PEDAGOGÍA CRÍTICA

INTRODUCCIÓN

La pedagogía crítica en la actualidad juega un papel trascendental en la lucha contra aquellos que
ven en 'los oprimidos' un lugar posible de dominio y explotación. Día con día los que no tienen
derecho a ser escuchados se hunden en la desesperanza. 'Los otros-opresores' a su vez extienden
su poderío mediante diversos y sofisticados medios de regulación. El discurso político soslaya cada
vez más aspectos esenciales (1) que deberían ser punto de debate, pero 'eso no tiene
importancia'.

Es en este contexto donde la pedagogía crítica intenta redefinirse a sí misma como alternativa
para la transformación de la educación. Pedagogía que muchas veces nos lleva a pensar en ella
como un proyecto ambicioso, como un discurso plagado de buenas intenciones. Pedagogía crítica,
¿utopía o realidad?

El presente escrito hace un breve recorrido por ciertas características de la pedagogía crítica. En
primer lugar expongo algunas de las bases teóricas que constituyen el enfoque actual. Acto
seguido enmarco el radio de acción de la pedagogía crítica desde los elementos que conforman y
orientan nuestra práctica docente. El papel del profesor y del alumno es resaltado en este trabajo.
La enseñanza, el aprendizaje, la definición de los objetivos, el diseño del programa, son aspectos
que también se caracterizan aquí.

Cierro el escrito con unas breves reflexiones que deberían contemplarse para operativizar un
proyecto de esta naturaleza.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS; EL NACIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

La pedagogía crítica como medio, forma de vida e instrumento alternativo a los retos que se
presentan hoy en día, no hizo su aparición en la escena de la cotidianeidad de manera arbitraria.
Es más bien, producto de la historia, de las contradicciones existentes en la realidad y de la lucha
entre oprimidos y opresores.

Como respuesta a las prácticas tradicionales que la escolástica imponía en las aulas de las primeras
escuelas, pregonando el carácter racional de la educación y de la supuesta neutralidad del orden
social, la pedagogía crítica por su parte problematiza la vida diaria. No cree que las relaciones
entre los hombres sean de igualdad, sino al contrario, de una u otra forma se acentúa ciertas
diferencias, que para muchos resultan designios de la misma naturaleza. Donde el que es pobre,
no tiene, ni tendrá voz ni voto. Realidad que desde la perspectiva crítica, merece un
replanteamiento, una oportunidad para aquellos que son motivo central de esta pedagogía.

1
 HURGANDO EN SUS RAÍCES

En febrero de 1923 el rico comerciante de granos Felix Weill crea el Instituto para la investigación
social, más conocido como la escuela de Frankfurt. “Su principal objetivo se centra en el análisis de
la infraestructura socioeconómica de la sociedad, en los años posteriores a los treinta sus
intereses principales se ocupaban de su superestructura cultural” (Giroux, 1999:30). Max
Horkheimer en 1930 continúa con la dirección del instituto ampliando el trabajo de su predecesor.
A la vez, resaltan por sus contribuciones Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Jürgen
Habermas, prolíficos intelectuales que se enfrentan al fascismo y al nazismo de su época y en
reacción a la importancia excesiva al área de la economía política proponen el análisis de la
subjetividad, cultura y vida cotidiana. Así mismo, la crítica al racionalismo positivista y la inclusión
del análisis de la psicología profunda, son elementos que se incorporan a la teoría crítica y más
tarde al actual enfoque de la pedagogía crítica.

Por otra parte, en Estados Unidos a finales de 1940, John Dewey (2) plantea que la escuela debe
ser una forma de vida social. Cree en la escuela como un agente de transformación social. La
educación para Dewey es un proceso sin fin, carente de meta final. Aboga por los ideales de la
democracia entendida como forma de gobierno y como una forma de vida asociada de experiencia
comunicada y conjunta. Aunado a ello el aprender haciendo (learning by doing) será la
característica principal que definiría su trabajo. Punto culminante del pensamiento de Dewey -
influido también por Decroly y Cleparade entre otros-, plantea que la colaboración y la unión son
el motor en la actividad práctica. Si bien, Dewey no es considerado como precursor de la
pedagogía crítica, sus análisis y propuestas le sirven de base.

Por otra parte, problemas como el racismo presente en diferentes sociedades, dio paso a que
activistas por los derechos civiles expusieran su desacuerdo por el trato denigrante que imperaba
en la sociedad en ese momento. Martin Luther King Jr. (I have a dream), Malcon X entre otros,
contribuyeron también con lo que actualmente es el campo de acción de esta pedagogía.

Freire, Apple, Simon, Kozol, Giroux y Peter Mclaren consideran que las cuestiones educativas
independientemente del contexto cultural, social y económico más amplio implican grave
ignorancia o fraude cínico, incluso criminal (3). La pobreza, la criminalidad, la falta de moralidad,
las drogas, las guerras, las crisis ecológicas, el analfabetismo, la discriminación de la mujer y de las
minorías étnicas, la conciencia tecnocrática y la desintegración de comunidades y familias, por
citar algunos de nuestros problemas más preeminentes, son hechos de la vida que afectan
directamente el desarrollo físico, emocional, intelectual, ético y moral de la gran mayoría de los
niños en nuestra cultura.

¿Cómo paliar dichos problemas? ¿Cuál es el papel de los docentes y de los alumnos? ¿Cuál es el
contenido a enseñar? ¿Cómo se concibe la evaluación? ¿Para qué enseñar? Son dudas que trataré
de disipar en líneas subsecuentes.

2
 PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Más que hacer una prescripción médica acerca de los elementos constitutivos de la pedagogía
crítica, pretendo compartir algunas ideas generales producto de la reflexión en y sobre la práctica
docente, sin perder de vista que ésta no puede quedar exenta de la dinámica que plantea la vida
en un todo social y complejo.

Para empezar, la pedagogía crítica, en contraposición a las prácticas cotidianas inmersas en el

instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideológica necesita con carácter urgente, dos
cosas: criticar y analizar los fines de la educación (4) y comprender que el trabajo escolar va más
allá de los problemas del contexto áulico, “pues las escuelas siempre han funcionado en formas
que racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos en clase, que reproducen la
desigualdad , el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democráticas
mediante el énfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural” (McLaren, 2003:257). En
lugar de ello necesitamos concebir a la escuela como un espacio complejo, lleno de significados y
significaciones, como esferas públicas democráticas: “las escuelas se han de ver como lugares
democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este
sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las
habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia” (Giroux, 1997: 34).

En la perspectiva crítica el docente necesita replantear su práctica pedagógica donde la relación

maestro alumno venga dada por el proceso de dialogicidad (5). Una relación no asimétrica, donde
todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que se realiza de manera conjunta.
“Porque esta visión de la educación parte de la convicción de que no puede presentar ni siquiera
su programa, sino que debe buscarlo dialógicamente con el pueblo, y se inscribe, necesariamente,
como una introducción a la Pedagogía del Oprimido, de cuya elaboración él debe participar”
(Freire, 1999:154). Una práctica pedagógica diferente, creadora de espacios de expresión y de
resignificación de la vida cotidiana, de emancipación (6).

No obstante, si bien no podemos enunciar un programa con una serie de objetivos, metas y
conjunto de actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación, señalaré tan sólo algunos
aspectos que se deben tener en cuenta al momento de diseñar un trabajo de esta naturaleza.

En la Pedagogía Crítica no existe un programa elaborado de antemano, que en palabras de Giroux

hace referencia a la concreción de un lenguaje programático (7). Es el docente en conjugación con
los alumnos y otros agentes implicados los que desarrollan el programa escolar (8). Los teóricos de
la educación crítica como Henry Giroux proponen que los programas escolares deben ser
comprendidos en términos de una teoría del interés y una teoría de la experiencia, donde el
conocimiento se construye a partir de la problematización de la vida diaria y de aquello que ha
configurado nuestro pasado y presente (9).

3
Los objetivos de aprendizaje por otro lado, tienen un papel fundamental al orientar la finalidad del
acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que pretenden
fomentar en un curso. Los objetivos de aprendizaje en la programación didáctica, es dar bases
para planear la evaluación y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser
unidades temáticas, bloques de información, centros de interés o motivación, situaciones
problemáticas (10), etc. En suma, es necesario expresar con claridad los aprendizajes importantes
que se pretenden alcanzar, así como integrar y formular de la manera más reflexiva el objeto de
conocimiento o fenómenos de la realidad a estudiar.

Al igual que los objetivos de aprendizaje, otro aspecto central es la caracterización del contenido
escolar. Dada la importancia del contenido, son el profesor y el alumno los que deben participar
en su 'determinación', pues el contenido de estudio es la columna vertebral de los planes y
programas de estudio. Empero, “este contenido no es impuesto, se organiza y se constituye en la
visión del mundo de los educandos, de igual manera, la tarea del educador dialógico es,
trabajando en equipo interdisciplinario este universo temático recogido en la investigación,
devolverlo no como disertación sino como problema a los hombres de quienes lo recibió” (Freire,
1999:132). Cómo enseñar y cuándo enseñar aparecen también como puntos centrales en esta
reflexión. Si partimos del supuesto de que dicho contenido es resultado de un proceso dialógico,
de organización y sistematización, ¿es suficiente tal avance? En experiencia propia creo que no, es
necesario conocer cuáles son los mejores caminos para mediar dicho contenido, comprender que
un hecho es diferente de un concepto, de un principio y de un procedimiento. Que las actitudes no
se enseñan, formamos con ciertas actitudes y, por lo consiguiente los contenidos de la enseñanza
deben ocupar un papel primordial en el conocimiento del docente (Coll et al., 1992; Coll, 2000).

La enseñanza como práctica emancipadora es una actividad que necesita precisarse en su sentido
e intencionalidad. No podemos seguir concibiendo la práctica como una actividad carente de
significado. La práctica es una actividad libertadora. Actividad comprometida con la
transformación. Marx ya lo apuntaba, “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos
modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo” (11). La práctica docente como acto
de enseñanza, como praxis, no puede ser acción antagónica al desarrollo social de la humanidad.
Por eso, la práctica como actividad creadora, libertaria, escapa a los designios de una actividad
meramente mecánica, pasiva y sin compromiso. Paulo Freire lo expresaba así: "no hay palabra
verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión, de ahí que decir la
palabra verdadera sea transformar el mundo" (Freire, 1999: 99) ¿He actuado en consonancia con
los planteamientos citados? ¿Trato de transformar mi práctica y mi papel como ciudadano? Una y
otra vez cometemos errores. Caemos, nos levantamos y volvemos a caer. Sin embargo es en este
proceso lleno de sinsabores donde más se aprende, donde la percepción de la realidad se
convierte en el referente explícito a indagar.

Por otra parte la enseñanza exige rigor metódico, investigación, crítica, el respeto a los saberes de
los educandos, éticos y estéticos, predicar con el ejemplo, conocer lo bueno y lo malo, reflexión
crítica sobre la práctica, así como el reconocimiento y asunción de la identidad cultural (12).

4
Si la práctica como acto de enseñanza es emancipadora, ¿cómo deberíamos concebir el
aprendizaje? El aprendizaje es un proceso dialéctico. Aseveración que se apoya en que el camino
que recorre un sujeto no es lineal, está lleno de obstáculos, avances y retrocesos, pasa de un
estado de menor conocimiento a uno de conocimiento más avanzado. Interpretamos, indagamos,
problematizamos, exponemos nuestras dudas y paulatinamente accedemos a diversas formas de
conocimiento. Empero lejos de concebir al aprendizaje como algo estático, como un fin en si
mismo, éste es un proceso inacabado, donde el ser humano como ente cognoscente día a día
aprende cosas nuevas. Pero, ¿qué se exige del discente en esta concepción de aprendizaje? ¿Es el
aprendizaje un proceso basado sólo en el desarrollo de conocimientos, habilidades o destrezas?
Desde cierta Pedagogía Fronteriza, “los estudiantes deben asumir el conocimiento como
cruzadores de fronteras, como gente que atraviesa en ambas direcciones las fronteras construidas
en torno a coordenadas de diferencia y poder” (Giroux, 1997:47). Así, el aprendizaje no es algo
acabado, es un proceso permanente de distintos niveles de conocimiento, crítica y reflexión.

Con respecto a la evaluación, ésta tradicionalmente se ha remitido a medir los conocimientos de

los discentes. Al cuantificar los logros de los escolares resta importancia al proceso mismo de
evaluación. Es por ello que la evaluación debe ser vista como un proceso “que permite reflexionar
al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar
este proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera como el grupo
percibió su propio proceso. La evaluación así concebida tendería a propiciar que el sujeto sea
autoconsciente de su proceso de aprendizaje” (Pansza, 1988:36). Cabe señalar que la evaluación
así entendida, cumple una función de crítica, de no fundirse con lo establecido, de problematizar
la realidad, de no jurar fidelidad a ninguna teoría, pues la evaluación como un proceso crítico,
exige distanciarnos de uno mismo y comprender los aciertos y errores que tanto educador y
educando cometen.

CRUZANDO FRONTERAS

Transformar la sociedad en la que vivimos es un reto para la pedagogía crítica. Abolir las
diferencias de clase, raza y género son algunas de sus principales metas. Transformas las escuelas
en esferas públicas democráticas es un anhelo para aquellos que se asumen en una pedagogía
radical, libertadora o crítica. Pedagogía Fronteriza, donde la frontera connota una barrera
infranqueable para aquel que vive en el conformismo y la pasividad. Pasar de la cultura del silencio
a la acción cultural implica un gran trabajo. Trabajo arduo, lleno de penas, glorias, triunfos y
sinsabores, empero, este es uno de los caminos para liberar al hombre del hombre mismo.

¿Qué debemos hacer entonces para conformar una sociedad más justa? ¿Cuál sería el papel de la
escuela para la conformación de una sociedad realmente democrática? Giroux enfáticamente
asevera “la educación pública y superior tiene que adoptar enclaves de deliberación y resistencia
dentro y fuera de la escolaridad institucional, para que no se contemple la democracia como algo
que sobra, sino como algo imprescindible para el mismo proceso de aprendizaje” (Giroux, 2005:

5
60). En ese sentido, proponemos fundamentar nuestra práctica docente en la convivencia como
modo de vida, en la cooperación y ayuda mutua, factores clave que han estado presentes en la
constitución de las llamadas comunidades sociales.

PARA CERRAR

Para cruzar fronteras se hace necesario tener presente qué significa a la hora de definir de nuevo
la teoría y práctica educacional radical como una forma de pedagogía fronteriza. Los educadores
radicales argumentan, la pedagogía se debe volver más política y la política más pedagogía. Eso
implica tres grandes cambios en nuestro sistema educacional: a) es necesario que el discurso, la
política y la práctica educacionales aborden directamente las nociones de poder, lucha, clase,
sexo, resistencia, justicia social y posibilidad (Mclaren, 2005), b) los profesores deseen emancipar y
capacitar a sus estudiantes rumbo al tipo de conciencia crítica y punto de vista que permita a las
personas asumir el control de sus vidas, y c) que los profesores, como dice Giroux, luchen
colectivamente como intelectuales transformadores para hacer de las escuelas públicas esferas
públicas democráticas donde todos los niños, a despecho de la raza, el sexo y la edad, puedan
aprender lo que significa ser capaces de participar plenamente en la lucha continua para hacer de
la democracia el medio por el cual ellos amplíen el potencial y las posibilidades de lo que significa
ser humano y vivir en una sociedad justa (Mclaren, 2005).

Notas de la lectura

1 El discurso político enmascara cuestiones tales como pobreza, marginación, racismo, etc.

2 Diccionario de las Ciencias de la Educación, (1999), pp. 397 – 398.

3 Cfr. Erich Fromm citado por Freire es agudo al respecto: “Mientras la vida se caracteriza por el
crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no
cree, todo lo que es mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo
orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes
fueran objetos” en: FREIRE, Paulo, Pedagogía del oprimido. (1999) p. 81.

4 Ángel I. Pérez Gómez menciona que dentro de las funciones de la educación está la de mantener
el orden existente: “concebida la escuela como institución específicamente configurada para
desarrollar el proceso de socialización de las nuevas generaciones, su función aparece netamente
conservadora: garantizar la reproducción social y cultural como requisito para la supervivencia
misma de la sociedad”. PÉREZ, Gómez Ángel, Comprender y transformar la enseñanza. (2002). p.
18.

5 Cfr. “El diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la
acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no
puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse en un
simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes” FREIRE, Op. Cit. p. 101.

6
6 Cfr. “En un régimen de Dominación de conciencias, en que los que más trabajan menos pueden
decir su palabra, y en que inmensas multitudes ni siquiera tienen condiciones para trabajar, los
dominadores mantienen el monopolio de la palabra, con que mistifican, masifican y dominan. En
esa situación, los dominados para decir su palabra, tienen que luchar para tomarla. Aprender a
tomarla de los que la retienen y niegan a los demás, es un difícil pero imprescindible aprendizaje:
es la Pedagogía del Oprimido”. FREIRE, Op. Cit. p. 101.

7 “La teoría educativa radical tiene importantes lagunas, la más seria de las cuales es su fracaso a
la hora de proponer algo que vaya más allá del lenguaje de la crítica y de la dominación (...) lo
trágico ha sido que esta postura impide a los educadores de izquierda desarrollar un lenguaje
programático para la reforma pedagógica o de la escuela” GIROUX, Henry, Los profesores como
intelectuales, en: Ant. Epistemología de la Investigación Educativa, UPN – México., Maestría en
Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe. (2006). p. 33.

8 Cfr. Antonio Gramsci acertadamente vislumbraba el papel de la programación al afirmar: “los

nuevos programas, cuanto más afirman y teorizan la actividad del alumno y su colaboración eficaz
con el trabajo del docente, tanto más se inclinan a considerar al alumno como si fuese una mera
pasividad”. GRAMSCI, Antonio, Los intelectuales y la organización de la cultura. (1997). p. 124.

9 Cfr. “Por teoría de interés Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses que lo
rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representan, las relaciones sociales
que afirman o rescatan. Por teoría de experiencia Giroux se refiere a que el programa es una
narrativa construida históricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el
contexto de formas sociales tales como el uso del lenguaje, la organización del conocimiento
dentro de categorías de nivel alto y bajo, y la afirmación de clases particulares de estrategias de
enseñanza”. MCLAREN, Peter, El surgimiento de la Pedagogía Crítica en: Ant. Epistemología de la
Investigación Educativa, UPN – México., Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y
Bilingüe. (2006). p. 262.

10 Al respecto Giroux citado por Mclaren plantea: “...los profesores deben hacer que el
conocimiento del aula sea relevante para la vida de sus estudiantes, de manera que éstos tengan
voz y voto...que conviertan esa experiencia en algo problemático y crítico”. GIROUX, Henry,
Prefacio: Teoría crítica y significado de la esperanza en: Ant. Epistemología de la Investigación
Educativa, UPN – México., Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe. (2006).
Pp. 18 – 19.

11 KARL, Marx, Tesis número XI sobre Feverbach en: Introducción a la filosofía del hombre y de la
sociedad. (1990). p. 217.

12 Cfr. FREIRE, Paulo, No hay docencia sin discencia en: Ant. Epistemología de la Investigación
Educativa, UPN – México., Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe. (2006).
Pp. 23 – 46.

7
 Pedagogía crítica

1. La modernidad.

Primer acercamiento a la modernidad.

Aunque varios sucesos parecen marcar el inicio de la época moderna, la mayoría de
sus estudiosos coinciden en que su inicio se puede asociar a partir de tres grandes
acontecimientos: el descubrimiento de América, el Renacimiento y la Reforma y surge
como consecuencia de la producción intelectual de la Ilustración y se concreta con la
Revolución Francesa.

La Ilustración y la Ciencia.
La Ilustración fue un movimiento intelectual cimentado en el empirismo y el
racionalismo durante el siglo XVII.
Esta época se caracterizó porque los pensadores pusieron en tela de juicio todas las
formas de conocimiento que estuvieran relacionadas con principios religiosos,
sustituyéndolos por la razón científica, abordando problemas con respecto a Dios, la
razón, el quehacer científico, el arte, la filosofía, la política y la relación del hombre y la
naturaleza.
Surgen científicos y pensadores como William Harvey, Zacharias Janssen, Marcello
Malpigi, Anthony van Leeuwenhoek, Nicolás Copérnico, Galileo Galilei e Isaac Newton,
quienes de manera general consideraban al Universo como una realidad dinámica,
capaz de ser sometida al uso de la razón, desmitificando así la creación divina.

Pensadores destacados en la Ilustración.

John Locke es uno de los primeros ilustrados, su pensamiento se caracteriza por
considerar que la mente humana es como una página en blanco en donde la
experiencia personal va formando su carácter.

Si bien la primer crítica fue la religiosa, otros autores como Adam Smith, Hume y La
Bruyère incluyen también la crítica moral que destaca la influencia que los
sentimientos y las pasiones tienen sobre la conducta humana, investigando por medio
de la crítica racional los principios que deben guiar la moral de las personas. En este
sentido, Jean-Jacques Rousseau señaló que la moral nace con la sociedad y requiere
libertad y orden.

8
Surge también la crítica política, que proporciona los elementos teóricos fundamentales
para legitimar el ascenso de la burguesía para adueñarse del poder político.
De manera general, los pensadores de la Ilustración sustentaron que toda verdad debe
ponerse a prueba, siendo el empirismo una herramienta que asegura esta posibilidad.
Lucharon contra los prejuicios, la ignorancia y los privilegios.

Sostuvieron también que la historia debe apoyarse en el progreso, quedando abierto

para que el hombre lo construyera e interpretara a su manera, teniendo como fin
último, “la búsqueda continua hacia el progreso, la cultura y la civilización”.

2. Las primeras críticas a la modernidad y raíces de la Teoría Crítica.

Una primera explicación.

La corriente crítica tiene tres vertientes en las que se encuentra la explicación de los
modelos de pedagogía crítica. La primera está encabezada por Max Horkheimer,
Teodoro Adorno y Herbert Marcuse. El segundo grupo destaca Jürgen Habermas y en
el tercero se encuentran Alain Touraine y Anthony Giddens.

Las críticas a la modernidad.

El objetivo primordial de la modernidad era convertir al hombre en un trabajador y
ciudadano libre, constituyendo un “continuo progreso”.

Si bien la razón había deshecho los mitos y destruido la tradición, al utilizar la

tecnología como medio de la racionalidad científica, se provocó un sometimiento del
hombre. Esta dualidad de progreso y sometimiento origina el trabajo intelectual de la
mayoría de los críticos de la modernidad.

Rousseau y la crítica a la idea de progreso.

Como se mencionó anteriormente, este pensador sostiene que la civilización corrompe
al hombre y lo que da valor a la vida son las emociones comunes que determinan los
valores morales que se construyen alrededor de la vida familiar, el cultivo de la tierra,
la belleza, la maternidad, la reverencia religiosa y sobre todo, la participación de una
vida en común.

Su postura es la de luchar contra la desigualdad y sus aspectos nocivos provocados por

el enriquecimiento desmedido en nombre de la razón. Para él, es necesario el
desarrollo de la voluntad popular contra el interés de personas, grupos sociales o
instituciones. Es el primero en exponer la idea del individuo como representante de la
naturaleza, contra el poder ilimitado del Estado.

9
La crítica liberal de Alexis de Tocqueville
Su pensamiento gira en torno a la igualdad como igualdad de condiciones a través de
la supresión de obstáculos que genera el ascenso de las masas y que por ende
promueve revoluciones que traen consigo miseria y desolación.

Marx y la crítica al capitalismo.

Marx comparte el sentido de modernidad en cuanto a que se sustenta en la ciencia y
en la razón y sobre todo en que persigue valores de igualdad y solidaridad; sin
embargo, también reconoce en esta idea la explotación del hombre por el hombre,
quedando de manifiesto en el binomio crecimiento económico y aumento de la
pobreza.
Concibe a la modernidad como un continuo progreso pero no del triunfo de la razón
sino como la “liberación de energías y de necesidades naturales a las que se oponen
las construcciones institucionales e ideológicas”.

Weber y la crítica a la sociedad racional moderna.

Este pensador llamó racionalización a toda extensión del saber empírico, pero también
introdujo el concepto de racionalidad con arreglo a fines y a valores, en relación con la
acción. Es decir, una acción vinculada con procesos de sistematización externa llamada
racionalidad objetiva.

Friedrich Nietzche y su crítica a la razón moderna.

La filosofía de Nietzche está enfocada en una crítica hacia la civilización, manifestando
que se opone a todo tipo de subordinación del ser humano con respecto a la sociedad,
lo que sostiene que el instinto es superior frente a la razón, siendo el instinto básico el
de la voluntad de poder.

Muestra una postura de crítica severa a los valores religiosos, considerando que el
cristianismo impuso una dudosa moral suprimiendo la moral verdadera. Afirma que los
seres humanos deben permanecer fieles a la tierra y no creer en esperanzas
ultraterrenales.

3. La escuela de Frankfurt y el origen de la Teoría Crítica.

¿Qué critica la Teoría Crítica actualmente?

Es la Escuela de Frankfurt la mejor exponente en cuanto se refiere al desarrollo de una
teoría crítica de la modernidad y el capitalismo, y constituye el punto de referencia o
soporte para otras disciplinas del parea de las ciencias sociales.

10
La segunda generación de la escuela de Frankfurt vinculada con la Teoría
Crítica.
El representante más importante de esta generación es Jürgen Habermas quien afirma
que el proyecto de la modernidad debe recuperar su carácter emancipante con los
principios de solidaridad, igualdad y tolerancia.

Su obra se centra en la comunicación y por ende en las estructuras sociales que

provocan procesos de comunicación distorsionados como los medios de comunicación
masivos, instituciones, asociaciones e incluso el Estado. Propone construir una
sociedad racional que excluya las barreras que impiden la comunicación.

La última línea de investigación estudia la rehabilitación comunicativa de la razón, que

constituye el principal elemento para mantener una correcta relación entre verdad y
razón que creen una verdadera legitimidad.

La tercera generación vinculada con la Teoría Crítica.

Esta nueva generación identifica que como producto de la globalización ha debilitado el
Estado nacional, dando pie al surgimiento de grupos que se manifiestan bajo una
orientación moral o cultural, lo que promueve la crítica y trae como resultado la
extensión de valores democráticos, como igualdad social y la participación activa en
climas de libertad.

La reflexión principal para esta generación es teorizar acerca de las posibilidades de

ampliar la democracia del mundo moderno y plantear un modelo de democracia
radical.

4. El objeto de estudio de la pedagogía y algunas observaciones críticas.

Acercamiento al objeto de estudio de la pedagogía.

En un sentido general, la pedagogía puede definirse por sus raíces etimológicas como
la “conducción del niño”.

En la antigua Grecia la educación estaba enfocada a la formación ética y política de los

hombres. La pedagogía se encontraba sujeta al fin, no a los medios.

Se considera que Comenio fue el primero en distinguir una ciencia de la educación y

una técnica de la enseñanza como disciplinas autónomas. También propuso establecer
un sistema educativo cuyo fin último era dirigir el avance moral e intelectual del
alumno.

11
Johan Herbart, organiza a la pedagogía en dos vertientes: los fines se tomarán de la
Ética y los medios educativos de la Psicología, ideas que compartieron O. Chrisman y
E. Blum.

Actualmente, la tendencia a nivel pedagógico es que los fines permanecen abiertos, de

manera hipotética, no dogmática o absoluta y a partir de ahí se proponen los medios
educativos.

Pedagogía y educación.
La pedagogía tiene como objeto de estudio la educación, por lo tanto la primera es la
disciplina considerada una ciencia de la educación y la segunda es el objeto.

Según Luzuriaga, la educación constituye una realidad única y la considera un arte

pues lo que la determina es la capacidad del maestro para transmitir conocimientos.
También la considera técnica pues se usan ciertos métodos y procedimientos.
Asimismo, considera que necesita de una mediación, un pensamiento reflexivo, una
teoría.

Bajo esta óptica, la educación se convierte en una actividad vinculada a la práctica, al

arte, la técnica y el quehacer teórico que con el tiempo se transformó en un objeto de
reflexión científica. Es a Locke y a otros como Herbart a quienes se les atribuye el
mérito de haber otorgado a la pedagogía un carácter científico.

La palabra educación tiene una doble etimología, educare (criar, nutrir, conducir, guiar,
orientar, alimentar) y exducere (extraer). Cuando se usa la primera raíz se piensa en
educar de afuera hacia adentro, en tanto que con la segunda se hace referencia a
encaminar o encauzar los conocimientos que el alumno ya posee.

La primera acepción constituye lo que se ha denominado educación tradicional en tanto

que la segunda se enmarca dentro de lo que se conoce como educación nueva o
progresiva, en la cual se privilegia la educación como desarrollo y se promueve la
autoeducación.

Acercamiento al concepto de educación.

Durkheim define la educación desde una perspectiva heteroeducativa donde se
enseñaba a los niños de acuerdo a su condición social, sin embargo, al crearse nuevas
formas de organización social, surge la educación formal que pretende dar un carácter
homogéneo al proceso.

Los distintos sentidos del concepto de educación.

12
La educación es considerada sistémica porque lleva una intencionalidad. Según Jonas
Cohn, es la influencia consciente que ejerce un educador sobre un hombre dócil e
inculto con la intención de formarlo, postura que comparte Wilheim Dilthey.

Desde una perspectiva crítica, la práctica pedagógica es una actividad dialéctica donde
se promueve tanto la autoeducación como la coordinación del conocimiento por parte
del maestro. Se trabaja bajo el principio de cooperación, no de imposición.

El proceso educativo puede dividirse en etapas: la crianza, que se da en el plano

biológico; el adiestramiento, adquisición de hábitos; y la instrucción, donde maestro y
alumno se someten a los contenidos y que según Nassif, está comprendido por la
transmisión o enseñanza y la aprehensión o aprendizaje.

La educación debe ir más allá de la instrucción, pues se manifiesta una influencia

intencional del profesor al alumno.

La autoeducación debe entenderse como una tutela que tiene por objeto conducir así
hasta el punto en la que ya no necesite tal.

Características sustantivas de la educación.

El proceso educativo constituye un proceso de construcción personal, en un contexto
determinado.

La educación está determinada por una finalidad, siempre tienen una intencionalidad
asumida primero por el educador y luego por el educando que es considerado un ser
finito, inconcluso, contingente, incierto y en constante movimiento.

La educación debe ser un proceso gradual e integral pues incluye tanto al educando
como al educador. Este último debe coordinar y promover el conocimiento, pero no
educa pues es el alumno quien construye sus propios conocimientos.

Por último, tiene como principal característica la de reconocerse con la vida, ya que
somos seres humanos en constante aprendizaje, asimilación, construcción, destrucción
y reconstrucción, lo que nos define como seres inacabados.

La pedagogía como disciplina, desde una visión crítica.

Los orígenes de la pedagogía se sitúan en la época de la Reforma y Contrarreforma,
por lo que se ve influenciada por dos corrientes antagónicas: por un lado las ideas
apoyadas en el catolicismo romano y por otra en la doctrina protestante.

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Nace con la modernidad y en su origen fue repetidora o reproductora de ideologías, lo
que la convirtió en una práctica prescriptiva, orientada a promover el “deber ser”.

Los pedagogos críticos la ubican en una dimensión donde se vincula lo humanístico,

histórico, político y social, orientado a la formación integral del sujeto. Afirman que
existen diversas formas de conocimiento influenciadas por la capacidad crítica del
sujeto en la construcción.

Rodolfo Bohórquez Bustos

Trillas, 2006

Pedagogía crítica
La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a
cuestionar y desafiar la dominación y las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras,
es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una Conciencia crítica que
permita la toma de conciencia como emancipación de las relaciones de poder. En esta tradición, el
maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar las teorías y las prácticas consideradas
como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), animando a generar
respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus
actuales condiciones de vida.

A menudo el estudiante inicia cuestionándose a sí mismo como miembro de un grupo o proceso

social (incluyendo religión, identidad nacional, normas culturales o roles establecidos). Después de
alcanzar un punto de revelación, en el que empieza a ver a su sociedad como algo profundamente
imperfecto, se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de cambiar la naturaleza
opresiva de la sociedad.

Pedagogía de la liberación

La pedagogía de la liberación, es un movimiento educativo cuyo principal representante es el

pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997). La educación liberadora es un proceso de
concienciación de la condición social del individuo, que la adquiere mediante el análisis crítico y
reflexivo del mundo que la rodea. La principal obra de Freire es Pedagogía del oprimido (1969),
donde es tratado este tema en profundidad. Se refiere a la liberación de la pedagogía bancaria de
la que somos presos desde nuestros inicios en la educación lo que nos limita la posibilidad de
creación de nuestros propios conocimientos, fomentando la reproducción sin análisis ni
comprensión de los temas que se nos están enseñando. Otra obra pedagógica de Paulo Freire es
"La educación como práctica de la libertad".

Algunas frases célebres sobre la educación

• 1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una

pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho

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• 2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una
comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado
• 3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
• 4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo
• 5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando
• 6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
• 7. Enseñar exige saber escuchar
• 8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean
• 9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres
en proceso de permanente liberación
• 10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión
• 11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
• 12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr
concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa
• 13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en
una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia
transformación
• 14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de
libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas
• 15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser
educados por los educandos
• 16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos
siempre
• 17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados
"ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y
por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"
• 18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
• 19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con
el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización
• 20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la
liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.
Obtenido de

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

01 Coll, Cesar & Pozo Juan Ignacio & Sarabia Bernabé & Valls Enric (1992): Los contenidos en la
reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, Paidós, España, 206
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03 Diccionario de las ciencias de la educación (1999): Santillana, México, 1431 pp.

04 Freire, Paulo (1999): Pedagogía del oprimido, siglo XXI editores, México, 1431 pp.

05 Freire, Paulo (2005): No hay docencia sin discencia en: Ant. Bás. Epistemología de la
Investigación Educativa, Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, UPN –
México (2006), pp. 23 – 46.

15
06 Galeano, Eduardo (1998): Patas arriba. La escuela del mundo al revés, Siglo XXI editores,
México, 365 pp.

07 Gimeno, Sacristán José & Pérez Gómez Ángel I. (1999): Comprender y transformar la
enseñanza, Morata, España, 447 pp.

08 Giroux, Henry (1990): Los profesores como intelectuales transformativos en: Ant. Bás.
Epistemología de la Investigación Educativa, Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y
Bilingüe, UPN – México (2006), pp. 31 – 39 y 171 – 178.

09 Giroux, Henry (1997): Cruzando límites, Paidós, España, 298 pp.

10 Giroux, Henry (1997): Teoría crítica y significado de la esperanza en: Ant. Bás. Epistemología de
la Investigación Educativa, Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, UPN –
México (2006), pp. 11 – 24.

11 Giroux, Henry (1999): Teoría crítica y práctica educativas en: Ant. Bás. Epistemología de la
Investigación Educativa, Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, UPN –
México (2006), pp. 26 - 66.

12 Giroux, Henry (2005): Pedagogía crítica como proyecto de profecía ejemplar: cultura y política
en el nuevo milenio en: Imbernon F. (Coord.) en: Ant. Bás. Epistemología de la Investigación
Educativa, Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, UPN – México (2006), pp.
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13 Mclaren, Peter (2005): Surgimiento de la Pedagogía crítica en: Ant. Bás. Epistemología de la
Investigación Educativa, Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, UPN –
México (2006), pp. 253 – 263.

14 Pansza, González Margarita Et. Al. (1998): Instrumentación didáctica. Conceptos generales en:
Ant. Bás. Planeación, evaluación y comunicación en el proceso enseñanza aprendizaje, UPN –
México LE' 94, pp. 9 - 37.

15 Torre, L. Fernando & Zarco N. Miguel Ángel & Ruiz De Santiago Jaime (1990): Carlos Marx. Tesis
sobre Feverbach en: Introducción a la filosofía del hombre y de la sociedad, Esfinge, Méx.

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