Ege 0000002750

INSTrTUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE
MONTERREY
UNIVESIDAD VIRTIJAL
LA REALIDAD AFECTIVA DEL NIÑO PREESCOLAR EN EL AMBIENTE
FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE J:J;JTELECTUAL
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TITULO
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN CON
ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO
AUTOR: SANDRA !LIANA GONZÁLEZ GONZÁL.EZ

ASESOR: M. A. GRACIELA MUÑOZ DE GONZÁLEZ
TOLUCA, MEX. MAYO DE 2002

LA REALIDAD AFECTIVA DEL NIÑO PREESCOLAR EN EL AMBITO
FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE II\ITELECTUAL
Tesis presentada
Por
SANDRA ILIANA GONZALEZ GONZALEZ
Ante la Universidad Virtual del

Insrituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
al título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN,
ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO
Mayo de 2002
El presente trabajo fue realizado con la supervisión académica de la
Mtra. Graciela Muñoz de González

RESUMEN
LA REALIDAD AFECTIVA DEL NIÑO PREESCOLAR EN EL AMBITO
FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE INTELECTUAL
MAYO DE 2002
SANDRA ILIANA GONZÁLEZ GONZÁLEZ
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
NORMAL DE IXTLAHUACA
DIRIGIDA POR LA MAESTRA GRACIELA MUÑOZ DE GONZÁLEZ
Con la presente investigación se tratan de establecer las causas que
originan las alteraciones afectivas del niño preescolar dentro del ambiente
familiar, manifestadas en la escuela con comportamientos de agresividad,
inseguridad y timidez, y su influencia en el aprendizaje intelectual.
Para dicha investigación se r-ecurrió a la metodología cualitativa; se
empleó el método de estudio de casos en su modalidad de estudio de casos
múltiples.
V
El estudio se llevó a cabo en el Jardín de Niños "José Ma. Velasco" en el
primer grado gr1Jpo "A", de Temascalcingo, Estado de México; durante los
meses de octubre de 2000 a marzo de 2001.
Se realizaron observaciones del comportamiento de los tres casos
motivo de estudio, en las diversas acciones que desarrollaban en el jardín de
niños, se registraron en un fichero anecdótico. Después prosiguió la entrevista
a padres de familia. Posteriormente se tuvieron algunas platicas breves e
informales, con algunos familiares cercanos a los casos estudiados. Se
prosiguió con las entrevistas a las educadoras de la institución donde se
efectuó la investigación. Por segunda ocasión se realizaron observaciones
de los tres casos. Finalmente se ap!icuron cuestionarios a las 15 directoras
con grupo en los que se obtuvo información referente al tema de estudio.
Los resultados de la investigación aportan que el caso X áurante su
permanencia en el aula e institución siempre tuvo un comportamiento de
agresión hacia sus compañeros, personas y objetos que le rodearon. El caso Y
manifestó inseguridad ante cualquier situación nueva que se le presentó; y el
caso Z mantuvo una actitud de timidez y rechazo en todo momento, hacia
compañeros, maestros y personas que estuví,~ron ce.rea de ella.
Vl
De los tres casos estud¡ados se et,co!"ltré que en el ambiente familiar
existe cierto desequilibri,) que altera la ditnensión afectiva de los niños.
Las educadoras y directoras opinaron que es fundamental el ambiente
familiar en el desarrollo integral del niño y si no encuentran estabilidad
emocional es posible que no tengan un buen desarro!lo afectivo que repercute
en el aprendizaje intelectual.
Las conclusiones son que el ambiente familiar es un factor importante en
el desarrollo afectivo dei niño preescolar y este repercute en su aprendizaje
intelectual. El ambiente familiar es el principal medio que propicia las
alteraciones afectivas en el niño. Es probable que el niño que cuenta con una
estabilidad emocional, tiene mayor posibilidad de desenvolverse mejor en ias
diferentes situaciones que se enfrente así como enriquecer el aprendizaje
intelectual. Cuando el niño tiene problemas de agresividad, inseguridad y
timidez, no desarrolla la dimensión intelectual, ya que no manifiesta interés por
aprender.
Vll
2.3.1 Agresivo ..................................................................... 39
2.3.2 Inseguro ................... ................................................. 41
2.3.3 Trmido .......;...;.. ;.;....................................................... 42
2.4 Dimensión Intelectual ............................................................ 44

2.4.1 Función Simbólica .................................................. 44
2.4.2 Construcción de Relat::iones Lógicas .................. 48
2.4.2.1 ·
N oc,ones 1
L.og1co
' • - M a.t ernat,cas' · ....... . 48
2.4.2.2 Lenguaje Oral ....................................... 52
2.4.2.3 Lenguaje Escrito .................................. 53
2.4.2.4 Creatividad ............................................ 54-
2.5 Relación Afectividad y Aprendizaje Intelectual ................ 56

Síntesis ....................................................................................................... 58
3. METODOLOGÍA ................................................................................. 60
3.1 Contexto ....................................................................................... 61

3.2 Diseño ....................................................................................... ...... 63
3.3 Muestra ........................................................................................ 65
3.4 Recolección de Datos ........................................................... ...... 69
3.4.1 Registro Anecdótico .............................................. 71

3.4.2 Entrevista a Padres de Familia ........................... 72
3.4.3 Entrevista en Profundidad ................................... 74
3.4.4 Cuestionario ............................................................ 76
3.5 Procedimiento .............................................................................. 78
4. RESULTADOS E INTERPTRETACION .................................... ... 82
4.1 Resultados Obtenidos de las Observaciones de !os Casos

Estudiados .......................................... ............................................. 83
4.2 Resultados Obtenidos de las Entrevistas con los Padr·es de
Fa1Tiilia ................................................................................................ 97
4.3 Resultados Obtenidos de las Entrevistas Realizada a los
Familiares .........................................................................................100
4.4 Resultados Obtenidos de las Entrevistas Aplicadas a las
Educadoras de la Institución donde se Realizó el Estudio ... 103
lX
4.5 Resultados Obtenidos de los Cuestionarios Empleados a !as
Directorqs c:cn, Grupo de ia Zona Escolar en la que se
E.;, ect uo' 1a --J.nves,. . 1gac1on
. . ' ............................................................ 105
4.6 Interpretación ................................................................................ 111
5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ............................................. 130
5.1 Conclusiones ..................................................................................... 130

5.2 Sugerencias ...................................................................................... 132
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ....................................................................... 136
ANEXOS ........................................................................................................................ 139
A. CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS Y LABORALES DE LAS

DIRECTORAS CON GRUPO PARTICIPANTES EN LA
INVESTIGACIÓt-J ..................................................................................................... 140
B. MODELO DE FICHA ANECDÓTICA ................................................................. 142
C. GUÍA DE ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA ....................................... 143
D. GUÍA DE ENTREVISTA A LAS EDUCADORAS ............................................ : 144
E. CUESTIONARIO .................................................................................................... 145
F. REGISTRO. ANECDÓTICO DEL COMPORTAMIENTO OBSE_RVADO DEL
CASO X .......................................................................................................................... 148
G. REGISTRO DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA DE LA ENTREVISTA A LA
TIA DEL CASO Z ......................................................................................................... 149
H. REGISTRO ANECDÓTICO DEL COMPORTAMIENTO DEL CASO X EN LAS
ACTIVIDADES DE RUTINA .................................................................................... 150
I. REGISTRO ANECDÓTICO DEL COMPORTAMIENTO DEL CASO Y EN
LAS ACTIVIDADES DE RUTINA ......................................................................... 151
J. REGISTRO ANECDÓTICO DEL COMPORTAMIENTO DEL CASO Z EN LAS
ACTIVIDADES DE RUTINA .................................................................................. 152
K. REGISTRO ANECDÓTICO DEL COMPORTAMIENTO DEL CASO X EN
LOS JUEGOS Y ACTIVIDADES DEL PROYECTO ............................................ 153
L. REGISTRO ANECDÓTICO DEL COMPORTAMIENTO DEL CASO Y EN
LOS JUEGOS Y ACTIVIDADES DEL PROYECTO ............................................ 154
M. REGISTRO ANECDÓTICO DEL COMPORTAMIENTO DEL CASO Z EN
LOS JUEGOS Y ACTIVIDADES DEL PROYECTO ............. ................................ 155
N. REGISTRO ANECDÓTICO DEL COMPORTAMIENTO DEL CASO X EN
LOS JUEGOS Y ACTIVIDADES LIBRES ........................................................... 156
X
O. REGISTRO ANECDÓTICO DEL COMPORTAMIENTO DEL CASO Y
EN LOS JUEGOS Y ACTIVIDADES LIBRES .................................................. 157
P. REGISTRO ANECDÓTICO DEL COMPORTAMIENTO DEL CASO Z El\l
LOS JUEGOS Y ACTIVIDADES LIBRES ........................................................... 158
XI
LISTA DE TABLAS
Número Página
1 Características Demográficas y Laborales de las Educo.do- 61

ras Participantes en la Investigación
2 Estadística de los Alumnos del Jardín de Niños "José Ma. 63

Velasco"
3 Características Demográficas del Padre de Familia 67
4 Características Demográficas de la Madre de Familia 68
Xll
INTRODUCCIÓN
La educación preescoiar en México crece lenta pero firmemente,
tomando como máximo valor al niño, el respeto a su personalidad, el
reconocimiento a sus capacidades y su valor como ·futuro actor de la
humanidad. Este nivel educativo constituye el primero dentro del sistema
educativo nacional, plantea como propósito fundamental el desarrollar
armónicamente las dimensiones afectiva, social, intelectual y física del niño,
situándolo a este como el centro del proceso educativo.
El Programa de Educación Preescolar constituye una propuesta de
trabajo para los docentes, con fle.xibilidad suficiente para que pueda ser
aplicado en las distintas regiones del país. Entre sus principios considera el
respeto a las necesidades e intereses de los niños, así como a su capacidad de
expresión y juego, favoreciendo su proce~o de socialización. Se fundamenta
en el artículo tercero constitucional y en el desarrollo infantil; considerado
este último dentro del programa como un proceso complejo, el cual se produce
a través de la relación del niño con su medio natural y social.
xm
De ahí el interés por realizar el estudio, ya que las primeras reíaciones
que tiene el niño al ingresar a !a escuela, son con sus compañe,~os y profesores,
estas relaciones que se producen en el jardín de niños, son determinantes en su
desarrollo, principalmente en el afectivo e intelectual. Asimismo la fuerte
preocupación manifestada por parte de las educadoras, debido a que se
enfrentaban a situaciones difíciles cuando los niños no aprendían y mostraban
comportamientos antisociales como consecuencia del exceso o falta de afecto
por parte de sus padres. La Enciclopedia de la Educación (1990) menciona que
"las bases de la personalidad del adulto se elaboran desde las relaciones de
afecto y la satisfacción de las necesidades básicas en los primeros años de
vida" (p. 185).
Regularmente en las instituciones de la zona escolar número 21 de
educación preescolar, de Temascalcingo, Estado de México; se encuentran
casos de niños que tienen desequilibrios er, su dimerisiÓf\ afectiva,
posiblemente ocasionados en el ámbito familiar, y se ven reflejados en su
comportamiento dentro de la escuela: Isambert (1962) destaca que "ei
desarrollo afectivo, que determinará las particularidades de su carácter y
comportamiento, se inicia con la vida del niño, y los prirneros años tienen
particula.r importancia, pues dejan grabado el influjo en el organismo" (p. 22).
X!V
Por lo tanto, en ia investigación reali.zada, fue fundamental analizar las
situaciones familiares que influyen en el desar-rolíc afectivo del niño a partir de
sus primeros años de vida, Dicha investigación se plantea como objetivo
detectar si la influencia del ambiente familiar en el desarrollo
afectivo de los casos estudiados altera su aprendizaje intelectual en la
escuela; ya que los problemas afectivos que presenta el niño se ven reflejados
en el aprendizaje, en el aprovechamiento académico, y en ocasiones se
muestran indiferentes o ausentes ante el proceso de aprendizaje.
La realización de la investigación considera como antecedentes estudios
relacionados que se han desarrollado en las últimas décadas acerca del tema;
como el de Lucía Santelices Cuevas, publicado en Internet y aborda el tema de
hijos educados en familias monoparentales. encontrando en estas familias que
sus hijos presentan retraso escolar y desequilibrios emocionales, debido a la
separación conyugal y a la mala convivencia con los padres. Otro estudio
publicado en Internet sobre las adicciones, hace referencia a los factores
familiares, como principales agentes que conducen a alguna adicción.
regularmente al alcoholismo.
XV
Para e! desarrollo del estudio se acudió a la investigación documental y
de campo, dP- ellos se desprenden los capítulos que conf orma1, el presente
trabajo. En el Capitulo 1, se hace la presentación del problema mencionando la
definición del problema, el objetivo del estudio, la justificación y delimitación
de la investigación.
En el Capítulo 2, se describe la información bibliográfica que constituye
el sustento teórico del estudio. El capítulo de la Afectividad en el Aprendizaje
Intelectual se compone de diversos temas relacionados con el objetivo del
trabajo, tales como: el Jardín de Niños, el Niño en Etapa Preescolar, la
Dimensión Afectiva y los aspectos que la conforman, los Factores que alteran
la Afectividad, el Comportamiento del niño con alteraciones afectivas, la
Dime.nsión Intelectual y los aspectos que la componen; posteriormente se
establece una relación entre Afectividad y Aprendizaje Intelectual, al final del
capitulo se presenta una síntesis que resalta algunos aspectos significativos de
los temas analizados en dicho capitulo.
El Capítulo 3 corresponde a la Metodologí'a, en él se describe el Contexto
en el que se realizó el estudio, asimismo el Diseño de la Investigación
considerando la Metodología empleada para su desarrollo; se presenta la
XVI
Muestra que participó en la investigcción, posteriormente se describen los
instrumentos utilizados para la Recolección de datos y en la parte final se
detalla el procedimiento empleado durante el proceso de investigación.
Ei Capítulo 4, corresponde a los Re.sultados e Interpretación,
presentándose en primer lugar los resultados obtenidos de las observaciones
de los casos estudiados; en segundo lugar los resultados obtenidos de las
entrevistas a Padres de Familia de los casos estudiados, después los resultados
obtenidos de las entrevistas realizadas a los Familiares; posteriormente se
describen los resultados obtenidos de las entrevistas aplicadas a las
educadoras de la institución donde se realizó el estudio . y los resultados
obtenidos de los cuestionarios empleados a las Directoras con grupo de la zona
escolar en la que se efectuó la investigación; finalmente se realiza la
interpretación en el mismo orden en que se presentaron los resultados.
Al final del trabajo se mencionan las referencias bibliográficas así como
los anexos que se realizaron para obtener información; también se presentan
los anexos en los que se registró la información obtenida de la recolección de
datos.
xvu
Con el estudio se contribuye a mejor,1r el servicio edu,::ativo que ofrece
le, institución, porque al conocer las situc1ciones que presentan los pequeños en
la dimensión afectiva, se establecerán estrategias que los apoyen y ayuden a
superar crisis o problemas afectivos, y se encuentren en condiciones óptimas
de aprender.
xvm
CAPÍTULO 1
PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
El niño desde su nacimiento busca seguridad y afecto como base de su
supervivencia, además de otros estímulos; la dinámica de satisfacción y de
frustración, constituyen la base a partir de la cual se origina la dimensión
afectiva. Gutiérrez (1990) establece que "la forma en que realice el niño la
integración de fuerzas de placer y displacer va a determinar la peculiar
estructura personal, su manera de percibir el mundo y la manera de
comunicarse con sus semejantes" (p. 185).
Durante los primeros años de vida, la relación del niño con la madre
constituyen el primer escalón en la vida afectiva del infante, conforme crece
se ve en la necesidad de interactuar con las personas que le rodean, como son
sus padres y hermanos. Del tipo de relación que establezca con las primeras
personas con quienes convive diariamente, así como la aceptación, atención y
cariño que reciba en ei medio que se encuentra inmerso, dependerá el
conocimiento afectivo que adquiera durante esas relaciones sociales.
1
La vida afectiva del niño inicia en la familia, siendo es1·a la primer escuelo
para el aprendizaje emocional, ahí el pequeño aprende !a manera de cómo
sentirse respecto a sí mismo y a los demás . aprende a estcblecer reiaciones
afectivas, a expresar e interpretar sus inquietudes y necesidades ante su
familia; sin embargo, el ejemplo de los padres, y la importancia r.¡ue le den a su
hijo dentro del hogar, contribuirán a formar su personalidad así como los
primeras pautas de su comportamiento frente a los demás.
El pequeño al iniciar su vida escolar enfrenta numerosas situaciones
agradables y desagradables, ocasionadas por los personas y el medio que le
rodea. Al ingresar a la escuela si el niño no logró un equilibrio emocional
en el hogar, que le diera seguridad en sí mismo, por falta de atención )'
cariño, que se manifieste con conductas de agresividad, inseguridad y
timidez, posiblemente muestre también dificultades en su desarrollo
cognitivo que se rnanifiesta a través de problemas en su aprendizaje
intelectual.
Al respecto, Piaget citado por Wadsworth (1991) dice que "el afecto
tiene una profunda influencia en el desarrollo intelectual, puede acelerar o
disminuir la velocidad del desarrollo y deter·minar en qué contenidos ha de
2
enfocarse la actividad intelectuai" (p. 31). Partiendo de dicha afirmación se
establece que la afectividad influye , en el aprendizaje, debido a que e!
desarrollo afectivc evoluciona de manera paralela al desarrollo cc,gnoscitivo.
Goleman (1995) apoya la postura de Piaget estableciendo que "la
pe.rturbación emociona¡ constante puede crear carencias en las capacidades
intelectuales de un niño, deteriorando la capacidad de aprender" (p. 34 ). Por
ello el afecto impulsa la actividad intelectual e interviene en la selección de los
objetos y fenómenos con que la persona actúa. De ahí la importanch1 de que el
niño adquiera en el seno familiar un buen desarroilo afectivo, pues de lo
contrario se verá alterada su dimensión intelectual.
Los niños del primer grado, grupo "A" de educación preescolar, del jardín
de niños "José Ma. Velasco" de Temascalcingo Estado de México, al ingresar a
la escuela no cuentan con antecedentes académicos, por lo que. su único ámbito
social lo constituye la familia. Al convivir con personas ajenas a su círculo
familiar (compañeros y educadoras), manifiestan diversas actitudes hacia
éstas, pero regularmente en un periodo aproximado de un mes, se adaptan e
integran al grupo que pertenecen; sin embargo, resL1!ta preocupante observar a
niños que a pesar de los esfuerzos de la educadora por integrarlos al grupo, no
....
.)
responden a !as motivacior,es que !es p.-·oporc;ona y actúen con
comportamientos de agresividad, inseg1Jridad y timidez, como e.sel caso de los
tres niños motivo de estudio.
Los tres casos muestran poco interés por socializarse y por par·ticípar en
las diferentes actividades que se desarrollan en el auio e inst!tL,ción,
permanecen ajenos a cualquier actividad que propicie .su aprendizaje;
resultando esta situación otro problema para la educadora, pues no encuentra
buenos resultados en el aprendizaje de los tres niños, por io que con la
presente investigación pretende determinar, si la realidad afectiva de! niño
preescolar en el ámbito familiar influye en su aprendizaje intelectual.
1.1 Definición del Problema.
Con la presente investigación se tratan de detectar !as causas que
originan las alteraciones afectivas de los niños estudiados dentro del umbiente
familiar, manifestadas en la escuela con comportamientos de agresividad,
inseguridad y timidez, y su influencia en el aprendizaje intelectL1al.
4
1.2 Ob jetiv~
El objetivo del presente estudio es:
Detectar si la influencia del ambiente familiar en el desarrollo
afectivo de los casos estudiados altera su apre11diza.je int~lectuol en la
escuela.
1.3 Justificación
En el preescolar el niño inicia con una vida social más amplia, ya que en
sus primeros años las relaciones se dan entre sus padres, hermanos y
familiares; al ingresar al nivel crece su mundo al interactuar con otros niños,
docentes y adultos de su comunidad.
En cada ciclo escolar, las características del nuevo grupo que estará a
cargo de la educadora durante éste, .son variadas de acuerdo a las
particularidades de cada niño respecto a los ámbitos en los que se desenvuelve.
Comprender y entender sus diferencias es una tarea difícil a la que ciño con año .
se enfrenta la educadora. Uno de los ámbitos importantes en el desarrollo
5
afectivo del niño es el hogar, pues es el lugar en donde adquiere sus primeros
conocimientos afectivos !os cuales, al ingresar a la escuela se verán reflejados
en su comportamiento. Por ello la inquietud de la autora, por detectar la
influencia familiar en el desarrollo afectivo y su repercusión en el aprendizaje
intelectual, ya que al encontrarse frente al grupo, encuentra casos que le son
inquietantes debido al poco control que tiene sobre ellos, y sobre todo por la
incapacidad de apoyarlos correctamente a falta de conocimiento e información
ante casos de agresividad, inseguridad y timidez.
En la formación docente se analizan de manera general conocimientos
básicos de psicología educativa, del aprendizaje y social; pero no se informa a
los nuevos profesores, aquéllas posibles dificultades que pueden enfrentar con
el grupo a su cargo, en este caso, se ignora qué hacer con los niños que
presentan comportamientos de agresividad, inseguridad y timidez, por lo que la
educadora se ve obligada a recurrir a técnicas que considera apropiadas para
resolver los problemas que se le presentan con estos niños y al transcurrir los
días se percata de que el comportamiento disminuye solo temporalmente, pues
después vuelve a presentarse con la misma intensidad que en el pasado.
6
Es común encontrar en las diferentes aulas casos de niños agresivos,
inseguros y tfmidos; y aparentemente se están incrementando en cada ciclo
escolar; por lo que es pertinente encontrar las causas que los originan y de
esta manera poderlos apoyar en la escuela, bwscat1do que supere.n dificultades
afectivas para que puedan estar en condiciones de aprender, ya que el nivel
preescolar establece las bases para la adquisición del aprendizaje intelectual, y
si el pequeño no cuenta con estabilidad emocional !e será difícil asimilar o
comprender adecuadamente los contenidos de la dimensión intelectual.
Al realizar la investigación se responde a la necesidad de detectar en un
primer momento, a partir de la investigación de la relación que el niño tiene con
los miembros de su familia, principalmente con sus papás, si existe alguna
situación que altera su desarrollo afectivo y que posiblemente origina los
comportamientos de agresividad, inseguridad y timidez de los niños en el grupo,
al relacionarse con otros compañeros y adultos. Ya detectadas las situaciones
que originan dichos comportamientos, analizar si estas influyen en el
aprendizaje intelectual de los casos estudiados.
7
1.4 Delimitación
El estudio acerca de la reaiídad afectiva del niño preescolar en ei ámbito
familiar y su influencia en el aprendizaje intelectual, es una temático de suma
importancia en el desarrolio afectivo y cognitivo del pequeño; sobretodo para
quienes se encuentran a cargo de su educación: padres de familia y
profes ores.
La investigación comprende el análisis de la relación que establece cada
uno de los casos de estudio con los miembros de su familia (padres y hermanos)
en el hogar, así como con sus compañeros y docente dentro de la institución
escolar. Al contar con la información necesaria sobre dicho análisis, se recurre
a detectar las causas que originan en los casos estudiados los comportamientos
de agresividad , inseguridad y timidez, y la repercusión de dichos
comportamientos en el aprendizaje intelectual en la escuela.
En el estudio no se considera buscar alternativos de solución específicas
para apoyar las situaciones presentadas por los niños, esta tarea será realizada
posteriormente por la educadora y por aquellos docentes que se interesert en
hacerlo; la investigación contribuirá en proporcionar información que puede ser
8
útil para diseñar algunas estrategias . que posibilite,, le solución del probiema
detectado en cada caso y en cosos similares.
Los resultados pueden ser aplicados en niños y niñas de cuatro y cinco
años de edad, que corresponden a ios casos estudiados y se limitan e pequeños
que posean características similares a las pre:,entadas por los casos
estudiados.
9
CAPÍTULO 2
,\\ARCO TEÓRICO
En este capítulo se revisan diferentes aspectos, iniciando con lo que
significa el jardín de niños como especie, de desarrollo social,
psicológico e intelectual. Posteriormente se analizan las teorías del desarrollo
emocional e intelectual centradas en los autores Jean Piaget y Henry Wallon,
consideradas como la base para conocer el desarrollo del niño en la etnpa
preescolar y de esta manera comprender los diferentes comportamientos que
presenta durante su instancia en el plantel. Se hace una revisión de la
dimensión afectiva y de ios diferentes aspectos que comprende el desarrollo
del niño, considerando éstos como indicadores que se desarrollan, favorecen y
enriquecen en el preescolar. También se examinan los factores ambientales,
familiares y sociales como medios que alteran la afectividad del niño. La
importancia que la familia tiene en el establecimiento del equilibrio emocional y
su influencia en el desarrollo intelectual. Así mismo, se revisan algunos de los
comportamientos de los niños ocasionados por alteraciones afectivas y que a su
vez se manifiestan dentro del jardín de niños. El análisis de la dimensión
intelectual se realiza a partir de ios aspectos que la integran y que se
10
e.stimulan, ejerdtan y enriquecen en eí preescolar. Finalmente se establece
ur1a relación entre la afectividad y e! aprendizaje. intelectua! en el niño
preescolar 'tomando algunas aportaciones de autores como Piaget y Goleman.
El Jardín de Niños
El Jardín de Niños constituye un espacio educativo en el cual se
proporciona a los preescolares una gran variedad de experie:ncias educativo ·-
formativas, que el niño vive a través de las actividades que cotidianamente se
realizan en el plantel preescolar.
La filosofía del Jardín de Niños es ofrecer una educación de calidad, que
desarrolle armónicamente las dimensiones del niño, inspirada en los vc1lores de
identidad nacional, democracia, justicia e independencia, con el fin de
prepararlo para la vida diaria, basándose en las construcción de aprendizajes
significativos aplicables a su realidad circundante.
Entre los principios que fundamentan el programa de educación
preescolar, el de globalización es uno de los más importantes y constituye la
base de la práctica docente. El libro de Bloques de Juegos (1993) señG!a que
11
"la globalización considera el desarroilo ir,fantil como un proceso integral, er1 el
cual los elementos que lo conforman (a.f ectividad, motriddad, aspectos
cognoscitivos y sociales), dependen uno dei otro" (p. 25).
Por ello, la vida en el Jardín de Niños, no es sólo un asunto de relación
emocional y social, sino también intelectualmente estimulante; de ahí la
importancia que merece el que los pequeños asistan al preescolar, ese mundo
nuevo ayuda a consolidar aspectos de su desarrollo, importantes para
desenvolverse en su vida futura.
El jardín de niños considera la necesidad y el derecho que tienen los
infantes de jugar, así como a prepararse pare su educación futura. Jugar y
aprender no son actividades incompatibles.
Estas ideas han permitido conformar la prepuesta organizativa y
metodológica para el programa a través de la estructuración por proyectos.
Dicha propuesta brínda la oportunidad de que en la teorfo y en la práctica
educativas, se elaboren alternativas proporcionando otra dmámica al "trabajo
escolar, al considerar !a utilización del espacio, m1,bil,aric1 y material e incluso

el tiempo, con criterios de flexibilidad.
12
Por ello es importante que el niño c1sista al pre.escolar, ya que en el jardín
de r,iños obtendrá múltiples .oportunidcd,es para desarrollar y enriquecer·
habilidades en los diferentes aspectos que conforman .su desarrol!o, así mismo
ese espacio físico permite que el niño se relacione con diferentes personas lo
que favorece su socialización y el desarrollo de su dimensión afectiva.
El jardín de niños brinda la oportunidad a los docentes de conocer a sus
alumnos en diversos ámbitos, principalmente en el familiar, con ello puede
intervenir para apoyar y orientar a los niños en caso de que presenten
dificultades en su desarrolio.
El Niño en la Etapa Preescolar
Comprender los comportamientos de los niños así como sus necesidades
en la etapa preescolar, resulta una tarea difícil para quienes se relacionan con
ellos, pues cada pequeño requiere de diversos estímulos y atericiones. po,· lo
que es pertinente analizar algunos aspectos del desarrollo afectivo e
intelectual del niño durante sus primeros años de vida hasta la edad
preescolar, para que de esta manera se cuente con conocimientos teóricos que
puedan proporcionar una mayor comprensión de lo que. representa cada niño.
13
El desarrollo afectivo en la psicclQgÍa genética de Henry VVallon, inicia a
partir del momento en que el niño manifiesta emociones, las que surgen como
fruto de la interacción de éste y la madre o persona que se relacione con él.
Vi/allon, (1977) señala "los primeros contactos entre el sujeto y el ambierite son
de naturaleza afectiva: son las emociones" (p. 163). Se puede decir que la vida
afectiva como interacción biológico - social es el punto de partida de la
personalidad del niño.
Wa!lon concibe cuatro estadios evolutivos que constituyen las etapas de
la personaiidad infantil. El primer estadio impulsivo - emocional, abarca el
.primer año de vida, y en el desarrollo de esta etapa, según Wallon será decisivo
el tipo de relaciones que establezca el adulto con el niño en ese clima emocional
que necesariamente debe surgir. Este estadio se caracteriza por ia fuerza de
comunión con el medio, que le lleva al niño a vivir uno ve.rdadera relación
afectiva.
Wallon (1991) establece: .
En la medida en que las emociones soi, !a forma diferenciada que se
imprime al factor afectivo a través de ias actitudes específicas que
14
corresponden a cada una de ellas, son éstas las que introducen ios
motivos de conciencie en la conducta del individuo (p. 121).
De esta manera vemos que el niño a través de la emoción y la vivencia de
su propio cuerpo empieza su primer conocimiento, en el que radicaría el origen
de la conciencia. La emoción surge de las estimulaciones orgánicas que van
desarrollando en el niño el placer de su propio descubrimiento en interacción
con el descubrimiento con otro. Para Wallon el tono de las emociones será una
de las características que haga posible y matice toda la relación afectiva.
El segundo estadio de carácter proyectivo, sensoriomotor, se
caracteriza por predominar más la actividad exploratoria, que permite al niño
pasar de la dependencia de las personas a la relación con los objetos; con ello
se llega al siguiente estadio del personalismo que parte de los tres hasta los
seis años aproximadamente. Según Wallon esta fase es quizá la más
importante en la génesis de la individualidad personal, en la que se va a decidir
el nivel de independencia y autonomía de la personalidad adulta.: ya que se da un
encuentro con el yo, como realidad diferenciada de los demás, esto le lleva a
tomar conciencia de sí mismo, dando lugar al nacimie.nto de la personalidad: es
decir en esta fase el niño adquiere el conocimiento de sí n,ismo, de sus
15
capacidades y limitaciones para actuar en su vida cotidio.na, tanto con las
personas que le rodean así como con los Óbjetos.
En el niño de edad preescolar el aspecto afectivo adquiere especial
relevancia, pues a partir de las relaciones que establece con otros sujetos y
objetos significativos va estructürando sus procesos psicológicos que
determinan en él una manera de percibir, conocer y actuar frente al mundo.
El desarrollo intelectual depende mucho de procesos biológicos innatos
que establecen límites a su plenitud. Los niños difieren unos a otros en sus
índices de desarrollo y niveles de inteligencia en cualquier edad dada, pero la
secuencia de las etapas formativas del nacimiento a la madurez, el orden en
que una sigue a otra, es el mismo para todos los niños.
Piaget citado por Wadsworth (1991) establece que "el conocimiento
cognoscitivo es fluido, pero si se le observa en pequeños tramos o etapas del
desarrollo puede ser útil para comparar cada etapa individual con el proceso de
desarrollo total" (p. 25). De esta manera Piaget divide el desarrollo intelectual
en cuatro etapas:
16
1. Etapa de la inteligencia sensomotora (cero - dos años). En esta etapa
la conducta es en esencia motora. El niño no se representa
internamente acontecimi_entos o fenómenos ni piensa mediante
conceptos, aunque su desarrollo cognoscitivo puede verse confarme
desarrolla esquemas. Piaget, citado por Wolf (1981) señala que "las
principales adquisiciones intelectuales en ios dos primeros años de vida
son el paso del adualismo al dualismo y la formación en la mente infantil
de imágenes interiores del ·mundo práctico, externo, de personas y
objetos" (p. 5).
2. Etapa del pensamiento preoperativo (dos - siete años). Esta etapa se
caracteriza por el desarrollo del lenguaje y de otras formas de
representación y de rápido desarrollo conceptual. Durante esta etapa
el razonamiento es prelógico o semilógico. Mussen, Conger y Kagan,
(1982) mencionan que "Piaget considera que el niño preoperativo tiene
una perspectiva egocéntrica" (p. 280). Esto es, el niño no puede
desempeñar el papel de otros ni ver las cosas desde el punto de vista
de los demás, cree que todos piensan como éi y que imaginan las mismas
cosas que él.
17
3. Etapl, de las (jperaciones concret,JS (sie-re - 11 años). Durcrite estos
años el niño des~rrolla la ceipaéidod de aplicar e! pensamiento lógico Cl
los problemas concretos. Al respecto vVo.dsworth (1991) puntualiza que
"en la etapa operativa concre-rr1, el niño practica por primera vez las
operac.iones completamente lógicas" (p. 122).
4. E-tapa de las operaciones formales (11 -15 años o más). Durante e.sta
etapa, las estructuras cognoscitivas de! niño alcanzan su máximo n:vel
de desnrrollo y el niño adquiere la capc1cidad de apliccr· el razoriamiento
lógico a toda clase de problemas.
Se cree que el desarrollo fluye de manera acumulativa, es decir, cada
nuevo paso se basa en los pasos antericres y los integra.
Considerar al niño preescolar como una unidad biopsicosociai, se de.be ,e

que él es una unidad indisoluble constituida por aspectos distintos que pueden o
no presentar dife.rentes grados de desorrol!o, de acuerdo con sus propias
condiciones físicas, psicológicas y las influencias que haya 1.. ecibido dei medio
ambiente.
18
Por lo tanto, "el desarrollo del niño implica dinámicas biológicas,
psicológicas y sociales /nterdependieiites entre sí y que se proyectan en su
manera de actuar; es decir, se expresan como un todo" Desarrollo del Niño en
el Nivel Preescolar, (1992, p. 7). Ello implica que estas dinámicas se
manifiestan en el niño integralmente, de manera diferente en cada momento y
situación de su vida diaria.
El niño preescolar presenta ciertas características propias de su edad,
las cuales pueden variar de, un pequeño a otro de acuerdo a su personalidad,
pero que sin embargo son comunes entre sí.
El Programa de Educación Preescolar, (1992) señala algunas:
''El niño preescolar es una persona que expresa, a través de distintas
formas, una intensa búsqueda personal de satisfacciones corporales e
intelectuales.
A no ser que esté enfermo, es alegre y manifiesta siempre un profundo
in"terés y curiosidad por saber, conocer, indagar, explorar, tanto con el
cuerpo como a través de la lengua que habla.
19
Toda actividad que el niño realiza implica pensamientos y afectos, siendo
particularmente notable su necesidad de desplazamientos físicos.
Sus relaciones más significativas se dan con las personas que lo rodean,
de quienes demanda un constante reconocimiento, apoyo y cariño.
El niño, no solo es gracioso y tierno, también tiene impulsos agresivos y
violentos. Se enfrenta, reta, necesita pelear y medir su fuerza; es
competitivo" (p. 11).
Éstos y otros rasgos se manifiestan a través del lenguaje, el juego y la
creatividad. Es así como el niño expresa sus ideas, pensamientos, impulsos y
emociones.
De acuerdo con Piaget y Wallon, el niño en edad preescolar manifiesta
ciertas conductas afectivas e intelectuales propias de su desarrollo según su
edad, por lo que al no ser presentadas puede ser que haya algún problema. La
educadora se puede percatar si el niño tiene ciertas dificultades en su
desarrollo, a través de las actividades y juegos que se realizan en cada jornada
20
de trabaJo. Basándose en la,s diferentes etapas del desarrollo afectivo e
intelectual del niño preescolar, podrá detectar si existe algún µroblerna
a-fectivo o intelectual en los pequeños a su cargo y de ser así, tenga los
elementos para apoyarlos.
2.1 Dimensión Afectiva
Abordar el aspecto afectivo del niño preescolar implica no perder de
vista que es un proceso dinámico y constante que se construye y reconstruye
en la medida en que los sujetos se interrelacionan con sus semejante.s, las
instituciones, las ideologías, etc. La afectividad implica las emociones,
sensaciones y afectos; su autoconcepto, la manera como lo construye y como lo
expresa al relacionarse con otros (familia, ámbito social, compañeros de
escuela, etc.).
Este proceso se inicia con la separación madre e hijo, al respecto
Isambert, (1962) establece "para evolucionar la sensibilidad de! niño 'tiene.
pues, que renunciar al amor total y a los :uídados exclusivos de la madre" (p.
45). Con ello, la primera relación humana pierde su carácter de comunión para
convertirse en una relación entre dos seres dis1·intos y autónomos.
.,_,
.
"'- !
000389
En e! nivel preescolar, los aspectos de de,:¡o.rrollo que están contenidos
en esta dimensión son: la identidad personal, ia cooperación y participación, la
expresión de afectos y la autonomía.
2.1.1 Identidad Personal
El niño preescolar construye su identidad personal a partir de!
conocimiento que tenga de sí mismo, de su aspecto físico, de sus capacidades y
el descubrimiento de lo que puede hacer, expresar y crear con los objetos y
personas que le rodean; así como aquello que lo hace semejante y diferente de
los demás a partir de sus relaciones con otros.
En los primeros años de vida el niño poco a poco va construyendo la
imagen de sí mismo, la relación de afecto que tenga en el seno familiar, será
determinante para su auto conocimiento, así como la celebración que. le
proporcionen al pequeño sobre los logros que va obteniendo durante su
desarrollo.
22
Meneses (1990) estable~e:
La habilidad del individuo para conocerse a sí m.isrno depende del grado
de inteligencia, de los éxitos o fracasos er: el manejo de la realidad y de
sus relaciones con los papás. Cuando estos le resuelven al niño todas sus
dificultades, le conceden cuanto pide, por nocivo que sea. y culpan a los
demás por los defectos de los hijo, impiden que el niño llegue a
conocerse a sí mismo (p. 25).
Como se puede ver es importante mantener buenas relt1ciones en'tre
padres e hijos para apoyarlo en el conocimiento de sí mismo, los excesos y el
no darle la oportunidad de experimentar y de lograr sus objetivos sin contar
con la necesaria ayuda de los papás, obstaculiza el desarrollo del conocimiento
de sus capacidades y, por lo tanto, está en juego la seguridad en sí mismo.
2.1.2 Cooperación y Participación
Este aspecto se refiere a la posibilidad de intercambios de ideas,
habilidades y esfuerzos parci lograr un · fin común. Paulatinamente el niño
preescolar descubre la alegría y satisfacción de trabajar conjuntamente lo que
23
gradualmente lo llevará a la desceritración, y le permite tomar er1 cuenta los
puntos de vista de los demás. Isarnbert (1962) dice "el niño busca la compañía
de los demás niños, no para permanecer pasivamente yuxtapuesto a ellos, sine
para obrar de concierto con ellos" (p. 217).
Es a partir de la cooperación y participación con sus compañeros come> el
niño se interesa por tener amigos, su relación va mas allá de los juegos,
necesita de la compañía de ellos para sentirse adaptado y parte del grupo.
Pues las experiencias y relaciones se hacen más ricas y diversas en todos los
sentidos por los afectos de personas que antes no conocía, por los ámbitos de
la sociedad y de la naturaleza que va conociendo, y por su ingreso a la escuela.
2.1.3 Expresión de Afectos
El niño en edad preescolar manifiesta sentimientos y estados de ánimos
como: alegría, miedo, cariño, rechazo, agrado, desagrado, deseo y fantasía
entre otros, por medio del juego, el lenguaje y la creatividad. Por juego medio
del juego el niño reproduce las acciones que vive diariamente, y expresa a
'
través de él, lo que le gusta o disgusta, así c"omo sus sentimientos a las
personas que le rodean.
24
Mediante la. !erigua se reflejan aspectos de.l temperamento: rasgos,
valores, actitudes, motivaciones y la percepción que tiene del mundo, así como
la influencia que ejercen sobre él, las condiciones sociales y cul·turales en que
se desenvuelve. Es también a través del lenguaje oral , gráfico y mímico como
el niño expresa afectos.
En el niño preescolar es posible observar que la creatividad se
manifiesta en primera instancia por la vía de su propio cuerpo, ya que tiene un
dominio amplio de sus habilidades físicas y puede expresar infinidad de ideas y
sentimientos por medio del juego corporal. ·
2.1.4 Autonomía
Es un aspecto del desarrollo considerado dentro de la dimensión
afectiva. El libro de Bloques de Juegos (1993) la describe como "ser
gobernado por uno mismo, basándose a sí mismo en la medida de sus
posibilidades" (p. 14). La autonomía mantiene estrecha relación con los
aspectos anteriores, pues el desarrollo de cada uno de ellos generará que el
niño adquiere seguridad y confianza para valerse por sí mismo en la realización
de diversas actividades tanto intelectuales como motrices.

La adquisic:ión de lo seguridad (~mocicnal también está relacionada con los
logros que el niño va obteniendo ptl'r' sí mismo desde peque.ño; con el desar·rolio
de sus habilidade.s motoras básicas (acostarse, sentarse, pararse, hincarse y
sus formas más complejas), ya que ésto también posibilita su independencia.
Las muestras de cariño que recibe el· niño tanto en el arnb:ente familiar
como escolar, toman parte del desarrollo de la autonomía, gracias a esas
manifestaciones de aceptación y de amor por él. Menciona Meneses (1990) "la
madre cariñosa que pasa más tiempo con su hijo. le facilita conocerse a sí
mismo, aceptarse, sentirse contento y tener autonomía" (p. 41).
Los diferentes aspectos que conforman la dimensión afectiva, son
observables en cada niño, principalmente al establecer relación con sus
compc1ñeros; en esa relación se manifiestan el cariño, ia aceptación y seguridad
que le son dadas en su hogeir. Por· tal motivo es indispensable mantener la
atención e1, el tipo de relaciones que tiene el niño con las personas que le
rodean. para que partiendo de ellas se pueda detectar la existencia de alguna
dificultad en su dimensión afectiva.
2.6
2.2 Factores que Alteran la_Afectividaq
El niño _desde su infancia se encuentra rodeado por diversos factores
que de cierta manera toman parte en su comportamiento. El ambiente natura!,
la familia y el medio social en el que se desenvuelve, constituyen importantes
elementos dentro de su desarrollo afectivo e intelectual.
2.2.1 Factores Ambientales
Es importante considerar dentro de !os factores que alteran la
afectividad los ambientales; el lugar donde se desarrolla el niño, considerando
el entorno familiar y escolar, regularmente necesita ser tranquilo, tener buen
espacio para que pueda moverse libremente y realizar las actividades que le
gusta sin sentirse encerrado. De acuerdo con Berge (1999) el espacio en el que
viven los niños influye en su carácter, ya que en espacios cerrados
regularmente predomina un ambiente de estrés por la falta de movimiento y de
acción de quienes habitan en un lugar con estas características; como
consecuencia se alteran las relaciones de los integrantes de la familia. A este
aspecto se suma el tiempo, tener tiempo implica hacer lo que se debe hacer, a
un ritmo personal y, por consiguiente, de la posibilidad de obtener· un resultado
27
mejor. También el ténj!r tíempo implica él derecho de hacer lo que se quiere
así como de convivir con la familia.
La falta de atención y la inadaptación familiar· son consecuencia del
alocamiento producido por el ajetreo espacio - temporal del mundo moderno.
Dentro de la familia, los miem_bros que la conforman tienen diferentes ritmos,
el tiempo que emplean en las actividades personales, es tiempo restado a la
convivencia familiar, lo que hace de ésta, un núcleo en el que las relaciones no
van más allá de instantes breves de relación.
Morales, J . F., Huici, C., Moya, M., Gaviria, E., López, S. M. y
Nouvilas, E. (1999)., encontraron que:
Tanto el entorno físico como sus representaciones o sus problemas
asociados son también objetos sobre los que las personas mantenemos
determinadas creencias, sentímientos o valoraciones, positivas o
negativas, y que todo ello influye de forma particular en la forma en la
que las personas se. comportan y relacionan con sus entornos (p. 245).
Por lo tanto, el hecho de que el niño se desarrolle dentro de un ambiente
natural agradable, le brinda la oportunidad de desenvolverse mejor en los
diferentes aspectos de su desarrollo, ya que cuenta con el medio propicio para
ello ya sea en el hogar o en la escuela, y tiene a su alcance los medios que le
facilitan y enriquecen para relacionarse adecuadamente con las personas que
interactúa en los diferentes ambientes.
2.2.2 Factores Familiares: La Importancia de la Familia
La familia constituye la primera escuela para los niños, donde aprenden
además de caminar y hablar, a establecer relaciones con los que lo rodean en
su hogar. Se aprende a valorar los propios sentimientos, a pensar sobre las
alternativas que tenemos; a interpretar y expresar esperanzas y temores. En
esta escuela que forma la familia, no solo opera a través de las cosas que los
padres dicen o hacen directamente a fos niños, sino también en los modelos que
ofrecen para enfrentarse a sus propios sentimientos y a los que se producen
entre marido y mujer. El tipo de relación que el niño tenga con sus familiares
depende en gran medida, del ejemplo que recibe de sus padres. Al observar el
niño que su papá y mamá mantienen una relación armónica, basada en el respeto,
confianza y cariño, entre ellos y hacia él, ~ste imita esos aspectos al mantene~
29
una buena 1·eiación con sus padres y hermanos en un primer momento, después
con las demás personas de quienes se llegue a encontrar rodeado. Al respecto
Golernan (1995) menciona que "la forma en que los padres tratan a sus hijos -ya
sea con una disciplina dura o una comprensión empática, con indiferencia o
cariño, etc., tienen consecuencias profundos y duraderas en la vida emocional
del hijo" (p. 224).
Si el niño percibe en el hogar a su padre como un hombre arbitrario,
dominante y duro, interpreta de la misma manera lo que el papá haga con él. Si
se acerca a él pensará que lo pretende dominar y si se aleja que tal vez no lo
quiere. Meneses (1990) establece que "esta pauta perceptual permanece
constante a través de la vida del niño y le lleva a atribuir a las figuras de
autoridad, las mismas características que percibió en el padre y, a las mujeres,
los mismos rasgos que advirtió en su mcimá" (p. 46 ).
Por ello es importante ofrecer al niño un ambiente de cariño, aceptación
y estabilidad, pues la percepción de las personas permanece constante durante
toda su vida y la imagen que se forma del padre y de la madre, será proyectada
en sus relaciones con los demás hombres y mujeres.
30
El niño desde sus primeros meses de. vida, demanda cariño por parte de
sus padres, primero lo hace so!icitando su atención y que le satisfagan sus
necesidades, co.nforme crece pide ese cariño, pero encaminado al valor que
tiene como persona, no a lo que los padres esperen de él.
Al respecto Bergé (1999) menciona que en el niño:
Hay una cierta cualidad de amor que reclama de la madre y otra cualidad
particular que reclama del padre. De uno y otro, aspira a un amor que se
dirija verdaderamente a su persona y no a la imagen que sus padres se
hacen o a la que ellos le piden que conforme (p. 53)
De esta manera vemos que el niño tiene una desbordante necesidad de
amor, pero no cualquier clase de amor. Necesita cantidad y calidad, no es
suficiente que se sienta amado por muchas horas durante el día, si no tiene las
muestras que él requiere como son atención, comprensión, y tiempo dedicado
exclusivamente para él, ya sea al compartir alguno actividad que le gusta o
simplemente jugar.
31
El niño o.prende a sentir, resp;r?c'to de las otras personGS, de acuerdo con
e! trato recibido por purte de sus padres. El niño r-echazado y falto de cariño,
generalmente se convierte en un adulto inseguro; además como lo señala
Cuevas, L. puede presentar problemas futuros como poco rendimiento escolar,
inestabilidad emocional y abaja autoestima. Lo contrario sucede si se le graba
la idea de que sus papás, buenos· y sabios lo aman, aún siendo pequeño y
desvalido, deber ser porque él verdaderamente vale.
La Importancia de la Familia
El amor de los padres es el punto de apoyo de los esfuerzos de los niños
para afrontar la realidad, es un puente entre la incapacidad del niño y sus
logros futuros. es origen de una seguridad más sólida, basada en la conciencia
de la propia capacidad.
Es por esto, que en ia vida afectiva del niño, son ¡mportantes los dos
padres, de cada uno requiere diferentes cosas que ie ayude.n en su desarrollo.
La ausencia del padre o de la madre puede. Causar desequilibrios emocionales en
el pequeño. ya que a falta de alguno de ellos , el otro tomará ambos papeles
provocando confusiones en él. La madre por ejemplo, al quedarse sola y para no
32
verse desbordada, refuerzc1 su autoridad traicionando así su pape! femenino y
maternal. Cuando sucede ésto de acuerdo con Isambert (1962) "los niños se
acostumbran a un medio familiar sin presencia paterna y al regresar el podre
después de una larga ausencia le aceptan difícilmente pudiendo induso
suscitarse conflictos y sentimientos contrarios" (p.6 7).
Los inconvenientes mencionados se acentúan con la ausencia definitiva
del padre por fallecimiento o divorcio. Si la madre intenta suplir la ausencia
del padre por un exceso de autoritarismo puede su.scitar en el niño ur, temor o
una insatisfacción afectiva. Lo mismo sucede en el caso de la ausencia de la
madre, afirma Isambert (1962) "los niños, trastornados por la falta de la
madre, adoptan una conducta extraña" (p.68).
Otro problema común en las familias de la sociedad actual y que también
alteran bastante la afectividad pel niño, es la ruptura de los matrimonios
ocasionada por diversas circunstancias pero que finalrnente dejan huella en los
niños; se dice que el divorcio es una experiencia especialmente dolorosa para
un niño pequeño. Cuando un padre querido abandona al niño y a la familia de un
modo inexplicable, el niño sufre una pér·dida profunda y es posible que tema el
abandono o la pérdida del otro padre. Nelson y Lewak (1995) establecen que
33
"si la madre se ve obligada a trabajar fuera de casC& a causa del divorcio y debe
dejar al niño en manos de una n¡ñera, el niñ~ siente. que pierde también n su
madre" (p. 91). Este sentimiento de pérdida ocasiona miedo y frustración en
el niño respondiendo éste ante esta situación con un comportamiento ya sea de
cólera o de tristeza.
Así como la ausencia de alguno de ·1os padres provoca alteraciones
afectivas, también sucede cuando el niño dentro de su familia presencia actos
de violencia por sus padres. El pequeño se siente inadaptado en su hogar, sus
padres no le brindan estabilidad emocional y por consiguiente tiene
manifestaciones en su carácter como consecuencia de esa inestabilidad.
Bandura (1973) citado por Morales, J. F. y cols. (1999) establece que "los
niños aprenden algunos comportamientos de los adultos o de otros niños a
través de la observación y de la imitación" (p. 121). Por esta razón es tan
importante el comportamiento que tienen los padres ante sus hijos, porque en
sus primeros años son como esponjas que absorben todo lo que ven, escuchan y
sienten de los demás, y eso que perciben !o reflejaran más adelante cuando se
!es presente ia oportunidad de actuar de alguna manera aprendida y observada
en los adultos.
34
La familia es el factor principal en la estabilidad emocional, dentro de
ella el niño obtendrá las bases para sentirse adaptado, aceptado, seguro y
estable; lo que depende en gran medida del cariño que le brinden sus padr·es y
del ejemplo que de ellos reciba, esto influye determinadamen'te en el
desarrollo de su afectividad. Por lo tanto si el pequeño en ia familia adquiere
sólidamente las bases para su desarrollo afectivo, al interactuar con
compañeros y maestros en la escL1ela, se verán reflejadas en su
comportamiento; si el niño no siente aceptación, cariño y seguridad en el hogar,
tampoco será capaz -de sentir esto en la escuela y mucho menos de hacerlo
sentir a sus compañeros o adultos con quienes se relacione, teniendo con ellos
actitudes desagradables en su comportamiento.
2.2.3 Factores Sociales
En el desarrollo de la dimensión afectiva, los aspectos de identidad
personal, cooperación y participación, se favorecen a partir de las re!aciories
que establece el niño en un primer momento con los miembros de la familia, y
más tarde al ingresar a la escuela y relacionarse con los profesores y otr·os
niños. De ahí la importancia que para este desarrollo representa que el niño
mantenga buena relación con los agentes sociales, la aceptación que tenga
35
dentro de ellos, así como la pertenencia a su grupo, le brindan seguridad y
adaptación dentro de ese medio social, que constituye el jardín de niños.
Se habló anteriormente de la influencia de la familia en el desarrollo
afectivo del niño, ahora corresponde tocar el punto que juegan la escuela, los
profesores y otros niños en la vida afectiva. Los agentes sociales actúan como
mecanismos de intervención educativa generando estímulos educativos,
ofreciendo normas para regular la conducta, ofreciendo modelos para ser
imitados, y ofreciendo jerarquizaciones de valores y de realidad para suscitar
actitudes positivas hacia ellos.
Liublínskaia (1971) alude que:
El comportamiento de sus propios educadores y familiares, que son
los primeros modelos que el pequeño comienza a imitar, forma
diariamente en los pequeños costumbres y sentimientos positivos (a
veces negativos), les incita a actuar independientemente y ejercita a los
pequeños en el esfuerzo y en el dominio de sí mismos (p. 129).
36
El ejemplo que percibe el niño de sus maestros y compañeros, !o cor,duce
a imitarlos y a manifestarse ante el g_rupo como lo aprende de ellos. Al igual
que en el hogar, el niño demanda de sus maestros y-compañeros cariño, respeto
y aceptación cuando está acostumbrado a esas manifestaciones de. afecto; de
lo contrario, si en el hogar no cuenta con ese tipo de manifestaciones afectivas
entonces de la misma manera como le fue enseñado en la familia actuará en la
escuela.
El equilibrio familiar irradia mucho más <.illá de le zona que le es propia. y
hace sentir su bienhechora influencia en la conducta del niño en clase y en ei
recreo. Isambert (1962) al respecto dice que "la buena adaptación a la vida de
familia prepara y favorece la adaptación escolar. En cambio, el niño que no es
feliz en su cosa, generalmente tampoco lo es en el colegio o escuela" (p. 221).
La función de la escuela como agente social proporciona oportunidades
de adquirir y consolidar el sentido del yo, o la autoestima, de integrarse como
miembro activo de la comunidad escolar y de mantener relaciones sociales en
diferentes niveles de convivencia. Por su parte el profesor, según su
personalidad, alienta las relaciones con sus alumnos y actúa como modelo y
reforzador de las conductos afectivas. Finalmente, con el grupo a! que
37
pertenece el niño en la escuela,' se estabiecen relaciones más estrechas y
permanentes, lo que facilita a sus integrantes, la ruptura del egocentrismo
familiar y proporcio~a un cambio dei medio y del clima de relaciones; dentro de
este grupo se tienen oportunidades de aprender e interiorizar relaciones de
dependencia, de dominancia y de rgualdad y competitividad. Por eso la
integración con los ·compañeros es uno de los factores más importantes para
explicar la adaptación del niño a la vida educativa.
Por consiguiente la adap"tacíón que muestra el niño en la escuela, se debe
al tipo de relaciones que establece en ella, así como a la aceptación y
pertenencia a su grupo: estos aspectos favorecen su afectividad porque
enriquece su identidad personai que le conduce a obtener seguridad en sí
mismo y en todas las actividades qué .realice, ya sean manuales, intelectuales,
sociales y afectivas.
2.3 Comportamiento del Niño con Alteraciones Afectivas
El niño en edad pree.scolar presenta c;iertas características en ei
comportamiento qu·e !e son propiÓs de la edad. Sin embargo cuando el pequeño
38
no cuenta con estabilidad emocional ese comportamiento se ve . alterado
manifestando así diversas conductas.
El ambiente familiar, como se analizó anteri-ormente, Juega un papel
fundamental en el desarrollo emocional del niño, contribuye en gran medida a
que el pequeño adquiera las bases afectivas necesarias para que. en e\ curso de
su desarrollo afectivo, él sea capaz de mostrarse seguro y de brindar a sus
semejantes los mismos sentimientos que a él fueron transmitidos.
A continuación se mencionan algunos comportamientos presentados por
!os niños que tienen alteraciones afectivas.
2.3.1 Agresivo
El niño ·agresivo reacciona con frecuencia con un comportamiento
desorganizado a aquello que parece ser una angustia insuperable. Ruths, Kempe
y Kempe C. H. (1996) dicen que los niños agresivos "tienen poca fe en su
capacidad para inspirar aprobación y afecto" (p. 160). El niño ql1e en el hogar
se siente rechazado p~r· los padres y ·que no tiene manifestaciones de afecto,
39
transforma esa frustración de falta de aceptación y afecto en agresión,
mostrada tanto en !a casa como en la escueia.
Así tnismo el hecho de que el niño se dé ·cuenta de que .sus padres
continuamente están peleando y se agreden física y emocionalmente, repercute
en su comportamiento, al imitar a sus padres y presentar las mismas re.acciones
al relacionarse con las per~onas que le rodean. También es común observar
niños agresivos en las familias donde es frecuente el abandono y la frialdad
afectiva, el divorcio y la excesiva exigencia.
Algunas de las conductas observables en niños agresivos según la Guía de
Observación (1991) son las siguientes:
1. Las relaciones que establece con los demás se centran en golpear,
quitarles las cosas a los demás, hacer gestos desagradabies, amenazar,
decir y repetir groserías.
2. No repara el daño ocasionado, ya sea de pedir disculpa o levantar lo que
tiro , limpiar lo que ensució, etc.
40
3. No establece relación con sus compañeros a través de la comunicación
y convivencia.
4. Es violento con sus compañeros, objetos, animales, plantas.
5. Le cuesta mucho permanecer quieto en un lugar fijo por espacios
cortos de tiempo.
6. Presenta un temperamento explosivo.
2.3.2 Inseguro
El niño inseguro manifiesta una baja significativa en la autonomía de la
acción, impregnaddl de sentimientos de miedo, ansiedad o angustia. Las causas
del niño inseguro tienen su origen en el hogar, la falta de afecto y atención por
parte de sus padres, ocasiona que no adquiera seguridad en sí mismo y en sus
acciones.
Algunas conductas observables en los niños inseguros, de acuerdo a la

1
Guía de Observación (1991) son:
41
1. Necesita del apoyo de sus compañeros y educadora, así como su
aceptación y reconocimiento por parte de ellos.
2. No tienen iniciativa para realizar juegos o algún trabajo.
3. Regularmente muerde o chupa los objetos que tiene a su alcance.
4. Se le dificulta adaptarse a situaciones nuevas.
5. Necesita la protección de la educadora por lo que repetidas ocasiones
anda detrás de ella. Por lo que no se incorpora al grupo.
6. Es muy dependiente de los demás, por tiempos extensos.
2.3.3 Tímido
El niño tímido presenta un comportamiento de rechazo ante las personas
extrañas, a pesar. de que haya convivido durante algún tiempo con ellas.
Regularmente los niños tímidos tratan de pasar desapercibidos, escondiéndose
detrás de los muebles o de ias personas cuan.do hay alguien a quien no conoce.
42
Isambert (1962) establece que "la timidez manifiesta conflictos afectivos que
colocan al niño en oposición d quienes le rodean. Por ello, en lugar de adoptar
conductas francamente hostile.s, recurre a retraerse en sí mismo" (p. 146).
Esta actitud de retraimiento repercute en la vida social del niño y en sus
relaciones con quienes lo rodean.
Frecuentemente la persistencia de conflictos conyugales, la
incomunicación o las manifestaciones de inhibición, frialdad y aislamiento entre
sus progenitores, son causas que propician la timidez en el niño.
Algunas de las características del niño tímido de acuerdo a la
Enciclopedia de la Psicología (1992) son:
1. Es emotiv~ y se desmoraliza fácilmente.
2. Retrocede ante el contacto con el mundo exterior, ante las iniciativas
y las responsabilidades que debería aceptar.
3. Se mantiene separado de todos y no se atreve a tomar parte en los
juegos.
43
4. No se decide a hablar, a dar su parecer, a tomar una decisión o a
seguir una idea.
5. No se sienten bien ante la presencia de otras personas y cuando se
trata de hablar frente a ellas, io evita o si lo hace se apena.
6. Si se les obliga a participar, lloran y se muestran ansiosos.
2.4 Dimensión Intelectual
El desarrollo intelectual en el niño de preescolar de acuerdo con Piaget,
se sitúa en · la etapa del pensamiento preoperativo, las características de su
crecimiento intelectual, tienen estrecha relación con los aspectos que
corresponden a e~ta dimensión, los cuales se favorecen en el jardín de niños,
como son: a) función simbólica, ·b) construcción de relaciones lógicas y c)
creatividad.
2.4.1 Función Simbólica
44
Hablar del papel del juego en el niño preescolar, resulta fundamental,
pues en esta etapa de su desarrollo, el juego es la actividad principal que
realiza y que para él tiene un valor incalculable. Isambert (1962) puntualiza
que "en la segunda infancia la principal y casi exclusiva actividad del niño es el
juego, parece constituir la verdadera razón de ser de la infancia y la única
ocupación verdaderamente seria del niño" (p. 227).
El juego en la etapa preescolar no sólo es un entretenimiento sino
también un medio por el cual el niño desarrolla sus potencialidades y provoca
cambios cualitativos en las relaciones que establece con otras personas, con su
entorno, en el conocimiento de su cuerpo, en su lenguaje y en general en la
estructuración de su pensamiento.
El libro de Bfoques
1
de Juegos (1993) menciona:
.
El juego en la etapa preescolar es esencialmente simbólico, lo cual
es importante para su desarrollo psíquico, físico y social; ya que a
través de éste el niño desarrolla la capacidad de sustituir un
objeto por otro. lo cual constituye una adquisición que asegura en
45
el · futuro el dominio de los significantes sociales y, por ende la
posibilidad de establecer más ampliamente relaciones afectivas (p. 23).
El niño refleja la vida que le rodea al jugar, la cual se manifiesta en el
contenido propio del juego, en los papeles que los pequeños interpretan, en el
trato que dan a las cosas, en las relaciones entre los niños, en la forma en que
caracterizan a los personajes y sus actos, en las conversaciones; esto es,
reproduce lo que está observando con,stantemente en las personas que le
rodean.
La función simbólica consiste en la posibilidad de representar objetos,
acontecimientos, personas, etc., en ausencia de ellos. Regularmente esta
función sucede según Piaget, por medio del - jugar como si fuera -
representando la realidad en la que él se desarrolla. Piaget (1961) establece
que "el juego de imaginación reproduce todo lo vivido, pero por
representaciones simbólicas, y en ambcs casos esta reproducción es ante todo
afirmación del Yo por placer de ejercer sus poderes y revivir la experiencia
fugitiva" (p. 181).
46
.Al fingir, el infante se relaciona con la realidad, la distorsiona y la
recrea de manera distinta en su imaginación; al jugar domina esa realidad. Por
ejemplo, algunos monstruos le fascinan y asustan al mismo tiempo, en el juego
ellos se convierten en criaturas de su fantasía a la que puede él dominar.
Una característica dei juego simbólico a esta edad es que es
egocéntrico, se centra el niño en sus propios deseos e intereses. Cuando él
hace participes a otros compañeros de su juego, éste es más fructífero porque
comienza a compartir experiencias, a socializarse y a comprender el papel que
juegan. La aportación principal de el juego simbólico, es descubrir que los

.. 1
objetos no sirven sólo para aquello que fueron hechos, sino que pueden
utilizarse para otras actividade.s interesantes.
Por medio dt estos juegos, el niño opera interpretando e intercambiando
los roles adultos en forma real o imaginaria y de esta forma va adquiriendo los
elementos básicos de las relaciones interpersonales y de la complementariedad
de los roles sociales. A través de esta progresiva internalización de los
elementos y relaciones de la estructura social, permiten al niño dotaría de un
conjurito básico de roles que le posibilitan responder a distintas situaciones y
conformar el núcleo de su identidad, que se apoya en el esquema corporal y por
47
medio de este proceso, podrá oper ar hasta llegar a lograr una progresiva
autonomía personal.
Otras formas de· representación además del juego simbólico, son: la
imitación diferida, el dibujo, la fantasía mental y el lenguaje hablado. La
imitación diferida consiste en imitar objetos y sucesos que no han estado
presentes durante algún tiempo. Por medio del dibujo el niño representa cosas
con un propósito realista. tas imágenes mentales son representaciones
internas de objetos y experiencias preceptúales pasadas, las imágenes son
estáticas parecidas a dibujos o fotografías. Por último el lenguaje hablado

..
otra forma de representación simbólica que el niño utiliza para dar nombre a
símbolos, en edad preescolar el niño entiende lo que ,escucha cuando se usa el
vocabulario que conoce.
2.4.2 Construcción de Relaciones Lógicas
Constituye un proceso a través del cual a nivel intelectual se establecen
las relaciones que facilitan ·ei acceso a representaciones objetivas, ordenadas y
coordinadas con la realidad dei niño; lo que permitirá la construcción progresiva
de estructuras lógico - matemáticas básicas y de ia lengua oral y escrita.
48
2.4.2.1 Nociones Lógico"' Matemáticas
Abordar la construcción de las nociones lógico - matemáticas es
remitirse a un proceso largo y complejo que implica elaborar relaciones
significativas . e ir atribuyendo propiedades a los objetos; establecer
parámetros de comparación, estructurar paulatinamente grupos a los que
pertenecen los objetos y sujetos, dar ordenamiento lógico y establecer
correspondencia, entre otros.
Piaget aludía: que el conocimiento lógico - matemático se construye a
partir de los actos y reflexión del niño con los objetos y coordinando las
relaciones "similar", "diferente" y "más", las cuales tienen su origen en las
acciones mentales'del
1
niño. Menciona que no es posible que el niño construya
estas relaciones si no hay objetos en su medio, pues la única forma en que el
niño puede descubrir. las propiedades de los objetos es actuando material y
mentalmente sobre ellos y descubriendo como reaccionan los objetos ante sus
acciones.
49
Las operaciones lógico - matemáticas, antes de ser una actividad
puramente iñtelectual, requieren en ei prees.colar de la construcción de
estructuras internas y dei manejo de ciertas nociones que son, ante todo,
producto de la acción y relación con objetos y sujetos que el niño ejerce en el
mundo y que a partir de una reflexión, le permiten adquirir las nociones
fundamentales, para posteriormente llegar al concepto de número.
En el niño preescolar, las nociones lógico - matemáticas fundamentales
que va construyendo son: la clasificación, la seriación y la conservación de
número.
El libro de Actividades qe· Matemáticas ((1991) conceptualiza la
clasificación como "el proceso mental mediante el cual se analizan las
propiedades de lo~ objetos, se definen colecciones, y se establecen relaciones
de semejanza y diferencia entre los elementos de la misma, delimitando así sus
clases y subclases" (p. 15). La dosificación surge, entre otras cosas, de la
necesidad del ser· humano de conocer ·mejor su mundo, de organizar sus
conocimientos y hacer más eficiente el trabajo y el desarrollo de sus
actividades en general.
50
En el preescolar la necesidad de clasificación surge como resultado de la '
interacción con los objetos y de su relacióh con el espacio. Cuando el niño ha
vivido plenamente en contacto con los elementos que le rodean y se ha
apropiado de ellos mediante el juego, busca el orden, establece una lógica para
organizar todo aquello que se encuentra a su alcance, para acomodarlo de
acuerdo con sus criterios que él mismo se marca o que le son indicados del
exterior.
La seriación consiste en realizar un ordenamiento sucesivo de acuerdo
con las características de los objetos o presentación de hechos, estableciendo
una secuencia creciente o decreciente. Los niños preescolares llegan a realizar
estas operaciones a partir del contacto con los objetos; gustan alinearlos en
una dirección; inicialmente ggrupan objetos sin emplear la lógica y
posteriormente byscan equilibrio, ei orden en el espacio, lo cual los lleva a
organizarlos por tamaños, grosor, color, etc., en forma creciente o
decreciente.
La conservación de número se refiere a la posibilidad de que el niño
establezca la equivalencia numérica entre dos grupos de elementos, es decir
que un elemento de un grupo corresponda a uno igual o parecido de otro grupo.
51
Estas nociones son la base para la comprensión de la representación numérica.
El niño preescolar accede a estas operaciones lógicas como resultado de la
comparación, de la agrupación de objetos entre un grupo y otro. El niño
observa y comprueba que cada uno de los elementos que él ha colocado
permanece en su lugar y guarda relación con los demás.
La experiencia directa de la relación con los otros, el involucrarse
totalmente, le permite en un inicio disponer de los -objetos, manipularlos y
distribuirlos en el espacio, para posteriormente convencerse de que el número
de elementos colocados en cierto lugar, se conserva invariable, a pesar de que
su distribución se modifique.
2.4.2.2 Lenguaje Oral
El lenguaje oral implica la expresión verbal y la trascripción e
interpretación de símbolos. A través de ella se posibilita la comunicación y el
intercambio de ideas, sentimientos y emociones. Con esta clase de expresiones
el niño manifiesta sus primeras .necesidades no sólo biológicas sino afectivas.
Mediante la lengua el niño paulatinamente percibe y conoce los estados de
ánimo o disposición de las personas que los rodean, establece sus primeras
52
interacciones y le permite adquirir y dar significaciones más precisas a lo que
escucha, dice, escribe y lee.
El libro de Bloques de Juegos (1993) puntualiza ·que:
La adquisición del lenguaje oral, no se da por simple imitación de
imágenes y palabras, sino porque el niño ha creado su propia
explicación, ha buscado regularidades coherentes, ha puesto a prueba
anticipaciones creando su propia gramática y tomando selectivamente
la información que le brinda el medio (p. 19).
Para que el niño pase por este proceso ~bstracto, de construcción de un
sistema de comunicación verbal, primero estableció un sistema de interrelación
psicomotriz que también incluye la socio - afectividad.
2.4.2.3 Lenguaje Escrito
El interés del niño por la !ectura y escritura surge de la necesidad que
tienen para comunicarse y cuando encuentra en ellas un medio útil para la
53
comunicación y para evitar el olvido. Este interés va a depender de las
estructuras mentales que posea de acuerdo con su nivel de desarrollo.
A medida que el niño tiene experiencias con la lectura y la escritura,
como cuando trata de interpretar o representar algo que le interesa, al hacer
uso de los instrumentos necesarios para escribir o leer; poner su nombre en
sus dibujos para identificarlos, o 'escribe algo que quiere recordar o decir,
entonces va descubriendo la necesidad de recurrir al lenguaje escrito.
El libro de Bloques de Juegos (1993) señala que "el niño para explicarse
lo que es escribir, pasa por distintas etapas las cuales son: presilábica, silábica,
transición silábico - alfabética y alfabética" (p. 20). La construcción del
lenguaje escrito también se da paulatinamente y parte de los intereses del
níño, implica un largo proceso de representación de sus vivencias a través de
sus propios medios, hasta ir descubriendo las grafías socialmente establecidas.
2.4.2.4 Creatividad
La creatividad es el proceso por el cual el niño manifie.sta su existencia
produciendo nuevos elementos nacidos de su imaginación y habilidad para
54
relacionarse y transformar el medio ambiente.
El Programa de Educación (1992) menciona que "el juego, creación por
excelencia, puede considerarse. como un texto donde se puede leer ese mundo
interno, lo que el niño siente y piensa (p. 12). Por lo tanto el juego constituye
un medio eficaz para desarrollar la creatividad, en ellos el niño manifiesta sus
inquietudes y en ocasiones a través de él, soluciona problemas creativamente.
La creatividad también puede darse con los dif~rentes componentes con que el
niño tiene interacción; los objetos, el espacio - tiempo, las personas, su propio
cuerpo. De esta manera vemos que la creatividad tiene que ver con la
necesidad de comunicar lo que le sucede al niño por lo que este proceso se
realiza tanto en un sentido personal así como en un sentido social.
En el niño; preescolar es posible observar que la creatividad se
manifiesta en primer lugar por la vía de su cuerpo; en la lengua oral, ya que el
niño aumenta cada día su vocabulario, comprende más conceptos y descubre
que puede comunicarse. También el placer de jugar con los objetos, de hacer
uso del espacio a través de ellos, de manipularlos y distribuirlos, permiten al
niño el desarrollo de su creatividad. Con los objetos el niño tiene la
55
oportunidad de hacer algunas construcciones, seriac.iones, descubriendo
movimientos y juegos posibles con cada elemento.
Ei uso de materiales gráfico - plásticos con los que puede plasmar y
dejar huella de sus ideas, de lo que ha pensado, de las sensaciones de una
experiencia vivido le han dejado, le dará la oportunidad de descubrir
diferentes elementos con ios cuales expresarse. Asimismo le brindará un
sentimiento de seguridad y confianza darse cuenta de que es capaz de
manipular y transformar elementos que se encuentran en el medio ambiente.
2.5 Relación Afectividad y Aprendiza je Intelectual
La afectividad dentro del aprendizaje intelectual juega un papel
indispensable, deb~do a la dependencia que existe entre ambos aspectos. El
niño afectivamente estabie muestra· interés por las personas y cosas que le
rodean, esa motivación activa las estructuras del conocimiento para que
funcionen y el niño selecciona los objetos y · sucesos como medios de
actividades intelectuales.
56
Piaget menciona que los factores afectivos están vinculados con la
inteligencia y que ei afecto y el conocimiento en el funcionamiento intelectual
están unidos. Con ello se afirma que la afectividad y el aprendizaje son
dependientes uno de otro.
El niño preescolar al realizar los diferentes juegos y actividades tanto
en el desarrollo de proye.ctos como en otras acciones escolares, refleja por
medio de ellos su estado emocional, siendo notoria su repercusión en el
aprendizaje intelectual.
El juego, el lenguaje y el dibujo, son las estrategias utilizadas por las ·
educadoras para el desarrollo de su práctica, a través de estas formas de
representación, el niño desarrolla diversas habilidades intelectuales, utilizando
paro ello como fórmula elemental la manipulación de objetos, los que el niño
puede tocar, explorar e incluso transformar. Todas estas acciones
encaminadas al aprendizaje intelectual, también se dirigen a fortalecer otros
conocimientos por su carácter globalizador, sin embargo, cuando el pequeño no
manifiesta interés por algunas de estas acciones, mostrándose indiferente
ante diversos estímulos que se le proporcionan, regularmente tiene problemas
afectivos.
57
Goletr.an (1995) dice que "el éxito en In escuela depende en gran medida
de las caracterísricas emocio11ales formadas en !os años anteriores a la
entrada del niño a la escuela" (p. 228). De esta manera se puede percibir que
para el aprendizaje que adquiera y construyo. el niño, es primordíal que cuente
con un equilibrio emocional que le permitirá mantenerse motivado yatento en la

tarea de aprender.
2.6 Síntesis
En síntesis, y en función del problema a tratar, se tiene que el desarrollo
afectivo de acuerdo con vVallon inicia cuando el bebé muestra emociones, a
partir de la relación que tiene con las personas que lo rodean, en este caso con
su mamá, papá y hermanos. Pa·ra este autor el estadía más importante. en el
desarrollo de la afectividad es el del personalismo ya que en esta etapa el niño
tiene un encuentro con el yo, viéndose como una persona diferente de los
demás, lo que le lleva a tomar conciencia de sí mismo, propiciando ei nacimiento
de la personalidad; en este estadio se encuentran los niños preescolares, y es
en ese momento cuando se proporciona a! ·niño la seguridad necesaria para que
adquiera independencia, la cual será manifestada durante su futuro desar rollo
e incluso en la edad adulta.
58
De acuerdo con Bandura (1973), citado en Morales y cols. (1999), el niño
tiende a imitar en sus comportamientos a las personas que se encuentran a su
alrededor; por lo que si percibe en su medio (familiar y social) diversas
actitudes ya sean agradables o desagradables él 'tratará de imitarlas. Por esta
razón es tan importante dentro d'e su desarrollo afectivo, el ejemplo que
reciba principalmente de sus padres, pues si en ellos observa respeto, cariño,
apoyo, entonces él se apropiará de estas virtudes y las imitará al relacionarse
con las personas. De lo contrario según Goleman, el niño al presenciar actos de
violencia familiar, también lo hará con quienes interactúe.
El niño al contar con una estabilidad emocional brindada en primer lugar
por su familia y posteriormente por sus compañeros y maestros, se encontrará
en condiciones óptimas de aprender. De acuerdo con Piaget el desarrollo
intelectual y afectivo caminan juntos, pues difícilmente puede darse
aprendizaje cuando el niño no manifiesta interés por aprender, y esa falta de
interés según dicho autor se debe pr'ecisamente á la inestabilidad afectiva.
59
CAPÍTULO 3
METODOLOGÍA
Este capítulo comprende varios aspectos como: el diseño, la muestra, las
técnicas de observación y recolección de datos, y el procedimiento. Para
facilitar la comprensión del problema de estudio antes de pasar a los aspectos
mencionados, se hace una breve descripción del contexto en que se ubica la
presente investigación.
En la primera parte del capítulo se describe dicho contexto,
considerando las característicás del plantel educativo así como el personal
administrativo, docente y manual que ahí labora. Se menciona después el
diseño utilizado para llevar a cabo la investigación, considerando la metodología
y el tipo de estudio empleado para tal efecto. Posteriormente se presenta la
muestra que intervino en el estudio como son; los niños (casos de estudio), los
padres y maestros relacionados con ellos, además se menciona el tipo de
muestreo utilizado para tal selección. Asimismo se detalla el material utilizado
para la r~cog.ida de datos, señalando las ventajas y desventajas de su uso.
60
Fínaitner.te se describe. ei proce.dimiento empleado paro. la recole.ccióti de
datos.
3.1 Contexto
El Jardín de N;ños "José Ma. Velasco", se encuentra ubicado en
Temascalcingo, Estado de México; con clave Federal 1526281, clave Estatal
10IBJESUM0097 y clave del Centro de Trabajo 15EJNO137U; con dirección
en Morelos Nº 20 colonia ce.ntro. Pertenece a la zona escolar Nº 21 de
Educación Preescolar de !a Coordinación Regional de Servicios Educativos Nº
10.
La institución es de organización completa, cuenta con personal directivo
(director y subdirector) y docente (siete educadoras). Las características
demográficas del personal se describe eri la siguiente tabla.
TABLA l. CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS Y LABORALES DEL
PERSONAL ADMINISTRATIVO Y DOCENTE DEL JARDÍN DE NIÑOS
"JOSE MA. VELASCO"
1 1
1Educa- 1 Edad j Preparación _·Escuela 1
. -Locaiidad 1 Puesto I Antigüe 1
ldora 1 , Profesional donde 1
dad en i
1 1 1 1
l______l_ _ _ ~_J_ _____ labore 1 el nivel i
61
r--¡- 150 años ¡Normal~iementai en '! osé
1 Ma. ! Temas~-;,1=-ri rec- ! 26-añaS
preescolar {t,tulada} j \,efosco". cingo tor
escolar
1
2 35 años Normal elemental en "José Ma. Temas cal-- Subid-- 14 años
1
: preescolar (tittJlada) Velasco" cingo rector
i
1
escolar
-
3 37 años Normal elemental en : "José Ma. Temascal-- Docente 20 años
preescolar (titulada) 1 Velasco" cingo
y Lic. en Educ. Media
1
. (pasante) 1
4 27 años Lic. en Educ. "José Ma. Temasca-- Docente 7 años !'

Preescolar (titulada) Velasco" cinqo 1
7
4 24 años Quinto semestre de "José Ma. Temascal-- Docente 2 años 1
Educ. Media Velasco" cingo 1

1
5 28 años Lic. en Educ. "José Ma. Temascal-- Docente 8 años !
Preescolar (pasante) Velasco" 1 cingo 1
- ·-¡
1 6 " , i
34 años Lic. en Educ. Primaria Jose Ma. Temascal-- Docente 7 años 1
1
(pasante) Velasco" cingo
l.·--· 7
1 25 años Lic. en Educ. "José Ma. Temascal--
-·-'
Docente 4 años 1!'
1
Preescolar (titulada) Veiasco" . cingo 1

i1
8 25 añcs Lic. en Educ. Media "José Ma. Temascal-- Docente 3 años
1
~sante) Velasco" 1 cingo 1
1
La escuela por su carácter público recibe a todos los niños que quieran
ingresar, siempre y cuando cumplan con la edad mínima requerida; por tal
razón, en el jardín de niños asisten pequeños de distintos barrios
pertenecientes al pueblo, así como de la c.abecera municipal, de esta manera se
encuentran alumnos de distinto nivel socioeconómico, cultural y religioso.
62
La estadística del cicio escolar- 2000 - 2001 es de 185 alumnas
distribuidos de la siguiente man-eh:i:
TABLA 2. ESTADÍSTICA DE LOS AL.U.MNOS DEL JARDÍN DE NIÑOS
"JOSE MA. VELASCO"
Grado Grupo Hombres Mujeres Total
Primero A 11 11 22
Primero B 16 10 26
Primero e 18 7 25
Segundo A 12 16 28
Segundo B 13 14 27
Segundo e 15 13 28
Segundo D 16 13 29
Totai de alumnos 185
El estudio se llevó a cabo _en este plantel educativo en el primer grado
grupo "A", en los meses de octubre de 2000 a marzo de 2001.
3.2 Diseño
El diseño de investigación que se siguió para responder al objetivo de
estudio planteado: "detectar si la influencia d~I ambiente f~1tniliar en ei
desarrolio afectivo de los casos estudiados altera su aprendizaje intelectual en
la escuela"; es un estudio de casos que definen según Bodgan y Biklen citados
63
por Colcis (1992) como "un examen detali1'ldo de una situación, de un sujeto o de
un evento" (p. 253), se basa en las aportadoru~s de Co!ás (1992) que establece
la estrecha relación que existe entre recogida de dat,J.s, muestN'.o y
elaboración de teorías. Lincoln y Guba (1985), mencionados en Buendía, Colás
y Hernández, (1998), argumentan la necesidad de este tipo de diseños para
adecuarse a las diversas realidades, a los contextos específicos y a la
interacción entre contexto e investigador.
Se recurrió a la metodol,:>gía cualitativa, por su carácter flexible. y su
iriterés centrado en la situación misma, considerando todos los aspectos en que
se encuentra inmersa la realidad ,'de estudio. El empleo de esta metodología en
lo investigación ofrece como fuente principal y directa de los datos en las
situaciones naturales.
El método empleado en el proceso de investigaciór1 es e! e.studio de casos
en su modalidad de estudio de casos múltiples, ya que permite estudiar dos o
más sujetos en una situación espedfica De acuer do con Uncoln y Guba (1985),
citados en Colás (1998), el estudio de casos provee densas descripciones que.
serán esenciales para· generar juícios de transferibilidad, proporcionando a su
vez e! mejor retrato de una situación. El método responde adecuadamente a la
64
concepción de múltiples realidades, da11do cuenta de las interacciones entre e.!
investigador y contexto y de otros eventos que pueden ocurrir; usirnismo
facilita la comunicación de información con los participantes, alimentando el
intercambio de percepciones.
Asimismo la metodología c1Jalitativa brinda la oportunidad al investigador
de aplicar técnicas de recolección de datos abiertas, utiiizando el muestreo
intencional que convenga necesario para obtener la máxima información de
varias realidades que pueden ser- descubiertas. El investigador es el princip<1I
re.colector de datos. El análisis de datos es inductivo y la teoría se. genera a
partir de los datos obtenidos de la realidad concreta.
3.3 Muestra
La muestra seleccionada se llevó a cabo mediante un proceso no
probabilístico, a partir de un muestreo intencional, en un primer momento de
los tres casos estudiados, dos hombres y una mujer de cuatro años de edad,
que cursan el primer grado de educación preescolar. La muestra estudiada
representa los casos de niños· que tienen ·un comportamiento agresivo, inseguro
y tímido durante el periodo de la ;nvestigación. La elección de. los casos se
65
realizó por presentar características comunes aue los hacen diferentes del
resto del grupo, refiriéndome específicamente a la manera de relacjonarse con
sus compañeros, ya que los tres niños muestran poca capacidad para establecer
una relación amigable y· solidaria, manifestando preferencia por estar solos,
aislados en algún lugar del aula y ocupados en actividades individuales. El caso
X "niño agresivo" cuenta con una familia compuesta por tres miembros, su
mamá y una hermana mayor; el caso Y "niño inseguro" tiene una familia de tres
miembros, sus papás y él; el caso Z la "niña tímida" cuenta con una familia de
cuatro miembros, sus papás y una hermana menor.
Al transcurrir el estudio se tuvo la necesidad de obtener de otras
fuentes, información que contribuyera al estudio, con el fin de enriquecer y
apoyar la investigación a partir de la experiencia laboral y teórica de las
personas seleccionadas; la elegida fue la educadora del grupo donde se
encontraban los casos motivo de estudio, ya que de manera directa se
relacionaba con los tres niños y contaba con un conocimiento más amplio tanto
del comportamiento que prese.ntaban los niños dentro del grupo y en la
institución en general, como del contexto familiar en que se hallaba cada caso.
66
Posteriormente se seleccionaron a los padres de familia de los niños
casos de estudio, buscando en ellos irrfo1·mación reíevante acerca del
comportamiento de sus hijos en el hogar, así como la manera de relacionarse
r.on ellos y con los demás miembros de su familia, además de obtener algunos
datos generales que pudieran servir para el estudio, tanto de los padres de
familia como de· los niños participantes en la investigación.
Las características de los padres de familia se presentan en la tabla 3 y
4.
TABLA 3. CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS DEL PADRE DE FAMILIA.
·7
Casos Edad Estado Escolaridad Ocupación Nivel socio
civil
1
económico ¡
Caso 1 ------- ------- ----------------------------- ------------------ -------------- 1
1
1
" niño
1
1
1 agresi-
vo"
Caso 2 35 años Casado Lic. en arte dramático Profesor Medía
" niño
1
1 insegu-
1 ro"
-
Caso 3 40 años Casado Lic. en arquitectura Chofer Medio
" riña 1
1
tímida" 1 !
67
TABLA 4. CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS DE LA M.ADRE DE
FAMILIA.
------,-~---.----r-------------,--1-------,------7
Casos Edad Estado Escolaridad l
1 Ocupación ¡
Nivel ,socio
:~~.º
..runo
1
civil
25 años Soltera I Secundaria tertninadalI Obrera
econom1co ¡
Medio ¡·
1
agresi- 1
vo" 1 !
r------r----+----+--------------11---------+-----·-·71 1
Caso 2 32 años Casada Lic. en canto Profesionista IMedio 1

!
"niño independiente !
!¡
insegu·- 1
;
ro" '
1
Caso 3 26 años Casada Secundaria termir;ada 1 Hogar Medio

·-
" mna
1
1
¡
, 'd a
-t¡m; 11
1 ..
,___l__ ·------ 1
En un tercet' momento se .seleccionaron a las educadoras del Jardín de
Niños donde se efectuaba la investigación, con el propósito de que aportaran
su opinión acerca del tema de estudio, basada tanto en conocimientos teóricos
como en !a práctica, considerando su información como un medio de
comparación con la información que se genere directamente de ¾os casos
estudiados, y para que de al9L1na manera, con ello se puedan establecer
resultados más sólidos.
68
Se efectuó una cuarta selecd6n, en este caso de las directoras que
arienden grupo, de la zona escolc;1r Nº 21 de educación preescolar, a fin de
conocer su opinión y experiencia con niños que presentan problemas en su
dimensión afectiva y repercusión de ello en el aprendi.z aje intelectual;
utilizando !a información obtenida para compararla con la proporcionada por las
educadoras y con la información recogida de los casos; · asimismo, ambas
informaciones se empiearan para enriquecer y apoyar la DnformacióriD11
realizada. (Las características de estas personas se presentan en el Anexo A)
3.4 Recolección de datos
Para la recolección de datos se utilizaron diversos instrumentos. a
través de su aplicación se persiguió obtener información acerca del desarrollo
de las dimensiones afectiva e intelectual de los casos estudiados, con los
diferentes aspectos que las conforman; asf mismo se buscó obtener
información sobre el ambiente familiar que rodea a cada caso, considerando
pri11cipalmente la relación que e! niño tiene con los miembros de su familia así
como la manera en que se desenvuelve en ei hogar. También con ios
.
instrumentos se ob·tuvo con educadoras v directoras, información acerca del
.
ambiente familiar, sociCJI y físico, y su influencia en el desarrollo afectivo e
69
ir.teiectual de! niño; y con base e11 su experie~tda teórico. y prácticct aportaron
comentarios sobre la manera en que se prese:nt,;in en el aula casos de niños que
tienen alguna alteración afectiva, cómo les detectaron y qué posibles factores
intervinieron para que los niños muestren comportamiefltos de agr-esividad,
inseguridad y timidez.
Los aspectos que se investigaron por medio de los in.strumentos, parten
de la revisión bibliográfica previamente realizada; en el caso de la entrevista
con padres de familia, se sustenta en el Programa de Edu~ación Preescolar.
La recolección de datos se realizó de las siguientes formas, con los niños
(casos de estudio) se utilizaron técnicas de observación participante. sugerida
por Colás (1992), cuyos datos se recogieron e través de registros anecdóticos,
en los cuales se plasmó de la forma más clara posible, la realidad percibida al

'
transcurrir las observaciones; 'también se analizaron los expedientes
personales de cada uno de lo~ casos, los cuales contenían acta de nacimiento,
cartilla de vacunación, ficha de datos generales del alumno y, ficha de
seguímiento biopsicosocial y pedagógico del alunmo. Con los padres se empleó
la entrevista planteada en el Programa de Educación Preescolar (1992); la
entrevista en profundidad propuesta por Taylor y Bodgan (1994), citados en
70
Buendía, Colás y Herriández (1998). aplicada a lu edw:adora de! grupo donde se
encuentran los casos estu<:iiados y a las seis . educadoras que laboran en la
institución donde se llevó a cabo el estudio; cuestionarios diseñudo.s
especialmente para la présente inv~stigación, basados en las indicaciones de
Buendía (1993), aplicados a 15 directoras con grupo, de la zona escolar Nº 21
de Educación Preescolar.
3.4.1 Registro Anecdótico
El registro anecdótico es utilizado en el preescolar como un instrumento
de evaluación cualitativa, a través del cual se observan los inci.dentes más
significativos que presenta un alumno durante determinado momento o
circunstancia, valorando con ello los avances, logros y dificultades que va
adquiriendo en su desarrollo integral, con el propósito. de apoyarlo en donde
presente dificultad. En este caso, los registros anecdóticos se utilizaron para
plasmar toda la información obtenida a través de las observaciones, realizadas
en diferentes momentos a los tre.s casos estudiados, persíguiendo como meto
el detectar en cada niño si presentaba alguna olteración en su dimensión
afectiva y si esta aturdía su aprendizaje intele.ctual.
71
El registro anecdótico se realizó cot1stantet!'lentP. y fue actllf1li1.ado
durani·e la investigación, de no haber sido así. ía información recabada durante
las observaciones no sería tan viable, pues la co11ducta del niño cambia y no es
posible dejarse llevar por el compo~tamiento presentado por ellos a través de
pocas observaciones.
Para los _fines del presente estudio se utilizaron los registros
anecdóticos, tomando como formato el modelo propuesto por Buendfa, Colás y
Hernández (1998) que se muestra en el Anexo B. Mediante la observación del
comportamiento de los casos estudiados, se valoraron los aspectos del
desarrollo afectivo y de la dimensión intelectual, registrando los incidentes que
respondían a dichas aspectos durante los diferentes juegos y actividades que
se realizaban dentro y fuera del aula.
3.4.2 Entrevista a Padres de Familia
La entrevista a padres de familia es una propuesta del programa de.
Educación Preescolar, que se realiza duro.nte los primero.s meses r.ie inicio del
ciclo escolar. La entrevista e.s utiliza.do par-a conocer u través de los padres de
fami!ic, algunos aspectos del desarrollo que pre.sentan sus hijos. La
72
i"1formación que se obt¡ene de !11 ~nfr-~viS'to e.s de Si.H11c irnp•Jti·ancia parn le
educadora, ya que 1e permi·re conocer el con,portamienro de su r.:1lu¡r,no dentro
del hogar, toma como base esta infor:naci6n para i!evar :.Jn seguimiento en le
escuela, de dichos comportamientos, y de ser necesario si ¿.l niño presenro
alguna dificultad poderlo apoyar.
Al aplicar la entrevista se encuer1.tr'a como !e mayor desventaja el hecho
de que los padres de familia no aporten información r-eai cíe !os aspectos que se
pretenden conocer del alumno.
La entrevista se muestra en el anexo C. En ella se exploran los
siguientes datos:
l. Datos generales de los padres de familia y del alumno
2. Escolaridad de los padres
3. Ocupación de los padres
4. Número de hzrmanos y lug11r que ocupa e! c1urnno entre e!los
5. Enfermedades que ha padecido e! cdu;'T1 t·;o
6. R.elación del alumno con los m;embros de !u fcir~1iiíc1
1 '
..,,~·,
7. Posibilidad del alumno de ser autosufkiente en cuestiones básicas que
tengan que ver con su persona
8. Formas como reconoce y expresa sus gustos, intereses y deseos
9. Formas de relación que tiene con personas ajenas a la familic,
10. En caso necesario señalar si presenta algunas dificultades
De la entrevista aplicada a los padres de familia, cabe mencionar que los
datos más importantes por el apoyo que proporciona al estudio, son los que se
desprenden del punto cinco al diez.
3.4.3 Entrevista en Profundidad
La entrevista en profundidad propuesta por Taylor y Bodgan (1994),
citados en Buendía, Colás y Hernández (1998), para la recogida de datos
cualitativos, permite comprender las perspectivas y experiencias de las
personas qI_¡e son entrevistadas, además proporciona información no
observables directamente sobre sentimientos, intenciones, pensamientos,
emociones, etc. Las desventajas que se encuentran al aplicar la entrevista en
profundidad , están relacionadas con el proceso de registro y conservación de la
74
información, ya que el registro se debe. retJlizor lo más cornp!eto posible sin
resumir ni interpretar.
La entrevisto en profundidad se aplicó a las siete educadoras que
laboran en el jardín de niños en donde se llevó a cabo el estudio. Se presenta
en el anexo D. En ella se exploraron las siguientes factores:
1. Datos generales
2. Escolaridad
3. Antigüedad en el nivel
4, Opinión del papel del ambiente familiar en el desarrollo de la dimensión
afectiva del niño
5. Opinión sobre la relación positiva y negativa de los padres de familia en
el desarrollo de la dimensión afectiva
6. Consecuencias de la mala relación de ios padres de fa!1iilia con el hijo
7. Comportamiento que presentan los niños en el aula cuando tienen algún
problema afectivo
8. Actividades en las que detectan<! estos niños
9. Frecuencia con la que se presentan en su aula dichos casos
75
10. Opinión acerca de la influencia del desarrollo afectivo en el aprendizaje
intelectual
Las preguntas contenidas en la entrev¡sta aplicada a las educadoras, se
consideran importantes todas; los datos generales, escolaridad y años de
antigüedad en el nivel, orientan al entrevistador acerca del perfil profesional y
de la experiencia laboral de cada educadora, con ello se aprecia e!
conocimiento teórico y práctico que cada una tiene sobre los temas en los que
se basa la investigación. por lo que su opinión al respecto apoya y enriquece el
estudio al proporcionar infor·mación de ias preguntas restantes.
3.4.4. Cuestionario
El cuestionario aplicado a las 15 directoras con grupo, se elaboró para el
estudio siguiendo las indicaciones de Buendía (1993), véase anexo E. Está
constituido por 15 ítem de preguntas abiertas, el tiempo requerido para ser
contestado fue de 30 a 45 minutos. En él se pretende conocer lo que hacen,
opinan o piensan los encuestados. La mayor ventaja del cuestionario es que
existe libertad de expresi6n de los encuestados y tienen el tiempo suficiente
para medita.r las respuestas. Un inconveniente a considerar en el cuestionario
76
es que las respuestas pueden estar afectadas por el cambio de humor o estado
general del encuestado.
El propósito de. utilizar este· instrumento es conocer la opinión y
experiencia de las directoras con grupo, acerca de los niños que presen1an
problemas en su dimensión afectiva y repercusión en el aprendizaje intelectual;

.
considerando la información obtenida como un referente que enriquezca y
apoye la investigación.
En el cuestionario se exploraron los siguientes aspectos:
l. Ambiente familiar
2. Desarrollo de la afectividad
3. Alteración afectiva
4. Aprendizaje intelectual
5. Agresividad, timidez e insegurida~
77
3.5 Procedirt]ientc
Durante las dos primeras semanas del mes de octubre de 2000, se
realizaron observaciones _del comportamiento de !os tres casos motivo de
estudio, en las diversas acciones que se desarrollaban durante su -instancio en
el jardín, tales como a) actividades de rutina, b) juegos y actividades del
proyecto, y c) juegos y actividades libres. Se registraron en un fichero
anecdótico los acontecimientos e incidentes que presentaba cada niño de
acuerdo a su comportamiento. (Ver anexo F).
Después de las observaciones de los casos, prosiguió la entrevista a
padres de familia, la cual se aplicó de manera individual al concluir las
actividades. Antes de iniciar con su aplicación se dieron a conocer los
objetivos e indicaciones de tal acción, solicitando su colaboración y apoyo, asf
mismo se comunicó que ésta actividad se realizaba con todo el grupo e
institución, para que con ello se evitara alguna actitud negativa por parte de íos
padres de familia. En el caso uno y dos,

' .
la entrevisto se. realizó cm, las mamás
de los niños, cada una por su parte mantuvo uria actitud de apoyo, al
proporcionar la información requerida. En el caso tres, ésta fue realizada al
papá, su a_ctitud fue de molestia y desagrado. La información obtenida de la
78
entrevista con los padres de familia se regis·tró en un infor-me diagnóstico de
cada alumno.
Posteriormente se tuvieron algunas pláticas breves e inforrnales, con
algunos familiares cercanos a los casos estudiado, en el caso uno se platicó con
la abuela, en el caso dos con la prima del papá del niño, y en el caso tres con la
tía. La plática se realizó individualmente y en ella se indagó acerca del
ambiente familiar del niño y de algunos antecedentes_ de ambos. Al concluir
cada plática inmediatamente se realizaron las notas correspondientes para
registrar la información obtenida. (Ver Anexo G)
Para recopilar los datos de las educadoras se solicitó a la dirección de la
institución permiso para aplicar la entrevista a cada educadora de manera
individual, la respuesta fue favorable y durante siet~ días consecutivos al
concluir sus labores las educadoras, se fue entrevistando a cada una en su aula
correspondiente. Antes de iniciar con la entrevista se les comunicaron los
objetivos de la investigación y· se les pidió su participación sincera. Seis
entrevistas se realizaron sin interrupciones y su evolución se desarrolló de
manera t~anquila; en una entrevista hubo varias interrupciones a la educadora,
por lo que se repitieron algunos planteamientos, la educadora mostró molestia
79
por los incidentes presentodos y me p¡di6 concluir la entrevista ai día siguie.nte.
La información obtenida; se ftfe registhindo en notos conforme avanzaba la
entrevísta.
En la segunda quincena de noviembre y primera de diciembre de 2000, se
realizó nuevamente una recole.cción de datos bibiiográficos, así como de:
documentos oficiales de los casos estudiados (expedientes personales de cada
niño).
Por segunda ocasión se realizaron o':>servaciones de los tres caso.s
durante la tercera y cuarta semana de · enero de 2001, con el propósito de
obtener más información acerca de su comportamiento y verif icor lo observado
con los datos obtenidos en la aplicación de los instrumentos anteriores. Dicha
información obtenida de los incidentes observados, fue almacenada en los
registros anecdóticos.
Para poder llevar a cabo la aplicación del cuestionario a las 15 directoras
con grupo, se solicitó a la supervisora de la zona escolar, su autorización para
tal efecto, por lo que al concluir ia reunión de directoras ei día seis de febrero
se aplicó el cuestionario. Se dieron a conocer los objetivos de la investigación,
80
y se anticipó el agradecimierri"o por su colcborncióri e.n e.l estudio; mientras !o
contestaban no manifestcirótí dudas.
Una vez obtenida la información necesaria para el estudio, se
prosiguió con ei análisis de datos, el cuai se generó a partir de la aplicGción del
procedimiento de triangulación de fuentes de información, que comprende las
observaciones realizadas a los casos estudiadoJ, las entrevistas aplicadas a
padres de familia, las platicas informales con los familiares de los casos y la
información obtenida de las fuentes bibliográficas.
Finalmente la información obtenida de las entrevistas con las educadoras
y de los cuestionarios aplicados a las directoras, se comparó para rescatar de
ella los datos que apoyaban y enriquecían la investigación, y que se relacionaban
con la información antes obtenida.
81
CAPÍTULO 4
RESULTA DOS E INTERPRETACIÓN
En el presente capítulo se describen !os resultados de los datos
obtenidos de las muestras utilizadas durante el transcurso de la investigación.
Para el análisis de los datos obtenidos se utilizaron· procedimientos de
interpretación y descripción.
La presentación de los resultados se hace por partes, en la primera se
presentan los datos obtenidos mediante las observaciones a los niños (casos
estudiados). En ella se describen todos los acontecimientos que se observaron
de cada niño, en las diferentes actividades diarias que realizaban en el aula e
institución. Posteriormente se presentan en la segunda parte los datos
aportados de las entrevistas a los padres de familia; en la tercera parte de los
parientes de los casos estudiados. En la cuarta parte se describen los datos
obtenidos de las entrevistas aplicadas a las educadoras de la institución en
donde se efectuó el estudio; en la quinta parte se describen los resultados
obtenidos de los cuestionarios aplicados a las directoras con grupo de la zona
escolar en la cual se llevó a cabo la investigación. Al terminar la presentación
82
de los resultado~ obtenidos, se hace le i11terp1'etación del estudio, utilizando e.l
procedimiento de triangulación de la iriformaci6n obtenida de las observaciones
de los casos estudiados, de la información derivada de las er,trevistas a padres
de familia y familiares de los casos estudiados y de lo establecido en la teoría
4.1 Resultados obtenidos de las observaciones de los casos estudiados
La presentación de los resultados obtenidos de las observaciones de los
casos estudiados se realiza en tres momentos; en el primero se describe e!
comportamient1> que tuvo el caso X (niño agresivo), el caso Y (niño inseguro) y
el caso Z (niña tímida), en las actividades de ·rutina. En el segundo se
describen las conductas observadas de cada caso durante los juegos y
actividades del proyecto y en él tercer momento el comportamiento que tuvo
cada caso en los juegos y actividades libres.
1. Observaciones en la_s actividades de rutina (saludo, revisión y
práctica de aseo, pase de lísta, recreo, educación física y
artística, y _despedfda). -.
83
Caso X
Al realizar ei saludo regularmente permaneció en su lugar, el cual eligió
él y no se cambió; durante esta actividad participó entonando los diferentes
cantos o canciones que la educadora dirigió, en algunas Ócasicnes se molestó y
agredió a un compañero de mesa porque no quiso cantar lo que él deseaba.
Ocho veces de las qué se observó durante el saludo, les dio puntapiés a los
niños que se sentaban con él, la educadora pretendió cambiarlo de lugar pero se
molestó con ella haciéndole muecas desag1 adables. (Ver anexo H)

1
En la revisión y práctica de aseo, siempre quiso ser él quien revisara a
sus compañeros, la educadora los seleccionaba de tal manera que todos los
niños participaran, a lo cual mostró descontento; cuando realizaban la práctica
de aseo, especialmente el cepillado de dientes, aventó agua a quienes pasaron
junto a él, y si alguno de sus compañeros ocupaba el lugar que él quería, le
pegaba o rasguñaba. En el pase de lista se observó que permaneció sentado,
no se vio que lo molestaran en ese momento, pero se observó en repetidas
ocasiones que por debajo de la mesa los pellizcaba o daba patadas. En el
recreo se vio solo, buscó·!~ compañía de·sus compañeros d~ grupo pero éstos lo
rechazaron, la educadora los invitó a jugar con él pero varios pequeños
84
respondieron que no porque les pegaba. Caminó y corrió por los pafo:is tje la
escuela acercándose a las bolitas de niños o niñas para quitarles juguetes Li
otros objetos con los que estuvieran jugando, cuando lo invitaron a jugar niños
de otro grupo, terminaron peleando porque a él le gustaba correr con el suéter-
en la cintura y jalar al niño que fuera enfrente hasta hacer que cayera.
También se observó que les quitaba sus dulces y si alguien se resistía les
rasguñaba la cara.
En educación física participó activamente, pero no siguió las indicaciones
del maestro cuando no le agradaron, e hi:io la actividad que para él era más
interesante; con frecuencia se observó que quitaba materiales a sus
compañeros (aros, costales de semillas, botes, conos) para aventarios lejos y
hacer que ellos fueran a recuperarlos, también para pegarles con ellos. En
educación artística, sobretodo en danza, participó con ánimo, pero cuando se
trató de bailar en pareja ya no lo hizo, se iba a subir al barandal de las
escaleras y a caminar por la orilla de este, la educadora le llamó la atención
pero no le obedeció, también se fue a los baños de los niños y se puso a jugar
con las tapas de las tazas del baño y a abrir la llave de! agua aventándole a los
riiños que entraban a! baño.
85
A la hora de la despedida los días en que se observó al niño, estuvo muy
inquieto, la mayoría de las veces, se movió de un lado a otro, tomó ios suéteres
y loncheras de sus compañeros para cambiarlos de lugar y en tres ocasiones
escondió la mochila de dos niñas y un niño.
Caso Y
En las dos primeras semanas de observación el niño faltó los días jueves
y viernes por compromisos de la mamá. En los días restantes desde el momento
en que la mamá lo dejaba se puso a llorar y le decía que no lo dejara, ella
contestó que debía ir a darle de desayunar a su papá y a hacer la comida. Aún
no se iba la señora y el niño se tiró al suelo y le gritó, pero en cuanto salía del
salón la señora, . el niño se calló rápidamente. En las otras dos semanas

.
de.
observación ya no lloró, la señora lo dejaba y él se quedó jugando con plastilina.
Durante el saludo el niño no participó, en varias ocasiones se fue al área
de aseo y se puso a jugar con la pasta dental, juntó los cepillos de sus
compañeros, los revolvió y después les puso pasta de tal manera que los ensució
todos: La educadora constantemente le. llamó la atenciónpero no le hizo caso,
dejaba de hacer eso e inmediatamente se iba a las otras áreas a desordenar
86
ios materiales. Continuó con este actirud también mientras se revisó el aseo,
pero se incorporaba al grupo ya que se cepiilaban los dientes; cuando realizaban
la práctica del cepillado, se llenó de agua la boca y les escupió a todos los niños
que estuvieron frente a él o en alguno de sus lados. En el pase de lista
permaneció solo sentado en su mesa, no le gustaba que se sentaran con él. (Ver
anexo I)
Durante el recreo se subió a las jardineras y se puso a cortar el pasto o
las plantas que había en ellas, cuando le. llamaron la atención, respondió
agresivamente a quien lo hizo; ya que no pudo permanecer ahí, se iba a sentar a
los escalones y les jaló el cabello a las niñas que regularmente jugaban en ese
lugar. También se fue al patio pequeño frente a la dirección de la escuela y se
sentó al lado de un macetón de helechos. deshojando estos. El niño mostró
desesperación cuando veía que la educadora se desaparecía del patio de juegos
durante el recreo, él r10 estaba cerca de ella pero tenía que contar con su
presencia para que no se mostrara angustiado.
No le gustó participar en las clases de educaciór. física y artística, lo
hacia siempre y cuando la educadora participara en las clases, pero no siguió las
indicaciones de los maestros, el se puso a jugar con los materiales y a

quitárselos a sus compañ.-~ros que ya contaban con éstos para participar en la
clase. También se fue a los salones y se metió a tornar los materiales de las
áreas de trabajo, las educadoras lo mandaron al patio con sus maestros pero
hasta que le hablaron fuerte las obedeció.
Durante las despedidas, el niño no participó en los coros o rondas que e!
grupo realizó, cantaba más fuerte, casi gritando y otro coro diferente; si era
alguna ronda se iba detrás de_ sus compañeros y con unas tijeras trató de.
cortarles el cabello o el suéter, cuando no tenía a su alcance las tijeras,
únicamente les jalaba el cabello o el suéter.
Caso Z
En las dos primeras semanas de observación la niña se quedó llorando
cuando su papá la dejaba en el salón, la educadora se acercó para calmarla pero
la niña le respondió con manotazos o patadas, también 1~ dijo "quítate, vete,
déjame, no me toques"; después de insistirle que pasara al salón y no tuvo
respuesta de la niña, ésta se quedó parada en la puerta y no se metió. En las
otras dos semanas de observación, la nifía ya no lloró, pero siguió quedándose
en la puerta y no saludaba a la educadora.
88
Durante la actividcld del saludo no pai"ticipó con el grupo, permar,eció en
la puerta y poco a poco se fue metiendo el sa!ón hasta iiegar a una esquina, de
donde veía lo que hacían sus compañeros. (Ver anexo J)
En la.revisión del aseo no participó, y c:Jando el compañero que realizaba
la actividad pasaba con ella, ésta le deba la espalda y se arrinconaba de tal
manera que no la pudieran ver. En la práctica de aseo participó hasta el
segundo momento de observación, durante el primero se quedó en el salón
mientras el resto del grupo salía a realizar la actividad. Tomaba su cepillo
dental pero r.o compartió con ninguno de sus compañeros la pasta, se apuraba a
cepillarse y regresaba corriendo al salón para después irse a sentar a la
esqui na del aula.
En el pase de lista no quiso participar, incluso cuando la nombraban no
contestó y agachó la cabeza. Después del pase de lista ·ya que se cansaba de
estar en el suelo, se acercó por una silla para sentarse, algunas de sus
compañeras varias veces la invitaron a sentarse en su mesa pero simplemente
no respondió y se sentó en la silla donde estuviera sola.
89
En el recreo siempre e.stuvo sentada en el escalón del salón, no jugó con
nadie a pesar de que la buscaban, tarnpoco platicó con sus compañeros. Algunas
veces se acercaron educadoras a platicar con ella pero ni siquiera las miraba.
La niña soio veía a los niños jugar.
En las clases de educación física y artística no participó, se quedó
parada en la puerta del salón o recargada en el barandal y desde ahí observaba
la clase. Los maestros la llamaron para que se integrara en la actividad pero en
cuanto le hablaron eila se metió al salón sin darles alguna respuesta, ya que
pasó un momento salió nuevamente a ia puerta o barandal para continuar viendo
a sus compañeros.
Cuando se percataba de que era la hora de ir a casa, se levantó de su
silla a tomar su suéter y !onchera y se paró en la puerta, no participó en los
juegos o coros que el grupo realizó para despedirse. Tampoco se despidió de la
educadora, en cuanto vio que su papá se acercó al salón ella salió sin avisar\ La
educadora la regresó al salón y trató de despedirse pero !a niña la rechazó
escondiéndose detrás de su papá.
90
2. J1.1egos y actividades del pr,:>ye.do
Caso X
Durante los juegos y actividades d~I proyecto, realizaron varios trabajos
en equipo, él trató de acaparar todo el material y si alguno de sus compañeros
pretendió utilizar el que a él le interesaba, respondió con agresiones,
principalmente en ia cara. En la realización de los trabajos tanto individuales
con,o en equipo no mostró nir.gún interés por culminar la actividad, la ir1ic.ió pero
no terminó, se m<.>si"raba inquieto y paseaba por !as mesas de trabajo del resto
de los equipos, dirigiéndose a ellos normalmente para decirles que su trabajo
estaba quedando muy feo. (Ver anexo K}
La educadora cuestionó constantemente a !os niños acerco. de las
actividades que desarrollaban, las cuales itnplicllban el realizar dosificaciones,
seriaciones, ubicar objetos, reconocer figuras geométric:cs en los trabajos,
etc., el niño no le puso atención, y cuando la educadora inició cori estas
cuestiones él pidió permiso de ir _

al baño, se tc1rdó y la educadora tuvo que ir
por él.
91
Las veces que trabajó con pintura se puso a jugar c,:m ella, se manchó las
manos y pintó a sus cornpi:úieros de equipo ya fuera !a cara o la ropa. En dos
ocasiones que trabajó con p1Jnzones les pico las manos a sus compañeros, la
educadora le llamó la atención y el respondió que .no había hecho nada.
En el juego del proyecto "juguemos a la casita", él escogió el papel de
papá, mencionó que iba a trabajar al campo, tomó algunos juguetes para cortar
el pasto y se llevó a otros dos niños quienes también eran los papás, él les
indicó lo que tenían que hacer con el pasto, pero cuando le pidieron las
herramientas no se las quiso prestar y sin pensar en el peligr·o. tomó una pala
de juguete y le pegó a uno de los niños en cara.
Caso Y
En los juegos y actividades del proyecto, el niño no se integró a los
equipos de trabajo, permaneció en su mesa jugando con palos de madera o con
plastilina; en algunas ocasiones se acercó a la educadora para pedirle material
individual, ella se lo proporcion.ó pero únicamente inició el trabajo y no lo
terminó, cuando se daba cuenta de que ie faltaba mucho para terminar de
decorarlo, lo rayó de acuerdo con el material que estuvo uti!izando. Se observó
92
continuamente que cuando sus compañer<JS estaba,, sentados en ei suelo
trabajando en equipo, él pasaba por encima de sus trabajos corriendo, también
se subió a las mesas o sillas mientras el resto del grupo trabajaba.
Se observó que el pequeño_la mayoría de las veces, cuando la educadora
se distraía con el grupo, se acercaba al área de expresión gráfica y plástica a
tomar las tijeras, cortó todo lo que estuvo a su alcance, con las tijeras cortó el
mantel del escritorio, una cortina, y a varios compañeros les cortó mechones de
cabello, él mismo también se cortó cabello. La educadora ·se vio en la necesidad
de recoger _las tijeras y colocarlas en un lugar que no alcanzara el riiño, sin
embargo, buscó la manera de tenerlas así fueran las de la maestra. (Ver anexo
L)
En los juegos del proyecto regularmente se fue a jugar solo al patio del
salón, se llevó palos de madera y los enterró en la tierra. También tomó los
vasos de los niños que utilizaban para cepillarse los dientes y los llenó de arena
y agua. Únicamente participó en el juego de la casita y por un momento, no
manifestó interés por lo que hacían sus compañeros y se retiró del juego.
También participó en el juego de los doctores, durante este tomó un punz-ón
diciendo que era la jeringa para inyectar a los enfermos y -trató de picarles a_
93
sus compañeros; ia educadora al darse cuenta, le recogió ei punzón y el niño le
/
dijo que entonces ye. no jugab<;1, por lo que se fue al patio del salón en donde le
gustaba jugar.
Caso Z
No participó en los Juegos y trabajos del proyecto, cuando vio que sus
compañeros trabajaron en equipo, ella se acercó a una mesa que estaba
desocupada y fue a la cómoda en donde la educadora tenía hojas de papel y
algunos dibujos, tomaba alguno de el!os y los decoraba regularmente con
crayones o marcadores, ya que terminaba su dibujo, tomaba algún crayón o
marcador de color oscuro (la mayoría de las veces negro) y lo coloreaba todo,
tapando el dibujo que había realizado. Se observó su preferencia por utilizar
colores oscuros en el decorado de dibujos. (Ver anexo M)
Cuando se realizaron en los pro_y ectos actividades de clasificación,
seriación y reconocimiento de figuras, ella ·no participó pero atendió a la
educadora y observó lo que el grupo hacía o respondía, pero cuando la
educadora se dirigió a ella para que participara la niña se levantó de su silla y
94
fue por palitos pequeños de madera y se puso a jugar )'ª sin prestar atención a
las actividades que se desarrollaron.
Cuando jugaron a la casita no participó pero estuvo caminando dentro del
salón para ver como jugaban los niños, unas niñas la invitaron a jugar, no les dijo
nada, solo se les quedó viendo y siguió observando al grupo. La misma actitud
tuvo en el otro proyecto de jugar a los doctores; pasear por el salón y no
participar con sus compañeros.
3. ACTIVIDADES LIBRES (Juegos libres y actividades libre;s en las
áreas de trabajo)
Caso X
El área de trabajo que prefirió fue la de armado y construcdón; durante
el tiempo libre se puso a jugar con los palos de madera, ios cuales partié la
mayoría de las veces; también jugó mucho con los conos de plást_ico, colocó uno
sobre otro hasta formar con ellos una pistola grande, después se fue a
corretear a las niñas dentro del sai6n tratando de· pegarles con la punta de los
conos por la espalda. (Ver anexo N)
95
En des ocasiones estuvo ,jugando en ei área de. juegos educativos, utilizé
unos dados grandes, estos fenfon puntos y números, el niño los lanzó y al caer
los pateó, tratando de pegarle a alguno de los niños del saión.
Caso Y
El niño manifestó interés por· todas las áreas de trabajo , pero
especialmente por las de expresión gráfica y plástica y por la de armado y
construcción . . Durante sus juegos libres además de ir al patio del salón, se puso
a jugar con pl,?stilina, la aventó hacia diferentes lugares del aula hasta q1Je se
quedó pegada en donde era lanzada; _la educadora le dijo que cuidara la limpieza
y orden del salón evitando pegar plastilina, pero el niño no la obedeció y
continuó con su juego; ella le escondió en varias ocasiones la plastilina pero él la
llegó a manotear cuando no se la daba. (Ver anexo O)
Caso Z
En las actividades y juegos libres, la mayoría de las veces la niña se
acercó al área de biblioteca y se puso a ~er los !ibro!i y cuentos que en ella
había, después tornó su libreta y realizó diversos dibujos, pero ya que los
96
terminaba los coloreó con colo:~ o~curo y no se pr;do ver lo que había dibujadC>.
Cuando alguno de sus cotnpañé(ós se a,err.ó ,i ella para ver lo que hacía, la niña
lo vio feo, tapó su dibujo y enseguida se dirigió a !a educadora para decirle que
viera, pero no habló más. La educadora intentó que se integrara al grupo a
través de los juegos libres pero la niña r.unca quiso participar, sin decir nada se
quedaba se.ntada sola y realizando alguna actividad en su libreta, no permitió
que nadie se acercara a verla, ni la educadora, porque enseguida con su brazo
cubrió el dibujo. (Ver anexo P)
4.2 Resultados obtenidos de las entrevistas con los padres de familia de los
casos estudiados
Caso X
La mamá del niño comentó que el número de hermanos son tres, siendo
"X" el segundo. El niño se ha enfermado de tos, gripa, temperatura y varicela.
La relación que tiene con los miembros· de su familia no es buena porque pelea
mucho con sus hermanos, con su mamá }' abuelos convive poco por el tiempo que
dedican a su trabajo. La ·señora expresó que es autosuficiente para vestirse y
asearse, aunque en ocasiones no le agrade hacer,o.
97
El niño expresa de forma oral sus deseos, aunque en muchos ocasiones r,c
les dice lo que desea o le inquieta haciendo lo que quiere, ya sea para jugar,
comer, y vestirse. No convive con personas ajenas a la familia, únicamente con
la familia de la vecina que lo cuida, con sus hijos no se lleva bien porque
también con ·ellos pelea mucho.
Caso Y
La mamá del niño dijo que no tiene hermanos. Algunas de las
enfermedades que ha padecido son tos, gripa, anginas. El niño tiene buena
relación con sus padres especialmente con ella (mamá), pues la mayor parte de
su tiempo está con él, su trabajo es independiente y sólo cuando tiene algún
contrato se ausenta del hogar, entonces es cuando el niño se queda a cargo de
su papá o de sus abuelos. Su hijo no es completamente autos uf iciente, ya que
solicita su ayuda para ponerse zapatos, _abrocharse y también ella lo tiene que
asear.
Para expresar sus gustos, deseos e inquietudes con su mamá lo hace
verbalmente, ya· que la confianza es mayor con ella que con el papá. El niño
convive la mayor parte del tiempo únicame.nte con sUs papás; cuando hay
98
familiares desconocidos, se pone a jugar· y no establece diálogo alguno con
ellos.
Caso Z
El papá de la niña expresó que el número de hermanos que tiene son tres,
ella ocupa el primero. Ha padecido enfermedades comunes como gripa, tos y
anginas, pero que la niña desde pequeña presenta un problema de asma alérgica
al frío, por lo que cuando se siente el ambiente frío, prefiere no sacarla o de lo
contrario debe salir muy abrigada.
Es buena la relación que tiene con sus hermanos y con ellos, sin embargo
es muy callada. La niña les pide verbalmente a sus papás lo que necesita para
satisfacer sus necesidades básicas, pero no les comunica cuando tiene algún
deseo o inquietud. Dice el señor que no es autosuficiente, su mamá la viste,
peina y asea.
Tiene poca relación con. personas ajenas a la familia, ya que siempre está
en su casa con su mamá y hermanos. Cuando llega a convivir con primos ella
mantiene su distancia y lo mismo sucede con sus tíos y tías.
99
4.3 Resultados obtenidos de las entrevistas realizadas a los familiares de !tJs
casos estudiados
Caso X
La abuela del niño informó que su hija era madre soltera, tenía dos hijos
más de los cuales él era el mediano. La mamá del niño trabajaba a partir de las
siete de la mañana a las seis de la tarde en una fábrica de pantalones, y ella al
igual que su esposo trabajaban por lo que en la mayoría de las ocasiones el niño
era atendido por una vecina, a la cual se le pedía que lo llevara y recogiera en la
escuela, y ya por la tarde iban por él. La abuela comentó que en su casa
peleaba mucho con sus hermanos, los rasguñaba la mayoría de veces, todo le
molestaba y por nada comenzaba a pelear. Decía que se le ha llamado mucho la
atención pero no entiende, incluso le han tenido que pegar.
Caso Y
La prima del papá del niño comentó que el pequeño no es hijo de su primo,
la mamá del niño era dívorciada, había estado viviendo en Toluca en casa de sus
100
papás después de que se divorció y tenía pocos meses de que. se habÍQ casado
con su pritno.
El niño desde que se casaron vive con ellos, pero ella ve que siempre está
con su mamá, a donde ella va él no la deja; dice que otros famiiiares invitan al
pequeño a jugar pero que él no se .despega de la mamá.
Comenta que su primo trata bien al niño, pero que se ve que el niño aún no
se ha adaptado a su nuevo hogar. Las veces que ella los ha visitado el niño es
muy inquieto en su casa, su mamá tiene que andar detrás de él para que no le
pase algo porque se sube a los muebles y está tocando lo que tiene a su alcance.
Caso Z
La tía de la niña platicó que és'.a se desenvuelve eri un hogar dor,de
existe poca comunicación entre los padres, el señor sale. a trabajar y la señora
se queda en casa, él no ie permite que salga pare nada a la calle y si lo hace es
únicamente con él.
101
Líl mamá de la niña le ho UJ\1'lerrh.'.ldo que se desespera p<.\rque quisiem
salir con SL!S hijos por k, menos ni Jc:rdín del pueblo pero que ei señor na la d~!ja
ni asomarse a la esquina de su casa.
La tía de la niña comenta que. siempre están en su· casa, y cuando e!la las
visita lo hace mientras no esté el pc:ipá porque cuando él está manifiesta
molestia, dice que incluso en las reuniones con su familia, él no olatica con nadie
o lo hace poco y, solo convive con ellos por momentos muy cortos.
Comentó con cierta desagrado que su cuñado era w,a persona ,:3.isiada que
incluso lo reflejaba hasta en su manera de vestir, y que de esta manera
pretendía que viviera su familiG.
4.4 Resultados obtenidos de las entrevistas aplicadas a las educadores de la
institución donde se realizó el e.studio
Las educadoras opinaron que. la inf!w~ncia del ambiente familiar en el
desarrollo de la dimensión afectiva es fundamental, ya q:.1e la familia constituye
la base del desarroilo int-~grai del niño; de acue.r do a lo que él viva y aprenda en
ei hogar depende.rán los o.prendizajes positivos y r¡e.gativos que adquiera, tanto
102
er: la escuelo .-:omo con les perscm.1s qi.:e in1·~ractué. Todo lo c¡ue obset'va en su
casa se refleja en las ,.actividades que réa1izo y el contar con unei familin
positiva !e ayudcr·á par~ tener •Jn desenvolvimiento grato y seguro dentro de la
sociedad.
Comentaron las docentes ·que la influencia positiva o negativa de ios
padres de familic en el desarrollo de la dimensión afectiva es determinante,
pues si el niño cuenta con una relación donde predomina el respeto, la confianza
y e.l amor, como consecuencia él tendrá en su desarrollo estas cualidades; de lo
conrrario si el niño tie.ne un trato violento y obse.rva esto en sus padres,
también como consecuencia habrá un niño violento, agresivo y tal vez pueda
sentirse rechazado, lo que 1~ lleve a tomar otros comportamientos
desagradables de acuerdo a su edad, en este caso en los niños puede producir
depresión, aislamiento o agresividad y en casos ya muy extremos hasta el
autismo.
Las educadoras dicen que la desintegración familiar, el alcoholismo por
a!gún i~itegrante de la familia, e! maltrato, la me.lo relación entre padres de
fcrnilia y entre padres e hijo, sán clguncts de las causes que alte:·an el buen
desm·rollc de la dírr.ensión afectiva.
103
Exte1·naron que en el aula pueden detectar a niños con problemas
afectivos a través de los juegos, en ellos se muestran. violentos o simplemente
se aíslan y no juegan c~n sus compañeros; en el trabaje en equipos e individual
no comparten materiales y continuarnente están peleando con sus compañeros
de equipo, cuando es individual hacen de manera desordenada su trabajo y
como característica común es que no tienen limpieza, también algunos de ellos
no trabajan ni en equipo ni individualmente; y en los juegos libres en las
diferentes áreas de trabajo no cuidan los materiales tratando de destruirlos y
en ocasiones con los mismos materiales maltratan a sus c:ompañeros y otros
objetos que tienen a su alcance, también en el juego libre algunos niños lo
hacen solos y no conviven con sus compa.ñeros, en ocasiones a través del juego
libre imitan a las personas que tienen alguna relación con ellos, ya sean sus
padres, hermanos, amigos, familiares, etc. Estos niños regularmente son
agresivos, tímidos, indiferentes, desobedientes, cohibidos, .faltos de cariño,

.
distraídos gritones y desordenados.
La educadoras comentaron que la frecuencia con que se presentan estos
casos en su aula por ciclo escolar es de dos o tres niños. Consideran que la
inestabilidad emoéional en el niño repercute en su aprendizaje ya que carga con
problemas afectivos y estos no le permiten desenvolverse adecuadamente en el
104
aula, no prestan at_ención, ni muestran interés por lo que se les enseña, están
distraídos molestando continuamente a sus compañeros.
4.5 Resultados obtenidos de los cuestionarios, empleados a las directoras con
grupo de la zona escolar en la que se efectuó la investigación
Todas las directoras consideran que si es fundamental el ambiente
familiar en el desarrollo de la afectividad del niño, porque durante sus
primeros tres años de vida antes de ingresar al preescolar, ellos han convivido
con su familia la cual, les ha proporcionado por -medio de sus acciones cariño,
amor, respeto y esto conduce a que el niño obtenga seguridad para todas las
actividades que realice en el hogar y al ingresar a la escuela. Opinan que la
familia es la base no solo del desarrollo afectivo sino que también físico, social
e intelectual. Co~entan que los niños· son esponjas que absorben todo lo que
ven y escuchan, y que por lo tanto ellos _imitan las conductas que aprenden de
los padres y hermanos. Señalan que el niño a su corta edad requiere de mucha
atención y cariño para que pueda obtener seguridad a corto y ·1argo plazo.
Opi-~ai, que los problemas entre la· pareja, el maltrato físico y moral, la
falta de atención, la violencia familiar, el trato agresivo hacia el niño, la
105
separación de los padres, la sobreprotección, el alcoholismo por alguno de los
padres, el ser madre soltera, el rechazo por de las personas que lo rodean, son
principalmente las situaciones familiares que alteran el desarrollo afectivo del
niño. De lo contrario para que el niño tenga seguridad emocional y un buen
desarrollo afectivo, consideran qu_e debe reinar en el hogar un trato de
respeto, apoyo, armonía; mostrar interés por las necesidades e intereses de
sus hijos, ponerles atención en todos los aspectos, proporcionarles seguridad,

. .
hacerlos sentir importantes; también debe existir una estrecha comunicación,
sobretodo brindarles mucho .amor y como padres ser ejemplo de una relación
basada en el respeto, la confianza y el amor.
Opinan que el ambiente físico y social que rodea al niño si puede alterar
su dimensión afectiva, porque si el ambiente no es aco·rde a su medio puede
sufrir alteraciones emocionales; por ejemplo, si existe una sociedad hostil le
hará cambiar su contexto afectivo, si él no perteneciera a esta sociedad y se
integrara a ella; si es un niño que vive alejado de otras familias y niños, su
afectividad estará limitada. ·También puede suceder que si está dentro de un
ambiente opresivo lo llev~ a ser agresivo y si en el ambiente social hay
agresividad esto aprenderá. Consideran que si el ambiente es malo el niño no
se socializa y se aísla mostrando inseguridad. Por otro lado opinan que el niño
106
debe tener suficiente espacio físico y una buena organización en el hogar para
que tenga libertad de actuáf sobre los objetos y con los integrantes de su
familia; comentan que es importante la organización del espacio físico porque
al no existir, puede haber algún accidente con muebles u objetos, provocando
en el niño alteracion.es emocionales ocasionadas por ese accidente.
Ocho directoras, consideran que por lo menos una vez en cada ciclo
escolar han tenido casos de niños con inestabilidad emocional; cinco señalan que
dos o tres veces en cada ciclo escolar y a dos no se les han presentado estos
casos.
Las directoras que han tenido estos casos, dicen que el comportamiento
que presentan algunos niños en el aula es de agresividad, timidez, distracción,
inseguridad, muestran falta de interés por las actividades, son antisociales,
pasivos, tienen un rasgo facial de angustia o temor, no conversan con nadie,
están ausentes. Asimismo consideran que la agresividad, timidez e inseguridad
manifestadas en los niños, son causadas por la inestabilidad afectiva, producida
principalmente por la falta de afecto en la familia, por los maltratos físicos y
emocionales, así como el escaso apoyo y atención que tienen de ellos; y una
107
manera en la que el niño hace ver esa carencia de afecto es a través de. dichos
comportamientos.
Exponen que en su práctica docente pueden detectar o percatarse de
niños con problemas de agresividad, timidez e inseguridad por medio de todas
las actividades que realizan, desde el saludo hasta la despedida ya que en todo
momento los manifiestan; sin embargo. es a través de los juegos en donde
pueden asegurarse de los problemas que · tienen los niños, porque en ellos
escenifican lo que viven diariamente en su hogar, y al jugar descargan los
sentimientos negativos que de sus padres o hermanos obtuvieron y que
seguramente son la causa de su comportamiento en el aula.
Las directoras dicen que en los casos que han tenido de niños agresivos,
tímidos e inseguros, presentan dificultad para desarrollar la dimensión
intelectual principalmente en lo que corresponde a las nociones lógico
matemáticas, porque su participación en actividades que · implican esta
construcción es escasa y al no presentar interés por ellas pierden la
oportunidad de aprender.
108
Otro aspecto que es afectado corresoonde al lenguaje oral,
'
principalmente en los niños tímidos yci que no establecen ninguna relación con
sus compañeros y adultos y cuando llegan a surgir dudas por no preguntar se
quedan con ellas y esto retrasa el tiempo de adquisición del conocimiento.
También al tener inseguridad no participan y les es difícil relacionarse
con sus compañeros, no participan ni se socializan lo que los lleva a no ejercitar
el lenguaje oral y desarrollar su creatividad en este aspecto, y por
consecuencia a no adquirir conocimientos que pudieran obtener por medio de su
socialización.
Consideran que un niño con problemas afectivos tiene dificultad para
aprender porque no muestran interés para ello, por lo regular son niños
distraídos que interrumpen continuamente sus actividades así como la de los
demás, no se concentran y son inestables, manifiestan inseguridad, y
sobretodo el problema no les permite desarrollarse adecuadamente, ya que
pareciera que su mente está ocupada en ese problema, lo cual no les permite
poner atención en otras actividades y mucho menos en adquirir algún
conocimiento.
109
Establecen que es necesario apoyar al niño cuando se ha detectado que
presenta algún problema afectivo, ya que de lo contrario repercutirá más
adelante en su d~sarrollo afecti~o e intelectual porque no va a tener la
capacidad de desarrollar valores, ni de socializarse, tampoco podrá ser
responsable e interesarse por ser un profesional, y quizás le resulte difícil
formar una familia, por el ejemplo que recibió de ella en su infancia; asimismo
podrá continuar con ese comportamiento en su adolescencia y edad adulta.
Consideran que los niños están en muy buena edad para que superen los
traumas afectivos y de esta manera no sea dañada su personalidad futura.
Las_ directoras comentan que no cuentan con una guía que las oriente
para detectar a estos niños, que ellas lo hacen por medio de las conductas que
observan en sus alumnos y que resultan diferentes del resto del grupo;
tampoco saben como apoyarlos, pero que han empleado algunas estrategias para
ello, con los niños tímidos aplican juegos para que interactúen con sus
. .
compañeros y realizan actividades frente al grupo; con los agresivos aumentan
las cargas de trabajo y les dan un lugar importante frente al grupo; en los tres
casos opinan que es importante· brindarles apoyo, confianza. cariño, respeto y
110
más que todo mucho amor; tambiér, tratan de que el grupo no los rechace
platicando con ellos para que se acerquen a estos niños que tienen problemas.
Finaimente en los comentarios externan la necesidad de contar con un
material que las oriente para apoyar adecuadamente a los niños con problemas
afectivos.
4.6 Interpretación
ESQUEMA DE TRIANGULACION DE FUENTES DE INFORMACIÓN
ENTREVIS- PLATICAS ENTRE-
==::
REGISTRO CUESTIO-
ANECDO- TA A CON VISTA A NARIOS A
TICO PADRES DE FAMILIA- EDUCADO- DIRECTO-
s FAMILIA RES RAS RAS
DIMENSION ./ ./ ./ ./
AFECTIVA
Identidad personal
Cooperación y ./ ./ ./
participación
Expresión de . ./ ./ ./ ./ ./
afectos
Autonomía ./ ./ ./ ./ ./
DIMENSION ./ ./ ./ ./ ./
INTELECTUAL
Función simbólica
Construcción de ./ ./ ./
relaciones lógicas
- Nociones lógico -
matemáticas
- Lenguaje oral ./ ./ ./ ./ ./
111
- Lenguaje escrito ./ ./ ./
- Creatividad ./ ./ ./
Ambiente familiar ./ ./ ./ ./ ./
Factores ambiental ./ ./ ./ ./ ./
y social
Agresividad ./ ./ ./ ./ ./
~ .
Inseguridad ./ ./ ./ ./ ./
Timidez ./ ./ ./ ./ ./
.
En esta parte se realiza la interpretación de los hallazgos expuestos en
los resultados; se presenta de acuerdo al orden en que se fue obteniendo la
informac_ión, en la · primera parte se realiza la interpretación de las
observaciones de los casos estudiados, relacionándolos con la información
obtenida de las entrevistas a padres de familia y a parientes de los niños
motivo de estudio. En la segunda parte se presenta la interpretación de las
entrevistas aplicadas a las educadoras de la institución donde se llevó a cabo la
investigación; finalmente en la tercera parte se hace la interpretación de los
cuestionarios aplicados a las .directoras con grupo de la zona escolar en la que
se efectuó el estudio.
112
A. Interpretación de las observaciones de los casos estudiados
Caso X
En las actividades de rutina, del proyecto y libtes, el niño no mostró
capacidad para relacionarse adecuadamente con sus compañeros, la mayor
~ parte del tiempo que pasaba en el aula e institución permaneció solo debido a la
falta de aceptación por ·parte de sus compañeros. De acuerdo al libro de
bloques (1993), la participación y cooperación, así como la expresión de afectos
constituyen aspectos de la dimensión afectiva, los cuales se favorecen en el
preescolar a través de la relación que el niño tiene· con sus compañeros,
personas y objetos que le rodean; en este caso, el niño no favorece estos
aspectos ya que en las conductas que presentó no puede establecer una
relación de ningún tipo con sus compañeros, personas y objetos; toda actividad
que desarrolló estuvo dirigida a molestar y agredir a los niños, mostrándose

,·
descontento en toda acción que emprendió, al respecto de este
comportamiento Isambert (1962) esta~leció que el niño que no es feliz en su
casa, generalmente .tampoco:io es en el colegio o escuela, y al presentar estas
conductas se puede afirmar que el niño no cuenta con una estabilidad emocional
originada en su hogar, por -lo que su comportamiento en la escuela es
generalmente agresivo.· También se puede decir de acuerdo a lo que afirma
Bandura (1973), citado en Morales y cols. (1999), que el niño aprendió estos
113
comportamientos a través de la observación de sus famiiiares y después los
trató de imitar en la escuela.
Las diferentes manifestaciones que presentó el niño en el aula, no -
~ concuerdan con las caracterfsticas normales del niño de preescolar que señala
el Programa de Educación Preesc·olar (1992). Sin embargo esas conductas sí se
relacionan -con lo que establece la Guía de Observación (1991), de las
conductas observables en niños agresivos.
El comportamiento que tuvo el niño durante las observaciones realizadas,
muestra que tiene alteraciones afectivas, así coincide con lo que encontraron
Ruths y cols. (1996), las cuales se manifiestan en su poca capacidad para
inspirar aprobación y afecto.
El niño, a través de algunos juegos que desarrolló, manifestó también
agresiones hacia sus compañeros, lo cual no le permitió ser sociable, y tampoco
adquirir algunos conocimi~ntos que la educadora a través del juego facilitaba,
como: algunas nociones lógico matemáticas. Según_Piaget (~995) si el niño no
tiene interés en algo, esa falta de interés no le permite estar motivado, lo cual
114
ocasiona que no haya ei gGsto por aprender; en este caso el niño no mostró
interés alguno por las actividades que lo conducían al aprendizaje.
De la entrevista realizada a la mamá y abuela del niño se encuentra que
.. él no cuenta con un hogar estable, debido a que los miembros· de su familia
trabajan y la mayor parte del tiempo está solo o a cargo de otras personas; no
tiene papá y el niño necesita de él, como lo menciona Bergé (1999), que el niño
necesita cierta cualidad de amor que reclama del padre y otra cualidad que
reclama de la madre, y al no cont~r con ese amor y atención, el niño se frustra
convirtiendo esa necesidad de afecto en agresión. Por ello la ausencia del

1
padre o de la madre son posibles causas que propician en el niño alteraciones
afectivas, manifestadas en comportamientos de agresividad, inseguridad y
timidez.
Caso Y
Al observar al niño durante las actividades de rutina, especialmente el
comportamiento que tuvo en las primeras semanas cuando su mamá lo dejaba en

•. ·•
el salón y éste lloraba, re.fleja el miedo a ser abandonado por ellt;i, trató de
llamar su :atención para qu~ no lo dejara; estos hailazgos se relacionan con lo
115
que establece Meneses (1990) al referi:--se a la actitud de !os padr·es cuando le
dan y hacen todo al niño, impidiendo que él llegue a conocerse a sí mismo al
descubrir sus capacidades y · limitaciones; por tal motivo el aspecto de
identidad personal de la dimensión afectiva, no se _desarrolla adecuadamente,
pues el niño al ~o estar su madre c·on él, busca el apoyo de la educadora, quien
le tiene que ~acer todo lo que pide, obstaculizando que el niño adquiera
confianza en sí mismo y por lo tanto seguridad.
El niño por su comportamiento en el resto de las actividades de rutina
trató de llamar la atención; tanto de sus compañeros como de la educadora,
pretendió darse a conocer por las travesuras que hizo, sin embargo nada
tomaba en serio, pues no manifestó interés por integrarse al grupo como un
miembro más, hizo lo que qúiso sin respetar reglas, tiempos o espacios;
Isambert (1962) encontró_ que el niño busca compañía para unirse a ellos por un
fin común, esto lo lleva a sentirse adaptado y parte del grupo, sin embargo, el
niño tal vez por esa inadaptación no se sintió se.guro para actuar
independientemente en el grupo, sin la necesidad de tener que llamar la
atención de quienes lo rodean.
116
En los juegos y actividades ,del proyecto y libres no participé con sus
compañeros, y cuando se integró a ellos pára jugar o trabajar únicamente lo
hizo por instantes; pero siempre terminó molestándolos, el niño al parecer no
supo utilizar los materiales de las áreas pero no se vio interesado por
aprender, quizás esta situación de no poder manejarlos lo llevó a angustiarse y
a sentirse inseguro para cooperar_ con sus compañeros, por lo que prefirió estar
solo y hacer lo que quisiera. Además puede ser que esa inseguridad el niño la
observe y perciba así en su hogar, tal y como lo menciona Meneses (1990), ya
que son pautas preceptúales que después el niño atribuye a las personas que lo
rodean y de estas personas espera la misma reacción que tiene de sus padres.
Los diferentes comportamientos que tuvo el niño durante las
observaciones, coinciden con las conductas de los niños inseguros de acuerdo a
la guía de observación (1991), especialmente en lo que se refiere al apoyo de la
educadora y al reconocimiento que demanda de sus compañeros, también a la
protección que demanda de la educadora y a la falta de adaptación a
situaciones nuevas.
El niño no era partícipé de los juegos que se realizaron en el grupo, por lo
que desperdició la oportunidad de socializarse y de adquirir algunos
117
aprendizajes encaminados al desarrollo del lenguaje oral, así como de la
construcción de nociones lógico matemáticas; el niño utilizó los materiales como
medios para llamar la atención y no como instrumentos que facilitaran su
aprendizaje, pues de acuerdo con Piaget (1993) la única forma de que el niño
puede descubrir las propiedades de los objetos es actuando material y
mentalmente sobre ellos.
En las entrevistas aplicadas a la mamá del niño y prima del papá del niño,
se encontró que el niño está muy apegado a su mamá, depende mucho de ella
debido a que le concede todo lo que quiere, quizás esa dependencia ha hecho
que el niño no sea seguro así como el_ hecho de haberse divorciado, ya que el
amor de los padres es el origen de una seguridad sólida. Otro factor que pudo
influir en los desequilibrios en el niño, fue que anteriormente vivió con la mamá,
y estuvo acostumbrado a ciertas personas, el cambio de éstas y el nuevo
matrimonio de su mamá pudo ser motivo de esa inseguridad, de acuerdo con
Isambert (1962) al mencionar que los niños se acostumbran a un medio familiar
sin presencia paterna y al tenerlo nuevamente no le aceptan tan fácilmente
suscitando conflictos y sentimientos contrarios. Asimismo es posible que la
inseguridad manifestada por el niño en la escuela, sea causa de la inadaptación
al ambiente escolar y tal vez en el aula no se le brindó el apoyo necesario para

118
lograr ki adaptación al grupo, lo que pudo haber permitido que e! niño se
sintiera más seguro para desenvolverse adecuadamente en la institución.
Caso Z
El comportamiento de la niña en las actividades de rutina, siempre fue
de rechazo para las personas que la rodearon, el no hablar con nadie y
mantenerse alejada de todos, concuerda con lo que encontró Isambert (1962)
respecto a la timidez como resultado de conflictos afectivos y que colocan a la
niña en oposición de quienes la rodean. La niña al mantenerse aislada de sus
compañeros no se dio la oportunidad de socializar, lo cual le pudo servir
bastante para integrarse al grupo: Con ello se ve afectada su dimensión
afectiva, el no participar y cooperar con sus compañeros en los juegos y
actividades que re~lizaron, obstaculizó que se sintiera parte importante del
grupo, y al no involucrarse con ellos manifestó como escudo el rechazo. En el
aspecto de expresión de afectos, no demostró simpatía por nadie, más bien se
vio disgustada y en desacuerdo por permanecer en la escuela. En las
actividades y juegos del proyecto no colaboró con sus compañeros, sin embargo
llegó a realizar algunos dibujos individuales que mostraron el estado de ánimo
que tenía, no había dibujo que concluyera sin que al final lo rayara de color
119
oscuro, con esta actitud manifestaba la inconformidad hacia el medio social que
le rodeaba. Piaget .(1995) encontró que ei dibujo es otra forma de
representación en la que el niño lo ·realiza con un propósito realista, en este
caso nunca se distinguió lo que pretendió expresar pues ella destruyó lo que
plasmó; con estos comportamientos se observó el poco interés que tuvo la niña
~ . .
por realizar actividades y manifestó cada vez más el disgusto por estar en la
escuela.
Los comportamientos presentados por la niña, coinciden con las
características del niño tímido que se establecen en la Enciclopedia de la
Psicología (1992), particularmente en lo que se refiere a su sentir en
descontento con las_ presencia de otras personas, al no querer tener contacto
con el _mundo exterior y mantenerse separada de todos.
120
Con el comportamiento manifestado por la niña se ve alterada su
dimensión intelectual, no mostró interés por relacionarse y con ello poder
favorecer el desarrollo del lenguaje oral; asimismo la construcción de nociones
lógico matemáticas, pues no se involucró en los juegos ni con los materiales del
•.
aula, de esta manera no tuvo la posibilidad de reflexionar sobre ellos y así
poder iniciar con el aprendizaje de dichas nociones.
Se encontró en las entrevistas hechas al papá y tía de la niña que el
comportamiento de estar separada de las personas también lo presentó en su
casa, así como con sus familiares cercanos. De acuerdo a la información que
aportó la tía, se estima que la timidez de la niña es provocada por el ambiente
familiar, ya que en el hogar no se da una convivencia en donde predomine la
comunicación y la alegría, tal parece que al papá no le gusta hablar y platicar
con sus hijos_, esto concuerda con lo que comenta Isambert (1962) acerca de
las causas que propician ·'ª timidez en el niño, y entre ellas se encuentra la
incomunicación, frialdad y aislamiento de sus progenitores. Además es posible
que la conducta de la niña en la escuela sea de esa manera porque así lo es en el
hogar debido al autoritarismo del padre, y como lo menciona Meneses (1990)
atribuye a las figuras de autoridad las mismas características que percibió en
el padre.
121
Se percibe que el ambien_te familiar no es muy agradable, por lo que es
posible que también esto produzca esa timidez en la niña que la llevó a sentirse
inadaptada en la escuela, esta sit_uación concuerda con lo que encontró
Isambert (1962) al establecer que una buena adaptación del niño en el hogar,
asegura y favorece su adaptación en la escuela.
Al analizar los resultados de los casds, se encontraron algunas
semejanzas en su comportamiento, e~ ambos casos durante las actividades de
rutina los niños mostraron poca capacidad para relacionarse con sus
compañeros, con lo que se afectan los aspectos de identidad personal,
participación y cooperación, y expresión de afectos de su dimensión afectiva.
En las actividades del proyecto · no hubo interés por participar con el grupo,
permanecieron solos, uno por su actitud de agresión, otro por su indiferencia y
otra por el rechazo hacia sus compañeros; de esta manera alteraron su
dimensión intelectual, en· los aspectos del lenguaje oral y en la construcción de
nociones lógico - matemáticas. Los casos en algún momento manifestaron el
desacuerdo por permanecer en la escuela. Es probable que los casos hayan
tenido esos comportamientos por conductas aprendidas o imitadas de las
personas que los rodean.
122
B. Interpretación de las entrevistas aplicodas a las educadoras de la
institución donde se realizó el estudio.
La opinión de las educadoras acerca del papel fundamental que juega la
- familia en el desarrollo de la dimensión afectiva concuerda con lo que dice
Goleman (1995), sobre la manera en que los padres tratan a sus hijos y ese
trato tiene repercusiones positivas o negativas en la vida emocional del hijo,
según haya sido lo que vivió en su hogar. Es importante por lo tanto mantener
una relación de respeto, confianza y amor en el hogar para que las bases
afectivas sean sólidas y el niño tenga la capacidad de actuar con las personas
que lo rodean de la misma manera como lo trata su familia. Ese ambiente
agradable que vive el niño en su hogar le proporciona un mayor conocimiento de
sí mismo, lo cual lo conduce a ser una persona más independiente, segura y
autónoma.
Al comentar las educadoras que el niño refleja en la escuela lo que
observa en su casa coincide con lo que menciona Bandura (1973) citado por
. .
Morales y cols. (1999), sobre la·tendencia de los niñ~s p~r imitar las conductas
que observa en los adultos, por ello es que en ocasiones los niños actúan con
,, . .
1..,_j
comportamientos poco comunes a su edad, y es precisamente por lo que
presencian en las personas que le rodean. Por lo tanto también es probable
según este autor, que el niño manifieste principalmente conductas agresivas en
la escuela, a causa de lo que observa en los modelos televisivos o sociales, y los
trata de imitar al relacionarse con otras personas; asimismo puede ser que ese
ambiente escolar no sea el que lo haga sentir bien (tomando en cuenta tanto a
compañeros como al personal que allí labora), y la conducta agresiva es el medio
que tiene para manifestar su inconformidad ante esa situación.
Con la opinión que hacen respecto a las causas que alteran el desarrollo
afectivo coinciden con la aportación de Isambert (1962) quien encontró que el
divorcio, la ausencia del padre o de la madre, el vivir en un ambiente de
violencia (ya sea en casa o fuera de ella), son posibles motivos que repercuten
en la vida afectiva del niño.
Las educadoras encuentran en el juego el arma principal para detectar a
los niños que tienen algún probiema afectivo, esto coincide con lo que aporta
Piaget (1995) al establecer que a través del juego el niño reproduce todo lo que
124
ha vivido, y esta manera de representación permite que el niño exprese sus
sentimientos, ideas, necesidades e intereses;
Es frecuente la presencia de casos de niños con alteraciones afectivas,
~roque se considera un fue.rte problema, ya que además de que no se desarrollan
afectivamente bien, da la impresión de que existe un alto índice de problemas
familiares y al no ser superados por los progenitores repercuten directamente
en los hijos. Asimismo esta situación según las educadoras, no permite que los
niños aprendan, y esto coincide con la aportación de Goleman (1995) quien
encontró que el éxito de los niños en la escuela depende de las características
emocionales formadas en ellos antes de ingresar a la escuela.
C. Interpretación de los cuestionarios empleados a las directoras con grupo
de la zona escolar en la que se efectuó la investigación
Las directoras al aportar su comentario sobre la importancia de la
familia en el desarrollo de la afectividad, lo determinan fundamental para el
desarrollo integral, ya . qt,Je un niñ.o que tiene estabilidad emocional podrá
desarrollarse en cualquier aspecto; sin embargo esa estabilidad depende de los
125
padres y del ambiente que proporcionen o sus hijos. Esta opinión concuerda
con lo que Liublinskaia (1971) comenta ccerca de los modelos que el niño desde
pequeño empieza a imitar, y esos modelos forman en él costumbres y
sentimientos, que los motivan para_actuar con independencia, así como para
adquirir su identidad personal.
La opinión de· las directoras y educadoras coinciden al mencionar los
factores que causan alteraciones afectivbs, aunque las primeras también
incluyen la sobreprotección de los padres hacia el hijo; ésto concuerda con lo
que al respecto encontró Meneses (1990), el hecho de que los padres le
concedan todo cuanto pide o quiere el niño, también crea alteraciones
emocionales, ya que al enfrentarse el niño a otro ambiente en donde no se
están sus padres que le daban todo, ocasiona un desequilibrio que lo lleva a la
inadaptación y a la inseguridad.
Las directoras comentaron que para que el niño tenga estabilidad
emocional y un buen desarrollo afectivo debe contar con una familia unida,
respetuosa y cariñosa, esta aportación coincide con Meneses (1990) quien
establece que una buena relación de padres e hijo, le facilita el conocimiento
126
de sí" mis~o, el sentirse aceptado, lo ·cual posibilita en el niño la adaptación a
cualquier ambiente favoreciendo su autonomía.
Las directoras consideran- que el espacio físico en que se encuentra el
p niño sí altera su dimensión afectiva y esto concuerda con Bergé (1990),
Morales y cols., (1999) quienes mencionan que el espacio donde vive el niño
influye en su carácter, en la forma como se comportan y relacionan con su
entorno; por_ ejemplo, el espacio cerrado provoca estrés y este puede alterar
las relaciones familiares. Asimismo el ambiente social puede ocasionar
alteraciones afectivas, pues si el niño se encuentra en una sociedad de
costumbres diferentes a las que está habituado, ocasionará desequilibrios,
también sucede que de la sociedad el niño imite comportamientos.
La mayoría de las directoras han contado con casos de niños agresivos,
inseguros y tímidos, los cuales han sido ocasionados por la inestabilidad
familiar, el ambiente físico y social que rodea al niño; el comportamiento que
p~~sentan es una manera de llamar la atención y de hacer observable la
carencia de afecto o la inadaptación que tienen ante ciertas situaciones, como
por ejemplo en la escuela.
127
Estos casos efectivamente se pueden detectar e través de las
actividodes que realizan los niños; así como en los juegos, pues durante el día
se manifiestan sus comportamientos al interactuar con objetos y personas que
los rodean; esto concuerda con lo que menciona la Guía de Observación (1991) y
la E·nciclopedia de la Psicología (1992), ya que las características que nombran
de niños agresivos, inseguros y tímidos son conductas observables en todo el
actuar del niño.
A estos niños, según las directoras, les es difícil desarrollar la dimensión
intelectual, especialmente en los aspectos de nociones lógico matemáticas y
lenguaje oral;_ la opinión que hacen al respecto, concuerda con Goleman (1995)
debido a que si no existe una estabilidad emocional en el niño, no estará
motivado y atento en la tarea de aprender. Por lo que es conveniente apoyarlos
ya que se haya detectado el problema, de lo contrario estos niños tendrán
dificultad para aprender y para integrarse a la sociedad por causa de sus
problemas afectivos, ya que la tensión social y los modelos agresivos no solo
influyen a la familia sino a toda la sociedad y las instituciones se encuentran
inmersas ahí; esto coincide con la aportación de Piaget (1995) al establecer que
si existe alguna alteración afectiva se verá dañada la inteligencia, ya que el
afecto y el conocimiento en el funcionamiento intetectual están unidos.

128
La edad preescolar es la más apropitJda· para que los niños aprendan y se
formen en todos los aspectos de su desarrollo, en ella se contribuye en la
formación de la independencia y autonomía de la edad adulta, esta aportación
concuerda con lo que encontró Wallon (1991) como la fase del personalismo, y
ésta es la· más importante en la gér;¡esis de la individualidad personal.
Las directoras al no contar con una guía de apoyo que las oriente para
detectar y ayudar a los. niños con problemas afectivos, utilizan una serie de
estrategias aunque quizás no sean las más apropiadas para tal situación.
129
CAPÍTULO 5
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones
...
Con base en los resultados obtenidos se podría concluir:
Que _el ambiente familiar es un factor sumamente importante en el
desarrollo afectivo del niño preescolar y éste repercute en su aprendizaje
intelectual.
Es muy probable que el niño que cuenta con una estabilidad emocional,
tiene mayor posibilidad de desenvolverse mejor en las diferentes situaciones a
las que se enfrente así como enriquecer el aprendizaje intelectual.
El ambiente familiar es el principal medio que propicia las alteraciones
afectivas en el niño.
130
Si los padres le conceden' todo a sus hijos, y el no permitirles
experimentar y legrar por sí mismos sus propios objetivos, obstaculiza el
desarrollo de sus capacidades y con ello se pone en juego que adquieran
seguridad en sí mismos.
El desarrollo de la dimensión afectiva en el preescolar, conformada por
cuatro aspectos, no se llega a enriquecer si el niño cuenta con alguna alteración
afectiva, ya que se ha comprobado que no cuenta con una identidad personal, se
le dificulta cooperar y participar con sus compañeros, no expresa sus afectos y
por lo tanto no cuenta con autonomía.
Cuando el niño tiene problemas de _agresividad, inseguridad y timidez, no
desarrolla la dimensión intelectual, ya que no manifiesta interés por aprender y
eso no le permite reflexionar sobre los objetos, con ello se altera la
construcción de nociones lógico matemáticas; asimismo el desarrollo del
lenguaje oral como un medio para en_riquecer su vocabulario y expresar gustos,
inquietudes y necesidades, no se logra enriquecer, debido a su rechazo o
asilamiento con las personas que lo rodean.
131
"'
La edad prees·colar es la más importante para el desarrollo afectivo e
intelectual, por lo que si el niño tiene algún problema afectivo, es conveniente
que se le apoye, ya que de lo contrario repercutirá en su edad adulta.
Las maestras y directoras consideran que la familia es la base de la
estabilidad y del desarrollo afectivo e. intelectual del niño, pero no hay un
cuestionamiento acerca de si ellas podrían ayudar al rifño a cambiar su
percepción de la situadón.
5.2 Sugerencias
Con base en los resultados del estudio , a continuación se presentan
algunas sugerencias:
l. Ofrecer información acerca qe los resultados de la investigación, a las
educadoras de la · zona escolar Nº 21 de educación preescolar de
Temascalcingo, estado de México; para que sirva de apoyo cuando se
enfrenten a situaciones de ésta índole dentro de sus grupos.
132
2. Diseñar en la zona escolar Nº 21 de Educación Preescolar de
Temascalcingo, Méx., estrategias didácticas que propicien la integración
de los niños que presentan alteraciones afectivas con el grupo al que
pertenecen; como realizar técnicas de integración grupal, juegos de
expresión de · afectos, trabajo en parejas y en equipo, platicas
individuales con cada caso, días de campo, matrogimnasias, etc.
3. Elaborar a nivel institucional y de zona escolar, un proyecto que conlleve
a la mejoría de las relaciones familiares y por consiguiente a la
estabilidad afectiva del niño, observando los avances que se tienen a
partir de las estrategias que se ejecuten. Por ejemplo realizar
conferencias con padres de familia acerca del desarrollo del niño, de la
importancia de las buenas relaciones familiares, del maltrato físico y
emocional de los niños y sus consecuencias; asimismo invitarlos a clases
abiertas, matrogimnasias, eventos sociales en los que convivan más con
sus hijos.
4. Retomar algunas estrategias diseñadas por la Profra. Tamara Flores
Hernández, y utilizadas para apoyar a niños con déficit de atención
causados por problemas de agresividad, de acuerdo al estudio que
133
realizó en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Por mencionar
algunas: mayor atención y manifestación de afecto hacia estos niños,
alentarlos y felicitarlos por los logros que obtienen, motivar a los padres
de familia para que mantengan una relación positiva con sus hijos, darles
un lugar importante en el grupo, reconocimiento oral frente al grupo de
sus trabajos, delegarles responsabilidades en la clase para hacerlos
sentir de gran ayuda y apoyo para la educadora, etc.
5. Solicitar a las autoridades educativas su apoyo para que en cada Jardín
de Niños o en la Zona Escolar, se cuente con una persona experta para
que en casos extremos, ayl!de a los niños a superar los problemas
afectivos que tenga.
6. Implementar un programa que oriente a los padres de familia en la ·
educación afectiva de sus hijos, en el que se resalte su importancia para
el futuro de sus hijos. Tal programa debe contener presentación,
propósitos, misión, visión, diagnóstico del caso, estrategias o
actividades, seguimiento y evaluación, y observacioñes.
134
7. Realizar investigaciones más profur.das sobre el tema, en la que se
detecten los problemas que puedan presentar los niños cuando no
reciben apoyo para superar algún problema afectivo.
135
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bergé, A. (1999). El niño de carácter difícil. (5ª. ed.). Madrid: Morata.
Buendía, L. ·(1993). Análisis de la investigación educativa. Granada:
Universidad de Granada.
Buendía, L., Colás, B. Y Hernández, P. (1998). Métodos de investigación en
psicopedagogía. Madrid: Me Graw Hill
Enciclopedia de la Psicología. (1992). Trastornos del desarrollo. Barcelona:
Océano.
Colás, B. y Buendía, L. (1992). Investigación educativa. España: Alfar.
Cohen, L. y Lawrence, M. (1992). Métodos de investigación educativa.
Madrid: La Muralla.
Cuevas, S. L. Hijos educados en familias monoparentales.
http:/ /www.reduc.cl/congreso/pon15.pdf.
Flores, H. T. (1999). Déficit de atención en el niño. Universidad Autónoma de
San Luis Potosí.
Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. México: Ediciones B.
http://www.camporenacimiento.com/adiccion/causa.htm
Ibáñez, B. (1995). Manual para la elaboración de Tesis. México: Trillas.
Isambert, A. (1962). Tu hijo crece. Madrid: Daimon.
136
ITESM - MEE (1995). Manual de tesis. Monterrey, N.L.: Autor
Landsheere, G. (1996). La investigación educativa en el mundo. México: Fondo
de Cultura Económica.
Liublinskaia, A. A. (1971). Desarrollo psíquico del niño. México: Grijalbo.
Meneses, M. E. (1990). Educar comprendiendo al niño. (7ª. ed.). México:
Trillas.
Morales, J. F., Huici, C., Moya, M., Gaviria, E., López, S. M. y Nouvilas,
E. (1999). Psicología social. Madrid: Me Graw Hill.
Mussen. Conger. Kagan. (1982). Desarrollo de la personalidad del niño. (2da.
ed.). México: Trillas.
Nelson, G. E. y Lewak, R. W. (1995). Educar con disciplina. México: Roca.
Piaget, J. (1961). La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de
Cultura Económica.
Ruth, S., Kempe y Kempe, C. H. (1996). Niños maltratados. (4ª. ed.).
Madrid: Morato.
Secretaría de Educación Pública. (1991). Actividades de matemáticas en el
nivel preescolar. México: Autor.
Secretaría de Educación Pública. (1993). Bloques de juegos y actividades en el
desarrollo de los proyectos en el jardín de niños. México: Autor.
Secretaría de Educación Pública. (1992). Desarrollo del niño en el nivel
137
preescolar. México: Autor.
Secretaría de Educación Pública. (1991). Guía de observación para la
detección de los preescolares que presentan alteraciones en el desarrollo.
México: Autor.
Secretaría de.Educación Pública. (1992). Programa de educación preescolar.
México: Autor.
Wadsworth, B. J. (1991). Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y
afectivo. México: Diana.
Wallon, H. (1991). La vida mental. México: Grijalbo.
Wallon, H. (1977). La evolución psi·cológica del niño. México: Grijalbo.
Wolf, S. (1981). Trastornos psíquicos del niño: causas y tratamientos. (5ª.
ed.). México: Siglo Veintiuno.
138
ANEXOS
139
ANEXO A
CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS Y LABORALES DE LAS
DIRECTORAS CON GRUPO PARTICIPANTES EN LA
INVESTIGACION.
Educa- Edad Preparación Escuela Localidad Puesto Antigüe !

dora Profesional donde dad en
labora el nivei
1 33años Lic. en Educ. "Antonio Cerritos de Direc-- 13 años
Preescolar (titulada) Vivaldi" Cárdenas tor con
grupo
2 35 años Séptimo semestre de "Gustavo Barrio las Direc- 3 años
la Lic. en Educ. Baz Prado" Animas tor con
Preescolar grupo
3 23 años Lic. en Educ. "Galileo San Miguel Direc-- 1 año
Preescolar (pasante) Galilei" Solís tor con ., 1
grupo
4 29 años Lic. en Educ. Primaria "Juan Juanaca--- Direc-- 8 años
(pasante) Aldama" tlán tor con
grupo
5 42 años Secundaria "Alfonso San Direc- 17 años
terminada Reyes" Antonio tor con
Solís grupo
1
6 32 años Lic. en Educ. "Lic. Lindero de Direc-- 9 años
1
Preescolar (pasante} Alfredo del San tor con
Mazo Antonio grupo
Velez"
7 24 años Lic. en Educ. "José Ma. El Garay Direc- 2 años
Preescolar (pasante) Velasco" Solís tor con
grupo
8 23 años Lic. en Educ. "La Calderas, Direc- 5 años
Preescolar (pasante) Fontaine" Solís tor con
grupo
9 34 años Lic. en Educ. "Juan Santa Rosa Direc-- 11 años
Preescolar (pasante) Fernández Solís tor con
140
Albarrán" grupo
10 28 años Lic. en Educ. Primaria "Fray San José Direc-- 8 años
(pasante)· Andrés de los Reyes tor con
Castro" qrupo
11 25 años Lic. en Educ. "Antonio San José Direc-- 4 años
Preescolar (pasante) Chejov" Ixtapa tor con
qrupo
12 35 años Lic. en Educ. Primaria "Rubén Ahuacati- Direc-- 12 años
(pasante) Dorio" tlán tor con
. . qrupo
13 25 años Lic. en Educ. "Marianne Ex-Ha cien- Direc-- 4 años
Preescolar (titulada) Frosting" da de Solís tor con
qrupo
14 39 años Lic. en Educ. "Macedonio San José Direc-- 14 años
Preescolar (titulada) Alcalá" Solís tor con
qrupo
15 26 años Lic. en Educ. "Manuel San Nicolás Direc··- 6 años
Preescolar (pasante) Hinojosa Solís tor con
Giles" qrupo
141
ANEXO B
MODELO DE FICHA ANECDOTICA
Alumno
Curso Fecha
Actividad que se estaba realizando
~ Lugar
Anécdota:
Interpretación:
142
ANEXO C
GUIA DE ENTREVISTA A PADRES DE FAMILI.A
1. Nombre de los padres de familia y del alumno
2. Fecha de nacimiento de padres de familia y del alumno
3. Escolaridad de los padres de familia
4. Ocupación de los padres de familia
5. Número de hermanos y lugar que ocupa el alumno entre ellos
6 . ¿Qué enfermedades ha padecido el alumno?
7. ¿cómo es la relación del alumno con los miembros de la familia?
8. ¿cuál es la posibilidad del alumno de ser autosuficiente en cuestiones
básicas
que tengan que ver con su persona?
9. ¿cómo reconoce y expresa sus gustos, intereses y deseos el alumno?
lQ_ ¿cómo se relaciona el alumno con personas ajenas a su familia?
11. En caso necesario señalar si presenta algunas dificultades
12. Comentarios
143
ANEXO D
GUIA DE ENTREVISTA A LAS EDUCADORAS
l. Nombre
2. Edad ·
3. Escolaridad
4. Antigüedad en el nivel
5. ¿cuál es su opinión acerca del papel que juega el ambiente familiar en el
desarrollo de la dimensión afectiva del niño?
6. ¿Qué opina sobre la relación positiva y negativa-de los padres de familia
en el desarrollo de la dimensión afectiva del niño?
7. ¿cuáles cree que son las consecuencias de la mala relación de los padres
de fami.lia con el hijo?
8. Desde su punto de vista ¿qué comportamiento presentan los niños en el
aula cuando tienen algún problema afectivo?
9. ¿Durante qué actividades puede detectar a estos niños?
10. ¿Qué comportamiento tienen los niños en estas actividades?
11. Puede describir las características de las actividades que realizan los
niños que tienen problemas afectivos
12. ¿con qué frecuencia se presentan en su aula dichos casos?
13. ¿cuál es su opinión acerca de la influencia del desarrollo afectivo en el
aprendizaje intelectual?
14. Comentarios
144
ANEXO E
CUESTIONARIO
ESTIMADA COMPAÑERA, TE ·PIDO DE LÁ MANERA MAS ATENTA TU

COLABORACIÓN PARA QUE PRO.PORCIONES INFORMACIÓN ACERCA DE
LA INFLUENCIA DE LA · AFECTIVIDAD EN EL APRENDIZAJE
INTELECTUAL. TU OPINIONES IMPORTANTE YA QUE ESTAS INMERSA
EN EL PROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE EN EL NIVEL PREESCOLAR,
.. Y PUEDES PROPORCIONAR DATOS QUE CONTRIBUYAN AL ÉXITO DE LA
INVESTIGACIÓN. .
ESCUELA DONDE LABORAS: "MACEDONIO ALCALA" LOCALIDAD: SAN JOSE SOLIS

GRADO (S) QUE ATIENDES: 1° y 2° TOTAL DE ALUMNOS: 17
PUESTO QUE OCUPAS: DIRECTOR COMISIONADO
AÑOS DE SERVICIO EN EL NIVEL: 14 AÑOS
EDAD: 39 AÑOS
PREPARACIÓN PROFESIONAL: LIC. EN EDUC. PREESCOLAR
INSTRUCCIONES: CONTESTA DE ACUERDO A TU EXPERIENCIA

TEORICA Y PRACTICA LAS CUESTIONES QUE A CONTINUACIÓN SE
PLANTEAN.
1. ¿consideras que el ambiente familiar juega un papel fundamental en el

desarrollo de la afectividad en el niño?
SI X NO D
POR QUE: Porque los niños han pasado los 3 primeros años de su vida al
lado de su familia, y esta es la base de su afectividad, también la familia
influye para conformar su personalidad ya que el niño tiende a imitar
acciones de las personas adultas.
2. ¿Qué situaciones familiares pueden alterar el desarrollo afectivo en el

niño? El divorcio de los padres, el alcoholismo y drogadicción, el que sea
hijo de madre soltera, el maltrato físico y moral, la falta de atención al
niño, demostración de afecto _en un grado elevado.
3. ¿cuál es el trato que deben tener los padres de familia respecto a sus
hijos para que tenga estabilidad emocional? El trato que deben
brindarles los padres a sus hijos es de respeto como individuos y de
mucho amor.
145
4. ,El ambiente físico y social que rodea al niño puede alterar su dimensión
afectiva?
SI X NO O
POR QUE: Cada uno de -los aspectos que compone al individuo son
genéticos y sociales - ambientales. Si existe una sociedad hostil, le hará
.cambiar su contexto afectivo; si el no perteneciera a esta sociedad y se
integrara a ella. Si es un niño que vive alejado de otras familias y niños,
su afectividad estará limitada.
5. En la escuela ,qué comportamiento presentan los niños con problemas

afectivos? Están tristes y alejados de otros niños, presentan falta de
interés por las actividades, no conversan con nadie, otros son agresivos y
quieren ser el centro de atención.
6. ,Haz tenido algunos casos de niños con inestabilidad afectiva?

SI X NO O
Menciona brevemente los que más te impresionaron: En el presente ciclo
escolar una niña no se ha adaptado al grupo, no se comunica con nadie e
incluso no conozco su voz.
7. ,Con qué frecuencia se te han presentado estos casos?

a) una vez por ciclo escolar b) dos o tres veces por ciclo escolar
c) cuatro o más por ciclo escolar
8. ,Crees que la agresividad, la timidez y la inseguridad manifestadas en

los niños, son causadas por la inestabilidad afectiva?
SI X NO D
POR QUE: Es la forma en que desahogan lo que sienten, por el daño que
les ha causado alguna situación.
9. Durante las actividades que desarrollas en tu · práctica docente, ,en

cuáles te haz percatado o puedes detectar que un niño tiene algún
problema de agresividad, de timidez o de inseguridad? Al observar el
recreo de los niños y en el desarrollo de las actividades de rutina, del
proyecto y libres.
10. En los casos que haz tenido (niños agresivos, tímidos o inseguros),
,observaste que · presenten alguna dificultad para desarroliar· -
adecuadamente la dimensión intelectual?
SI X NO D
146
Menciona en qué aspa_é tos: No pd~ficipan cor, los demás y puede haber
duda en algún conocimiento, también en la construcción de nociones
lógicas y en el lenguaje oral.
11. ¿cuentas con alguna guía de apoyo que te oriente tanto para detectar a
estos niños, así como para apoyarlos?
SI D NO X
CUAL:
~ . 12. Menciona brevemente las estrategias que haz empleado para apoyar a
los niños agresivos, tímidos o inseguros: En el momento darles amor, con
los agresivos aumentar la carga de trabajo y con los tímidos que realicen
actividades frente al grupo.
13. Durante tu formación profesional, ¿te proporcionaron estrategias para

ayudar a niños que presentan problemas afectivos?
SI D NO X
CUALES:
14. ¿consideras que un niño con problemas afectivos tiene dificultad para
aprender?
SI X NO D
POR QUE: Sí porque por lci regular son niños distraídos y no participan
o ponen atención e.n las diferentes actividades que les proporcionan
conocimientos.
15. ¿consideras que si a un niño no se le presta el apoyo necesario para que

supere los problemas afectivos a esta edad, más adelante repercutirá
esto en desarrollo afectivo e intelectual?
SI X NO D .
POR QUE: Ya que su actitud lo llevará a tener problemas cada vez
mayores y será un adulto· problema.
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS: Que si hay algún material que se nos

pueda proporcionar para brindar un mejor apoyo a los niños con estos
problemas.
GRACIAS POR TU APOYO Y PARTICIPACIÓN
FIRMA
147
ANEXO G
REGISTRO DE LA INFORMACION OBTENIDA DE LA ENTREVISTA

REALIZADA A LA TIA DEL CASO Z
Lugar: Salón de clases

Fecha: 8 de noviembre de 2000
Hora: 13:45 p.m
- Comenta que en el ambiente familiar existe poca comunicación entre todos los
integrantes de la misma.
- El señor trabaja la mayor parte del día y no permite que su familia salga de su
casa.
- La niña permanece la mayor parte del día que está en su casa jugando sola, ni
con sus hermanos convive mucho. .-
- Dice que su cuñado influye mucho en su familia incluso en su manera de vestir.
- Se ha dado cuenta que a su cuñado no le gustan las visitas y cuando van a su

casa se muestra molesto, y casi no platica con ellos.
- Se percata de que no existen muestras de afecto y comunicación en la familia

de la niña.
149
ANEXO H
REGISTRO ANECDÓTICO DEL COMPORTAMIENTO DEL CASO X, EN LAS

ACTIVIDADES DE RUTINA
Alumno: Caso "X"
Curso: Actividad de Rutina Fecha: 9 de octubre de 2000
.. Actividad que se estaba realizando: Saludo
Anécdota:
Al iniciar la mañana de trabaJo.la educadora preguntó a los niños que con

cual coro se saludarían, hubo varias_propuestas pero el niño sugirió que con el
coro de "mi amigo el sol", su compañero de lado dijo que mejor con el "periquito
azul", el niño no estuvo de acuerdo y enseguida le respondió: "cállate con esa
no" y le lanzó un golpe en la caro y un puntapié por debajo de la mesa.
Interpretación:
Durante algunos días he obse~vado que el niño responde con golpes a .sus
compañeros si estos no hacen lo que él dice, no le importa si los lastima y
tampoco le preocupa que le llamen la atención, cuando la educadora lo hizo se
vio un poco burlón y continuó con el mismo comportamiento.
150
ANEXO I
REGISTRO ANECDÓTICO DEL COMPORTAMIENTO DEL CASO Y, EN LAS

Alumno: Caso "Y"
Curso: Práctica de aseo Fecha: 11 de octubre de 2000
.. Actividad que se estaba realizando: Cepillado de dientes
Lugar: Área de aseo
Anécdota:
Antes de iniciar con la práctica de aseo, el r1iño estuvo jugando con los
cepillos dentales, los revolvió y los llenó de pasta, la educadora le llamo la
atención y se fue a sentar solo a una esquina dei salón, estuvo serio y con la
cabeza agachada, después l_a educadora indicó que salieran al área de aseo para
cepillar los dientes, el niño llenó su vaso con agua, con ella se llenó la boca y
comenzó a escupí rsela a sus· compañeros que pasaban enfrente de él o a quienes
estuvieran a su lado. La educadora le dijo que no lo hiciera pero después de un
momento lo repitió.
Interpretación:
Han sido algunos días en los que el niño ha tenido este comportamiento al
realizar el cepillado de dientes, pero también lo hace en diferentes momentos,
junta saliva y la escupe tanto a las personas como a los materiales y objetos
que le rodean, pareciera como si tratara de llamar la atención de quines están
con él por medio de esa actitud.
151
ANEXO J
REGISTRO ANECDÓTICO .DEL COMPORTAMIENTO DEL CASO Z, EN LAS

Alumno: Caso "X"
Curso: Saludo Fecha: 10 de octubre de 2000
Actividad que se estaba realizando: Llegada al aula
Lugar: Puerta del salón
Anécdota:
La educadora parada en la puerta recibió a sus alumnos, llegó la niña con

su papá, el la dejó y comenzó a llorar y gritar muy fuerte, la educadora cerró
la puerta y la niña la pateó, la maestra trató de calmarla pero la niña le dijo que
la dejara y que se fuera, la niña siguió llorando durante seis minutos y cuando la
educadora inició con el saludo ya se calmó, pero no quiso pasar a sentarse con
sus compañeros sino que tomó una silia y se sentó en la esquina del salón, no
participó en el saludo, estuvo sentada y muy seria.
Interpretad ón:
La niña no quiere quedarse en la escuela, se ve triste y angustiada

cuando su papá la deja, no soporta la compañía de los niños e incluso de la
maestra tampoco, se observa desde que llega al salón un fuerte rechazo hacia
todo lo que _le rodea, personas y objetos.
152
ANEXO K

ACTIVIDADES DEL PROYECTO
Alumno: Caso "X"
Curso: Actividad del proyecto Fecha: 18 de enero de 2001
~ i\ctividad que se estaba realizando: Decorando una casa de papel bond
Anécdota:
Organizados en equipo iban ci decorar una casa con las técnicas de

rasgado, coloreado y picado; al tener el material en el centro de la mesa, el
niño lo tomó con sus brazos y no les quiso compartir a sus compañeros de
equipo, uno de ellos trató de tomar el papel y el niño lo rasguño en la cara; al
darse cuenta la educadora lo repr~ndió y entonces ya les prestó material,
después cuando picó con el punzón la puerta de la casa, comenzó a picarles las
manos a sus compañeros, lastimando mucho a uno de ellos.
Interpretación:
El niño no tiene la capacidad de trabajar en equipo, regularmente cuando

lo ha hecho pelea mucho con sus compañeros por no compartir con ellos los
materiales, y al realizar la actividad no tiene limpieza ni cuidado, se desespera
por terminar el trabajo y no lo concluye. A pesar del tiempo que lleva de
convivencia con el grupo, se observa que aún continua con ese comportamiento.
agresivo hacia sus compañeros, les pega y molesta en toda ocasión.
153
ANEXO L

Alumno: Caso ."Y"
Curso: Actividad del proyecto Fecha: 20 de octubre de 2000
~ Actividad que se estaba realizando: Decorando una ambulancia de cartón
Lugar: Aula
Anécdota:
Se integró al trabajo en equipo para decorar la ambulancia con la

técnica del rasgado, recortó poco papel con las tijeras pero su interés en la
actividad fue de solo dos minutos porque enseguida comenzó a molestar
primero a sus compañeros de equipo, les quiso cortar el cabello sin lograrlo, la
educadora se percató de lo que hacía y le llamó la atención, le recogió las
tijeras. El niño se aisló en el área de aseo y a pesar de que la maestra lo llamó
varias veces el no hizo caso. Después de siete minutos que estuvo en el área de
aseo jugando con los cepillos dentales, regresó a donde se encontraba el grupo,
tomó las tijeras de uno de sus compañeros y fue a otro equipo a cortarle un
mechón a una niña: la educadora lo regañó y este se puso a llorar, se sentó en el
suelo y ahí permaneció mucho tiempo hasta que la educadora lo calmó, después
se fue a jugar con plastilina.
Interpretación:
El niño no mostró interés por participar en el trabajo de equipo, tal vez

no estuvo motivado para esa actividad, por lo que su atención la centro en
molestar a sus compañeros; sin embargo el utilizar tijeras ha sido una situación
constante que se ha observado en algunos días, quizás sea un medio para llamar
la atención de la educadora y de compañeros de quienes demanda mayor
protección, porque cuando lloró y la educadora lo abrazó para tranquilizarlo él
se vio protegido y seguro.
154
ANEXO M
REGISTRO ANECDÓT¡co DEL COMPORTAMIENTO DEL CASO Z, EN LAS

Alumno: Ca.so "Z"
.. Actividad que se estaba realizando: Dibuj;J libre
Anécdota:
El grupo se integró en equipo para decorar una casa grande de cartón, la

maestra dio su lugar a la niña pero ella no quiso integrarse a su equipo, se quedó
parada observando como trabajaron sus compañeros, después fue por una hoja
blanca y crayolas, se puso a dibujar en una mesa en donde estuvo sola, la
educadora discretamente se acercó para ver qué dibujó pero la niña al
percatarse de su presencia, tapó con su brazo el dibujo, enseguida tomó un
crayón oscuro y rayó lo que había hecho.
Interpretación:
La actitud de l_a niña no ha cambiado a pesar del tiempo que lleva en la

escuela, no quiso participar en el trabajo de equipo y se aisló del grupo para
hacer su trabajo sola. Es posible que no le agrada estar en el salón o alguien en
el aula porque se observó molesta, también manifestó molestia cuando la
educadora se acercó a ver lo que dibujó, y el hecho de haber rayado su dibujo
nuevamente hace notar que no está de acuerdo en algo y aún no se sabe qué es.
]55
ANEXO M
REGISTRO ANECDÓTICO DEL COMPORTAMIENTO DEL CASO Z, EN LAS

Alumno: Caso "Z"
.. Actividad que se estaba realizando: Dibujo libre
Anécdota:
El grupo se integró en equipo para decorar una casa grande de cartón, la

maestra dio su lugar a la niña pero ella no quiso integrarse a su equipo, se quedó
parada observando como trabajaron sus compañeros, después fue por una hoja
blanca y crayolas, se puso a dibujar en una mesa en donde estuvo sola, la
educadora discretamente se acercó para ver qué dibujó pero la niña al
percatarse de su presencia, tapó con su brazo el dibujo, enseguida tomó un
crayón oscuro y rayó lo que había hecho.
Interpretación:
La actitud de la niña no ha cambiado a pesar del tiempo que lleva en la

escuela, no quiso participar en .-el trabajo de equipo y se aisló del grupo para
hacer su trabajo sola. Es posible que· no le agrada estar en el saión o alguien en
el aula porque se observó molesta, también manifestó molestia cuando la
educadora se acercó a ver lo que dibujó, y el hecho de haber rayado su dibujo
nuevamente hace notar que no está de acuerdo en algo y aún no se sabe qué es.
15.5
ANEXO N

ACTIVIDADES Y JUEGOS LIBRES
Alumno: Caso "X"
Curso: Actividades y juegos libres. Fecha: 22 de enero de 2001
.. .Actividad que se estaba realizando: Juego con conos
Lugar: Salón ·de clases
Anécdota:
La maestra después del recreo, dio tiempo libre para que jugaran o
trabajaran en alguna área, el niño fue a la de armado y construcción, tomó los
conos de plástico que había y colocó uno sobre otro hasta que tuvieron una
altura aproximada a un metro de altura, él dijo que esa era su pistola y
comenzó a correr con ella por el salón persiguiendo a sus compafíeros, antes de
que le llamara la atención la educadora le pegó por la espalda con los conos a
dos de sus compañeros.
Interpretación:
El niño no puede utilizar algún material para jugar amigablemente con sus
compañeros, en todo momento aprovecha la oportunidad para agredirlos y
molestarlos. A pesar de que se da cuenta de ·que ha hecho mal, es incapaz de
reconocer su error y pedir disculpas a quienes lastima.
156
o ANEXO O

Alumno: Caso "Y"
Curso: Actividades y juegos libres Fecha: 24 de enero de 2001
.. .Actividad que ·se estaba realizando: Juego con plastilina
Lugar: Aula
o
Anécdota:
Durante el tiempo libre que dio la maestra, el niño se puso a jugar con
plastilina, la lanzó ci varios puntos del salón hasta que se quedó pegada, en esos
momentos entró al aula la subdirectora y se percató de lo que hizo el niño, lo
reprendió fuertemente y el niño se puso a llorar diciéndole que la acusaría con
su mamá y que además ella o su papá iban a ir al salón a despegar !a plastilina.
Interpretad ón:
Se observó que el niño es muy sensible, no se le puede llamar la atención

por nada porque enseguida llora, y con la respuesta que le dio a la subdirectora
hace pensar que se encuentra 9obreprotegido por sus padres y especialmente
por su mamá. El niño hace varias cosas que saben que están mal pero no acepta
que se le haga ver su error, mas bien con lo que hace trata de ilamar la
atención de quienes están cerca de él.
1)~7
,
ANEXO P
REGISTRO ANECDÓTICO DEL COMPORTAMIENTO DEL CASO Z, EN LAS

Alumno: Caso "Z"
Curso: Actividades yjuegos libres Fecha: 25 de enero de 2001
. ~ctividad que se estaba realizando: Observando los libros
Anécdota:
En el tiempo libre la niña se dirigió al área de biblioteca y tomó algunos

libros, los llevó con ella a su lugar y ·1os observó, después fue por sus crayones y
los rayó con color oscuro, una pequeña que estaba cerca de ella se dio cuenta
de lo que hizo y la acusó con la maestra, la cual le dijo a la niña que no lo hiciera
dándole las razones, pero la niña no respondió y la miró feo, después se recostó
sobre la mesa tapándose con los brazos su cara.
Interpretación:
Nuevamente se observó la actitud de la niña al rayar con color oscuro los

libros, posiblemente sea una forma en la que solicita la atención y cariño de los
que están cerca de ella, pero t~mbién puede ser la manera de decir que no se
siente bien en ese lugar.
158

Ege 0000002750

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Ege 0000002750

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

INSTrTUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE

LA REALIDAD AFECTIVA DEL NIÑO PREESCOLAR EN EL AMBIENTE

FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE J:J;JTELECTUAL

AUTOR: SANDRA !LIANA GONZÁLEZ GONZÁL.EZ

TOLUCA, MEX. MAYO DE 2002

SANDRA ILIANA GONZALEZ GONZALEZ

Ante la Universidad Virtual del

Mtra. Graciela Muñoz de González

LA REALIDAD AFECTIVA DEL NIÑO PREESCOLAR EN EL AMBITO

FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE INTELECTUAL

SANDRA ILIANA GONZÁLEZ GONZÁLEZ

LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

DIRIGIDA POR LA MAESTRA GRACIELA MUÑOZ DE GONZÁLEZ

Con la presente investigación se tratan de establecer las causas que

familiar, manifestadas en la escuela con comportamientos de agresividad,

inseguridad y timidez, y su influencia en el aprendizaje intelectual.

Para dicha investigación se r-ecurrió a la metodología cualitativa; se

empleó el método de estudio de casos en su modalidad de estudio de casos

primer grado gr1Jpo "A", de Temascalcingo, Estado de México; durante los

meses de octubre de 2000 a marzo de 2001.

Se realizaron observaciones del comportamiento de los tres casos

motivo de estudio, en las diversas acciones que desarrollaban en el jardín de

niños, se registraron en un fichero anecdótico. Después prosiguió la entrevista

a padres de familia. Posteriormente se tuvieron algunas platicas breves e

informales, con algunos familiares cercanos a los casos estudiados. Se

prosiguió con las entrevistas a las educadoras de la institución donde se

efectuó la investigación. Por segunda ocasión se realizaron observaciones

de los tres casos. Finalmente se ap!icuron cuestionarios a las 15 directoras

con grupo en los que se obtuvo información referente al tema de estudio.

Los resultados de la investigación aportan que el caso X áurante su

permanencia en el aula e institución siempre tuvo un comportamiento de

agresión hacia sus compañeros, personas y objetos que le rodearon. El caso Y

manifestó inseguridad ante cualquier situación nueva que se le presentó; y el

caso Z mantuvo una actitud de timidez y rechazo en todo momento, hacia

compañeros, maestros y personas que estuví,~ron ce.rea de ella.

existe cierto desequilibri,) que altera la ditnensión afectiva de los niños.

Las educadoras y directoras opinaron que es fundamental el ambiente

familiar en el desarrollo integral del niño y si no encuentran estabilidad

emocional es posible que no tengan un buen desarro!lo afectivo que repercute

Las conclusiones son que el ambiente familiar es un factor importante en

el desarrollo afectivo dei niño preescolar y este repercute en su aprendizaje

intelectual. El ambiente familiar es el principal medio que propicia las

estabilidad emocional, tiene mayor posibilidad de desenvolverse mejor en ias

diferentes situaciones que se enfrente así como enriquecer el aprendizaje

intelectual. Cuando el niño tiene problemas de agresividad, inseguridad y

timidez, no desarrolla la dimensión intelectual, ya que no manifiesta interés por

2.4 Dimensión Intelectual ............................................................ 44

2.5 Relación Afectividad y Aprendizaje Intelectual ................ 56

3.1 Contexto ....................................................................................... 61

3.4.1 Registro Anecdótico .............................................. 71

3.5 Procedimiento .............................................................................. 78

4. RESULTADOS E INTERPTRETACION .................................... ... 82

4.1 Resultados Obtenidos de las Observaciones de !os Casos

5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ............................................. 130

5.1 Conclusiones ..................................................................................... 130

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ....................................................................... 136

ANEXOS ........................................................................................................................ 139

A. CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS Y LABORALES DE LAS

1 Características Demográficas y Laborales de las Educo.do- 61

2 Estadística de los Alumnos del Jardín de Niños "José Ma. 63

3 Características Demográficas del Padre de Familia 67

4 Características Demográficas de la Madre de Familia 68

La educación preescoiar en México crece lenta pero firmemente,

tomando como máximo valor al niño, el respeto a su personalidad, el