El marco del buen desempeño docente y la inteligencia emocional en los docentes de las Instituciones Educativas del nivel secundaria de la UGEL Huánuco, 2017

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle

Alma Mater del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
El marco del buen desempeño docente y la inteligencia
emocional en los docentes de las Instituciones Educativas
del nivel secundaria de la UGEL Huánuco, 2017
Carátula
Presentada por
Rosendo Leoncio SERNA ROMAN
Asesor
Alfonso Gedulfo CORNEJO ZÚÑIGA
Para optar al Grado Académico de Doctor

en Psicología Educacional y Tutorial
Lima - Perú
2019
ii
Título
El marco del buen desempeño docente y la inteligencia emocional en los docentes de
las Instituciones Educativas del nivel secundaria de la UGEL Huánuco, 2017

iii
Dedicatoria
A mis seres queridos:
A mis padres, mi esposa y mis hijos por su comprensión
y compañía en el
logro de mis objetivos.
R.L.S.R.
iv
Reconocimiento
A Dios Nuestro Señor; por darnos la vida y todo cuanto hemos logrado hasta hoy.
A mi asesor, Dr. Alfonso Gedulfo CORNEJO ZÚÑIGA, por sus valiosas enseñanzas y
asesoramiento en la realización de la presente investigación.
Al Dr. Oscar Eugenio PUJAY CRISTOBAL, por su apoyo incondicional en la elaboración
y validación de los instrumentos (Ficha de desempeño y cuestionario) y el tratamiento
estadístico de los datos.
A los docentes de las diferentes Universidades Nacionales y Privadas del País, Dr.
Francisco Javier WONG CABANILLAS, Dr. Oscar Eugenio PUJAY CRISTOBAL y Dr.
Guillermo GAMARRA ASTUHUAMAN, por haber tenido la gentileza de contribuir con
la validación de los instrumentos de investigación y las sugerencias atinadas para la
culminación de esta investigación.
Finalmente, mi reconocimiento a todas las personas que colaboraron de una u otra manera
con la realización de esta investigación.

v
Tabla de contenidos
Carátula................................................................................................................................... i
Título .....................................................................................................................................ii
Dedicatoria........................................................................................................................... iii
Reconocimiento .................................................................................................................... iv
Tabla de contenidos ............................................................................................................... v
Lista de tablas .................................................................................................................... viii
Lista de figuras ..................................................................................................................... ix
Resumen ................................................................................................................................ x
Abstract................................................................................................................................. xi
Introducción .........................................................................................................................xii
Capítulo I. Planteamiento del problema ................................................................................ 1
1.1 Determinación del problema ........................................................................................ 1
1.2 Formulación del problema ........................................................................................... 3
1.2.1. Problema general. ................................................................................................. 3
1.2.2. Problemas específicos .......................................................................................... 3
1.3 Formulación de objetivos. ............................................................................................ 3
1.3.1 Objetivo general. ................................................................................................... 3
1.3.2 Objetivos específicos............................................................................................. 4
1.4 Importancia y alcance de la investigación. .................................................................. 4
1.5 Limitaciones de la investigación. ................................................................................. 5
Capitulo II. Marco teórico ..................................................................................................... 7
2.1 Antecedentes del estudio.............................................................................................. 7
2.1.1 Antecedentes internacionales. ............................................................................... 7
2.1.2 Antecedentes nacionales. ...................................................................................... 9

vi
2.2. Bases teóricas ............................................................................................................ 10
2.2.1 La educación básica. ........................................................................................... 10
2.2.1.1 La educación básica regular. ........................................................................ 11
2.2.1.2 Propósitos de la educación básica regular al 2021. ...................................... 13
2.2.1.3 Marco de buen desempeño docente. ............................................................. 15
2.2.1.4 Las nueve competencias del docente. ........................................................... 18
2.2.1.5 Los desempeños en el marco del buen desempeño docente. ........................ 21
2.2.1.6 Campos de acción o dominio global del desempeño docente. ..................... 27
2.2.2 Evaluación del desempeño docente..................................................................... 28
2.2.2.1 Funciones de la evaluación del desempeño de los docentes: ....................... 30
2.2.3 Inteligencia emocional. ....................................................................................... 34
2.2.3.1 Inteligencia intrapersonal. ............................................................................ 36
2.2.3.2 Inteligencia interpersonal. ............................................................................ 41
2.3 Definición de términos básicos: ................................................................................. 47
Capítulo III. Hipótesis y variables ....................................................................................... 51
3.1 Sistema de hipótesis. .................................................................................................. 51
3.1.1 Hipótesis general. ................................................................................................ 51
3.2.2. Hipótesis específicas .......................................................................................... 51
3.2 Variables. ................................................................................................................... 51
3.3 Operacionalización de variables. ............................................................................... 52
Capítulo IV. Metodología de investigación ......................................................................... 54
4.1 Enfoque de investigación. .......................................................................................... 54
4.2 Tipos de investigación. .............................................................................................. 54
4.3 Método de investigación. ........................................................................................... 54
4.4 Diseño de investigación. ............................................................................................ 55

vii
4.5 Población y muestra. .................................................................................................. 56
4.5.1. Población ............................................................................................................ 56
4.5.2. Muestra ............................................................................................................... 56
4.5.3. Delimitación geográfica - temporal y temática .................................................. 57
4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de información ........................................... 57
4.7 Tratamiento estadístico .............................................................................................. 58
Capítulo V. Presentación de resultados ............................................................................... 59
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación. ................................. 59
5.1.1. Nivel de Confiabilidad de los instrumentos de investigación. ........................... 59
5.1.2. Validez de los instrumentos de investigación - juicio de expertos. ................... 60
5.2 Presentación y análisis de resultados. ........................................................................ 61
5.3 Discusión de resultados.............................................................................................. 72
Conclusiones........................................................................................................................ 74
Recomendaciones ................................................................................................................ 76
Referencias .......................................................................................................................... 77
Apéndices ............................................................................................................................ 80
Apéndice A. Instrumentos de investigación ........................................................................ 81
Apéndice B. base de datos ................................................................................................... 86
Apéndice C. Fichas técnicas ................................................................................................ 90

viii
Lista de tablas
Tabla 1: Modelos actuales de inteligencia emocional ……………………………………46
Tabla 2: Emociones y sus reacciones……………………………………………………..47
Tabla 3: Operacionalización de la variable 1: Marco del buen desempeño docente……...52
Tabla 4: Operacionalización de la variable 2: Inteligencia emocional de los docentes…..54
Tabla 5: Población de docentes de las Instituciones Educativas de la UGEL Huánuco,
2017……………………………………………………...…………………...…57
Tabla 6: Muestra de docentes de las Instituciones Educativas de la UGEL Huánuco,
2017………………………………………………………………….………….57
Tabla 7: Validación de la ficha de desempeño decente…………………………………...61
Tabla 8: Validación del cuestionario de inteligencia emocional………………………….62
Tabla 9: Nivel de satisfacción del desempeño docente…………………………………...63
Tabla 10: Nivel de satisfacción del cuestionario de inteligencia emocional……………...64
Tabla11: Correlación entre puntajes obtenidos del desempeño docente y la inteligencia
emocional en las Instituciones Educativas del nivel secundario de la UGEL
Huánuco, 2017……...……………………………………………………………………..65
Tabla 12: Resultados obtenidos del marco del buen desempeño docente y la inteligencia
emocional en las Instituciones Educativas del nivel secundario de la UGEL
Huánuco 2017…………………………………………………………………..74
ix
Lista de figuras
Figura 1: Organización de la EBR………………………………………………………..13
Figura 2: Cuatro dominós del Marco del buen desempeño docente ………………….......17
Figura 3: Componentes de una competencia……………………………………………...19
Figura 4: Competencias en el marco del buen desempeño docente………………………21
Figura 5: Resultados de nivel de satisfacción del desempeño docente…………………...63
Figura 6: Resultados de nivel de satisfacción de la inteligencia emocional………………64

x
Resumen
La investigación tuvo como finalidad, determinar la relación entre el marco del buen
desempeño docente y la inteligencia emocional en los docentes de las Instituciones
Educativas del nivel secundaria de la UGEL Huánuco durante el año 2017. Es una
investigación de tipo básico, en razón que sus resultados enriquecen el conocimiento
teórico; asume el diseño no experimental de tipo descriptivo - correlacional, debido a que
establece relación entre dos variables: marco del buen desempeño docente y la inteligencia
emocional. La muestra estuvo conformada por 47 docentes. Se aplicaron dos instrumentos:
ficha de desempeño docente que constó de 20 ítems y un cuestionario de inteligencia
emocional que constó de 40 ítems. Ambos han sido validados mediante juicio de expertos
y presentan un adecuado nivel de confiabilidad: 0,894, y 0,891 respectivamente. Los
resultados demuestran que existe relación significativa entre las variables de estudio
obteniendo una correlación de rxy = 0,81, es decir una correlación positiva fuerte, asimismo
la prueba de hipótesis lo confirma /to = 9,265 /es mayor que /tc.= 1,678 /, existiendo una
relación significativa entre las variables.
Palabras clave: desempeño docente e inteligencia emocional.

xi
Abstract
The purpose of the research was to determine the relationship between the framework of
good teaching performance and emotional intelligence in the teachers of the Educational
Institutions of the secondary level of UGEL Huánuco during the year 2017. It is a basic
research, because its results enrich theoretical knowledge; assumes the non-experimental
design of a descriptive - correlational type, because it establishes a relationship between
two variables: the framework of good teaching performance and emotional intelligence.
The sample consisted of 47 teachers. Two instruments were applied: teacher performance
record that consisted of 20 items and an emotional intelligence questionnaire that consisted
of 40 items. Both have been validated by expert judgment and have an adequate level of
reliability: 0,894, and 0,891 respectively. The results show that there is a significant
relationship between the study variables obtaining a correlation of rxy = 0.81, that is, a
strong positive correlation, also the hypothesis test confirms it / to = 9.265 / is greater than
/tc./ 1.678 / , there being a significant relationship between the variables.
Keywords: teaching performance and emotional intelligence.

xii
Introducción
Con esta investigación pretendemos dar a conocer el proceso de desarrollo de la
inteligencia emocional de los docentes del nivel secundario y su relación con el desempeño
docente dentro del marco del buen desempeño establecido por el Ministerio de Educación
en la UGEL de Huánuco, ya que se encuentran en constante cambio y atención a los
agentes educativos, razón fundamental de la existencia de las instituciones educativas.
Los avances vertiginosos de la ciencia y la tecnología nos obligan en los tiempos
actuales fortalecer la etapa de reencuentro con los principios universales, valores morales y
principalmente con actitudes y conductas positivas materia de investigación y dar grandes
pasos de humanización para evitar que el hombre termine automatizado; así poner a salvo
la condición de ser humano. El hombre anhela con vehemencia de quienes gobiernan, de
quienes imparten justicia y en especial de los que enseñan, en este caso los docentes que,
posean valores morales, actitudes y conductas favorables, las que deben ser plasmadas en
su desempeño en la tarea de enseñar, Conviene recordar también que, los valores morales
y actitudes, por sí mismos no son susceptibles de ser percibidos directamente, su
percepción solo es posible a través de informes vertidos de sí mismo y de la propia
conducta manifestada.
La investigación que presento ha tenido como objeto el estudio del desarrollo de la
inteligencia emocional en los docentes y el desempeño de los docentes dentro del marco
del buen desempeño, como elementos fundamentales para desarrollar una relación efectiva
y eficiente entre los dos actores importantes de la educación, asimismo la investigación me
ha permitido conocer y determinar qué valores se transmiten a través del comportamiento.
Con esta investigación he realizado una descripción de los perfiles axiológicos y
filosóficos de los docentes y el desarrollo de la teoría de la inteligencia emocional.

xiii
Para tal efecto, la investigación se desarrolló teniendo en cuenta el esquema de la
Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle,
por lo que en su estructura consta de:
El Capítulo I: Planteamiento del problema, comprende: la identificación del
problema, formulación del problema, formulación de los objetivos, importancia, alcances
de la investigación y las limitaciones de la investigación.
El Capítulo II: Bases teóricas, comprende: los antecedentes de estudio, los
fundamentos teóricos científicos y conceptuales, la definición de los términos básicos.
El Capítulo III: Hipótesis y variables, comprende: formulación de las hipótesis,
determinación de las variables y la operacionalización de variables.
El Capítulo IV: Metodología de investigación, comprende: determinar el enfoque
de investigación, el tipo de investigación, los métodos de investigación, diseño de
investigación, determinación de la población y muestra de estudio, técnicas e instrumentos
de recolección de información, explicar el tratamiento estadístico y los procedimientos de
investigación.
El Capítulo V: Presentación y discusión de resultados, comprende: la selección de
instrumento, validez y confiabilidad de los instrumentos, la presentación y análisis de
resultados, la contrastación de hipótesis y discusión de resultados, dando lugar todo ello a
la formulación de conclusiones y las recomendaciones del proceso de investigación.
Al poner la presente investigación a consideración de los señores miembros del
jurado, lo hago con la humildad de docente en constante aprendizaje y dispuesto a recibir
las sugerencias constructivas, que estoy seguro enriquecerá este y demás estudios, por
cuyos aportes valiosos les expreso mi agradecimiento y reconocimiento.
El autor.
1
Capítulo I. Planteamiento del problema
1.1 Determinación del problema
Las instituciones educativas públicas y privadas no existen separadas del medio en
que actúan. Es una comunidad con innumerables conflictos y con una vida activa que
forma parte de la sociedad y sus miembros tienen los mismos problemas personales y
sociales que el resto de la población. Por eso no debe extrañar que en las instituciones se
originan conflictos, que en muchas ocasiones repercutan en el retraso del desarrollo y
crecimiento de las instituciones las que en muchos casos son provenientes del medio
social.
Por ello se hace imprescindible que en las instituciones educativas se instaure un
ambiente favorable de trabajo, en tanto ello constituye uno de los factores fundamentales,
dado que permite crear condiciones de convivencia armoniosa que favorezcan la
interacción entre sus miembros, lo cual constituye una oportunidad para desarrollar un
proyecto educativo institucional producto del trabajo cooperativo, y enriquecido con las
experiencias compartidas en un ambiente de reciprocidad.
En la actualidad el docente debe mejorar dos aspectos: personal y profesional. En el
aspecto personal debe mejorar su responsabilidad, puntualidad, honestidad, consciencia,
control emocional, veracidad, perseverancia, ser parte de la comunidad donde labora. En el
aspecto profesional debe mejorar sus conocimientos, habilidades, aptitudes, productividad,
precisión, eficiencia, entre otros; que su función no se mida solo por la cantidad de horas
trabajadas, sino también por la calidad de sus resultados, es decir ser eficiente.
Al observar la realidad de los docentes de las Instituciones Educativas de la UGEL
Huánuco, se pudo observar que algunos docentes demuestran conductas de indiferencia,
pesimismo, maltrato, limitado control emocional y reacios al cambio, falta de compromiso,
egoísmo e individualismo en su práctica pedagógica; en consecuencia, no contribuye al

2
desarrollo de la inteligencia emocional, de la misma manera existen docentes que se
dedican solo a dictar sus sesiones de aprendizaje. Asimismo, existe en algunos docentes
incongruencia entre lo que dicen y lo que hacen, entre la teoría y la práctica. Estos
indicadores son los que generan que la educación peruana se encuentre en los niveles más
bajos de América Latina.
El ser humano tiene dos grandes dimensiones: físico y psicológico; en el aspecto
psicológico está compuesto por 3 procesos: cognitivos, afectivos y volitivos;
especialmente en lo emocional, puede ser una persona indeseable cuyas características
conductuales son desfavorables. Al realizar una visión panorámica en el ámbito de la
UGEL Huánuco se puede observar a algunos docentes que presentan índices muy elevados
de conductas emotivas fuertes, mala reacción, indolentes a los problemas, agresividad,
rechazo, pasividad, introversión, falta de autoestima, falta de confianza en sí mismo, en
fin, no tienen inteligencia emocional generando grandes dificultades en su desempeño
laboral.
La generación de decisiones arbitrarias y las implementaciones de normas y
reglamentos que impactan sobre el trabajo institucional y en las relaciones interpersonales,
afectan la convivencia, y también se refleja en el enfoque de los saberes y las prácticas
pedagógicas, con la consecuente pérdida de significatividad del desempeño docente.
De esta manera, en el siguiente estudio se pretende establecer la correlación
existente entre el marco del buen desempeño docente y la inteligencia emocional en los
docentes de las Instituciones Educativas del nivel secundaria de la UGEL Huánuco,
durante el año 2017.

3
1.2 Formulación del problema
1.2.1. Problema general.
PG: ¿Qué relación existe entre el marco del buen desempeño docente y la
inteligencia emocional en los docentes de las Instituciones Educativas del nivel secundaria
de la UGEL Huánuco, 2017?
1.2.2. Problemas específicos
PE1: ¿Cuál es la relación entre el marco del desempeño docente y el
autoconocimiento en los docentes de las Instituciones Educativas de la UGEL Huánuco
2017?
PE2: ¿Cuál es la relación entre el marco del desempeño docente y el autocontrol en
los docentes de las Instituciones Educativas de la UGEL Huánuco 2017?
PE3: ¿Cuál es la relación entre el marco del desempeño docente y el desarrollo de
la automotivación en los docentes de las Instituciones Educativas de la UGEL Huánuco
2017?
la empatía en los docentes de las Instituciones Educativas de la UGEL Huánuco 2017?
las relaciones interpersonales en los docentes de las Instituciones Educativas de la UGEL
Huánuco 2017?
1.3 Formulación de objetivos.
1.3.1 Objetivo general.
OG: Determinar la relación existe entre el marco del buen desempeño docente y la
de la UGEL Huánuco, 2017.

4
1.3.2 Objetivos específicos.
OE1: Establecer la relación entre el marco del desempeño docente y el
2017.
OE2: Establecer la relación entre el marco del desempeño docente y el autocontrol
en los docentes de las Instituciones Educativas de la UGEL Huánuco 2017.
OE3: Establecer la relación entre el marco del desempeño docente y el desarrollo
de la automotivación en los docentes de las Instituciones Educativas de la UGEL Huánuco
2017.
de la empatía en los docentes de las Instituciones Educativas de la UGEL Huánuco 2017.
de las relaciones interpersonales en los docentes de las Instituciones Educativas de la
UGEL Huánuco 2017.
1.4 Importancia y alcance de la investigación.
La importancia del presente trabajo de investigación radica en conocer el desarrollo
del marco del buen desempeño docente como elemento fundamental de la actividad
educativa y la inteligencia emocional de los docentes, a partir del cual se puede en
conjunto construir una alternativa.
En terminación específica se debe tener en cuenta que las relaciones
interpersonales como parte del desarrollo emocional de las personas en las instituciones
educativas, constituye el insumo a partir del cual se debe generar espacios de diálogo, de
armonía, de compromiso, que permita institucionalizar al conjunto humano, para en
conjunto apostar por un trabajo colectivo, institucional, que permita la mejora de la calidad
del servicio educativo.

5
En este sentido la importancia del presente estudio radica en que:
Los resultados de la investigación nos han proporcionado la información relevante,
acerca del desarrollo del marco del buen desempeño docente en los procesos de cambio
que se plantea una institución educativa.
Los logros de nuestro estudio nos permitieron generar conciencia en el papel que
cumple las relaciones interpersonales como elemento fundamental del desarrollo de la
inteligencia emocional en cada institución, y que sólo cuando todos apuestan en conjunto
por un proyecto institucional que nace del consenso en un ambiente de armonía lograremos
encaminarnos hacia el verdadero cambio.
Una institución sólo puede responder a las demandas del medio si es capaz de
convertir la experiencia individual de sus miembros en acción conjunta, es decir, si es
capaz de aprender organizacionalmente.
Al concluir nuestro trabajo de investigación quedara demostrado la importancia de
conocer el desarrollo de la actividad docente y la inteligencia emocional inmerso en el
desarrollo de la identidad institucional, relaciones interpersonales, el autocontrol, la
automotivación, empatía, la satisfacción laboral y la dinámica institucional como factores
relevantes en la calidad del servicio educativo como la eficiencia del desempeño de los
docentes de las instituciones Educativas de la UGEL Huánuco.
1.5 Limitaciones de la investigación.
Debo reconocer que, como en toda investigación, su desarrollo no ha sido fácil
presentándose las siguientes limitaciones:
Limitaciones de tipo informativo: La falta de confianza y apertura en la revisión
de los documentos académicos y administrativos de los docentes de la UGEL Huánuco, lo
que ha dificultado conocer los factores del clima institucional y el desempeño docente
desarrollado en dicha institución.

6
Asimismo, el retraso de algunos expertos en la entrega de la validación de los
instrumentos de investigación utilizados para la recopilación de datos.
Limitaciones de tipo económico: Los gastos de bienes y servicios han sido
cubiertos con recursos propios, las que en cierto momento obstaculizaron la culminación
del trabajo de investigación de acuerdo al cronograma establecido.
Limitaciones de tiempo: El cierto rechazo de autoridades y docentes de ser
encuestados o preguntados de su labor en la contribución y mejora en la educación, esto
retrasó el incumplimiento del cronograma de investigación.

7
Capitulo II. Marco teórico
2.1 Antecedentes del estudio.
La revisión de la literatura referente a nuestro tema de investigación nos permitió
afirmar que el clima organizacional, constituye un aspecto importante de la relación entre
personas y organizaciones y que ha merecido una especial atención. Ha continuación se
describen los trabajos sobresalientes a nivel internacional, nacional y local, siendo:
2.1.1 Antecedentes internacionales.
Pereira, J. (1996), realizó el estudio titulado: Clima organizacional grado de
satisfacción en el trabajo del personal docente del núcleo El Vigía de la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez. El propósito de esta investigación fue estudiar a
través de un diseño descriptivo el clima organizacional y el grado de satisfacción en el
personal docente. Los sujetos que formaron parte de la investigación fueron la totalidad de
los docentes mencionados. Los resultados obtenidos permitieron determinar el tipo de
clima organizacional percibido por el personal docente del Núcleo El Vigía de la
U.N.E.S.R., igualmente el grado de satisfacción en el trabajo de estos miembros de la
Institución, esperando que los hallazgos contribuyan a explicar el comportamiento
organizacional de los docentes.
Álvarez, G. (1997), en su trabajo de investigación: El Clima Organizacional de
Estudiantes Universitarios. Trabajo de Grado de Maestría en la Universidad Simón
Bolívar, Caracas. Concluye que la percepción de los estudiantes en la medida que mejora
el docente en su rol como orientador, se incrementará la percepción altamente favorable al
Clima Organizacional.
En este estudio de investigación el docente es pieza clave para que el alumno tome
una actitud positiva hacia su aprendizaje. La tutoría y la orientación resultan

8
imprescindibles para el educando. El rol del docente como orientador debe ayudar a dar
respuesta a los nuevos problemas y dudas que la maduración de la persona plantea.
Caligiore, J. y Díaz, J.A. (2005), realizaron estudios sobre: El Clima
Organizacional y el desempeño de los docentes en el Universidad de Los Andes en
Venezuela. Dicho estudio es el resultado de un diagnóstico del clima organizacional y el
desempeño docente en las escuelas de Enfermería, Nutrición y Medicina de la Facultad de
Medicina de la ULA.
La población fue 311 docentes activos y la muestra de 86, obtenida por muestreo
estratificado simple. Se aplicó una encuesta con una escala de 5 categorías de respuestas.
Realizándose el análisis de varianza y la desviación estándar para obtener los datos que se
reflejaron en el puntaje de la valoración global.
En relación al clima organizacional fue de 2.96 en un rango de 1 al 5 ubicándose
esto en una categoría de acuerdo, en cuanto al funcionamiento organizacional de la
facultad por su mecánica e ineficiencia. No hubo diferencias significativas entre Medicina
y Enfermería referente a la variable desempeño docente, aunque si con nutrición; lo que
podría estar relacionado con el estilo gerencial y la calidad de las relaciones
interpersonales.
Se concluye sobre la necesidad de adecuar la estructura organizativa a las funciones
sustantivas de la Universidad, facilitando la coordinación y la ejecución de las decisiones.
Nieves, F. (2006), en su estudio “Desempeño Docente y Clima Organizacional en
el Liceo Agustín Codazzi de Maracay, Estado Aragua”. Concluye que el Personal Docente
del Liceo Agustín Codazzi en actividades intracátedra, evidenció, de acuerdo a una
evaluación resultante, un desempeño óptimo en cada uno de los roles considerados. Sin
embargo, en el rol como orientador los estudiantes percibieron su acción moderadamente
deficiente.
9
2.1.2 Antecedentes nacionales.
Rodríguez, O. (1998), en su estudio acerca de “El Clima Organizacional y su
influencia en el Nivel de Satisfacción Laboral en las Empresas de Publicidad Audiovisual
en Lima Metropolitana en el contexto neo-liberal. Concluye que si estimula el
fortalecimiento del clima organizacional, entonces se obtendrá un mayor nivel de
satisfacción laboral en la empresa de publicidad. La tarea es lograr que las personas sean
capaces de alcanzar un desempeño en conjunto.
Palma, S. (2000), publica el estudio titulado: Motivación y Clima Organizacional
en personal de entidades universitarias, llegando a la conclusión que existe niveles medios
de motivación y clima laboral, además de una baja relación entre sí. Obteniendo mejor
puntuación los docentes y trabajadores con más de cinco años de servicios, personal con
características relacionadas a la autorrealización e internalización de una cultura del
trabajo.
Ayala, F. (2004), realizó el estudio: Clima organizacional y estrés en docentes de la
Universidad Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco. El propósito de la investigación fue
establecer el grado de relación entre el clima institucional y el nivel de estrés en los
docentes de La Universidad Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco.
Ella trabajó con una muestra poblacional de 175 docentes pertenecientes a las
Facultades de Ciencias Agropecuarias, Medicina Veterinaria, Ciencias Sociales, Ciencias
de la Educación, Enfermería, Medicina y Psicología, Obstetricia, Derecho y Ciencias
Políticas, Ciencias Administrativas, Ciencias Contables, Ciencias Económicas e Ingeniería
Industrial; llegó a las siguientes conclusiones:
La mayoría de los docentes percibe el clima organizacional global de la
Universidad Hermilio Valdizan como regular. La mayoría de los docentes presentan un
nivel de estrés muy bajo y bajo.

10
Berrocal V. (2007), en su tesis para optar el Grado Académico de Magister en
Ciencias de la Educación; titulada “El Clima Institucional y la calidad de Servicio
Educativo ofertado por las Instituciones Educativas Públicas Nivel Secundaria de la
urbanización Dulanto en la Región Callao – 2006, realizo un estudio con el tipo y diseño
de investigación: Descriptivo correlacional de corte transversal.
Con una población integrada por directivos, docentes, administrativos y alumnos
del nivel secundaria de las Instituciones Educativas Públicas del nivel secundaria. La
muestra fue determinada mediante el muestreo probalístico, estratificado.
2.2. Bases teóricas
2.2.1 La educación básica.
“La Educación Básica está destinada a favorecer el desarrollo integral del
estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades,
conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar
adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad” Art. 29° de la Ley General
de Educación Nº 28044 (Ministerio de Educación, 2009).
Son objetivos de la Educación Básica:
Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para
el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades
laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al
desarrollo del país.
Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo
largo de toda su vida.

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Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica,
la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al
educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.
La Educación Básica se organiza en Educación Básica Regular (EBR), Educación
Básica Especial (EBE) y Educación Básica Alternativa (EBA).
2.2.1.1 La educación básica regular.
La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educación
Inicial, Primaria y Secundaria; está dirigida a los niños y adolescentes que pasan
oportunamente por el proceso educativo (Ministerio de Educación, 2009)
Niveles: Son períodos graduales y articulados del proceso educativo:
Nivel de Educación Inicial: La Educación Inicial atiende a niños y niñas menores
de 6 años y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada. Promueve prácticas de
crianza con participación de la familia y de la comunidad, contribuye al desarrollo integral
de los niños, teniendo en cuenta su crecimiento social, afectivo y cognitivo, la expresión
oral y artística, la psicomotricidad y el respeto de sus derechos. El Estado asume el
compromiso y responsabilidad de atender sus necesidades de salud y nutrición a través de
una acción intersectorial. La Educación Inicial se articula con la Educación Primaria
asegurando coherencia pedagógica y curricular.
Nivel de Educación Primaria: La Educación Primaria constituye el segundo nivel
de la Educación Básica Regular y dura seis años. Al igual que los otros niveles, su
finalidad es educar integralmente a niños y niñas. Promueve la comunicación en todas las
áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico,
afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición
de habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, así como la

12
comprensión de hechos cercanos a su ambiente natural y social (Ministerio de Educación,
2009).
Nivel de Educación Secundaria: La Educación Secundaria constituye el tercer
nivel de la Educación Básica Regular y dura cinco años. Ofrece una educación integral a
los estudiantes mediante una formación científica, humanista y técnica. Afianza su
identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educación
Primaria. Está orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a
conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma para
la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder
a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y derechos
de los púberes y adolescentes. Consolida la formación para el mundo del trabajo que es
parte de la formación básica de todos los estudiantes, y se desarrolla en la propia
Institución Educativa o, por convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en
empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales
polivalentes y específicos vinculados al desarrollo de cada localidad.
Ciclos: Son procesos educativos que se organizan y desarrollan en función de
logros de aprendizaje.
La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera infancia, con la
finalidad de articular los procesos educativos en sus diferentes niveles.
El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los niños y
adolescentes se caracteriza por la influencia de los estímulos culturales y condiciones
externas provenientes de los agentes educativos, y de los medios: y por factores internos de
la persona que aprende: estado nutricional, maduración neurológica, estados emocionales y
procesos endocrinos.
13
Estas capacidades se expresan en distintas formas e intensidad y varían en
correspondencia con las características de las etapas de desarrollo, lo cual justifica que el
sistema educativo atienda en distintos niveles y ciclos.
Figura 1: Organización de la EBR.
2.2.1.2 Propósitos de la educación básica regular al 2021.
En el marco de las demandas educativas que plantean el mundo moderno y la
globalización, los avances de la ciencia y la tecnología, el reconocimiento de la diversidad
y la unidad de nuestra sociedad, el proceso de descentralización que vive el país, las
necesidades de fortalecimiento de lo nacional en escenarios de diversidad; aspiramos a
modificar un sistema educativo que reproduce las desigualdades', la exclusión, las
prácticas rutinarias y mecánicas que imposibilitan el logro de las competencias que
requieren los estudiantes, el trabajo digno y motivado de los docentes, la formación de
personas conscientes de sus derechos y deberes, la vinculación de la educación con el
desarrollo de la localidad o región. Pretendemos una educación renovada que ayude a
construir, como se plantea en el Proyecto Educativo Nacional, una sociedad integrada
fundada en el diálogo, el sentido de pertenencia y la solidaridad y un Estado moderno,
democrático y eficiente: posibilitando que el país cuente con ciudadanos participativos,
emprendedores, reflexivos, propositivos, con capacidad de liderazgo e innovación.

14
En concordancia con lo señalado y con los fines generales de la educación, se
establecen los “Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021”, que traducen las
intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las
demandas actuales que la sociedad plantea a la Educación Básica Regular y que todo
estudiante debe lograr.
Estos propósitos otorgan cohesión al sistema educativo peruano, de acuerdo con los
principios de inclusión, equidad y calidad, en la medida que expresan la diversidad de
necesidades de aprendizajes presentes en nuestro país y, a su vez, orientan la formación de
la persona a partir de competencias que posibiliten a los estudiantes; responder con éxito a
las actuales y futuras circunstancias.
Propósitos:
Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad
democrática, intercultural y ética en el Perú.
Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos.
Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica.
Conocimiento del inglés como lengua internacional.
Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica tecnológica para
comprender y actuar en el mundo.
Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro
de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.
Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una
conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos
naturales, en el marco de una moderna ciudadanía.
Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de
la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.

15
Desarrollo corporal y conservación de la salud física mental.
Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las
artes, las humanidades y las ciencias.
Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
2.2.1.3 Marco de buen desempeño docente.
El Marco del Buen Desempeño Docente se basa en una visión de docencia para el
país. En ese sentido, se ha construido una estructura que posibilite expresarla evitando
reducir el concepto de Marco a una de lista de cotejo.
Definición y propósitos.
El Marco de Buen Desempeño Docente, de ahora en adelante el Marco, define los
dominios, las competencias y los desempeños que caracterizan una buena docencia y que
son exigibles a todo docente de Educación Básica Regular del país. Constituye un acuerdo
técnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las competencias que
se espera dominen las profesoras y los profesores del país, en sucesivas etapas de su
carrera profesional, con el propósito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Se
trata de una herramienta estratégica en una política integral de desarrollo docente.
Propósitos específicos del marco de buen desempeño docente
Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los
ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseñanza.
Promover que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de los
desempeños que caracterizan la profesión y construyan, en comunidades de práctica, una
visión compartida de la enseñanza.
Promover la revaloración social y profesional de los docentes, para fortalecer su
imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en
la práctica de la enseñanza.
16
Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación,
evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo docente.
Los cuatro dominios del marco del buen desempeño docente.
Se entiende por dominio un ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un
conjunto de desempeños profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de
los estudiantes. En todos los dominios subyace el carácter ético de la enseñanza, centrada
en la prestación de un servicio público y en el desarrollo integral de los estudiantes.
En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos concurrentes: el
primero se relaciona con la preparación para la enseñanza, el segundo describe el
desarrollo de la enseñanza en el aula y la escuela, el tercero se refiere a la articulación de la
gestión escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto comprende la configuración de
la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad.
Figura 2: Cuatro dominós del Marco del buen desempeño docente

17
Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes: Comprende la
planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa curricular, las
unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e
inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales características sociales, culturales —
materiales e inmateriales— y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos
pedagógico y disciplinares, así como la selección de materiales educativos, estrategias de
enseñanza y evaluación del aprendizaje.
Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes: Comprende la
conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la inclusión y la
diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediación pedagógica del docente en el
desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación
permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodológicas y de
evaluación, así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y relevantes. Incluye
el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación del logro y los
desafíos en el proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es
preciso mejorar.
Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a la
comunidad: Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas
desde una perspectiva democrática para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere
la comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la
participación en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo
Institucional, así como la contribución al establecimiento de un clima institucional
favorable. Incluye la valoración y respeto a la comunidad y sus características y la
corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendizajes

18
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente:
Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de la
comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexión sistemática sobre su práctica
pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboración con sus pares y su
participación en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los
procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e
implementación de las políticas educativas a nivel nacional y regional.
2.2.1.4 Las nueve competencias del docente.
Se entiende por competencia un conjunto de características que se atribuyen al
sujeto que actúa en un ámbito determinado. Fernández (s/f) reúne un grupo de conceptos
de competencia y, tras examinarlos, encuentra elementos comunes:
De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales:
1. Son características o atributos personales: conocimientos, habilidades,
aptitudes, rasgos de carácter, conceptos de uno mismo.
2. Están causalmente relacionadas con ejecuciones que producen resultados
exitosos. Se manifiestan en la acción.
3. Son características subyacentes a la persona que funcionan como un sistema
interactivo y globalizador, como un todo inseparable que es superior y diferente a la suma
de atributos individuales.
4. Logran resultados en diferentes contextos.
En esta línea de reflexión, identificamos un conjunto de elementos que este
concepto articula: recursos, capacidad de movilizarlos, finalidad, contexto, eficacia e
idoneidad.
19
Figura 3: Componentes de una competencia.
Establecemos la competencia como la capacidad para resolver problemas y lograr
propósitos; no solo como la facultad para poner en práctica un saber. Y es que la
resolución de problemas no supone solo un conjunto de saberes y la capacidad de usarlos,
sino también la facultad para leer la realidad y las propias posibilidades con las que cuenta
uno para intervenir en ella. Si concebimos la competencia como la capacidad de resolver
problemas y lograr propósitos, ella supone un actuar reflexivo que a su vez implica una
movilización de recursos tanto internos como externos, con el fin de generar respuestas
pertinentes en situaciones problemáticas y la toma de decisiones en un marco ético. La
competencia es más que un saber hacer en cierto contexto, pues implica compromisos,
disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de unos fundamentos
conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus
decisiones.
20
21
Figura 4: Competencias en el marco del buen desempeño docente
2.2.1.5 Los desempeños en el marco del buen desempeño docente.
En la definición de desempeño identificamos tres condiciones: actuación
observable en correspondencia a una responsabilidad y logro de determinados resultados
Desempeños son las actuaciones observables de la persona que pueden ser
descritas y evaluadas y que expresan su competencia. Proviene del inglés performance o

22
perform, y tiene que ver con el logro de aprendizajes esperados y la ejecución de tareas
asignadas. Se asume que la manera de ejecutar dichas tareas revela la competencia de base
de la persona.
Desempeños
1. Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales,
socioculturales y evolutivas de sus estudiantes. y de sus necesidades especiales.
2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptos
fundamentales de las disciplinas comprendidas en el área curricular que enseña.
3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías y prácticas
pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña.
Desempeños
4. Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan más
pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajes que se
promueven, las características de los estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.
5. Selecciona los contenidos de la enseñanza en función de los aprendizajes
fundamentales que el currículo nacional, la escuela y la comunidad buscan desarrollar en
los estudiantes.
23
6. Diseña creativamente procesos pedagógico capaces de despertar curiosidad,
interés y compromiso en los estudiantes, para el logro de los aprendizajes previstos.
7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de los
intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes.
8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como soporte
para su aprendizaje.
9. Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa y diferencial
en concordancia con los aprendizajes esperados.
10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en coherencia
con los logros de aprendizaje esperados y distribuye adecuadamente el tiempo.
Desempeños
11. Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y
entre todos los estudiantes, basados en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo
y la colaboración.
12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les comunica
altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se exprese y
sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.
14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con
necesidades educativas especiales.

24
15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios
éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos pacíficos.
16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para el
trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias vividas
de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas.
Desempeños
18. Controla permanentemente la ejecución de su programación observando su
nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes como en sus aprendizajes,
introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad para adecuarse a situaciones
imprevistas.
19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientos en la
solución de problemas reales con una actitud reflexiva y crítica.
20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de la sesión de
aprendizaje y las expectativas de desempeño y progreso.
21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de manera
actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes.
22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que promueven
el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los motiven a aprender.
23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo requerido en
función del propósito de la sesión de aprendizaje.

25
24. Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera
individualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Desempeños
25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma diferenciada
los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes.
26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje
individual y grupal de los estudiantes.
27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de
decisiones y la retroalimentación oportuna.
28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios
previamente establecidos, superando prácticas de abuso de poder.
29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los estudiantes,
sus familias y autoridades educativas y comunales, para generar compromisos sobre los
logros de aprendizaje.
Desempeños
30. Interactúa con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para intercambiar
experiencias, organizar el trabajo pedagógico, mejorar la enseñanza y construir de manera
sostenible un clima democrático en la escuela.

26
31. Participa en la gestión del Proyecto Educativo Institucional, del currículo y de
los planes de mejora continua, involucrándose activamente en equipos de trabajo.
32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de investigación, innovación
pedagógica y mejora de la calidad del servicio educativo de la escuela.
Desempeños
33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el
aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes.
34. Integra críticamente, en sus prácticas de enseñanza, los saberes culturales y los
recursos de la comunidad y su entorno.
35. Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades locales y de la
comunidad, los retos de su trabajo pedagógico, y da cuenta de sus avances y resultados.
Desempeños
36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su práctica pedagógica e
institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes.
37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional en
concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las de la escuela.

27
38. Participa en la generación de políticas educativas de nivel local, regional y
nacional, expresando una opinión informada y actualizada sobre ellas, en el marco de su
trabajo profesional.
Desempeños
39. Actúa de acuerdo con los principios de la ética profesional docente y resuelve
dilemas prácticos y normativos de la vida escolar con base en ellos.
40. Actúa y toma decisiones respetando los derechos humanos y el principio del
bien superior del niño y el adolescente.
2.2.1.6 Campos de acción o dominio global del desempeño docente.
Montenegro Ignacio (2003, 21), señala que, esta labor que realiza es diversa; sin
embargo, puede ubicarse en cuatro niveles: la acción del docente sobre sí mismo, la que
realiza en el aula y otros ambientes de aprendizaje, la que desarrolla en el entorno
institucional y la que ejerce en el contexto sociocultural. El siguiente diagrama ilustra las
relaciones de inclusión que se presentan entre estos campos de acción.
Para tal fin, define secuencias de actividades y prevé los recursos indispensables.
La preparación está relacionada con el estudio o fundamentación de cada una de las
temáticas relacionadas con el contenido de las áreas para poder apoyar conceptualmente a
los estudiantes. La organización tiene como propósito adecuar el ambiente físico, con los
equipos y materiales necesarios para poder llevar a cabo cada una de las experiencias.
La ejecución de las actividades de aprendizaje, es a su vez, el campo de mayor
complejidad, dado que el docente está pendiente de diversos procesos como: el
seguimiento de las actividades conforme al plan preestablecido, la introducción de ajustes,

28
de acuerdo con las circunstancias, la participación disciplinada de los estudiantes, el apoyo
y retroalimentación para garantizar la evaluación como un proceso continuo y la
verificación del cumplimiento de las actividades y objetivos de aprendizaje.
Las actividades posteriores están relacionadas con la lectura y valoración de
trabajos de los estudiantes y el registro de los logros alcanzados por ellos. Pero el
desempeño no solo se circunscribe a los ámbitos de aprendizaje, el entorno institucional en
su conjunto, constituyen un campo de acción del docente. En este entorno actúa, a su vez,
sobre dos áreas: el enriquecimiento del ambiente y el aporte al proyecto educativo.
Mediante la interacción diaria con los diferentes miembros de la comunidad educativa, el
docente armoniza las relaciones fortaleciéndolas en armonía y cooperación.
La acción del docente trasciende al ámbito institucional y se proyecta al contexto
socio-cultural, en el cual se haya inscrito el establecimiento educativo. Esta labor la ejerce
mediante las relaciones con otras instituciones de orden académico, artístico, deportivo y
asistencial. En la interacción con este entorno, el docente proyecta su labor educativa y al
mismo tiempo, genera conocimiento que puede, luego revertirlo en el trabajo con sus
estudiantes.
2.2.2 Evaluación del desempeño docente.
Definición:
La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso sistemático de
obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto
educativo que produce en los estudiantes el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su
emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales
con estudiantes, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la
comunidad.
29
De lo anterior se infiere que evaluar es proceder a conocer una realidad pasada, en
su máxima extensión, destacando los conflictos en las condiciones y acciones, avanzando
hipótesis de mejora y sobre todo, a partir del conjunto de datos e informes más
fundamentados, con la máxima intervención de los participantes, emitir un juicio sobre la
amplitud, evolución y complejidad de la tarea.
Sin embargo, Gutiérrez Cerda (2000) plantea que: La evaluación más que un
instrumento de medición para calificar, es un medio que nos permite corregir algunas
fallas y procedimientos docentes, retroalimenta los mecanismos del aprendizaje, permite
planear nuevas experiencias de aprendizaje, así como mantiene consciente al alumno de su
grado, avance, o nivel de logro, refuerza oportunamente al alumno en áreas de estudio o
aprendizaje que se perciban como insuficientes y le permite al docente planear nuevas
experiencias de aprendizaje para el logro de los objetivos; así como revisar su desempeño
docente e implementar las medidas correctoras inmediatamente (Gutiérrez Cerda 2000: 8).
La evaluación no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica que
controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el
perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que
conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas educativas que
coadyuven a su generalización.
Los educadores están sometidos constantemente a una valoración por todos los que
reciben directa o indirectamente sus servicios. Por esa razón se hace necesario un sistema
de evaluación que haga justo y racional ese proceso y que permita valorar su desempeño
con objetividad, profundidad, e imparcialidad.

30
2.2.2.1 Funciones de la evaluación del desempeño de los docentes:
El análisis anterior nos sitúa en la necesidad de precisar qué funciones debiera
cumplir un proceso de evaluación del desempeño profesional del docente. Una buena
evaluación profesoral debe cumplir las funciones siguientes:
Función del diagnóstico: La evaluación docente debe caracterizar su desempeño
en un período determinado, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y
desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de área y a él mismo, de guía para la
derivación de acciones de capacitación y superación que superen sus imperfecciones.
Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una
síntesis de los indicadores del desempeño del maestro. Por lo tanto, los actores
involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva
experiencia de aprendizaje laboral.
Función educativa: Existe una importante relación entre los resultados de la
evaluación docente y sus motivaciones y actitudes hacia el trabajo. A partir de que él
conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por la comunidad educativa, puede
trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a él señaladas.
Función desarrolladora: Esta función se cumple principalmente cuando como
resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y
consecuentemente la relación interpsíquica pasa a ser intrapsíquica, es decir se torna capaz
de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que
aprende de ellos y conduce entonces de manera más consciente su trabajo, sabe y
comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de
sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de autoperfeccionamiento.
Esta función de la evaluación se cumple también cuando la misma contiene juicios sobre
lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus características
31
personales y para mejorar sus resultados. El carácter desarrollador de la evaluación, por sí
solo, justifica su necesidad.
Fines de la evaluación del desempeño docente:
Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluación
docente es determinar las cualidades profesionales, la preparación y el rendimiento del
educador.
En la aplicación de sistemas de evaluación del desempeño de los maestros y en la
literatura que trata este importante tema, podemos identificar varios posibles fines de este
tipo de evaluación. Entre dichos fines figuran los siguientes:
Mejoramiento de la escuela y de la enseñanza en el aula: Los profesores son
importantes defensores de este punto de vista. El mismo entraña un desarrollo educativo
continuo a lo largo del cual una persona puede mejorar, una preferencia por evaluaciones
formativas en vez de sumativa, y un fuerte vínculo con las actividades de desarrollo
profesional. Cuando se integran eficazmente desarrollo de personal, evaluación docente y
mejora de la escuela, ello lleva a una mayor eficacia.
Muchos de los directivos no han pensado nunca en integrar los esfuerzos de
eficacia o mejora de la escuela en el proceso de evaluación para el crecimiento profesional
de los docentes. Esto ocurre porque tienen una tendencia a añadir nuevas iniciativas en vez
de examinar de qué forma se podrían adaptar los esfuerzos de mejora a los procesos de
evaluación existentes.
Resulta especialmente adecuado integrar la evaluación docente y la mejora de la
escuela en aquellos sistemas escolares en que se están utilizando modelos de evaluación
que sirven para establecer objetivos. En dichos contextos, se puede pedirles hagan de la
mejora de la escuela parte de su objetivo de crecimiento y, por tanto, parte del proceso de
32
evaluación. La mejora de la escuela proporciona otra opción a la hora de que determinen
sus objetivos de rendimiento.
Responsabilidad y desarrollo profesionales: Los maestros y sus asociaciones
profesionales son los defensores principales de este punto de vista. Entraña una fuerte
visión de la enseñanza como profesión con sus propios estándares, ética e incentivos
intrínsecos para la persona consagrada. Aún cuando las responsabilidades son un elemento
clave en este punto de vista, la responsabilidad aquí se refiere fundamentalmente a la
profesión y a sus estándares de práctica y ética, más que hacia entidades externas.
Según Stiggins y Duke (1988), la evaluación docente puede servir a dos propósitos
básicos: responsabilidad y desarrollo profesional. El primero de ellos implica la reunión de
datos para determinar el grado en que los profesores han alcanzado niveles mínimos
aceptables de competencia y definido los estándares a lograr. El interés por la
responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las acciones de los directivos
responsables de la evaluación de los profesores.
El interés de la evaluación para el propósito del desarrollo profesional, sin
embargo, ha ido aumentando en años recientes. Dicha evaluación tiene, como foco central
de atención, la reunión de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo
menos, mínimamente competentes en su trabajo.
El potencial de los seres humanos para crecer por sí mismos está limitado por sus
estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de capacidades (Knox,
1977). Una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y emocionales, es
poco probable que se sientan motivados para crecer sin la intervención de algún estímulo
externo. Dicho estímulo puede darse en forma de juicio de valor de un colega, un
directivo, un padre o un estudiante. La retroalimentación proporcionada por la evaluación

33
puede representar el reto, el desafío para que tenga lugar el crecimiento profesional del
docente.
Control administrativo: Los directivos de las escuelas son los defensores
principales de este punto de vista. Entraña considerar la enseñanza como una situación de
empleo que requiere supervisión y control del maestro por la unidad administrativa.
Las decisiones extremas que resultan como consecuencia del control administrativo
del desempeño de los profesores son la permanencia o el despido de los mismos de la
actividad docente. Al diseñar un modelo de evaluación de profesorado que refleje la
importancia crucial de esta decisión, existen por lo menos dos formas de enfocarlo. La
primera consiste en preguntar: ¿Existen razones para negar la permanencia de este profesor
en la enseñanza? Esta manera de formular el problema constituye el marco en el cual se
toma la decisión de despedir a un profesor que ya ocupa una plaza en propiedad. Este
enfoque negativo hacia la decisión encamina a los evaluadores hasta las deficiencias en el
rendimiento del profesor y garantiza que esta clase de profesionales, si se identifican y
documentan las causas de su bajo rendimiento, no permanezcan en la docencia.
Este enfoque es bastante más probable que cumpla los objetivos en cuanto a la
creación de un cuerpo docente de alta calidad. Este enfoque, al contrario del primero, no
asume que la prueba de deficiencias documentadas sea prueba de la competencia de un
profesor, ni asume tampoco que el docente que tenga una etapa insatisfactoria,
necesariamente no puede mejorar su desempeño.
La permanencia de un docente en la enseñanza debiera ocurrir cuando permanecen
las condiciones siguientes: se utilizan múltiples fuentes de evidencias (por ejemplo,
observaciones de los directivos, rendimiento de los estudiantes, opiniones de los
estudiantes sobre su desempeño, etc.) para evaluar la competencia del profesor y estas
fuentes múltiples llevan a la misma conclusión, es decir se trata de un profesor

34
competente. Cada fuente de evidencias se obtiene en distintos momentos y los resultados
en relación con su desempeño, son similares.
Pago por mérito: En este punto de vista se estima que los maestros necesitan el
reconocimiento y la motivación que proporcionan los incrementos salariales. Los
defensores principales de este punto de vista son el público y los funcionarios del gobierno
que lo representan. Ellos desean con frecuencia utilizar el rendimiento de los estudiantes
como indicador del mérito para el que los aumentos de sueldo sirven de recompensa. La
aplicación de este criterio puede entrañar la creación de una escala profesional con una
serie de pasos vinculados con el desempeño.
La búsqueda de criterios de evaluación siempre más objetivos, y de estándares para
establecer distinciones objetivas entre los distintos niveles de mérito respecto a un criterio
dado, es una absoluta necesidad a la hora de conceder subidas salariales de una forma justa
y equilibrada.
2.2.3 Inteligencia emocional.
La palabra inteligencia tiene su origen en la unión de dos vocablos latinos: Inter =
entre y aligere = escoger. En su sentido más amplio significa la capacidad cerebral por la
cual conseguimos penetrar una comprensión de las cosas eligiendo el mejor camino. La
formación de ideas, el juicio y el razonamiento son frecuentemente señalados como actos
esenciales de la inteligencia, como facultad de comprender.
Así, podemos mencionar: La inteligencia es la facultad intelectiva… como la
capacidad general de adaptación a situaciones nuevas en virtud de las diversas
posibilidades de informarse sobre el entorno, de aprender y memorizar, así como de variar
el propio comportamiento, y en el hombre, además, como la capacidad de manejar y
relacionar símbolos abstractos… Después de los experimentos de W. K. Köhler y otros
psicólogos, se admite en el animal un tipo de inteligencia práctica. La inteligencia humana

35
se diferencia del animal por la capacidad de establecer relaciones nuevas entre los distintos
datos o elementos almacenados en la memoria y porque el móvil de estas
reestructuraciones no está ligado necesariamente al cumplimiento de las necesidades
instintivas (Enciclopedia universal, 2009)
De la referencia del párrafo anterior podemos mencionar que la inteligencia es
considerada como acto intelectual, adaptación al ambiente, información del entorno,
aprendizaje, memorizar, manejar símbolos abstractos, establecimiento de relaciones
nuevas con los datos almacenados en la memoria y no, al mero cumplimiento de las
necesidades instintivas.
Howard Gardner, en su libro Inteligencias Múltiples admite la existencia de ocho
tipos de inteligencias; de ellos, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las
emociones humanas: la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal. La
primera está determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos;
mientras que la segunda está relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia
emocional. La inteligencia emocional es entonces la capacidad de comprender nuestras
emociones y las de los demás.
La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia
a la frustración, a la confusión o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra
capacidad de aprendizaje está, por tanto, íntimamente ligada a nuestra inteligencia
emocional. Las emociones proporcionan los criterios esenciales en el proceso racional de
toma de decisiones sobre nuestras vidas.
Salovey y Mayer (1990) fueron los primeros en formular la definición de
inteligencia emocional. Según su versión original, la inteligencia emocional consiste en la
habilidad para manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar
36
estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones. Recuperado de:
http//www.rafaelbis-querra.com/.../inteligencia-emocional-segun-salovey-mayer.html
Ellos definen cinco grandes capacidades propias de la inteligencia emocional; los
tres primeros corresponden a la inteligencia intrapersonal y los dos siguientes a la
inteligencia interpersonal.
2.2.3.1 Inteligencia intrapersonal.
La inteligencia intrapersonal es, según la definición de Howard Gardner, el
conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verídico de
nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente
en la vida.
Las tres capacidades en las que se fundamenta la inteligencia intrapersonal son las
siguientes:
La capacidad de percibir las propias emociones, es decir, el autoconocimiento:
La conciencia de uno mismo el reconocer un sentimiento mientras ocurre es la clave de la
inteligencia emocional. La frase de Sócrates Conócete a ti mismo confirma esta piedra
angular de la inteligencia emocional. Conocer y controlar nuestras emociones es
imprescindible para poder llevar una vida satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible
tomar decisiones. Para conocer y controlar nuestras emociones tenemos primero que
reconocerlas, es decir, darnos cuenta de que las estamos sintiendo. Toda la inteligencia
emocional se basa en la capacidad de reconocer nuestros sentimientos, y aunque no
parezca de verdad, saber lo que estamos sintiendo en cada momento no es tan fácil. La
percepción de las propias emociones implica saber prestarle atención a nuestro propio
estado interno. Tener conciencia de las propias emociones significa ser consciente de
nuestro humor. Pero normalmente estamos más acostumbrados a practicar cómo no sentir
dichas emociones que a sentirlos.

37
Gastamos mucha energía tratando de distanciarnos de nuestras emociones,
intentando no sentirlas, no pensar en ellas, no experimentarlas, unas veces porque son
desagradables o difíciles y otras porque no encajan con nuestra idea de lo que debiéramos
sentir. En cualquier caso, las actividades para aprender a notar nuestras emociones son
muy sencillas:
El primer paso es reconocer nuestras emociones, necesitamos prestarle atención a
las sensaciones físicas que provocan esas emociones. La emoción es el punto de
intersección entre mente y cuerpo, se experimenta físicamente, pero es el resultado de una
actividad mental.
El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras.
Cuando notamos que sentimos algo y además lo identificamos lo podemos expresar.
Hablar de nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar
emociones es el primer paso para aprender a actuar sobre ellas. Una vez más las
actividades que nos ayudan a reconocer, aprender a identificar y distinguir unas emociones
de otras están al alcance de todos. El principal obstáculo a ese aprendizaje parece ser
cultural. Vivimos en una sociedad que de alguna manera ignora las emociones.
El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo notamos las emociones
cuando son muy intensas estamos a su merced. Controlar nuestras emociones siempre es
más fácil cuanto menos intensas sean, por lo tanto, se trata de aprender a prestar atención a
los primeros indicios de una emoción, sin esperar a que nos desborde.
Coincidimos con la siguiente expresión: Mientras los sentimientos fuertes pueden
hacer estragos con el razonamiento, la falta de conciencia de los sentimientos también
puede ser ruinosa, sobre todo cuando se trata de sopesar las decisiones de las que depende
en gran medida nuestro destino: qué carrera seguir, si conservar un trabajo seguro o
cambiar a uno que supone más riesgo pero es más interesante, con quién salir o con quién
38
casarse, dónde vivir, … y así sucesivamente a lo largo de la vida. Tales decisiones no
pueden tomarse rápidamente sólo gracias a la racionalidad, exigen sentimientos viscerales
(reacción emocional muy intensa), y la sabiduría emocional acumulada gracias a las
experiencias pasadas (Goleman, 2000)
Los enunciados de las líneas de arriba, nos hacen entender que las emociones y
sentimientos juegan un papel muy importante en la dirección de nuestras vidas. Un
sentimiento o emoción fuerte puede estropear una decisión acertada y por ende llevarnos al
fracaso, del mismo modo la falta de un sentimiento o emoción puede hacer una acción
similar. Así que, para direccionar adecuadamente nuestras vidas no sólo es necesario tener
bien desarrollado nuestra capacidad racional.
La capacidad de controlar las propias emociones o autocontrol: El
autodominio, el ser capaces de soportar las tormentas emocionales a los que nos someten
los embates de la vida en lugar de ser esclavos de la pasión o reacción. Muchos estudiosos
de la antigüedad los denominó templanza, el dominio del exceso emocional. El objetivo es
el equilibrio, no la supresión emocional, cada sentimiento tiene su valor y significado.
En efecto, mantener bajo control nuestras emociones perturbadoras es la clave para
el bienestar emocional. Los momentos de decaimiento, así como los de entusiasmo, dan
sabor a la vida, pero es necesario que guarden equilibrio; no se trata de que la gente debe
evitar los sentimientos desagradables para sentirse contento, sino más bien, que los
sentimientos tormentosos no pasen inadvertidos y desplacen los estados de ánimo
agradables. El arte de serenarnos es una habilidad fundamental para la vida. Una vez que
aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos. Hay gente
que percibe sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de
controlarlos, sino que los sentimientos y emociones le dominan y arrastran. Todos en algún
39
momento nos hemos dejado llevar por la ira, o la tristeza, o la alegría. Pero no todos nos
dejamos arrastrar por nuestras emociones con la misma frecuencia.
Controlar nuestros sentimientos y emociones implica, una vez que los hemos
detectado e identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo
que estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros sentimientos
son buenos o malos, deseables o no deseables. Reflexionar sobre nuestras emociones
requiere dar tres pasos: determinar la causa, determinar las alternativas y, por último,
actuar.
Determinar la causa, ya que las emociones como la ira muchas veces son una
reacción secundaria a otra emoción más profunda ¿me enfado porque tengo miedo, porque
me siento inseguro, o porque me siento confuso? Distintas causas necesitarán distintas
respuestas, y el mero hecho de reflexionar sobre el origen de mi reacción me ayuda a
controlarla.
Determinar las alternativas, ¿qué alternativas tengo? Emoción no es igual a acción,
sentimiento no es igual a reacción. Sentir enfado no es igual a pegar al causante de mi
enfado. Sentir miedo no es igual a esconderse debajo de la cama. Ante la misma situación
puedo reaccionar de muchas maneras, ante el mismo sentimiento, puedo seguir muchos
caminos. Aprender a plantearse alternativas y aprender a analizar las consecuencias de
cada una de ellas es el segundo paso.
Por último, elegir mi manera de actuar. Puedo, naturalmente, optar por quedarme
como estoy o puedo optar por cambiar la emoción que estoy sintiendo. No hay reglas que
digan qué es lo que hay que hacer. Tan dañino puede ser intentar no sentir una emoción
como sumergirse en ella. Elija lo que elija puedo recurrir a recursos externos o internos.
Los recursos externos son todas las actividades que nos ayudan a distraer nuestra atención:
irse al cine, darse un paseo, escuchar música, salir con los amigos, son algunos ejemplos
40
de métodos o técnicas eficaces de cambiar el estado de ánimo. La gimnasia cerebral es un
buen recurso externo para controlar emociones. Utilizar nuestros recursos internos supone
actuar directamente sobre nuestro proceso de pensamiento. Una de las herramientas más
eficaces para actuar sobre nuestras emociones nos lo ofrece el hemisferio izquierdo. De la
misma forma que todos estamos sintiendo constantemente, todos estamos hablando con
nosotros mismos constantemente.
La capacidad de motivarse a uno mismo (automotivación): Los deportistas más
destacados llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la mayoría de nosotros no
resistiría ¿Qué es lo que hace que alguien sea capaz de entrenar incansablemente durante
años?
La tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de
automotivarse. La automotivación es lo que nos permite hacer un esfuerzo físico o mental,
no porque nos obligue alguien, sino, porque queremos hacerlo. Ordenar las emociones al
servicio de un objetivo es esencial para prestar atención, ser capaces de internarse en un
estado de fluidez permite un desempeño destacado en muchos sentidos. Las personas que
tienen esta capacidad suelen ser mucho más productivas y eficaces en cualquier tarea que
emprendan. Estudios realizados con atletas olímpicos, músicos de nivel mundial, grandes
maestros de ajedrez, hombres de ciencia demuestran que el rasgo que les une es la
capacidad de motivarse ellos mismos para llevar a cabo una rutina de entrenamiento
implacable.
La voluntad de querer lograr los objetivos trazados es la vía para automotivarse y
favorecer incansablemente el logro de lo que queremos; de la misma manera, si no hay
automotivación entorpece el logro deseado; así, el siguiente párrafo nos menciona al
respecto: En la medida en que nuestras emociones entorpecen o favorecen nuestra
capacidad para pensar y planificar, para llevar a cabo el entrenamiento con respecto a una
41
meta… definen el límite de nuestra capacidad para utilizar nuestras habilidades mentales
innatas, y así determinar nuestro desempeño en la vida, y en la medida en que estamos
motivados por sentimientos de entusiasmo y placer con respecto a lo que hacemos o
incluso por un grado óptimo de ansiedad, esos sentimientos nos conducen a los logros. Es
en este sentido que la inteligencia emocional es una aptitud superior, una capacidad que
afecta profundamente a todas las otras habilidades, facilitándolas o interfiriéndolas
(Goleman, 2000)
Nos motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo que queremos conseguir y
cómo conseguirlo; por tanto, para desarrollar la capacidad de motivarnos a nosotros
mismos primero tenemos que aprender a fijar los objetivos que queremos conseguir.
Muchas veces no sabemos bien lo que queremos, tampoco sabemos muy bien lo que no
queremos. Aprender a plantear objetivos y saber qué es lo que de verdad queremos, es, por
tanto, el primer paso. Los objetivos son los resultados que queremos conseguir como
consecuencia de nuestra actividad. Para poder conseguir nuestros objetivos estos tienen
que estar bien definidos. Naturalmente una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos
un plan de acción -segundo paso-. Aprender a establecer objetivos no basta, esos objetivos
tienen, además, que ser viables y nosotros necesitamos saber qué pasos tenemos que dar
para poder alcanzarlo. Saber los pasos a dar incluye conocer nuestros puntos fuertes y
débiles, saber cuándo necesitamos ayuda y cuándo no, en suma, formar un modelo mental
verídico de uno mismo.
2.2.3.2 Inteligencia interpersonal.
La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los demás. La
inteligencia interpersonal es mucho más importante en nuestra vida diaria que la brillantez
académica, porque es la que determina la elección de la pareja, los amigos y, en gran
medida, nuestro éxito en el trabajo o el estudio.

42
La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de
capacidades, la empatía y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales, conocido
como la habilidad social.
a. La empatía: Primero, trata de entender al otro, después trata de hacer que te
entiendan a ti (Stephen Covey). La empatía es la capacidad cognoscitiva de percibir, en un
contexto determinado, lo que otro individuo puede sentir o incluso lo que puede estar
pensando. Las personas con una mayor capacidad de empatía son las que mejor saben leer
a los demás. Son capaces de captar una gran cantidad de información sobre la otra persona
a partir de su lenguaje no verbal, sus palabras, el tono de su voz, su postura, su expresión
facial, etc. Y en base a esa información, pueden saber lo que está pasando dentro de ellas,
lo que están sintiendo. Además, dado que los sentimientos y emociones son a menudo un
reflejo del pensamiento, son capaces de deducir también lo que esa persona puede estar
pensando.
La empatía se construye sobre la conciencia de uno mismo, cuanto más abiertos
estamos a nuestras propias emociones, más hábiles seremos para interpretar los
sentimientos. Los alexitímicos… no tienen idea de sus propios sentimientos, se sienten
totalmente perdidos cuando se trata de saber lo que siente alguien que está con ellos. Son
emocionalmente sordos (Goleman, 2000)
La empatía es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender
las emociones de los demás, sus motivaciones y las razones que explican su conducta.
Supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de vista,
sentimos sus sentimientos y oímos lo que el otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar
del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su
manera de interpretar la realidad. La empatía no supone tampoco simpatía. La simpatía

43
implica una valoración positiva del otro, mientras que la empatía no presupone valoración
alguna del otro.
La empatía tampoco se debe de confundir con la bondad. La inteligencia
interpersonal (al igual que la inteligencia cognitiva, racional, lógica, abstracta) es una
capacidad que se puede usar para el bien o para el mal. Para poder entender al otro, para
poder entrar en su mundo tenemos que aprender a ponernos en su lugar, aprender a pensar
como él y discernir lo que está bien y lo que está mal. Por tanto, la empatía sí presupone
una suspensión temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas. Una
de las habilidades básicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayoría de
nosotros, cuando hablamos con otros le prestamos más atención a nuestras propias
reacciones en vez de prestarle atención a lo que nos dicen, escuchamos pensando en lo que
vamos a decir nosotros a continuación o pensando en qué tipo de experiencias propias
podemos aportar. Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atención hacia el otro,
dejar de pensar en lo que queremos decir o en lo que nosotros haríamos.
b. La capacidad de manejar las relaciones interpersonales: Ser capaz de
manejar las emociones de otro es la esencia de arte de mantener relaciones. Para manejar
este poder interpersonal…deben alcanzar parámetros de autodominio, el comienzo de la
capacidad de aliviar su propia ira y aflicción, sus impulsos y excitación, aunque esa
habilidad a menudo se tambalea. La sintonía con otros exige un mínimo de serenidad en
uno mismo… En efecto, es precisamente la ausencia de estas habilidades lo que puede
hacer que incluso los más brillantes intelectuales fracasen en sus relaciones, apareciendo
como arrogantes, desagradables o insensibles. Estas habilidades sociales le permiten a uno
dar forma a un encuentro, movilizar o inspirar a otros, prosperar en las relaciones íntimas,
persuadir e influir, tranquilizar a los demás (Goleman, 2000)

44
Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus
sentimientos podemos elegir la manera más adecuada de presentarle nuestro mensaje. La
misma cosa se puede decir de muchas maneras. Saber elegir la manera adecuada y el
momento justo es la marca del gran comunicador. La capacidad de comunicarnos es la que
nos permite organizar grupos, negociar y establecer conexiones personales.
La empatía y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son cualidades
imprescindibles en el aula, por eso no es de extrañar que la enseñanza sea una de las
profesiones donde la inteligencia interpersonal se encuentre con más frecuencia.
Si la inteligencia racional es el conjunto de capacidades que nos permite resolver
problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el
conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con las
emociones. De la misma forma que tendemos a considerar que la única inteligencia es la
académica racional tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del
hemisferio lógico (pensamiento racional, abstracto, verbal). Pero ese, es solo un modo de
pensamiento.
En nuestra vida diaria utilizamos indistintamente los dos hemisferios cerebrales;
coincido cuando se menciona: Tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente.
Estas dos formas fundamentalmente diferentes de conocimiento interactúan para formar
nuestra vida mental. Una, la mente racional, es la forma de comprensión de la que somos
típicamente conscientes: más destacada en cuanto a la conciencia reflexiva, capaz de
analizar y meditar. Pero junto a este existe otro sistema de conocimiento, impulsivo y
poderoso, aunque a veces ilógico: la mente emocional (Goleman, 2000)
Uno de los tópicos o mitos de la inteligencia (Sternberg, 1996), con el que nos
encontramos, es la consideración de la inteligencia como algo unitario. Es decir, como una
capacidad general de adaptación y de resolución de problemas. Esto viene a sugerir que

45
quien posee una alta inteligencia, entonces, será más capaz de una mayor adaptación al
medio y a las circunstancias (sean cuales sean) y será más capaz de resolver problemas,
sean de la clase que sean. Esto nos hace remitirnos a la clásica pregunta sobre el mito de la
inteligencia: ¿la inteligencia es única o múltiple? Actualmente se dice que la inteligencia
es multidimensional, es decir, existen inteligencias múltiples; sin embargo, en este
documento se llegó a la siguiente conclusión: nuestra mente está representado por una
única inteligencia, la misma que descansa sobre los fundamentos de dos tipos de
inteligencia: la racional y la emocional.
Tener un alto coeficiente emocional (CE) es por lo menos tan importante como
tener un buen Coeficiente Intelectual (CI). Un estudio tras otro, demuestra que los niños
con capacidades emocionales desarrollados son más felices, más confiados, tienen más
éxito en la escuela y además estas capacidades se mantienen a lo largo de su vida
ayudándoles a tener éxito en su vida laboral, afectiva y personal.
A continuación, presentamos una tabla de resumen con los modelos actuales en
inteligencia emocional:
46
Tabla 1
Modelos actuales de inteligencia emocional.
Significado de inteligencia emocional
“IE es un conjunto de habilidades que explican las diferencias individuales en el
modo de percibir y comprender nuestras emociones. Más formalmente, es la
Mayer y Salovey (1997)
habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad

para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, para
comprender emociones y razonar emocionalmente, y finalmente la habilidad para
regular emociones propias y ajenas” (1997, p.10).
Habilidades integrantes:
Percepción evaluación y expresión de las emociones
Asimilación de las emociones en nuestro pensamiento
Comprensión y análisis de las emociones
Regulación reflexiva de las emociones
Tipo de modelo: Modelo de habilidad
IE es... un conjunto de capacidades no cognitivas; competencias y destrezas que
influyen en nuestra habilidad para afrontar exitosamente las presiones y demandas
ambientales” (Bar-On,1997, p.14)
Bar-On (1997
Habilidades intrapersonales
Habilidades interpersonales
Adaptabilidad
Manejo del estrés
Estado anímico general
Tipo de modelo: Modelo mixto
“IE incluye autocontrol, entusiasmo, persistencia, y la habilidad para motivarse a
uno mismo... hay una palabra pasada de moda que engloba todo el abanico de
Goleman (1995
destrezas que integran la IE: el carácter” (Goleman, 1995, p.28)

Conocimiento de las propias emociones
Manejo emocional
Automotivación
Reconocimiento de las emociones en otros
Manejo de las relaciones interpersonales
Adaptado de Mayer, Salovey y Caruso (2000). Extraído de Extremera y Fernández
Berrocal (2001). Recuperado de: https://www.modelosactualesdeinteligenciaemocional
Clasificación de las emociones. En nuestro repertorio emocional, cada emoción
juega un papel singular en la acción de una conducta. Muchos investigadores están
descubriendo más detalles fisiológicos acerca de cómo cada emoción prepara al organismo
para una clase distinta de respuesta, (Goleman, 2000) a saber:

47
Tabla 2
Emociones y sus reacciones.
Emocione
Reacciones
s
La sangre va a las manos, así resulta más fácil tomar un arma o golpear, el
Ira ritmo cardiaco aumenta, esto genera energía suficiente para originar una
acción vigorosa.
La sangre va a los músculos grandes (piernas), así resulta más fácil huir,
Miedo el rostro palidece debido a que la sangre deja de circular por él, un frio
intenso recorre el cuerpo, pareciera que se paraliza momentáneamente.
Amor Relajación que genera calma y satisfacción, facilitando la cooperación.
Felicidad Relajación muscular, entusiasmo en general y aumento de la energía.
Tristeza Disminución de la energía y de la actividad en general.
2.3 Definición de términos básicos:
Autoconocimiento: Es la capacidad para autoconocerse. Conocer nuestras propias
capacidades, limitaciones, deseos, miedos, intereses, gustos y fundamentalmente nuestras
propias emociones, y reflexionar sobre mí mismo.
Autocontrol: Es la capacidad de someter las propias acciones y actitudes a unas
normas trazadas por uno mismo. Implica un elevado grado de madurez y equilibrio
emocional.
Comunicación Empática: La comunicación empática es un modo de
comunicación que se dirige hacia la energía de la vida. Es una manera de ser, más que un
conjunto de técnicas. Emplear la técnica sin tener el interés de ponerse realmente en
contacto con emociones y los deseos de la otra persona sería caer en la manipulación. La
48
comunicación empática contribuye al bienestar de las personas. Se trata, por lo tanto, de
quedar constantemente en comunicación con los sentimientos y los deseos de los demás y
también los propios.
Comunicación: Acción de comunicar. Es la manera de como enlazamos una
expresión subjetiva a la percepción del pensamiento, en donde, los sentidos toman vida
mediante un mensaje.
Conducta: Restablecimiento o un fortalecimiento del equilibrio. Toda conducta
supone la existencia de instrumentos o de técnica: se trata de los movimientos y la
inteligencia.
Conflictos: El conflicto significa la existencia de ideas, sentimientos, actitudes o
intereses antagónicos o encontrados que pueden chocar. Son un fenómeno natural de todas
las organizaciones.
Desempeño Docente. Es el cúmulo de cualidades y características que posee el
docente para realizar eficientemente su actividad pedagógica, por ejemplo en el área de
Historia, Geografía y Economía.
Emociones: Una de las tres afecciones de la vida afectiva. Respuesta afectiva ante
una situación que exalta nuestra mente. La emoción se caracteriza por irrumpir
violentamente al organismo luego del encuentro con un estímulo fuerte y por ser de
duración corta, aunque subsiste cierto tiempo después de haber desaparecido el estímulo.
Las emociones provocan una fuerte reacción fisiológica que se encamina al logro del
rechazo o aceptación.
Enseñanza-Aprendizaje: La Enseñanza - Aprendizaje es el proceso mediante el
cual los sujetos de la educación participan activamente y permiten, se dé, la interacción
profesor-alumno y se produzca la adquisición, habilidades, etc.
Es algún estado interno que hace que ciertos resultados parezcan atractivos.
49
Evaluación del Desempeño Docente: Se denomina evaluación del desempeño
docente; es decir, la evaluación del profesorado activo cuyo objetivo es mejorar su
desempeño, mantenerlo motivado o reconocer socialmente su trabajo, aunque también
considera la evaluación para la selección de puestos directivos. De esta forma, aunque su
carácter primordial es formativo, también incorpora elementos de evaluación sumativa.
Inteligencia emocional: Es el conjunto de capacidades que nos permite resolver
problemas relacionados con las emociones. Es un conjunto de destrezas, actitudes,
habilidades y competencias que determina la conducta, sus reacciones, estados mentales,
etc., y que puede definirse como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y
las de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente nuestras relaciones.
Inteligencia racional: Facultad intelectual entendida como la capacidad general de
adaptación a situaciones nuevas en virtud de las diversas posibilidades de informarse sobre
el entorno, de aprender y de memorizar, así como de variar el propio comportamiento y
conducta, y manejar y relacionar símbolos abstractos. Es el conjunto de capacidades que
nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura.
Inteligencia: Es la capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar una
comprensión de las cosas eligiendo el mejor camino.
Método: Es una vía, una forma general de proceder en orden para conseguir un
objetivo planteado previamente. En didáctica los métodos son importantes formas de
enseñar y/o organizar y dirigir el aprendizaje en creatividad viene a ser el procedimiento
mental para producir ideas o solucionar problemas.
Metodología: Parte de la lógica que estudia los métodos. Es la rama más práctica
de la filosofía (especialmente de la filosofía de la ciencia) que trata de los sistemas y reglas
para orientar la investigación

50
Motivación: La voluntad de ejercer altos niveles de esfuerzo hacia las metas
institucionales condicionadas por la capacidad del esfuerzo de satisfacer alguna necesidad
individual y la necesidad de acuerdo al mismo.
Relaciones interpersonales: Habilidad humana que implica dirigirse a las
personas, sabiendo relacionarse con ellas y hacer algo en común; en resumen, entenderse
con los demás. Relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas supone habilidades
que están presentes necesariamente en la popularidad, el liderazgo y la eficacia
interpersonal.
Responsabilidad. Tiene que ver con el cumplimiento de sus responsabilidades
pedagógicas en el dictado de sus clases y en la entrega de los trabajos debidamente
calificados. Es una responsabilidad con los estudiantes y con los padres de familia.
Satisfacción: La satisfacción podría definirse como la actitud del trabajador frente
a su propio trabajo, dicha actitud está basada en las creencias y valores que el trabajador
desarrolla de su propio trabajo.
Trabajo cooperativo: Es necesario considerarlo como base de un trabajo
productivo, eficaz, dinámico e integrador de suma de esfuerzos en función de consolidar
un trabajo en equipo y cumplir con los objetivos del proyecto innovador.

51
Capítulo III. Hipótesis y variables
3.1 Sistema de hipótesis.
3.1.1 Hipótesis general.
HG: El marco del buen desempeño docente se relaciona significativamente con la
de la UGEL Huánuco, 2017.
3.2.2. Hipótesis específicas
HE1: El marco del desempeño docente se relaciona favorablemente con el
2017.
autocontrol en los docentes de las Instituciones Educativas de la UGEL Huánuco 2017.
desarrollo de la automotivación en los docentes de las Instituciones Educativas de la
UGEL Huánuco 2017.
desarrollo de la empatía en los docentes de las Instituciones Educativas de la UGEL
Huánuco 2017.
desarrollo de las relaciones interpersonales en los docentes de las Instituciones Educativas
de la UGEL Huánuco 2017.
3.2 Variables.
Variable de estudio 1: X: Marco del buen desempeño docente
Variable de estudio 2: Y: Inteligencia emocional

52
Variables intervinientes:
Género (masculino y femenino)
Edad de los docentes (23 a 67 años)
Zona de procedencia de los docentes (urbana y rural)
Status socioeconómico de los docentes (media)
Disposición para el cambio (buena)
3.3 Operacionalización de variables.
X: Marco del buen desempeño docente: es el ejercicio práctico del docente que
ejecuta las acciones inherentes a su profesión, cargo u oficio, asimismo es el cúmulo de
cualidades y características que posee el docente para realizar eficientemente su actividad
pedagógica.
Tabla 3
Operacionalización de la variable 1: Marco del buen desempeño docente.
Esc
Inst ala
Variabl
Dimensiones e indicadores ru Me
es
m. dici
ón
Preparación para la enseñanza y aprendizaje:
Considera que usted domina los contenidos actualizados del área curricular que enseña.
Considera que influyen al momento de desarrollar su planificación curricular
Valora el nivel de participación colegiada para elaborar sus programas curriculares
Considera que usted hace uso de los recursos disponibles durante la planificación
curricular
Marco del buen desempeño docente
Valora que en su programación curricular se toma en cuenta las características individuales

y culturales de los estudiantes
Considera que en el diseño de los procesos, para el logro de los aprendizajes previstos.
Participación en la gestión de la escuela:
Esc
Valoras que Aplicas las tics en las sesiones de aprendizaje haciendo uso del aula de
ala
innovación y/ CRT?
de
Consideras que manejas estrategias pedagógicas para evaluar.
Lik
Utilizas diversos métodos y técnicas de evaluación coherentes con los aprendizajes
ert
Ficha de desempeño docente
esperados, estilos y ritmos de los aprendizajes.

Valorar la sistematización y análisis de los resultados obtenidos en las evaluaciones.
Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente:
Consideras el desarrollo de proyectos de mejoras de los aprendizajes de los estudiantes en
tu I.E.
Valorar cuando representas a tu Institución u otros que involucren tu trabajo profesional
Consideras la Promoción y práctica de las normas de convivencia en tu I.E.
Valoras tu participación en las actividades calendario cívico escolar programadas en tu I.E.
Práctica pedagógica la desarrollas de acuerdo a los principios de la ética profesional
docente
53
Y: Inteligencia emocional: es la capacidad general de adaptación a situaciones
nuevas en virtud de las diversas posibilidades de informarse sobre el entorno, de aprender
y memorizar, así como de variar el propio comportamiento, y en el hombre.
Tabla 4
Operacionalización de la variable 2: Inteligencia emocional de los docentes.
Escala
Variables Dimensiones Instrum.
Medición
Autoconocimiento:
Reconocimiento de las emociones.
Manifestación de la autoestima.
Autocontrol:
Cuestionario de inteligencia emocional

Confianza en si mismo.
Mantenimiento de la calma.
Automotivación:
Perseverancia.
Escala de
Derrotar adversidades.
Likert
Inteligencia emocional
Empatía:
Capacidad de escucha.
Comprensión.
Relaciones interpersonales:
Actividades grupales.
Solución de problemas.
Interacción eficaz en el aula.
Respeto de las diferencias de los demás.
54
Capítulo IV. Metodología de investigación
4.1 Enfoque de investigación.
La investigación por su naturaleza posee un enfoque mixto, cualitativo -
cuantitativo, ya que las variables de estudio poseen características cualitativas en cuanto a
la variable 1 y características cuantitativas en cuanto a la variable 2, de acuerdo a los
lineamientos de evaluación que estableció el ministerio de educación.
4.2 Tipos de investigación.
La investigación se realizó mediante la experimentación educacional, el tipo de
investigación por su finalidad es básica y por su profundidad es descriptiva – correlacional
cuyo propósito inmediato y práctico es determinar la relación entre las variables de
estudio.
Es descriptiva, porque requiere e interpreta lo que se observa durante la
investigación; es decir, las conexiones existentes, tendencias que se relacionan. Es
correlacional por que se conoce el índice de coeficiente de relación entre las variables de
estudio, con la finalidad de observar el grado de relación.
4.3 Método de investigación.
Los métodos empleados durante el proceso de la investigación fueron:
Método científico: Considerado con sus procedimientos de: planteo del problema
de investigación, construcción del aspecto teórico, deducción de secuencias particulares,
prueba de hipótesis y conclusiones.
Método documental y bibliográfico: Consistió en tomar información de las
fuentes documentales y las estadísticas de los docentes de la UGEL Huánuco durante el
año 2017, las mismas que nos sirvieron para revisar los informes y publicaciones por
organismos especializados en temas de educación.

55
Método estadístico: Consistió en recopilar, organizar, codificar, tabular, presentar,
analizar e interpretar los datos obtenidos de la muestra de estudio tomado durante la
investigación.
4.4 Diseño de investigación.
Es una investigación no experimental de tipo transeccional de corte descriptivo –
correlacional tienen como objetivo indagar la incidencia en que se manifiesta una o más
variables. El procedimiento consiste en medir las variables y proporcionar su descripción.
Son por lo tanto estudios puramente descriptivos que cuando establecen hipótesis, estas
son también descriptivas.
Sánchez y Reyes (2002, 87), señalan que esta es la forma elemental de
investigación a la que puede recurrir un investigador. En este tipo de investigación se
busca y recoge información contemporánea con respecto a una situación previamente
determinada (objeto de estudio) no presentándose la administración o control de un
tratamiento. El esquema de este tipo de diseño es el siguiente: (Sanchez, 2002).
OX = Marco del buen desempeño docente.
M r
OY = Inteligencia emocional.
Dónde:
M = Muestra
Ox = Variable 1
Oy = Variable 2
r = Relación entre las variables

56
4.5 Población y muestra.
4.5.1. Población
La población estuvo constituida por todos los directivos y docentes de las
instituciones educativas del nivel secundario de la UGEL Huánuco, que laboraron durante
el periodo académico 2017 tal como se presenta en la tabla:
Tabla 5
Población de docentes de las Instituciones Educativas de la UGEL Huánuco, 2017.
I.E. Docentes %
GUE Leoncio Prado 113 24,1
Industrial Hermilio Valdizan 60 12,8
Nuestra Señora de las Mercedes 92 19,6
Milagro de Fátima 46 9,8
Illathupa 58 12,4
Juana Moreno 30 6,4
Heroes de Jactay 19 3,9
Pedro Sánchez Gavidia 23 4,9
32942 Pillco Mozo 9 1,9
Coar Huánuco 19 3,9
Total 469 100,0
Fuente: Oficina de RRHH de la UGEL Huánuco – 2017.
4.5.2. Muestra
La muestra de estudio es no probabilística de tipo intencionado, ya que necesitamos
conocer la realidad objetiva del desempeño docente y la inteligencia emocional de las
Instituciones Educativas del nivel secundario, para ello se eligió las Instituciones
Educativas de la periferia (Urbano marginal) de la UGEL Huánuco, tal como detalla en la
tabla.
Tabla 6
Muestra de docentes de las Instituciones Educativas de la UGEL Huánuco, 2017.
I.E. Docentes
Heroes de Jactay 19
32942 Pillco Mozo 9
Coar Huánuco 19
Total 47
Fuente: Oficina de RRHH de la UGEL Huánuco – 2017.
57
4.5.3. Delimitación geográfica - temporal y temática
El estudio se realizó en el ámbito de la provincia de Huánuco, correspondiente a la
Región Huánuco, donde se encuentran ubicado las Instituciones Educativas de la UGEL
Huánuco - nivel secundario.
El tiempo de aplicación de la investigación fue durante los meses de agosto a
octubre del año 2017, tiempo que permitió recopilar los datos de las variables de estudio.
4.6 Técnicas e instrumentos de recolección de información
Se utilizaron las siguientes técnicas e instrumentos:
Documental: se utilizaron para la elaboración de los antecedentes de la
investigación, como también para la elaboración del marco teórico de la investigación, en
la cual se utilizaron la técnica del fichaje (Fichas textuales, de resumen, bibliográficos, y
de comentario).
Codificación: se procedió a la codificación a los docentes del nivel secundario de
las Instituciones Educativas de la UGEL Huánuco, elegidos como centro de investigación.
Asimismo, la codificación de los ítems de los instrumentos de investigación.
Tabulación: se utilizaron en la clasificación, agrupación de muestras y datos, las
que procedieron a tabular para la obtención de resultados de la aplicación de los
instrumentos de investigación a los docentes del grupo de investigación seleccionado para
la investigación.
Selección de instrumentos.
Los instrumentos utilizados para la investigación fueron:
Ficha de desempeño docente: este instrumento fue adaptado teniendo en cuenta
los desempeños establecidos por el MED para medir el desempeño docente, dicho
instrumento consta de 20 ítems divididos en tres dimensiones como: preparación para la
enseñanza y aprendizaje, participación de la gestión de la escuela articulada a la

58
comunidad y el desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente, cuya validez se
logró mediante el juicio de expertos (ver anexo A).
Cuestionario de inteligencia emocional: esto fue elaborado con la finalidad de
obtener información de los docentes observados durante el proceso de investigación; es
decir una apreciación del desarrollo de la inteligencia emocional, dicho instrumentos
consta de 40 ítems, las que han estado establecidas en cinco dimensiones:
autoconocimiento, autocontrol, automotivación, empatía y las relaciones interpersonales,
con escala de medición de Likert. (ver apéndice B)
4.7 Tratamiento estadístico
Se presentan los resultados en tablas y figuras estadísticos ordenados para una
mayor comprensión, se analizaron dichos resultados a través de la estadística descriptiva
con ayuda del paquete estadístico SPSS versión 21.0 en español, la misma que orientó el
logro de los objetivos de la investigación.
Para la confiabilidad de los instrumentos de investigación se aplicó el estadístico
Alfa de Cronbach con ayuda del paquete estadístico SPSS versión 21.0 en español, la
misma que orientó el logro de los objetivos de la investigación.
Para establecer las inferencias estadísticas se utilizó un nivel de significación de 5,0
% ( = 0,05 dos colas) por tratarse de una investigación social. Se aplicó la prueba t-student
para comprobar las hipótesis, la misma se logró demostrar los objetivos de la
investigación.
59
Capítulo V. Presentación de resultados
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación.
5.1.1. Nivel de Confiabilidad de los instrumentos de investigación.
A. Ficha de desempeño docente: La confiabilidad de la ficha de desempeño
docente fue establecida averiguando su consistencia interna, es decir el grado de
intercorrelación y de equivalencia de sus ítems. Con este propósito, se usó el coeficiente de
consistencia interna Alfa de Cronbach que va de 0 a 1, siendo 1 indicador de la máxima
consistencia.
Consistencia interna de la ficha de desempeño docente
Escala Total
Nº de ítems 20
Coeficiente de Alfa
0,894
de Cronbach
El Coeficiente Alfa obtenido es muy alto, lo cual permite decir que el instrumento
que consta de 20 ítems es confiable.
B. Cuestionario de inteligencia emocional: La confiabilidad del cuestionario fue
establecida averiguando su consistencia interna, es decir el grado de interrelación y de
equivalencia de sus ítems. Con este propósito, se usó el coeficiente de consistencia interna
Alfa de Cronbach que va de 0 a 1, siendo 1 indicador de la máxima consistencia.
Consistencia interna del cuestionario
Escala Total
Nº de ítems 40
Coeficiente de Alfa
0,891
de Cronbach
60
El Coeficiente Alfa de Cronbach obtenido es muy alto, lo cual permite afirmar que
el instrumento que consta de 40 ítems es confiable.
5.1.2. Validez de los instrumentos de investigación - juicio de expertos.
A. Ficha de desempeño docente: la ficha de desempeño, fue puesta a
consideración de los siguientes expertos para su evaluación de valides de contenido,
criterio y estructura, siendo los resultados lo siguiente:
Tabla 7
Validación de la ficha de desempeño decente.
Valoraci
Evaluador experto Grado académico e institución donde labora
ón
Dr. Francisco Wong Doctor en Ciencias de la Educación.
18,0
Cabanillas Docente de Posgrado de la UNE “EGV”.
Dr. Oscar E. Pujay Doctor en Ciencias de la Educación.
18,0
Cristobal Docente de Posgrado de la UNE “EGV” y de la UNDAC
Dr. Alfonso G. Cornejo Doctor en Ciencias de la Educación.
17,0
Zúñiga Docente de Posgrado de la UNE “EGV”
Promedio 17,7
Fuente: Resultados de opinión de los expertos.
Como el valor promedio obtenido entre los expertos es de 17,7 puntos, se encuentra
entre la escala de excelente entre los valores considerados de 16 - 20 puntos (ver anexo E);
por lo que afirmamos que la encuesta posee valides de contenido, criterio y estructura.
B. Cuestionario de inteligencia emocional: el cuestionario, fue puesta a
consideración de los siguientes expertos para su evaluación de valides de contenido,
criterio y estructura, siendo los resultados lo siguiente:
Tabla 8
Validación del cuestionario de inteligencia emocional.
Evaluador experto Grado académico e institución donde labora Valoración

Dr. Francisco Wong Doctor en Ciencias de la Educación.
17,0
Cabanillas Docente de Posgrado de la UNE “EGV”.
Doctor en Ciencias de la Educación.
Dr. Oscar E. Pujay Cristobal Docente de Posgrado de la UNE “EGV” y de la 18,0
UNDAC
Dr. Alfonso G. Cornejo Doctor en Ciencias de la Educación.
18,0
Zúñiga Docente de Posgrado de la UNE “EGV”
Promedio 17,7
Fuente: Resultados de opinión de los expertos.
61
Como el valor promedio obtenido entre los expertos es de 17,7 puntos, se encuentra
entre la escala de excelente entre los valores considerados de 16 - 20 puntos (ver anexo E);
por lo que afirmamos que la encuesta posee valides de contenido, criterio y estructura.
5.2 Presentación y análisis de resultados.
En las siguientes tablas y figuras se presenta los resultados de la investigación del
desempeño docente y la inteligencia emocional en las Instituciones Educativas de la
UGEL Huánuco, durante el año 2017.
Resultados de la aplicación de la ficha de desempeño docente.
Tabla 9
Nivel de satisfacción del desempeño docente.
Puntuación Escala fi %
76 – 100 Satisfactorio 25 53,2
51 – 75 Medianamente satisfactorio 15 31,9
26 – 50 Mínimamente satisfactorio 7 14,9
00 – 25 Insatisfactorio 0 0,0
Total 47 100,0
Fuente: resultados de la aplicación de la ficha de desempeño docente.
Figura 5: Resultados de nivel de satisfacción del desempeño docente.

62
Interpretación: la mayoría de los encuestados 25 docentes que representan al
53,2% afirman estar satisfechos con el desempeño docente, asimismo 15 docentes que
representa al 31,9% afirman estar medianamente satisfechos con el desempeño docente y 7
docentes que representan al 14,9% afirman estar mínimamente satisfechos con el
desempeño docente observados en las Instituciones Educativas del nivel secundario de la
UGEL Huánuco.
Resultados de la aplicación del cuestionario de inteligencia emocional.
Tabla 10
Nivel de satisfacción del cuestionario de inteligencia emocional.
Puntuación Escala fi %
91 – 120 Satisfactorio 22 46,8
61 – 90 Medianamente satisfactorio 23 48,9
31 – 60 Mínimamente satisfactorio 2 4,3
00 – 30 Insatisfactorio 0 0,0
Total 47 100,0
Fuente: resultados de la aplicación del cuestionario de inteligencia emocional.
Figura 6: Resultados de nivel de satisfacción de la inteligencia emocional.

63
Interpretación: la mayoría de los observados 22 docentes que representan al
46,8% presentan un nivel satisfactorio de la inteligencia emocional, asimismo 33 docentes
que representa al 48,9% presentan un nivel medianamente satisfactorio de la inteligencia
emocional y 2 docente que representan al 4,3% presentan un nivel de mínimamente
satisfactorio de la inteligencia emocional, los que presentan los docentes de las
Instituciones Educativas del nivel secundario de la UGEL Huánuco.
Análisis de correlación de los puntajes obtenidos del marco del buen
desempeño docente y la inteligencia emocional en las Instituciones Educativas del
nivel secundario de la UGEL Huánuco, 2017.
Tabla11
Correlación entre puntajes obtenidos del desempeño docente y la inteligencia emocional
en las Instituciones Educativas del nivel secundario de la UGEL Huánuco, 2017.
Media Desviación
Variables Muestra Varianza
Aritmética Estándar
Desempeño docente 47 71,3 11,9 141,8
Inteligencia emocional 47 86,4 17,5 307,3
Fuente: Elaboración propia.
Calculando el Coeficiente rxy de Correlación de Pearson:
N  xy   x  y 
rxy 
N  x    x N  y    y  
2 2 2 2
Donde x = Puntajes obtenido del marco del buen desempeño docente.
y = Puntajes obtenidos de la inteligencia emocional.

__
x = Media aritmética
s = Desviación estándar.
n = Número de docentes.
64
Aplicando la fórmula se obtiene el siguiente resultado.
47 297316  33504062
rxy 
47 245302  3350  47 365194  4062 
2 2
rxy  0,811
La correlación lineal de Pearson es positiva moderada.
Interpretación: el resultado obtenido de 0,81; se encuentra cerca al valor ideal de
1, esto nos muestra que existe una relación positiva moderada, entre el marco del buen
desempeño docente y la inteligencia emocional en las Instituciones Educativas del nivel
secundario de la UGEL Huánuco, 2017.
Contrastación de la hipótesis:
Para comprobar la hipótesis de investigación, planteamos las hipótesis estadísticas
siguientes:
Prueba de hipótesis general.
H0: No existe relación estadísticamente significativa entre los puntajes
obtenidos del marco del buen desempeño docente y la inteligencia emocional en las
Instituciones Educativas del nivel secundario de la UGEL Huánuco 2017.
rxy = 0
H1: Existe relación estadísticamente significativa entre los puntajes obtenidos
del marco del buen desempeño docente y la inteligencia emocional en las Instituciones
Educativas del nivel secundario de la UGEL Huánuco 2017.
rxy  0
Elección del nivel de significación:  = 0,05 (5,0%) y dividir el espacio muestral
en dos regiones:
Calculemos la estadística muestral, con el estadístico t-student.

65
n2
to  r
1 r 2
47  2
t o  0.81
1  (0.81) 2
t o  9,265
Hecho el análisis del valor crítico de t c para 45 grados de libertad es 1,678 al nivel
de significación de 5,0%; el valor de to = 9,265.
Como /to = 9,265 / >/tc.= 1,678 /; entonces rechazamos la hipótesis nula (H0) y
aceptamos la hipótesis alterna (H1); es decir, “existe relación estadísticamente significativa
entre los puntajes obtenidos del marco del buen desempeño docente y la inteligencia
emocional en las Instituciones Educativas del nivel secundario de la UGEL Huánuco
2017”.
Conservar H0
Región de aceptación
Región de
0,95 Región de rechazo
rechazo de H0
de H0
t: 0

tc= 1,678
t0 = 9,265
Prueba de hipótesis especifica 1.
H0: No existe relación estadísticamente favorable entre los puntajes obtenidos
del marco del buen desempeño docente y el autoconocimiento en las Instituciones
rxy = 0
66
H1: Existe relación estadísticamente favorable entre los puntajes obtenidos del
marco del buen desempeño docente y el autoconocimiento en las Instituciones Educativas
del nivel secundario de la UGEL Huánuco 2017.
rxy  0
en dos regiones:
n2
to  r
1 r 2
47  2
t o  0,85
1  (0,85) 2
t o  10,824
Como /to = 10,824 / > /tc.= 1,678 /; entonces rechazamos la hipótesis nula (H0) y
aceptamos la hipótesis alterna (H1); es decir, “existe relación estadísticamente favorable
entre los puntajes obtenidos del marco del buen desempeño docente y el autoconocimiento
en las Instituciones Educativas del nivel secundario de la UGEL Huánuco 2017”.
Conservar H0
Región de
aceptación
Región de
Región de
rechazo de H0 0,95
rechazo de H0
t: 0

tc= 1,678
t0 = 10,824
67
del marco del buen desempeño docente y el autocontrol en las Instituciones Educativas del
nivel secundario de la UGEL Huánuco 2017.
rxy = 0
marco del buen desempeño docente y el autocontrol en las Instituciones Educativas del
rxy  0
en dos regiones:
n2
to  r
1 r2
47  2
t o  0,81
1  (0,81) 2
t o  9,265
entre los puntajes obtenidos del marco del buen desempeño docente y el autocontrol en las
Instituciones Educativas del nivel secundario de la UGEL Huánuco 2017”.

68
Conservar H0
Región de
aceptación
Región de
Región de
rechazo de H0 0,95
rechazo de H0
t: 0

tc= 1,678
t0 = 9,265
del marco del buen desempeño docente y la automotivación en las Instituciones Educativas
del nivel secundario de la UGEL Huánuco 2017.
rxy = 0
marco del buen desempeño docente y la automotivación en las Instituciones Educativas del
rxy  0
en dos regiones:
n2
to  r
1 r2
47  2
t o  0,80
1  (0,80) 2
t o  8,944
69
entre los puntajes obtenidos del marco del buen desempeño docente y la automotivación en
las Instituciones Educativas del nivel secundario de la UGEL Huánuco 2017”.
Conservar H0
Región de
aceptación
Región de
Región de
rechazo de H0 0,95
rechazo de H0
t: 0

tc= 1,678
t0 = 8,944
del marco del buen desempeño docente y la empatía en las Instituciones Educativas del
rxy = 0
marco del buen desempeño docente y la empatía en las Instituciones Educativas del nivel
secundario de la UGEL Huánuco 2017.
rxy  0
en dos regiones:

70
n2
to  r
1 r2
47  2
t o  0,76
1  (0,76) 2
t o  7,844
Hecho el análisis del valor crítico de tc para 45 grados de libertad es 1,678 al nivel
entre los puntajes obtenidos del marco del buen desempeño docente y la empatía en las
Conservar H0
Región de
aceptación
Región de
Región de
rechazo de H0 0,95
rechazo de H0

t: 0
tc= 1,678
t0 = 7,844
del marco del buen desempeño docente y las relaciones interpersonales en las Instituciones
rxy = 0
71
marco del buen desempeño docente y las relaciones interpersonales en las Instituciones
rxy  0
en dos regiones:
n2
to  r
1 r2
47  2
t o  0,82
1  (0,82) 2
t o  9,611
entre los puntajes obtenidos del marco del buen desempeño docente y las relaciones
interpersonales en las Instituciones Educativas del nivel secundario de la UGEL Huánuco
2017”.
72
Conservar H0
Región de
aceptación
Región de
Región de
rechazo de H0 0,95
rechazo de H0

t: 0
tc= 1,678
t0 = 9,611
5.3 Discusión de resultados.
Tabla 12
Resultados obtenidos del marco del buen desempeño docente y la inteligencia emocional
en las Instituciones Educativas del nivel secundario de la UGEL Huánuco 2017.
Media Desviación
Variables Muestra Varianza
Aritmética Estándar
Desempeño docente 47 71,3 11,9 141,8
Inteligencia emocional 47 86,4 17,5 307,3
La variable marco del buen desempeño docente, obtuvo una media de 71,3 puntos
el cual se encuentra situado en el nivel de medianamente satisfactorio tal como muestra los
parámetros de medición de la aplicación de la ficha de desempeño docente.
La variable inteligencia emocional, obtuvo una media de 86,4 puntos el cual se
encuentra situado en el nivel de medianamente satisfactorio tal como muestra los
parámetros de medición de la aplicación del cuestionario.
Relacionando los niveles de satisfacción de las variables estudiadas podemos
afirmar que ambas variables se sitúan en un nivel de medianamente satisfactorio, lo que

73
indica que el desempeño decente se relaciona significativamente con la inteligencia
emocional; es decir, el desempeño docente dentro del marco del buen desempeño
establecido por el Ministerio de Educación requiere de un adecuado desarrollo de la
inteligencia emocional, ya que los docentes están en contacto directo con los agentes de la
educación y tiene a su cargo el trato directo y la solución de conflictos dentro y fuera de la
Institución Educativa.
Entonces afirmamos que hace falta mejorar el desarrollo de la inteligencia
emocional en cada uno de los docentes el cual permitirá un eficiente desempeño de los
docentes en las Instituciones Educativas seleccionadas para la investigación, por ello se
debe trabajar con mayor dedicación las dimensiones de la inteligencia emocional tales
como: autoconocimiento, autocontrol, automotivación, empatía y las relaciones
interpersonales
74
Conclusiones
El marco del buen desempeño docente se relaciona significativamente con la
inteligencia emocional en las Instituciones Educativas del nivel secundario de la UGEL
Huánuco, los resultados muestran haber alcanzado un nivel de relación medianamente
satisfactorio; siendo así que, el desempeño docente alcanzo un promedio de 71,3 puntos y
la inteligencia emocional alcanzo un promedio de 86,4 puntos, que lo confirmaron los 47
docentes, asimismo se obtuvo una correlación positiva fuerte r xy = 0,81 puntos.
En relación a los objetivos de investigación, podemos afirmar que la relación entre
las variables de estudio ha sido significativos y favorables; así lo demuestra los resultados,
desempeño docente – dimensión 1 (autoconocimiento) siendo rxy = 0,85 relación positiva
fuerte; desempeño docente – dimensión 2 (autocontrol) siendo rxy = 0,81 relación positiva
fuerte; desempeño docente – dimensión 3 (automotivación) siendo rxy = 0,80 relación
positiva moderada; desempeño docente – dimensión 4 (empatía) siendo rxy = 0,76 relación
positiva moderada; desempeño docente – dimensión 5 (relaciones interpersonales) siendo
rxy = 0,82 relación positiva fuerte, observándose que la automotivación y la empatía deben
de mejorar en los docentes seleccionados como centro de investigación.
En relación a la 1ra hipótesis de investigación, El marco del buen desempeño
docente se relaciona significativamente con la inteligencia emocional en las Instituciones
Educativas del nivel secundario de la UGEL Huánuco, los resultados muestran tener una
correlación positiva fuerte r xy = 0,81 puntos y la contrastación de hipótesis es /t o = 9,275 /
> /tc.= 1,678 /; por lo que rechazamos la hipótesis nula (H0) y aceptamos la hipótesis
alterna (H1); es decir, “existe relación estadísticamente significativa entre los puntajes
obtenidos del marco del buen desempeño docente y la inteligencia emocional en las

75
Finalmente podemos afirmar que es fundamental el desarrollo adecuado de la
inteligencia emocional en todos los individuos en especial en los docentes toda vez que
ellos se encuentran en contacto directo con los estudiantes, padres de familia y colegas
docentes con quienes comparten trabajos académicos, trabajos de coordinación, procesos
de enseñanza y solución de conflictos generados entre los agentes educativos y del
contexto donde se desarrollan.

76
Recomendaciones
Promover y organizar talleres de fortalecimiento de capacidades y competencias
profesionales dentro de las instituciones educativas, el cual permitirán mejorar los niveles
de calidad del desempeño de los docentes y por ende mejorar el rendimiento académico de
los estudiantes como resultado inmediato.
Promover y organizar talleres de sensibilización y desarrollo de la inteligencia
emocional, fundamentalmente las dimensiones del autoconocimiento, el autocontrol, la
automotivación, la empatía y las relaciones interpersonales; ya que fortalecerá el desarrollo
personal y emocional de cada individuo y contribuirá a mejorar las relaciones sociales y
laborales.
Promover el liderazgo pedagógico en cada uno de los docentes en las instituciones
educativas, el cual permita mejorar los niveles de aceptación y calidad humana entre los
agentes educativos, ello permitirá mejorar los niveles de desempeño dentro de las
instituciones educativas.
Monitorear permanentemente la actitud, personalidad y el desempeño docente, el
que permita mejorar significativamente el desempeño personal y laboral, asimismo el
compromiso de seguir mejorando y superando las limitaciones y debilidades.

77
Referencias
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México, 23 al 25 de mayo. Recuperado de: http://www.campus-
oei.org/de/rifad01.htm
80
Apéndices
81
Apéndice A. Instrumentos de investigación

ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE
Escuela de Posgrado - Sección Doctorado
Ficha de monitoreo – desempeño docente

Propósitos: el presente instrumento tiene por finalidad recoger la información del nivel de
desempeño docente.
Instrucciones: Marca con un aspa (X) una sola alternativa en cada ítem, no existen
preguntas con respuestas buenas o malas, debes responder a todos los ítems teniendo en
cuenta los siguientes parámetros:
Si = 5 A veces = 3 No = 1
Valoració
Ítems n
1 3 5
Preparación para la enseñanza y aprendizaje:
¿Cómo considera que usted domina los contenidos actualizados del área
curricular que enseña?
¿Cómo considera que sus conocimientos actualizados sobre los enfoques
y procesos pedagógico influyen al momento de desarrollar su
planificación curricular?
¿Cómo valora el nivel de participación colegiada para elaborar sus
programas curriculares?
¿Cómo considera que usted hace uso de los recursos disponibles durante
la planificación curricular?
¿Cómo valora que en su programación curricular se toma en cuenta las
características individuales y culturales de los estudiantes?
¿Cómo considera que en el diseño de los procesos pedagógico de sus
sesiones de aprendizaje es capaz de despertar curiosidad, interés y
compromiso con los estudiantes, para el logro de los aprendizajes
previstos?
¿Cómo valora que los conflictos se resuelven en dialogo con los
estudiantes o empleando normas de convivencia pacífica?
¿Cómo considera el uso del cuaderno anecdotario como registro de
ocurrencias para la resolución de conflictos?
Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad:
¿Cómo valoras que Aplicas las tics en las sesiones de aprendizaje
haciendo uso del aula de innovación y/ CRT?
82
¿Cómo consideras que manejas estrategias pedagógicas para evaluar de

manera individualizada a estudiantes con Necesidades Especiales?
¿Cómo valoras que utilizas diversos métodos y técnicas de evaluación
coherentes con los aprendizajes esperados, estilos y ritmos de los
aprendizajes de los estudiantes?
¿Cómo valorar la Sistematización y análisis de los resultados obtenidos
en las evaluaciones para la toma de decisiones y la retroalimentación
oportuna?
¿Cómo consideras que evalúa los aprendizajes de los estudiantes en
función a los criterios previamente establecidos, superando prácticas de
abuso de poder?
¿Cómo consideras que Interactúas con tus pares colaborativamente y con
iniciativa, intercambiando experiencias y organizando el trabajo
pedagógico?
Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente:
¿Cómo consideras el desarrollo de proyectos de mejoras de los
aprendizajes de los estudiantes en tu I.E.?
¿Cómo valoras cuando representas a tu Institución Educativa a nivel
local, regional y nacional en eventos, congresos u otros que involucren tu
trabajo profesional?
¿Cómo consideras la Promoción y práctica de las normas de convivencia
en tu I.E.
¿Cómo valoras tu participación en las actividades calendario cívico
escolar programadas en tu I.E.?
¿Cómo consideras que tú práctica pedagógica la desarrollas de acuerdo a
los principios de la ética profesional docente?
¿Cómo consideras tu práctica pedagógica en relación al respeto de
derechos humanos y el principio del bien superior del niño y el
adolescente?
Gracias por su colaboración.

83

Cuestionario de inteligencia emocional
A continuación, se presenta una serie de afirmaciones sobre el desarrollo de la inteligencia

emocional en los estudiantes Responda de acuerdo a su criterio. Este es un cuestionario
anónimo y confidencial, por tanto, sus respuestas tendrán calidad de secreto.
Instrucciones: Marca con un aspa (X) una sola alternativa en cada ítem, no existen
preguntas con respuestas buenas o malas, debes responder a todos los ítems teniendo en
cuenta los siguientes parámetros:
Totalmente de acuerdo = 3 De acuerdo = 2 En desacuerdo = 1 Totalmente
en desacuerdo = 0
Valoración
N° Ítems
0 1 2 3
01 Nunca cometo el mismo error.
Cuando los estudiantes nos hacen notar los errores que cometemos,
02 debemos reconocer, corregirnos, comprenderlos y ponerles puntos a
favor.
Es necesario insistir a los estudiantes para que logren sus objetivos, a
03
pesar de los obstáculos que pueden presentarse.
Los profesores deben ser comprensivos frente a los problemas que
04
afrontan los estudiantes.
Los profesores deben buscar las maneras adecuadas de convencer a
05 los estudiantes para que realicen algunas actividades
extracurriculares; a pesar que no quieren, el objetivo es convencer.
Los profesores deben decir constantemente a los estudiantes la
06
importancia de conocerse así mismo.
Cuando los estudiantes se pelean, deben retirarse de la institución
07
educativa; porque es un mal ejemplo y un peligro para los demás.
Si los estudiantes no consiguieron lograr sus objetivos, es porque son
08
descuidados y por falta de compromiso y voluntad.
Los profesores no debemos mezclar los problemas personales y
09 familiares que afrontan los estudiantes con situaciones
institucionales, menos con asuntos académicos ni pedagógicos.
84
El profesor debe procurar ser lo más claro posible y firme al

10 transmitir a los estudiantes sus ideas, pensamientos y deseos, sin
importarle el espacio.
11 A veces no me doy cuenta lo que me pasa.
Si en clases, algunos estudiantes están haciendo la tarea de otra área,
12
se le debe llamar la atención en forma severa.
Hay que llamarle la atención en forma severa a los estudiantes que se
13
sacan notas bajas en los exámenes; así podrán mejorar.
Cuando nos enteramos de los problemas que afrontan nuestros
14 estudiantes, debemos ayudarlo a solucionar en la medida de nuestras
posibilidades.
Existen estudiantes que no deben estar en la institución educativa;
15
por tener ciertos problemas: son malcriados, están embarazadas, etc.
16 Me siento seguro al decir algo a los estudiantes.
Los estudiantes deben estar tranquilos y abstenerse de reírse en
17
clases para no perjudicar el desarrollo de las actividades.
18 Lo más importante que debe hacer el estudiante es mejorar sus notas.
Es necesario saber escuchar a los estudiantes los motivos por las
19
cuales llegan tarde a las clases.
Los docentes deben aceptar a los demás tal como son, con todos sus
20
defectos, virtudes y maneras de ser.
Es necesario decir a los estudiantes que no nos molesten; porque le
21
trataríamos mal.
Se debe mantener serenos y tranquilos frente a los movimientos
22
sísmicos.
Si los estudiantes no consiguieron lograr sus objetivos, es porque son
23
descuidados y por falta de compromiso y voluntad.
Los docentes deben de buscar las maneras para que los estudiantes se
24
sientan bien y felices.
Los estudiantes no tienen por qué solicitar que el docente sea claro al
25 transmitirle sus ideas, pensamientos y deseos fuera de las sesiones de
aprendizaje.
26 Cometer un error más de una vez es inaceptable.
Si se sorprende a los estudiantes en un acto de pelea, se les debe
27 hablar amablemente y darles buenos consejos para que modifiquen
su conducta.
Es muy esencial que los estudiantes sigan adelante para lograr sus
28
objetivos, sin importar si sacaron notas bajas o altas.
Es más importante trabajar en el desarrollo cognitivo consideradas
29 en la programación curricular, que el afectivo, volitivo o el bienestar
y felicidad de los estudiantes.
30 El profesor debe ser amigo de los estudiantes.
31 Siempre me doy cuenta todo lo que me pasa.
85
Los estudiantes deben abstenerse de realizar una crítica de los errores

32
cometidos por los docentes.
A veces estoy triste y me siento cansado de trabajar y no disfruto de
33
ello.
Los problemas que tienen los estudiantes deben dejarlo en la puerta
34
del colegio para no perjudicar el aprendizaje de las distintas áreas.
Hay que obligar a los estudiantes a realizar actividades
35
extracurriculares, si no obedecen se les debe bajar las notas.
Existen momentos en que cambio de parecer al decir algo a los
36
estudiantes.
Cuando algunos de los estudiantes están haciendo la tarea de otra
37 área, es necesario solicitarle amablemente para que guarden sus
cuadernos y atender la clase del momento.
Siempre estoy esforzándome cada vez más para mejorar mi trabajo,
38
de hecho, los estudiantes tienen conocimiento.
Considero que el buen trato que se dan entre estudiantes, la ayuda
39 mutua y la solución de problemas que tienen en el colegio son más
importantes que la nota lograda en los exámenes.
Los profesores y estudiantes tienen sus propios espacios, por lo
40 tanto, cada uno debe mantener esa distancia, dejando únicamente
para las clases esa interacción entre docentes y estudiantes.
Gracias por su colaboración.

86
Apéndice B. base de datos

Resultados de la aplicación de la ficha de desempeño docente
Docente Puntaje Docente Puntaje

1 76 25 77
2 72 26 78
3 70 27 65
4 80 28 48
5 70 29 80
6 81 30 82
7 72 31 66
8 77 32 80
9 72 33 48
10 82 34 81
11 67 35 79
12 78 36 78
13 45 367 65
14 84 38 45
15 79 39 80
16 72 40 79
17 80 41 77
18 46 42 48
19 70 43 70
20 82 44 77
21 66 45 78
22 88 46 66
23 44 47 80
24 70
87

Resultados de la aplicación del cuestionario de inteligencia emocional
Docente Puntaje Docente Puntaje

1 95 25 75
2 88 26 108
3 82 27 68
4 110 28 65
5 85 29 98
6 96 30 98
7 82 31 66
8 95 32 102
9 87 33 61
10 112 34 108
11 80 35 92
12 92 36 95
13 70 367 65
14 115 38 54
15 85 39 110
16 88 40 102
17 110 41 62
18 65 42 68
19 88 43 80
20 112 44 68
21 78 45 91
22 110 46 65
23 52 47 104
24 80
88

Correlación de los puntajes obtenidos de la ficha de desempeño docente y el

cuestionario de inteligencia emocional
Docente x y x y xy
1 76 95 5776 9025 7220
2 72 88 5184 7744 6336
3 70 82 4900 6724 5740
4 80 110 6400 12100 8800
5 70 85 4900 7225 5950
6 81 96 6561 9216 7776
7 72 82 5184 6724 5904
8 77 95 5929 9025 7315
9 72 87 5184 7569 6264
10 82 112 6724 12544 9184
11 67 80 4489 6400 5360
12 78 92 6084 8464 7176
13 45 70 2025 4900 3150
14 84 115 7056 13225 9660
15 79 85 6241 7225 6715
16 72 88 5184 7744 6336
17 80 110 6400 12100 8800
18 46 65 2116 4225 2990
19 70 88 4900 7744 6160
20 82 112 6724 12544 9184
21 66 78 4356 6084 5148
22 88 110 7744 12100 9680
23 44 52 1936 2704 2288
24 70 80 4900 6400 5600
25 77 75 5929 5625 5775
26 78 108 6084 11664 8424
89
27 65 68 4225 4624 4420

28 48 65 2304 4225 3120
29 80 98 6400 9604 7840
30 82 98 6724 9604 8036
31 66 66 4356 4356 4356
32 80 102 6400 10404 8160
33 48 61 2304 3721 2928
34 81 108 6561 11664 8748
35 79 92 6241 8464 7268
36 78 95 6084 9025 7410
37 65 65 4225 4225 4225
38 45 54 2025 2916 2430
39 80 110 6400 12100 8800
40 79 102 6241 10404 8058
41 77 62 5929 3844 4774
42 48 68 2304 4624 3264
43 70 80 4900 6400 5600
44 77 68 5929 4624 5236
45 78 91 6084 8281 7098
46 66 65 4356 4225 4290
47 80 104 6400 10816 8320
47 3350 4062 239218 365194 297316
71.2766 86.42553
90
Apéndice C. Fichas técnicas

Ficha técnica del instrumento de investigación 1
Nombre del instrumento: Cuestionario de inteligencia emocional

Denominación Cuestionario
Autor original del Instrumento
Adaptada por Rosendo Leoncio SERNA ROMAN
Año 2019
Medir el nivel de inteligencia emocional de los
Objetivo del instrumento
docentes
Población = 469 docentes
Población y muestra
Muestra = 47 docentes
Forma de aplicación Individual
Tiempo de aplicación 45 minutos
Técnica de aplicación Test
Puntuación y escala de calificación 00 – 120 puntos
Ítems 40
Autoconocimiento
Autocontrol
Dimensiones Automotivación
Empatía
Relaciones interpersonales
91
Ficha técnica del instrumento de investigación 2
Nombre del instrumento: Ficha de desempeño docente

Denominación Ficha de desempeño
Autor original del Instrumento Ministerio de Educación – Perú.
Adaptada por Rosendo Leoncio SERNA ROMAN
Año 2019
Objetivo del instrumento Medir el nivel de desempeño de los docentes
Población = 469 docentes
Población y muestra
Muestra = 47 docentes
Forma de aplicación Individual
Tiempo de aplicación 90 minutos
Técnica de aplicación Test
Puntuación y escala de calificación 00 – 100 puntos
Ítems 20
Preparación para la enseñanza y aprendizaje
Participación en la gestión de la escuela
Dimensiones
Desarrollo de la profesionalidad y la identidad
docente:

El marco del buen desempeño docente y la inteligencia emocional en los docentes de las Instituciones Educativas del nivel secundaria de la UGEL Huánuco, 2017

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El marco del buen desempeño docente y la inteligencia emocional en los docentes de las Instituciones Educativas del nivel secundaria de la UGEL Huánuco, 2017

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Para optar al Grado Académico de Doctor

El marco del buen desempeño docente y la inteligencia emocional en los docentes de

las Instituciones Educativas del nivel secundaria de la UGEL Huánuco, 2017

A mis seres queridos:

A mis padres, mi esposa y mis hijos por su comprensión

logro de mis objetivos.

asesoramiento en la realización de la presente investigación.

Al Dr. Oscar Eugenio PUJAY CRISTOBAL, por su apoyo incondicional en la elaboración

y validación de los instrumentos (Ficha de desempeño y cuestionario) y el tratamiento

estadístico de los datos.

Guillermo GAMARRA ASTUHUAMAN, por haber tenido la gentileza de contribuir con

la validación de los instrumentos de investigación y las sugerencias atinadas para la

culminación de esta investigación.

con la realización de esta investigación.

Tabla de contenidos ............................................................................................................... v

Lista de tablas .................................................................................................................... viii

Lista de figuras ..................................................................................................................... ix

Capítulo I. Planteamiento del problema ................................................................................ 1

1.1 Determinación del problema ........................................................................................ 1

1.2 Formulación del problema ........................................................................................... 3

1.2.1. Problema general. ................................................................................................. 3

1.2.2. Problemas específicos .......................................................................................... 3

1.3 Formulación de objetivos. ............................................................................................ 3

1.3.1 Objetivo general. ................................................................................................... 3

1.3.2 Objetivos específicos............................................................................................. 4

1.4 Importancia y alcance de la investigación. .................................................................. 4

1.5 Limitaciones de la investigación. ................................................................................. 5

Capitulo II. Marco teórico ..................................................................................................... 7

2.1 Antecedentes del estudio.............................................................................................. 7

2.1.1 Antecedentes internacionales. ............................................................................... 7

2.1.2 Antecedentes nacionales. ...................................................................................... 9

2.2. Bases teóricas ............................................................................................................ 10

2.2.1 La educación básica. ........................................................................................... 10

2.2.1.1 La educación básica regular. ........................................................................ 11

2.2.1.2 Propósitos de la educación básica regular al 2021. ...................................... 13

2.2.1.3 Marco de buen desempeño docente. ............................................................. 15

2.2.1.4 Las nueve competencias del docente. ........................................................... 18

2.2.1.5 Los desempeños en el marco del buen desempeño docente. ........................ 21

2.2.1.6 Campos de acción o dominio global del desempeño docente. ..................... 27

2.2.2 Evaluación del desempeño docente..................................................................... 28

2.2.2.1 Funciones de la evaluación del desempeño de los docentes: ....................... 30

2.2.3 Inteligencia emocional. ....................................................................................... 34

2.2.3.1 Inteligencia intrapersonal. ............................................................................ 36

2.2.3.2 Inteligencia interpersonal. ............................................................................ 41

2.3 Definición de términos básicos: ................................................................................. 47

Capítulo III. Hipótesis y variables ....................................................................................... 51

3.1 Sistema de hipótesis. .................................................................................................. 51

3.1.1 Hipótesis general. ................................................................................................ 51

3.2.2. Hipótesis específicas .......................................................................................... 51

3.2 Variables. ................................................................................................................... 51

3.3 Operacionalización de variables. ............................................................................... 52

Capítulo IV. Metodología de investigación ......................................................................... 54

4.1 Enfoque de investigación. .......................................................................................... 54

4.2 Tipos de investigación. .............................................................................................. 54

4.3 Método de investigación. ........................................................................................... 54

4.4 Diseño de investigación. ............................................................................................ 55

4.5 Población y muestra. .................................................................................................. 56

4.5.1. Población ............................................................................................................ 56

4.5.2. Muestra ............................................................................................................... 56

4.5.3. Delimitación geográfica - temporal y temática .................................................. 57