intentamos desarrollar la técnica y el contenido para una nueva enseflan~ visuales (p. ej. para ubicarlos dentro de un sistema) excede ampliamente
que_no rompa la primigenia unidad de los sentidos. O mejor, podríamos la capacidad para describir experiencias táctiles u olfativas. Y así es que 1a7
decrr que esta unidad ya ha sido rota y que nos ocupamos de reconstituir- música y la pintura son formas de arte, mientras que las otras cosas no loj ~
la nuevamente en campos naturales de interacción son, o al menos no lo son todavía.
E . .
sto no .es fá_cil de lograr, especialmente para aquellos que, como no- Lo que tenernos ante nosotros es bastante claro. Debemos revivir lo~y
sotros, han sido ngurosarnente adiestrados en formas artísticas aisladas, sensorecep_to~- q~e se están atrofiando descubriendo nuevas fonnas de
P~~ en la adquisición de nuestras habilidades nos vimos obligados a per- arte ~ue 1Qs_inv..o1ucren_de_maneras..nuevas y estimulantes. Y debemos des- ©)
mitir que se atrofiara una gran parte de nuestro aparato perceptivo. Pero, cubru el factor unificador de todas las formas e ar e para alcanzar una
tal vez est e ~smo hecho nos haga a todos más ansiosos aún por recuperar síntesis más elevada .
.!!!,la confluencia de los sentidos. Que los Juegos de los nifios sean nuestro modelo. Encuadrarlos den-
. . . D~te el Primer año, los sábados, se desarrollaba el Curso de Sen- tro de las formas de arte ~onecidas sería un inútil ejercicio taxonómico. Y
~il?ilizaCJón, al que estaban invitados gran parte de los miem6ros del pro- · ~ embargo hay aquí un principio unificador, una integración de la inten-
feso rad o. S~plemente nos reuníamos a las 1O de la maflana en el teatro cion Y la acción.
para una sene de experiencias, charlas y discusiones que continuaban has- Hoy procuramos sobre todo una expresión natural.
t~ que nos cansábamos. Cuando quisimos estudiar el ojo reunimos a un fi- El arte oficial es artificial.
s16logo • para que nos h a blara sobre la fisiología de la visión
• .
a un psicólo- Debemos inventar y arribar a nuevas formas de arte con la esperanza
go para q~e nos instruyera sobre la psicología de la visión y' a un pintor Y de que esta integridad nunca ausente en los J·uegos de los ninos, pueda vol-
ver t
ª un arquitecto, para que compartieran con nosotros sus puntos de vista ª odas nosotros. •
70 71

. ulurn Vitae
curnc
10
. atizarse la creatividad? Esta es una pregunta que
puede institucio~ las instituciones que pretendan incorporarse al
¿ forJ11u1arse to as
Jeber_fall í d las instituciones no pretenden incorporarse al
.• n1b10, ayor a e d · · · ·
w· pero la J11 mentos, tienen la esperanza e VlVlr para siempre
bio- corno }osa:~~::nas. Ellas sostienen las tradiciones y habitualmen-
caJJl teniéndose es~ tuvieran disecadas. Podríamos llamarlas reaccionarias
rnaJlactúan co J110 Sl es .
ºd d pero en realidad son barreras contra 1a anarquía y
te la auton a , .
ligadas ª épocas de cambios violentos nos atrevemos a cuestio-
0 . bo Sólo en .
el capnc_ . te su funcionamiento.
nar públicaJJlen ra -oven fui a aprender a una urúversidad. No tenía ilu-
cuando yo e 1 , d .
der allí muchas cosas nuevas, y urante un tiempo me con-
siones de aprenender cosas viejas. Cuando esto dejó de interesarme, tuve
é con apr
forJll algunos de mis profesores y un día me encontré sentado en la
cho;::sd~~~ecano. El decano era un sectario alemán spengleriano y estaba
ofic enojado. se mantuvo con los puftos apretados como pequeñas pelo-
mu: estrujándose a sí mismo.@e dijo que debía hacer una opción: o
:~aba de molestar a !ºs _profeso.res o salía ~e la universidac[)
Era un día de mviemo diáfano y brillante. El sol resplandecía y la
nieve se estaba derritiendo. Estaba a punto de contestarle cuando observé
que el sol estaba brillando a través de sus orejas. Tenía orejas grandes,
de esas que los franceses llaman "les etoiles". Podía ver todas las venitas
que había en ellas.
En_tonces sucedió algo ex~afi.o. Me reí. Fue. una de esas pequef\as ri-
sas nemosas que a veces atacan a: los nif\os antes de ser castigados.
"¡Váyase!", dijo el decano.
:;ra1 vez cometí un error", sugerí.
¡Fuera!"
man!!!e fue e~ final de mi educación formal, y durante muchos af'ios me
estaba setan leJ?s corno fuera posible de todas las instituciones las cuales
guro que eran cons · · '
Prusianos Pusilánimes . prr_~ciones contra ~1 cambio reg~nteadas por
toridad siemp ' qw~nes dISfrutaban estruJándose a sí rrusrnos[La au- }(r>,
n unct a aprenre me ¿,areció lo o uesto la invención. epresenta unare- \O
w;;:;;--::--:--=~
si es necesan
~e:!.:r•0
Mis 1. así uno busca rnen t ores en otras partes en os ros
1
! rela1anuento,
cuelJ>o ~ntero es un oído: el aut .
induciendo grad ~ guia a la clase en ejercicios
bajo: Ezra p;~d pmentores brillan con transparencia a tra;és de mitra-
~ a ~ 1 Kle~ Wassily Kandinsky y Sergei Eisenstein. gran-~
72 u ente a la audición concentrada. Cuando ... « . ueran grandes estudiosos.
nuca, fue Por, auos
la
despué ~
s, me mcorporé a: mi primera institución acad~
puerta trasera
Y con extremos recelos. A medida que en-
73
de trabajos intermedios, euritmia,
Medios 1 (grupos
·o de tos
traba en confianza, sin embargo, empecé a asumir un sentido d . . . l'l5tt1dl )
· hib'ir o d estnur · el fervn.- :e~ m1s16: µ etC, • 11
estaba resuelto como maestro a no in dallza, Teoría ·
. d ~ \.l~enil.d '-';storia y t 11 (canto coral).
~ mis alumnos. No estaba en con di c1ones e mantenerme com 1 t rs, • voca . )
c.v • • e ame cult\lra (a etecct 6 n ·
fiel a ese ideal, por supuesto, y la expenenc1a me enseftó a conside nte
íl mo una !!!Senuidad. A veces la función_de un maestro también pue~r 0 ~-

de actuar como un ab rasivo · con tra 1n1p
· ulsos creativos,
.
·
l los estudiantes talentosos en un d elib era d o intento de hacerlos invest·
, . . . ..
i..Qefender .las premisas d~ sus ro ias mtu1c1ones. ,,
I
resistlrse a e ser
- - la
veces
tgary
a
JJ\S
cerª"
tru rnento
ªº · . • 11 (estud 10
" del paisaje sonoro mundial).
rer educación auditiva . ·6n libre-dentro-del-control).
,..-- Yo no sé si mi trabajo es tomado en serio o no. He dado gran mí P atividad (compos1c1
¡ • • • • • mero ere ' tica
1
de clases mvitado por uruvers1dades o escuelas y soy consciente de q Electroacus 6 ·. ca y computarizada.
menudo me introdujeron como una distracción contra el tedio de la uetia Música electr ru . 11 ( · e y televisión).
, ru - E tudio de tos Medios ~in ción de una cultura musical exótica).
,6 na. Schafer arma una parranda durante unos d1as, después de los cuales 1
clase vuelve a la seria ocupación de soplar el clarinete. ª ~storia y Teo¡¡¡ J;!~;:si~~~n con la voz, poesía, programas radiales,
b- -Aun así, no puedo resistir la tentación de proyectar modelos institu- Cultura vocal
cionales en los que a uno le gu_~taría trabaE'. Lo que ofrezco aquí está etc.). ., )
,- pensado sólo como una orientación para una institución dedicada a1ªs_ar. Instrumento (a elecc1on .
U
~ ~ d a s, Nada en este libro es tan experimental como mi modelo de
0
urrícul_o,: y es por eso que aparece donde corresponde, en la última pági- cuarto año
a. Dos proyectos: .
(ª) Personal (creativo o erudito). . ., .
· di · dual d una situae1on soc10-
(b) Social (investigación grupal O lil Vl e .
' y Bosquejo de Currículo para Música acústica ; p. ej. trabajo sobre el Proyecto Paisaje Sonoro Mundial).
Ejercicios diarios iniciales: (1) práctica del canto llano; (2) contem-
plación; (3) euritmia.
Primer año ~
Percepción y sensibilización (sonido, visión, gusto, olfato, tacto, mo-
vimiento, gesto, psiquis y soma).
Limpieza de oídos (aprendiendo a escuchar).
Creatividad (exploración libre para descubrir repertorios de sonidos).
Acústica I (acústica básica).
Historia y teoría I (básica).
Cultura vocal I (experimentación con la voz en poesía, canto, alocu-
ciórt).
Instrumento (a elección).
Segundo año
Educación auditiva I (percepción de estructuras).

Creatividad (creatividad controlada, trabajo con formas establecidas).
Psicoacústica.
Polución sonora.
74 Escaneado con CamScanner
BIBLIOGRAFIA
(en español)
BIBLIOTECA SALVAT de grandes temas: "La Música Contemporánea",

Salvat Editores S.A., Barcelona, 1974.
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Buenos Aires, 1980. .
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nos Aires, 1973.
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Buenos Aires, 1971.
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77

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R.

ISBN 950-22-0240-ó Rioordi Americana SAE.C.

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El pedagogo musical de la segunda mital del siglo veinte no enseña

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Discutíamos un día con los editores acerca de un quinto opúsculo

Lo más conspicuo que hay en un aula es siempre el maestro. Provocativo,

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gue el maestro no se dé cuenta de esto hasta meses o años después.

NOTA: Uno de los días más memorables de mi vida transcurrió en Moscú, en

A todo maestro deber fa pennitírsele ensef\ar idiosincrásicamente, o al

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;t tado por la progresiva limitac1on de opciones, de manera tal que el estu-

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"Dehunciamos unánim~nte la ~tole_rable v~olación de la libertad individual y del

¿Cómo Debería Enseñarse Música? Y

Me he referido a la educación programada para la experiencia· Y el

• N. del T.: una vez más.

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Una soleada tarde de_1966, ~n Toronto, dije a unos doscientos estu-

como p f. ritardando, etc. No hay analogía entre estos signos Y_ }ªs .. . . 1

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:c.; L in~~ ahle....un._a artitura escrita,

mis alumnos y el sistema convencional. La gran belleza de los prunero~ tra-

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}lace algunos ai'los se pusieron de moda en Nort .

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pesen'ba con su voz el sonido

Cante un glissando constante El sonido del edificio más alto

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pedal Querida Valerie: -

i trc nurne nr, apren er

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h bo un debate entre los intérpretes, el auditorio y un panel

Illl v1s1 , l N . U ·,.¡~. &.....~. ·derar el asm-

odría comenzar más o menos así:

El a ·tor con\'ersa co . Cortesía de

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