Completo The Lenguage Demands of Reading Science in Middle School

Traducción del artı́culo
The Lenguage Demands of Reading Science in Middle

School in International Journal of Science Education
Vol. 28, No. 5, 14 April 2006, pp. 491–520.
LAS DEMANDAS DE LA LECTURA
DE LA CIENCIA EN LA ESCUELA
SECUNDARIA
Zhihui Fang The University of Florida, USA
23 de septiembre de 2020
2
Abstract
The language used to construct knowledge, beliefs, and worldviews in school science is distinct from
the social language that students use in their everyday ordinary life. This difference is a major
source of reading difficulty for many students, especially struggling readers and English-language
learners. This article identifies some of the linguistic challenges involved in reading middle-school
science texts and suggests several teaching strategies to help students cope with these challenges.
It is argued that explicit attention to the unique language of school science should be an integral
part of science literacy pedagogy.
1
Resumen
El lenguaje utilizado para construir conocimientos, creencias y visiones del mundo en la ciencia
escolar, es distinto del lenguaje social que los estudiantes usan en su vida cotidiana. Esta diferencia
es una importante fuente de dificultades para el ejercicio de la lectura en el caso de muchos estu-
diantes, especialmente para aquellos que son aprendices en el idioma inglés (para nuestro caso el
español). Este artı́culo identifica algunos de los desafı́os lingüı́sticos relacionados con la lectura de
textos de ciencia en la escuela secundaria, y sugiere varias estrategias de enseñanza para ayudar a
los estudiantes a enfrentar estos desafı́os. En estas se argumenta que la atención explı́cita al len-
guaje único de la ciencia escolar deberı́a ser una parte integral de la pedagogı́a de la alfabetización
cientı́fica.
2
Índice general
Índice general 3
Índice de tablas 4
Índice de figuras 5
0.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. Los desafı́os lingüı́sticos de la lectura cientı́fica 9

1.1. Vocabulario técnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Palabras ordinarias con significados o usos no vernáculos. . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3. Proposiciones, conjunciones y pronombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.4. Elipsis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.5. Oraciones subordinadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.6. La preposición ”Con” frases preposicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.7. Sustantivos abstractos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.8. Sustantivos largos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.9. Oraciones complejas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.10. Construcción de interrupción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.11. La voz pasiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.12. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2. Estrategias para promover la comprensión y el uso de LSS por parte de los

estudiantes 31
2.1. Construcción de vocabulario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.2. Expansión de sustantivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.3. Completación de oraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3
2.4. Parafraseo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.5. Eliminación de frases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.6. Desarrollando la conciencia de las señales del texto cientı́fico . . . . . . . . . . . . . . 41
3. Lenguaje, escritura y alfabetización cientı́fica 44
4. Bibliografı́a 49
4
Índice de tablas
1.1. Lenguaje cotidiano (EL) Lenguaje de las ciencias escolares (LSS) . . . . . . . . . . . 21

1.2. Caracterı́sticas lingüı́sticas en el extracto 64 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.3. Caracterı́sticas lingüı́sticas en el extracto 65 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.1. Carta de palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.2. Carta de oraciones extendidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.3. Comparación de sustantivos en pasajes de lectura de muestra y escritura de estudiantes 38
2.4. Conectores comunes usados en la escuela secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
5
Índice de figuras
2.1. afijos griegos y combinaciones, los cuales dan origen a palabras en inglés y en español 34
6
0.1. Introducción
Por lo tanto, los educadores deben centrarse

en el lenguaje de la ciencia, no solo en pensar
y hacer investigaciones cientı́ficas.
(Hand et al., 2003, p. 611)
La escuela secundaria (grados 6 a 8, correspondientes a edades entre los 11 a 14 años en los EE.
UU.), constituye un perı́odo de escolarización en el que los estudiantes deben leer y escribir re-
gularmente en áreas de contenidos como ciencia e historia. A diferencia de los grados inferiores
de primaria, donde la instrucción generalmente se enfoca en desarrollar habilidades y estrategias
básicas de lectura (lo que implica trabajar aspectos como por ejemplo: fluidez en la pronunciación,
capacidad de predicción sobre conceptos sencillos y desarrollo de la participación en conversaciones
exentas de complejidad), idealmente los estudiantes en el nivel superior de los grados de primaria
y posteriores, están en la etapa de”leer para aprender”, cuando se supone que deben usar la du-
pla: lectura / escritura, para obtener conocimiento del contenido de las materias académicas, al
mismo tiempo que desarrollan habilidades más avanzadas en estos dos aspectos (Chall, 1996). Esta
transición, de pasar de la etapa ”aprender a leer” en los primeros grados de primaria, a ”leer para
aprender” en los grados superiores y más allá, no es fácil para muchos estudiantes. Según Chall,
Jacobs y Baldwin (1990), los aprendices en cuarto grado a menudo muestran una caı́da repentina
en sus logros en alfabetización, declive que se hace más pronunciado a medida que ellos avanzan
hacia las escuelas intermedias y secundarias, fenómeno que ahora se conoce ampliamente como la
”caı́da del cuarto grado” o ”acantilado del cuarto grado”.
Muchos académicos han dado su opinión sobre las causas de este fenómeno de la ”caı́da del
cuarto grado”. Ası́ que, una de las razones citadas con mayor frecuencia es la brusquedad en el
cambio de la estructura de los materiales curriculares. En virtud de esto, en los primeros grados
de la primaria, los estudiantes están expuestos a materiales de lectura que son predominantemente
narrativos y llenos de diálogos; mientras que en los grados superiores de esta etapa y posteriores,
los textos expositivos en las materias del plan de estudios pasan a ser los principales elementos de
la alfabetización. En ese sentido, se cree que la falta de familiaridad con el lenguaje expositivo, es al
menos en parte, responsable de los problemas de lectura y escritura independientemente del grado
7
de primaria que se esté cursando. De hecho, los eruditos (por ejemplo, Christie, 1998; Hammond,
1990), han sugerido que el lenguaje de los libros de cuentos usado en los primeros grados de pri-
maria, está más cerca del lenguaje ordinario que usan los niños en la interacción social cotidiana
y, por lo tanto, resulta más familiar y cómodo para ellos. Por otro lado, el lenguaje expositivo o
especializado de las materias académicas, como por ejemplo,el lenguaje de la ciencia escolar, es
distinto del lenguaje cotidiano y, por tanto, resuta menos familiar para los estudiantes (Fang, 2005;
Schleppegrell, 2004; Unsworth, 1997).
¿En qué se diferencia el lenguaje expositivo de contenido curricular, del lenguaje de la vida
cotidiana? ¿Qué tiene el lenguaje expositivo que lo convierte en tan desafiante elemento para los
estudiantes, especialmente para aquellos que tienen que entender y usar el idioma inglés (para nues-
tro caso el español)? En este artı́culo, yo describo algunas caracterı́sticas del lenguaje expositivo,
el lenguaje de la ciencia escolar (LSS), destacando cómo difiere del lenguaje cotidiano de los niños
(EL), y discuto sobre los desafı́os que surgen para los aprendices de secundaria en términos de
comprensión lectora. Seguidamente, describo algunas estrategias al interior del aula, de aquellas en
las que los profesores pueden utilizar el uso de LSS, para promover la comprensión. Concluyo con
un llamado de atención a incorporar este LSS como parte integral de los contenidos, dentro de una
concepción más amplia de la pedagogı́a de la alfabetización.
Antes de continuar, debo señalar que, si bien reconozco que LSS puede ser tanto oral como
escrito, decidı́ limitar mi discusión a este último, particularmente la de los libros de texto de ciencias,
debido a su importancia en currı́culo escolar (Good, 1993; Weiss, Banilower, McMahon y Smith,
2001) y a de los desafı́os que presenta para los estudiantes (Fang, 2005). Además, mientras reconozco
la naturaleza multimodal de los textos cientı́ficos actuales, para el propósito de este artı́culo, he
elegido centrarme en el lenguaje, e ignorar otros sistemas de comunicación (por ejemplo, imágenes,
diagramas, fórmulas, gráficos), los cuales también son importantes en el diseño del significado en
la ciencia contemporánea (ver, por ejemplo, Lemke, 1998). Del mismo modo, el hecho de que yo
me enfoque en la escritura de la ciencia en la escuela, está motivado por los argumentos de que
el desarrollo de la ciencia, depende en gran manera del texto escrito y además en que el sentido
fundamental de la alfabetización está en la capacidad para leer y escribir el lenguaje de la ciencia
(Norris y Phillips, 2003).
8
Capı́tulo 1
Los desafı́os lingüı́sticos de la lectura

cientı́fica
La ciencia es una forma de cultura con su propio lenguaje (Gee, 2004; Roth & Lawless, 2002).
Además, en gracia de sus funcionalidades, este idioma ha evolucionado, alejándose de lo cotidiano.
En efecto, las demandas lingüı́sticas de la lectura cientı́fica necesitan tomar distancia del lengua-
je de la vida ordinaria, con el fin de satisfacer las necesidades de los métodos cientı́ficos, además
de argumentar de manera estructurada, las teorı́as cientı́ficas (Halliday y Martin, 1993). Es im-
portante destacar que, esta jerigonza contiene léxico, semántica y sintaxis propios. Su gramática
especializada da forma, y además, es moldeada por las prácticas de la comunidad de educación en
ciencias (Bazerman, 1988). Es preciso señalar que, esto permite a los cientı́ficos construir artefac-
tos especializados de representaciones semióticas y cognitivas, como el establecimiento de vı́nculos
claros entre afirmaciones, y evidencias con el fin de desarrollar teorı́as; adoptar una postura crı́tica
en la lectura y evaluación de argumentos cientı́ficos; y escribir procedimientos cientı́ficos dirigidos
a generar nuevos conocimientos y comunicar acerca de las investigaciones realizadas (Yore et al.,
2004). Aunque la ciencia enseñada en la escuela difiere de la ciencia actual (Reif y Larkin, 1991),
como una recontextualización de la versión apropiada para propósitos pedagógicos, el saber escolar
hereda propiedades del discurso cientı́fico profesional, como la densidad de información, tecnicismo,
abstracción y autoridad (Fang, 2005). Por lo tanto, para desarrollar éxito sobre la LSS, es crucial
tener una actitud no solo de ”estar en la escuela”, sino de ”ser cientı́fico”.
A continuación, describo una serie de caracterı́sticas clave de LSS como son: la palabra, la oración
9
y diferentes niveles del discurso, destacando los desafı́os de comprensión que estas caracterı́sticas
presentan a los estudiantes de secundaria. En esa dirección, coincido con Perera en que es necesario:
”llamar la atención de la manera más precisa posible sobre las áreas de dificultad, con el propósito
de que los profesores sean capaces de ofrecer ayuda y orientación precisas a sus alumnos mientras
se enfrentan a las exigencias del lenguaje formal que se encuentra en los libros de texto” (1982,
págs. 117-118).
La conversación se plantea desde mi propia experiencia al ayudar a maestros de ciencias de la escuela

secundaria de EE. UU., exhortándolos a incluir la lectura y la instrucción de lectura en sus aulas (por
ejemplo, Fang, Lamme y Pringle, 2005) y en la reciente beca sobre géneros cientı́ficos y registros
(véase por ejemplo, Halliday y Martin, 1993; Martin y Veel, 1998). Las categorı́as lingüı́sticas
se derivaron principalmente del trabajo de especialistas en la materia, quienes han explorado las
demandas lingüı́sticas de la escolarización (por ejemplo, Fang, 2005; Perera, 1984; Schleppegrell,
2004; Unsworth, 2001). Ası́ mismo, los ejemplos fueron extraı́dos de los libros de texto utilizados en
las aulas donde realicé mi proyecto de integración de lectura / ciencia: Science Voyages (Glencoe /
McGraw-Hill, 2000) y Science Explorer (Prentice Hall, 2001), los cuales son dos de los principales
libros de texto de ciencias utilizados en las escuelas intermedias de EE. UU. (Ve Weiss et al., 2001).
A pesar de las crı́ticas hechas a los libros de texto (por ejemplo, Guzzetti, Hynd, Williams y Skeels,
1995; Kesidou y Roseman, 2002) y la popularidad concomitante de los productos comerciales en las
aulas de ciencias (por ejemplo, Giorgis y Hartman, 2000; Moore y Binz, 2002), los libros de ciencias
han mejorado cualitativamente a lo largo de los años y siguen siendo una fuente importante de
decisiones curriculares y materiales de lectura en muchas escuelas estadounidenses (Holliday, 2004).
Según una reciente encuesta nacional (Weiss et al., 2001), por ejemplo, en el 90 % de las clses de
ciencias de la escuela secundaria, se utilizan uno o dos libros de texto, y dos editores representan
casi dos tercios de los libros de texto utilizados. Dada la importancia y el predominio de los libros
de texto en el plan de estudios de ciencias de la escuela secundaria actual, merece prestar atención
a los desafı́os de comprensión que presenta el lenguaje de estos tratados, a los estudiantes. Ası́
pues, como lo ha argumentado Holliday (2004), la oportunidad de leer documentos exigentes como
libros de texto, es esencial en la preparación de los niños en aras de enfrentar los últimos años de
escolaridad y futuras carreras profesionales.
10
1.1. Vocabulario técnico
Una caracterı́stica obvia de LSS es que contiene palabras técnicas que rara vez aparecen en la in-
teracción oral informal diaria de los niños. Estos términos técnicos son importantes para transmitir
con precisión el conocimiento especializado de la ciencia. Del mismo modo, estas palabras especia-
lizadas, permiten a los cientı́ficos diseñar categorı́as con el fin de establecer relaciones taxonómicas
entre entidades del mundo natural, con miras al desarrollo de sus clases. En los dos ejemplos si-
guientes, ”caducifolio” y ”cizallamiento” son términos técnicos. En el Extracto 1, la primera palabra
se refiere a un tipo de bosque formado por árboles que tienen la capacidad de arrojar sus hojas al
suelo y después, como proceso natural, recuperarlas cada año. En este caso, se hace referencia a un
tipo de bosque que es distinto al de la selva. En el Extracto 2, ”cizallamiento” significa la fuerza
que empuja una roca en dos direcciones opuestas. Este último término denota un tipo particular
de fuerza, diferente a otras (como por ejemplo, tensión, compresión) las cuales se producen en la
corteza terrestre. Por lo tanto, ambas palabras dan significados precisos a sus dominios y no pueden
ser reemplazadas a la ligera, con los términos de sentido común (por ejemplo, tempestad o estrés)
sin pérdida de precisión semántica, las cuales son caracterı́sticas distintivas de la ciencia.
1. Los bosques caducifolios reciben suficiente lluvia (al menos 50 cms, por año), lo que permite
el crecimiento de árboles y otras plantas.
2. El cizallamiento puede hacer que la roca se rompa y se resbale o cambie de forma.
Los términos técnicos suelen ser multimorfemicos, muchos de los cuales tienen orı́genes del latı́n
o el griego (por ejemplo, compresional = com + prensa + ion + al; microorganismos = micro +
órgano + ismo + s; protoestrella = proto + estrella; anthropoda = anthro + poda; Rhodophyta
= rhodo + phyta). Por lo general, se encuentran en letra itálica y se explican o ilustran en libros
de texto de ciencias. También pueden estar indexados o definidos en glosarios adjuntos. Además,
a menudo son el centro de los ejercicios de vocabulario y comprensión. Sin embargo, aún pueden
surgir desafı́os importantes de comprensión cuando hay una gran concentración de términos técnicos
dentro de una oración, como muestra el Extracto 3. Con términos técnicos que constituyen más de
un tercio del total de palabras, la oración tiene alta densidad de información y puede ser abruma-
dora para los estudiantes, incluso para los lectores competentes.
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3. Los protozoos que se mueven usando flagelos, se llaman flagelados y pertenecen a la familia
de los zoomastigina.
1.2. Palabras ordinarias con significados o usos no vernáculos.
No solamente el vocabulario técnico plantea desafı́os de comprensión. En esa dirección, las pa-
labras ordinarias, cuando se usa en formas metafóricas o sin sentido común, también puede ser una
fuente de dificultad para leer. Ası́ mismo, la mayorı́a de las palabras en inglés (para nosotros las pa-
labras en español), tienen múltiples significados. Palabras como ”escuela”, ”falla” y ”volumen” son
comunes en el vocabulario cotidiano de los niños. Sin embargo, cuando estas palabras se utilizan en
una disciplina especializada de la ciencia, como es e caso de los extractos 4 a 6, suelen significar algo
diferente de su lengua vernácula, aspectos de los que los estudiantes a menudo no son conscientes.
Esto puede ser especialmente frustrante para algunos estudiantes, si se tiene en cuenta que, si bien
pueden decodificar las palabras, finalmente los significados que se asignan a estas, no les permiten
comprender exitosamente la idea expresada en el texto.
4. Los peces que nadan en bancos, suelen estar menos 1 seguros que los peces que nadan solos,
porque es más difı́cil para los depredadores ver y seleccionar un pez individual. (La confusión aquı́
puede surgir con la palabra banco, en el sentido de instrumento para sentarse y la referencia a una
institución bancaria).
5. La manera en que las rocas se mueven a lo largo de una falla depende de cuánta fricción haya
entre los lados opuestos de esta.(la confusión puede surgir en este caso entre las palabras ruptura
refiriéndose a la continuidad de la formación rocosa vs. responsabilidad de una persona por un error
o acto indebido).
6. Un litro es una medida del volumen que ocupa un lı́quido. (la confusión aquı́ puede aparecer
cuando se relacina la cantidad de espacio que un objeto ocupa vs volumen del sonido).
1
Nota del traductor: para dar sentido a la oración, se ha puesto ”menos” en vez de ”más”, considerando que el
artı́culo tiene esa equivocación.
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Otro problema potencial para la comprensión lectora proviene de palabras que pueden cumplir
múltiples funciones gramaticales, una de las cuales es más común en el lenguaje cientı́fico, mien-
tras que otras rara vez se encuentran en el lenguaje hablado cotidiano. Por ejemplo, el segundo
”resultado” en el Extracto 7 y las segundas ”flores” en el Extracto 8 son utilizados en sus sentidos
habituales como sustantivo. Sin embargo, cuando estas mismas palabras se utilizan en sus sentidos
no vernáculos como verbo, como es el caso de las primeras oraciones de los Extractos 7 y 8, pueden
causar confusión. De manera similar, la palabra ”joven” en el Extracto 9 se usa a menudo como un
adjetivo en el lenguaje cotidiano (por ejemplo, mamı́feros jóvenes), pero rara vez como un sustantivo
que se refiere a una clase o grupo de cosas. Algunos estudiantes, por ejemplo, encuentran ”leche
joven” como algo desconcertante.
7. El organismo hı́brido resultante se crı́a teniendo los mejores rasgos de ambos padres. La
confusión puede surgir por ejemplo, en el caso de la agricultura, cuando podrı́a cruzarse un tipo
de maı́z que produce muchos granos con otra variedad de esta gramı́nea que sea resistente a las
enfermedades. El resultado podrı́a ser una planta de maı́z hı́brida con los dos rasgos.
8. Una angiosperma es una planta vascular que florece y tiene un fruto que contiene semillas.
La confusión podrı́a darse a partir de que la fruta se desarrolle desde una parte o varias partes de
una o más flores.
9. Un mamı́fero es un vertebrado de sangre caliente que alimenta a sus crı́as con leche joven.
1.3. Proposiciones, conjunciones y pronombres
No son solo las palabras de contenido (por ejemplo, sustantivos, adjetivos, verbos) las que pueden
ser problemáticas. Las preposiciones, conjunciones y pronombres, también tienen el potencial para
causar problemas en la comprensión lectora. Por ejemplo, la preposición ”On” en el Extracto 10, no
transmite su sentido habitual de espacio (que significa ”arriba”), sino más bien connota confianza
y dependencia.
10. Un animal en hibernación sobrevive sobre la grasa corporal almacenada.
De manera similar, la conjunción ”o” comúnmente denota opciones o alternativas, como en el
13
caso del Extracto 11, pero en ciencias también se usa para introducir palabras / frases que definen,
parafrasean o sintetizan un término anterior. En los últimos casos, ”o” suele estar precedido por
una coma. Por ejemplo, ”o” en los extractos 12 y 13 introduce ”distancia sobre el nivel del mar”, y
”apariencias fı́sicas”, que parafrasean términos abstractos de ”elevación” y ”fenotipos”, respectiva-
mente. El ”o” en los extractos 14 y 15, por otro lado, introduce términos más abstractos y técnicos
(magma, 25 por ciento) que teorizan frases de sentido común (material fundido, 1 de cada 4).
11. Una vacuna es una sustancia que estimula al cuerpo a producir sustancias quı́micas con el
fin de destruir virus ”o” bacterias.
12. La elevación de una región, ”o” la distancia sobre el nivel del mar, también influye en tem-
peratura.
13. Al igual que con las plantas de guisantes altos y bajos, estos rasgos humanos tienen dos
caracterı́sticas claramente diferentes: fenotipos ”o” apariencias fı́sicas.
14. El volcán es un punto débil en la corteza terrestre, donde el material fundido, ”o” magma,
llega a la superficie.
15. La probabilidad de que una descendencia sea TT es de 1 en 4, ”o” 25 por ciento.
Otra palabra gramatical que a menudo causa dolores de cabeza a los estudiantes es la conjun-
ción ”mientras”, la cual puede construir múltiples relaciones lógicas. En el extracto 16, ”mientras”
se puede considerar como una conjunción temporal (que significa ”cuando” / ”en el tiempo”) o
conjunción condicional (que significa ”si” condicional).En el Extracto 17, se utiliza como conjun-
ción concesiva, que significa ”aunque”; y en el Extracto 18 se utiliza como conjunción contrastiva
/ adversativa, que significa ”pero”. Descubriendo estas diferentes relaciones lógicas que ”mientras”
aporta, no es fácil y puede ser frustrante para los lectores con dificultades que pueden no tener el
grado de conocimiento y experiencia previos que poseen los lectores competentes.
16. El virus que causa el herpes labial en humanos es un ejemplo de virus oculto. Mientras está
oculto, este no causa sı́ntomas.
14
17. Mientras aún queda mucho por aprender sobre cómo los animales migratorios encuentran
su camino, los cientı́ficos han descubierto que los animales usan la vista, el gusto y otros sentidos,
incluidos algunos que los humanos no tienen.
18. Los cormoranes del continente pudieron volar, mientras que los de las islas Galápagos, no
pudieron hacerlo.
”El cual”, es un pronombre relativo, también tiene el potencial de causar dificultdes de com-
prensión a lectores no competentes. En los textos cientı́ficos, ”cuál” se puede utilizar en cláusulas
no restrictivas para proporcionar más información sobre un grupo nominal anterior o una cláusula.
A veces, se refiere al sustantivo o sintagma nominal que lo precede inmediatamente; otras veces, se
refiere a ”la totalidad de la cláusula principal o alguna parte de ella que es más que un grupo nomi-
nal”(Halliday & Matthiessen, 2004, p. 400). Determinar exactamente a qué se refiere el pronombre
relativo puede que no sea fácil para algunos estudiantes. En el extracto 19, por ejemplo, ”el cual” se
refiere al sustantivo que lo precede inmediatamente (esporas). En el extracto 20, se hace referencia
a la frase nominal ”aumenta la temperatura del océano”, en lugar de simplemente ”Temperatura
del océano”. En el Extracto 21, ”el cual” se refiere a la cláusula inmediatamente anterior él (el
ambiente es húmedo), no solo a ”ambiente”. Ser capaz de identificar con precisión el referente de
”cuál” es fundamental para comprender el mensaje en la oración.
19. El esporofito produce esporas, ”las cuales” se convierten en gameófito.
20. Las imágenes de satélite también pueden detectar aumentos en la temperatura del océano,
”las cuales” pueden poner un área en riesgo de marea roja.
21. El Dr. Benjamin percibe muchas infecciones de la piel causadas por hongos debido a que el
ambiente es húmedo, ”los cuales” promueven el crecimiento de hongos.
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1.4. Elipsis
Otra fuente de dificultad para leer textos cientı́ficos es la elipsis; es decir, la omisión de palabras,
frases o cláusulas. La elipsis es una caracterı́stica importante del lenguaje inglés escrito en general
(Perera, 1984), debido a que permite a los escritores evitar la redundancia. En este aspecto, la
ciencia escrita no es la excepción. Esta búsqueda de la economı́a lingüı́stica puede, sin embargo,
crear problemas para algunos lectores con dificultades los cuales todavı́a pueden estar en el proceso
de desarrollar estructuras sintácticas más maduras. En el Extracto 22, por ejemplo, el la omisión
de ”capaz de abrir las cápsulas duras” al final de la oración puede dejar algunos estudiantes perdidos.
22. Los pinzones con picos más grandes y más fuertes pudieron abrir mejor las vainas resistentes,
comparados con los pinzones con picos más pequeños y débiles (se hace referencia a la capacidad
de abrir las vainas resistentes).
En textos de ciencia, como en otros textos académicos, cuando el pronombre relativo ”ese”,
”eso”, ”esa” y sus plurales, son utilizados para introducir una cláusula incrustada, a menudo se
elude. Esta omisión puede interrumpir la fluidez en la lectura de los estudiantes y de esta manera,
causar confusión. Por ejemplo, en el Extracto 23, el la elisión de ”eso” después de ”pero” oculta la
segunda cláusula incrustada, que modifica ”un bioma” y se ejecuta en paralelo a la primera cláusula
incorporada que también modifica ”un bioma” (. . . Que recibe poca precipitación). En el Extracto
24, la eliminación de ”este” tiende a causar problemas a los estudiantes lectores, al fragmentar
incorrectamente la oración, debido a que la cláusula incrustada no queda clara. De hecho, algunos
estudiantes se confunden con la presencia de tres verbos en la cláusula principal (el vapor de agua
que contiene se enfrı́a y se condensa como lluvia), sin saber que el primer verbo va con la cláusula
incrustada ”contiene” para modificar ”el vapor de agua”, mientras que el segundo y tercer verbos
(enfrı́a, condensa) van con ”el vapor de agua”.
23. En las latitudes que rodean el polo norte se encuentra un bioma que recibe poca precipitación
pero [ESTE] está cubierto de hielo la mayor parte del año.
24. Cuando el aire alcanza una altitud suficientemente alta en la atmósfera, el vapor de agua
que [ESTE] contiene, se enfrı́a y se condensa como lluvia.
16
A veces, tanto los pronombres relativos (eso, cuál, quién) como los verbos auxiliares (be) son
omitidos, lo que resulta en cláusulas incrustadas introducidas por verbos ed.o ing”, como en los Ex-
tractos 25-27. Los lectores con dificultades, especialmente los que no tienen suficiente dominio del
inglés, (para nuestro caso, el español), a menudo confunden estos verbos con el verbo del sujeto de
la oración. En el extracto 25, por ejemplo, algunos estudiantes tienden a identificar erróneamente la
palabra ”llamado” como el principal verbo para el sujeto ”un diagrama”, de modo que cuando vean
el verbo en tiempo presente ”muestra” más adelante en la oración, se confunden. En el extracto
26, el verbo principal para la oración es ”comparar”, con los otros tres verbos en pasado perfec-
to (producido, tomado, sospechoso de) introduce cláusulas integradas para ampliar la información
sobre ”el patrón”, ”ADN” y ”personas”, respectivamente. El uso de estos incrustados sin marcar
cláusulas hace que la oración sea a la vez concisa y compacta. De manera similar, en el Extracto
27, la cláusula incrustada, ”carente de proteı́nas, minerales y vitaminas”, se utiliza para ampliar la
información sobre el sustantivo ”una dieta”, cuyo verbo principal es ”prevenir”. Cuando el pariente
pronombre (que) se inserta, la estructura de la oración se vuelve más transparente, y por lo tanto
comprensible: ”Una dieta QUE carece de proteı́nas, minerales y vitaminas puede evitar que una
persona crezca hasta su altura máxima potencial” .
25. Un diagrama (eso es) llamado pirámide de energı́a muestra la cantidad de energı́a que se
mueve de un nivel de alimentación a otro, en una red alimentaria.
26. El patrón de ADN se puede comparar con el patrón (ESO ES) producido por ADN (ESO
ES) tomado de personas (QUIENES SON) sospechosas de haber cometido el crimen.
27. Una dieta que carece de proteı́nas, minerales y vitaminas puede evitar que una persona
alcance su altura máxima potencial.
1.5. Oraciones subordinadas
Las oraciones subordinadas, son aquellas cuya existencia depende de la oración principal. A
diferencia de las oraciones integradas, estas no forman parte de otra oración y normalmente se
introducen mediante conjunciones (por ejemplo, mientras, porque, si, como). Las oraciones subordi-
nadas pueden convertirse en fuente de dificultad de lectura cuando sus sujetos y verbos auxiliares se
17
eliminan por el bien de la economı́a lingüı́stica, como demuestran los extractos 28 a 31. Un desafı́o
en leer oraciones con tales oraciones subordinadas elididas, también conocidas más técnicamente
como ”cláusulas no finitas”, es identificar con precisión a sus sujetos. En el extracto 28, por ejem-
plo, la oración subordinada elidida ”Una vez fertilizados” significa ”Una vez [los huevos de reptiles
se (han sido)] fertilizados”. El tema de la oración subordinada es el mismo que el de la oración
principal. El verbo en la oración subordinada elidida puede finalizar en ”-ed” o en ”-Ing”. Cuando
está en la forma ed”, la voz pasiva está implı́cita, lo que significa que el sujeto es el destinatario
de la acción, como en los Extractos 28 y 29. Cuando el verbo está en el ”ing”, la voz activa está
implı́cita, lo que significa que el sujeto es el actor, como en los Extractos 30 y 31. En el Extracto 30,
por ejemplo, la oración subordinada elidida ”mientras todavı́a proporciona energı́a para que una
región crezca” significa ”mientras que las represas más pequeñas aún proporcionan energı́a para que
una región crezca”. La distancia del verbo (proporcionar) a su sujeto implı́cito ( presas menores),
pueden causar problemas de comprensión a algunos lectores.
28. Una vez fertilizados, los huevos de reptiles tienen otra ventaja sobre los huevos de anfibios.
29. Cuando nacen, los reptiles jóvenes están completamente desarrollados.
30. Las represas más pequeñas desarraigan a menos personas y hacen menos daño al medio
ambiente, mientras siguen proporcionando energı́a para que una región crezca.
31. Cuando vuelan, los pájaros se elevan hacia el cielo en corrientes de aire cálido. En algunas
oraciones subordinadas, no solo se omiten el sujeto y el verbo auxiliar, además, la conjunción que se
usa a menudo para introducirla, también es omitida. Esto da como resultado oraciones subordinadas
que comienzan con verbos ed.o ing”, como en los extractos 32–34. En estos casos, la naturaleza
de los lazos lógicos entre la oración subordinada y la principal, pueden quedar ocultas, lo que
dificulta la comprensión. Los lectores deberán proporcionar los enlaces lógicos - semánticos basados
en conocimientos previos y /o el contexto textual. Por ejemplo, en el Extracto 32, se puede decir
que ”tiempo dado” introduce una oración condicional (si se da tiempo a los que la descomponen).
En el Extracto 33, una relación causal está implicada en la oración subordinada. En el extracto
34, ”formando dos celdas” se interpreta mejor como la realización de un vı́nculo consecuente con la
oración principal.
18
1.6. La preposición ”Con” frases preposicionales
La frase proposicional introducida por ”con” es otro recurso gramatical que permite la economı́a
en el texto escrito. Como una especie de ”metáfora gramatical” (Halliday & Mattiessen, 2004), la
cual implica una transferencia de significado de una categorı́a gramatical (p. Ej., oración y verbo
/ adjetivo) a otra (p. Ej., Frase preposicional y sustantivo), con frases preposicionales, se utilizan
a menudo oraciones subordinadas o incrustadas en textos cientı́ficos. Esta economia resulta en el
ocultamiento de la conexión lógico-semántica entre la frase preposicional y la oración principal.
Dichos enlaces implı́citos deberán inferirse del contexto textual y de los conocimientos previos. Sin
embargo, descubrir estos vı́nculos puede ser una tarea formidable. para lectores sin experiencia. Por
ejemplo, en el Extracto 35, la frase preposicional que incluye ”con”, puede interpretarse como una
construcción condicional (si no hay jaguares para comerlos), causal (porque no hay jaguares para
comerlos), o temporal (Cuando no hay jaguares dispuestos a comerlos), lo cual muestra diferentes
relaciones con la oración. La frase preposicional que incluye ”con”en el extracto 36, da una razón
por la cual las aves son consideradas los vertebrados terrestres más diversos. En Extracto 37, La
frase preposicional que incluye ”con”, puede interpretarse como una descripción de los medios a
través de los cuales se depositan los espermatozoides. Sin embargo, la oración principal, también
puede verse como una vı́nculo causal (es decir, debido a la fertilización interna). Finalmente, en el
Extracto 38, tanto condicionales (si las tormentas viajan de suroeste a noreste) como temporales
(en el momento en que las tormentas viajan de suroeste a noreste) son interpretaciones plausibles de
la frase proposicional. La ambigüedad que resulta del uso de frases preposicionales, en lugar de una
oración, que sea más congruente (es decir, común) en el lenguaje de todos los dı́as, puede frustrar
a los lectores en desarrollo.
35. Sin jaguares que se los coman, el número de osos hormigueros podrı́a aumentar.
36. Con casi 10.000 especies, las aves son los vertebrados terrestres más diversos.
37. Con la fertilización interna, los espermatozoides se depositan directamente en el cuerpo de

la mujer.
38. Es probable que se forme una lı́nea de tormentas eléctricas, con tormentas que viajan de
suroeste a noreste.
19
1.7. Sustantivos abstractos
A diferencia del lenguaje cotidiano, el lenguaje cientı́fico teoriza experiencias concretas de la vida
ordinaria. Tal teorización implica convertir eventos concretos (expresados por verbos) y atributos
(expresados por adjetivos) en entidades abstractas (expresados por sustantivos), que luego pueden
convertirse en un asunto para ser examinado más a fondo. Esta transformación de la gramática, de
verbos o adjetivos a sustantivos, se llama ”nominalización”. También se da una especie de metáfora
gramatical, surgida de frases nominalizadas abstractas que contienen experiencias vividas para cons-
truir abstracciones, generalizaciones y argumentos (Christie, 2001). Estas permiten a los cientı́ficos
construir jerarquı́as de términos técnicos; ampliar el significado de las cosas mediante la numeración,
descripción, clasificación, y calificación; además de sintetizar la información previamente declara-
da para que pueda ser retomada para mayor discusión en el texto (Halliday & Matthiessen, 2004;
Martin & Rose, 2003). Por ejemplo, en el Extracto 39, los eventos en las dos primeras oraciones (es
decir, la celda se divide y luego se divide más) se resumen en un sintagma nominal abstracto ”Este
proceso de división celular”, que se convierte en el tema de la tercera oración. De manera similar,
los fenómenos descritos en la segunda y tercera oraciones del Extracto 40 son posteriormente sin-
tetizados en un sustantivo abstracto ”esta situación”, la cual se retoma en la cuarta oración. En el
Extracto 41, la flexión de las ondas de luz en la primera oración es referida más técnicamente como
”difracción de la luz” en la segunda oración. En el extracto 42, los fenómenos descritos en las dos
primeras oraciones se convierten en ”la caı́da y salpicaduras de agua que fluye rápidamente”, un
sintagma nominal abstracto y altamente destilado que se convierte en tema de discusión subsiguien-
te. Estos ejemplos sugieren que la nominalización es un recurso gramatical particularmente útil y
eficaz para la presentación de información, desarrollo de argumentos y estructuración de textos en
ciencia. Los lectores quienes comprenden cómo funciona la nominalización en el discurso cientı́fico,
tienen una mejor posición para averiguar el significado de los sustantivos abstractos (por ejemplo,
difracción) en el contexto textual.
39. Una sola célula se divide, formando dos células. Entonces dos células se dividen, formando
cuatro, y ası́ sucesivamente. Sin embargo, este proceso de división celular no ocurre solo en las
calabazas.
40. En algunos lugares, las dos mareas altas y las dos mareas bajas son fáciles de observar cada
una. dı́a. Pero en otros lugares, el rango entre los niveles del agua es menos notable. Un conjunto
20
de mareas puede incluso ser tan pequeño, que parece haber solo una marea alta y una marea baja
por dı́a. ”Esta situación” es común a lo largo de las costas de Texas y el oeste de Florida, debido a
la pendiente gradual del fondo del océano en el Golfo de México
41. De hecho, las ondas de luz se doblan alrededor de los bordes de una puerta abierta. Tú
puedes ver algunos efectos de la difracción, cuando ves una luz brillante a través de un pequeña
hendidura como la que se encuentra entre dos lápices unidos.
42. Cuanto más rápido fluye un arroyo, más clara tiende a ser su agua y más alto es su contenido
de oxı́geno. Las corrientes arrastran rápidamente las partı́culas sueltas rı́o abajo, dejando un fondo
rocoso o de grava. La caı́da y salpicadura del agua,hace que esta se mezcle con el aire de la atmósfera,
aumentando el contenido de oxı́geno.
Es preciso aclarar que, puede surgir un problema de comprensión considerable, cuando una
oración está llena de sustantivos abstractos. En ambos Extractos 43 y 44, por ejemplo, hay cuatro
palabras nominalizadas, y se utilizan frases destiladas (en cursiva), lo que lo hace extremadamente
difı́cil incluso para los lectores competentes, captar el significado de las oraciones. No es de extrañar
que muchos estudiantes adolescentes se alejen de textos como estos. Las versiones lingüı́sticas de
estas frases nominalizadas aparecen en la Tabla 1.1.
Tabla 1.1: Lenguaje cotidiano (EL) Lenguaje de las ciencias escolares (LSS)
LENGUAJE CIENTÍFICO ESCOLAR LENGUAJE COTIDIANO
Manejo deficiente del suelo El suelo no se trata adecuadamente

Erosión El suelo se lava lentamente.
Agotamiento de nutrientes Consumir nutrientes
Desertificación La tierra se convierte en un desierto.
Métodos de eliminación de residuos Cómo deshacerse de los residuos
Enterramiento en vertederos Enterrar los desechos en vertederos.
Incineración Quema los desechos.
Trituración Trituración de los residuos.
Fuente: el autor no cita la fuente
21
43. Una mala gestión del suelo puede dar lugar a tres problemas: erosión, agotamiento de nu-
trientes y desertificación.
44. Los métodos de eliminación de desechos incluyen el entierro en vertederos, la incineración

y la trituración.
Es importante señalar que la nominalización a menudo implica algo más que una nueva redac-
ción. También es un proceso de re-semántica o re-significado (Halliday, 1998).Como demostrado
anteriormente, cuando una oración (o fragmentos de texto) se condensan en una frase sustantia,
gran parte de la información semántica se oculta. El conocimiento que es presentado a través de la
frase nominalizada se vuelve mucho más destilado y, en consecuencia, a menudo conceptualmente
más abstracto. Por ejemplo, ”esta situación” en El extracto 40 encapsula la información detallada
presentada en los dos anteriores oraciones que deberán recuperarse para permitir una verdadera
comprensión de la última oración. Por tanto, la nominalización tiende a oscurecer el significado. Los
lectores tienen que excavar el significado ”oculto” y resolver ambigüedades para ganar comprensión
total.
1.8. Sustantivos largos
Al igual que el lenguaje profesional de la ciencia, LSS también tiene una alta densidad de infor-
mación. Esta densidad se logra en parte mediante el uso de frases nominales extendidas. (Unsworth,
1997), las cuales comprimen información que normalmente tomarı́a varias oraciones para transmitir
en el lenguaje cotidiano. Por ejemplo, la oración ”Un tornado es una nube en forma de embudo que gira rápidament
(sustantivo largo subrayado).Esto mismo se expresa normalmente en lenguaje cotidiano como ”Un
tornado es una especie de nube. Tiene forma de embudo y se mueve con rapidez. Se extiende desde
una tormenta para tocar la superficie de la Tierra ”. La ciencia es un disciplina dirigida a describir,
explicar, analizar, clasificar, comparar, generalizar, hipotetizar, teorizar y discutir sobre los fenóme-
nos en la naturaleza. Las frases nominales extendidas, junto con los verbos relacionales (por ejemplo,
be), son un recurso gramatical clave que permite a los cientı́ficos hacer el trabajo. Los sustantivos
utilizados como sujetos y / u objetos de las oraciones en ciencia a veces pueden ser muy largos.Estas
largas frases nominales plantean desafı́os para la comprensión. Cuando se usa como sujeto u objeto,
como en el caso de los Extractos 45 y 46, se crea una estructura sintáctica desequilibrada, que puede
22
dificultar el procesamiento de oraciones. Ası́ mismo, cuando se usa como sujeto y objeto en una
sola oración, como en el caso de los Extractos 47 y 48, se aumenta sustancialmente la densidad de
información de la oración, lo que puede resultar en una sobrecarga cognitiva y engendrar fallos en
la comprensión. En un ensayo titulado ”El siete, número mágico, más o menos dos: algunos lı́mites
en nuestra capacidad para procesamiento de información”, el destacado cientı́fico cognitivo George
Miller (1969) postuló que el ”siete número mágico” es el número aproximado de elementos (por
ejemplo, hechos, números, palabras) que los humanos podemos guardar en nuestra memoria de tra-
bajo a corto plazo en un momento dado, antes de que se desvanezcan en el olvido. Esto significa que,
cognitivamente hablando, es probable que los sujetos y / u objetos largos abrumen a los estudiantes,
interrumpiendo su fluidez en la lectura y poner restricciones en su procesamiento de comprensión.
En el Extracto 45, por ejemplo, para cuando los estudiantes pasen al verbo principal de la frase,
”están prohibidos”, probablemente hayan olvidado cuál es el tema de 16 palabras anteriores. De
hecho, los lectores deficientes tienden a recordar erróneamente que ”los habitantes están prohibidos”
como idea principal de la oración. En el extracto 48, el verbo ”es” está flanqueado por dos largos
frases nominales que contienen múltiples pre-modificadores y post-modificadores.
45. Están prohibidas las actividades militares, la caza, la minerı́a y otras acciones que puedan
causar daño al medio ambiente y a sus habitantes silvestres.
46.Una reacción quı́mica es un proceso que produce una o más sustancias que son diferente de
las sustancias originales.
47. Otras rocas sin grano visible están formadas por partı́culas extremadamente pequeñas de
sı́lice que sedimentar fuera del agua.
48. Lo más importante de las regiones ecuatoriales del mundo es el exuberante y verde creci-
miento de las plantas de la selva tropical.
1.9. Oraciones complejas
En el lenguaje ordinario de la interacción social cotidiana, las frases suelen estar encadenadas
mediante conjunciones coordinadas (p. ej., y, y luego) o simplemente yuxtapuestas (p. ej., uso de
23
comillas directas), cada uno contribuyendo de forma independiente a la estructura del discurso. En
el lenguaje cientı́fico, las oraciones suelen estar vinculadas mediante una relación de dependencia,
la cual resulta de una estructura sintáctica jerárquicamente compleja (Schleppegrell, 2004).Las ora-
ciones complejas son oraciones con múltiples frases dependientes. Las frases dependientes incluyen
aquellas introducidas por conjunciones subordinadas (por ejemplo, cuando, como si, porque), ası́
como los proyectados a través de verbos de decir y pensando (por ejemplo, informó / pensó que la
reunión habı́a sido cancelada). Estas frases son llamadas subordinadas. Algunas frases dependientes
están integradas en otra; lo que significa que pasan a denominarse frases integradas. De la misma
manera, cuando una oración contiene múltiples frases subordinadas, como en el caso de los Extractos
49 y 50, o múltiples cláusulas incorporadas, como en el caso de los Extractos 51 y 52, los vı́nculos
lógicos y la relación de dependencia dentro de los componentes de la oración, se toman su tiempo
para ser discernidos. En el extracto 49, se codifican tres enlaces lógicos diferentes mediante el uso
de conjunciones de contraste (mientras), causal (porque) y comparativo (como). En el Extracto 52,
dos pronombres relativos diferentes donde y que introducen dos frases incrustadas para modificar el
mismo sustantivo ”el lugar”. Una tercera frase incorporada con el pronombre relativo que omitido
se usa para modificar ”las cosas” en la segunda frase incrustada, que también se introduce con ”que”.
49. Las estrellas brillan con su propia luz, ”mientras” que Venus brilla ”porque” refleja la luz
del sol, al igual que los otros planetas y lunas.
50. Las estrellas de una constelación pueden verse ”como si” ellas estuvieran muy juntas, ”aun-
que” en realidad, estén a distancias muy diferentes de la Tierra.
51. El virus de Epstein-Barr, por ejemplo, recibió su nombre de los dos cientı́ficos ”quienes”
primero identificaron el virus ”que” causa la enfermedad conocida como mononucleosis infecciosa.
52. El hábitat de un organismo es el lugar ”donde” este vive y el cual le proporciona las cosas
”que” necesita para vivir.
Cuando una oración contiene frases subordinadas e integradas, como en el caso de los Extrac-
tos 53 y 54, puede constituirse en un escenario agotador para la comprensión, porque los lectores
necesitarán un tiempo considerable para clasificar los múltiples vı́nculos lógicos y las relaciones de
dependencia establecidas en la oración. Un énfasis excesivo en la velocidad de la lectura y precisión
24
de decodificación, como es el caso de algunas instrucciones de lectura orientadas a la fluidez, des-
afortunadamente pueden socavar e esfuerzo de la comprensión. En el Extracto 54, por ejemplo, el
primer ”que” introduce una cláusula subordinada, mientras que el segundo y tercer ”que” introdu-
cen dos cláusulas integradas que se utilizan para modificar ”plantas o animales” y ”condiciones”,
respectivamente. La deconstrucción sintáctica de este tipo puede iluminar / aclarar las relaciones
entre las diferentes partes de una oración y ayudar a los lectores deficientes a desenredar lo que
parece ser un ”lı́o de lenguaje”.
53. La cantidad de espacio en ”el cual” crece una planta, determina ”si” la planta puede obtener
la luz solar, el agua y los nutrientes del suelo ”que” necesita.
54. Darwin razonó ”que” las plantas o animales ”que” llegaban a u las islas Galápagos, enfren-
taron condiciones ”que”eran diferentes a las del continente.
1.10. Construcción de interrupción
Otra caracterı́stica bastante común del inglés cientı́fico (en nuestro caso, el español cientı́fico),
es el uso de estructuras gramaticales para retrasar la finalización de un patrón básico de frases.
Perera (1984) llamó a estos estructuras ”construcciones de interrupción”, denominadas ası́, porque
interrumpen la estructura normal de la frase, con el propósito de resaltar una palabra o frase en
particular, dentro de la oración. De la misma manera, debido a su ubicación, las construcciones de
interrupción, especialmente las largas, pueden interrumpir el flujo de lectura y contribuir a fallas
de comprensión. Por ejemplo, en el Extracto 55, la frase ”muchos demasiado pequeños para ser
vistos sin una lupa” retrasa la posibilidad de completar la oración, separando el sujeto (cientos de
poros) de su verbo. Esto le da protagonismo al tema, pero al mismo tiempo interrumpe el fluir de
la lectura. En el lenguaje cotidiano, es más común que el verbo siga al sujeto inmediatamente. Esto
explica por qué a los estudiantes les puede resultar más fácil leer y comprender frases cotidianas
como estas sin construcciones de interrupción: ”Cientos de poros salpican el cuerpo de una esponja.
Muchos de estos poros son demasiado pequeños para verse sin una lupa”. De manera similar, en el
Extracto 56, la construcción de interrupción, en este caso una frase adverbial, distancia aún más el
asunto, el cual por sı́ mismo, ya es extenso: ”La creencia de que todas las partes del medio ambiente
son igualmente importantes”, que es una cláusula incorporada al verbo principal de la oración: el
verbo ”es”. En los extractos 57 y 58, las construcciones de interrupción (en cursiva), junto con el
25
uso de varias comas (,), tienen el potencial de interrumpir el flujo de lectura y causar confusión. En
el Extracto 57, dos construcciones de interrupción, ”como trigo, centeno, avena, cebada y maı́z” y
”que sirven como alimentos básicos para humanos”, separan el sujeto (granos de cereal) de su verbo
(son). En el mismo sentido, en el extracto 58, ”Incluyendo maı́z, trigo y arroz” y ”como lirios y
tulipanes” no solo separan sujeto (hierbas y plantas) de su verbo (son), sino los dos constituyentes
del sujeto de cada uno.
55. Cientos de poros, ”muchos demasiado pequeños para ser vistos sin una lupa”, salpican el
cuerpo de la esponja.
56. La creencia de que todas las partes del medio ambiente son igualmente importantes, sin
tomar en cuenta cuán útiles son para los humanos, es un punto de vista de la ecologı́a.
57. Granos de cereales ”como trigo, centeno, avena, cebada y maı́z, los cuales sirven como
alimentos básicos para los humanos”, son tipos de gramı́neas.
58. Los pastos, incluidos el maı́z, el trigo y el arroz, y las plantas como ”los lirios y los tulipanes”
son monocotiledóneas.
1.11. La voz pasiva
En inglés cientı́fico, (en nuestro caso, el español cientı́fico), existe una tendencia a evitar la voz
activa en favor de la voz pasiva. Una de las razones por las que se privilegia la voz pasiva, es que
es útil y, a veces constituye una estrategia de organización textual necesaria. Por ejemplo, el uso
de la voz pasiva en el Extracto 59, permite al escritor incluir más información después del verbo
”formar”, por lo tanto logra el efecto sintáctico de ”end focus” (Perera, 1984). No hubiera sido
sólo torpe, sino confuso decir ”Los sedimentos depositados por el rı́o Mississippi cuando entró en el
Golfo de México formaron gran parte de esta llanura”.
59. Gran parte de esta llanura [llanura costera del golfo] se formó a partir de sedimentos depo-
sitados por el rı́o Mississippi, al entrar en el Golfo de México.
26
Es preciso señalar que, otra razón para el uso de la voz pasiva, es que permite al autor lograr
cierto grado de objetividad y autoridad al no mencionar a los actores bien sean humanos o animales,
involucrados en el proceso cientı́fico. Ası́ mismo, en el Extracto 60, por ejemplo, en lugar de decir
”Los cientı́ficos creen que la fotosı́ntesis y la respiración son procesos opuestos”, se pregunta el actor
¿Se entierra el pensamiento mediante el uso de la voz pasiva? Si bien el evitar la ingerencia humana
o animal puede crear el efecto de un experto invisible que presenta el objetivo de la información, al
mismo tiempo también hace que el texto sea menos envolvente. Contrariamnte, una de las razones
por las que los estudiantes a menudo prefieren versiones narrativas de la ciencia, a la manera de los
libros de cuentos, es que estos libros comerciales tienen personajes con especificidades humanas o
animales, las cuales pueden evocar participación personal y respuestas emocionales.
La otra consecuencia de usar la voz pasiva es que el escritor puede evitar nombrar el actor
humano, empresas o instituciones responsables de determinados actos. Por ejemplo, en el Extracto
61, la construcción de la voz pasiva ”fueron reducidos” permite a los escritores de libros de texto
enterrar la agencia humana responsable de la deforestación. Si la oración se redacta de nuevo en
voz activa, un actor tendrá que ser insertado para que sirva como sujeto gramatical de la oración:
”A medida que [las empresas madereras] talan los bosques, la leña se encarece”. De la misma ma-
nera, la inserción de gramatical de un sujeto especı́fico, habrı́a implicado directamente a la parte
responsable de hacer leña cara, lo que puede hacer que las empresas de libros de texto y / o los
autores sean responsables de demandas. Asimismo, en los Extractos 62 y 63, la voz pasiva permite
al autor no nombrar la parte responsable de hacer un trabajo de excavación, con el propósito de
reducir los terremotos. En conjunto, estos ejemplos sugieren que la voz pasiva puede ser un útil
recurso gramatical, dirigido a atenuar la responsabilidad y la agencia del escritor. Aquellos que no
comprenden el papel que juega la voz pasiva en la construcción de valores e ideologı́a, son tal vez, los
que ven en el texto poca capacidad de crı́tica constructiva en detrimento de la conciencia ambiental.
60. La fotosı́ntesis y la respiración pueden ”considerarse” procesos opuestos.
61. A medida que ”se talaron los bosques”, la leña se encareció.
62. Las excavaciones para desenterrar huesos u otra evidencia de vidas pasadas suelen ser lentas
procesos que implican mucho trabajo cuidadoso. Se debe tener cuidado para que el los restos ”no
se rompen ni se destruyan” a medida que se retiran del suelo.
27
63. Para reducir los daños causados por los terremotos, los nuevos edificios deben ”ser hechos”
con caracterı́sticas flexibles. Los edificios más antiguos ”deben modificarse” para resistir terremotos
más fuertes.
1.12. Resumen
He identificado cerca de una docena de caracterı́sticas lingüı́sticas especı́ficas que ocurren con
regularidad. en los libros de texto de ciencias de la escuela secundaria. Si bien algunas de estas
caracterı́sticas se pueden encontrar en otros textos de materias académicas (por ejemplo, Fang,
Schleppegrell y Cox, 2003), e incluso en lenguaje cotidiano de los adultos como una marca de
prestigio y poder, aparecen particularmente concentradas en la ciencia escolar, creando en efecto
que se puede caracterizar y reconocer como ”el lenguaje de la ciencia escolar”. Como demuestran
las Tablas 2 y 3, múltiples caracterı́sticas lingüı́sticas a menudo actúan simultáneamente en los
textos de ciencia, ya sean breves (ver Extracto 64) o extendidas (ver Extracto 65). Juntas, estas
caracterı́sticas hacer que los textos cientı́ficos sean más turgentes, densos, abstractos y destilados
que los materiales a los que los niños se han acostumbrado desde la lectura de los primeros años de
escolarización. A menudo se da por sentado por los lectores adultos competentes, que el niño tiene
la capacidad de comprender estos textos con fcilidad. Al contrario, estas caracterı́sticas presentan
desafı́os significativos para los estudiantes adolescentes, especialmente para aquellos que no tienen
suficiente experiencia en la lectura de textos académicos en inglés en áreas de la ciencia (en nuestro
caso, en español).
Tabla 1.2: Caracterı́sticas lingüı́sticas en el extracto 64
CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS EJEMPLOS
El vocabulario técnico absorbe, soporta, sequı́a

Palabras con significados no vernáculos deletrear.
Elipsis y [ESO] puede resistir ...
sistemas de raı́ces extensos, llamados
Frase nominal larga
césped, que absorben agua.
Oración compleja ... que absorben agua ... cuando llueve ...
28
Saber cuáles son estas caracterı́sticas y comprender cómo funcionan para construir conocimien-
tos, principios y la ideologı́a es una parte esencial de la alfabetización cientı́fica. Como Yore et al.
(2004) han argumentado, ”El lenguaje es una tecnologı́a esencial y, por lo tanto, una parte integral
de la ciencia y de la alfabetización, especialmente el lenguaje escrito”(p. 348).
64. Las plantas herbáceas tienen extensos sistemas de raı́ces, llamados césped, los cuales absorben
agua cuando llueve y por esa razón, pueden soportar la sequı́a durante largos perı́odos de sequı́a.
65. La estructura más grande del citoplasma de una célula eucariota es el núcleo. El núcleo
dirige todas las actividades de la célula. El núcleo, que se muestra en la figura 14-11, es como un
gerente que dirige los negocios cotidianos de una empresa y transmite información a los empleados.
Un núcleo está separado del citoplasma por un núcleo-membrana. Los materiales entran y salen
del núcleo a través de aberturas en la membrana. El núcleo contiene las instrucciones que dirigen
todas las funciones de la célula. Estas instrucciones se encuentran en la cromatina filiforme larga.
La cromatina es una forma de material hereditario, la cual está hecha de proteinas y de DNA. Del
mismo modo, el ADN es la sustancia quı́mica que es el modelo de la estructura y las actividades
de la célula. Cuando comienza una celda a dividirse, la cromatina se enrolla firmemente y toma la
forma de los cromosomas, los mismos que son más fáciles de ver. Finalmente, en el núcleo también
se encuentra una estructura llamada nucleolo.
29
Tabla 1.3: Caracterı́sticas lingüı́sticas en el extracto 65
CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS EJEMPLOS
célula eucariota, núcleo, membrana, cro-

vocabulario técnico
matina
... para una empresa y [QUIÉN] transmite
...
Elipsis
Una estructura [ESO ES] llamada nucléolo
.
. . . the form of chromosomes, which are
Relative pronoun
easier to see
Sustantivos abstractos instrucciones.
* la estructura más grande en el citoplas-
ma de una célula eucariota
* un gerente que dirige los negocios coti-
Sustantivos largos dianos de una empresa y aprueba toda la
información para los empleados
* la gráfica que contiene el modelo de la
estructura y las actividades de la célula
Cuando una célula comienza a dividirse, la
cromatina se enrolla firmemente y adquie-
Oraciones complejas
re la forma de los cromosomas, los cuales
son más fáciles de ver.
El núcleo ..., que se muestra en la Figura
Interrupción de construcciones
14-11, es como un administrador ....
* . . . are found on long threadlike chro-
Voz pasiva matin
* . . . . is also found in the nucleus.
Fuente: el autor no cita la fuente
30
Capı́tulo 2
Estrategias para promover la

comprensión y el uso de LSS por
parte de los estudiantes
La sección anterior muestra que la ciencia escolar escrita adopta una amplia gama de carac-
terı́sticas lingüı́sticas que rara vez se utilizan en la interacción oral informal diaria y además, que los
estudiantes a menudo la encuentran peculiar y rayando en el nivel de la alienación. Las diferencias
entre ”LSS” y ”EL” están constituidas por las diferencias más amplias y significativas que existen
entre la vida cotidiana y el dominio de la ciencia (véase Reif y Larkin, 1991). En parte debido a
que, los medios cognitivos (por ejemplo, aprendizaje implı́cito) que son efectivos en adquirir co-
nocimientos cotidianos de sentido común, son a menudo inadecuados para lograr el conocimiento
especializado de la ciencia. Ası́, una ”pedagogı́a más visible” (Bernstein, 2000), mediante la cual la
atención de los estudiantes convoque conscientemente a las caracterı́sticas más destacadas de LSS,
también es necesaria en el aprendizaje. Sin una conciencia explı́cita de las diferencias distintivas,
ası́ como de las similitudes entre LSS y EL, es probable que los estudiantes experimenten dificul-
tades de aprendizaje en ciencias. De hecho, como Wellington y Osborne (2001) han señalado, para
muchos estudiantes la mayor barrera en el aprendizaje la ciencia, radica en aprender su lenguaje.
En ese sentido, los estudiantes de secundaria, a menudo tienen conceptos erróneos sobre la lectura,
los textos y las estrategias de lectura de la ciencia (Craig & Yore, 1995), lo que implica que es de
vital importancia que los profesores diseñen tareas pedagógicas que tengan como objetivo aumentar
la conciencia de los estudiantes sobre las caracterı́sticas únicas de LSS. El análisis explı́cito, base
31
lingüı́stica de la creación de significado cientı́fico, puede ayudar a los estudiantes a comprender
mejor cómo el lenguaje construye formas particulares de pensamiento-razonamiento y ampliar su
participación en los muchos contextos del aprendizaje de las ciencias (Schleppegrell, 2004). Según
Veel y Coffin:
”En la actualidad existe evidencia suficiente sobre la viabilidad y los resultados exitosos de la
enseñanza explı́cita sobre el lenguaje especializado de la escolarización [como LSS]. Esta incluye
una genuina intervención de maestros y estudiantes, ası́ como más trabajo de base empı́rica de
parte de los investigadores y evaluadores. (1996, pág.225).
En el resto de esta sección, describo varias estrategias especı́ficas para desempacar y mostrar ”la
organización y la lógica de las formas cientı́ficas de usar el lenguaje” (Lemke, 2001, p. V) para ayudar
a los maestros a promover mejor la comprensión y uso del lenguaje cientı́fico. Debido a su base
teórica funcional lingüı́stica (Halliday y Matthiessen, 2004; Schleppegrell, 2004), estas estrategias
difieren de la instrucción gramatical tradicional basada en reglas y tienen el potencial de desarrollar
conocimientos lingüı́sticos entre los estudiantes los cuales se puede facilitar la transacción, ası́ como
el compromiso, con el texto. En ese sentido, estas se han utilizado con cierto éxito en las aulas de
ciencias de la escuela secundaria, basadas en la investigación que incluyó la instrucción de lectura
(Fang et al., 2005). Este enfoque en el lenguaje de la ciencia escolar no debe interpretarse como
la devaluación de las habilidades básicas de lectura (por ejemplo: decodificación), actividades de
construcción de esquemas (por ejemplo: guı́a de anticipación, KWL), o estrategias cognitivas /
metacognitivas (por ejemplo: predecir, deducir, visualizar, pensar, compartir) las cuales son técnicas
que los estudiantes han aprendido durante los grados de primaria y continúan consolidándose en
colegio. De la misma manera, estas habilidades y estrategias de lectura, continúan desempeñando un
papel importante en la comprensión de textos en ciencias y otras áreas de contenido; sin embargo,
solo ellos son a menudo insuficiente para asegurar una comprensión exitosa de los textos del nivel
secundario, debido a los desafı́os lingüı́sticos caracterı́sticos que presentan estos textos.
32
2.1. Construcción de vocabulario
Uno de los mayores desafı́os en el aprendizaje de las ciencias es aprender su vocabulario especia-
lizado. El sistema de clasificación que utilizan los cientı́ficos hoy en dı́a, se basa en las contribuciones
tanto del erudito griego Aristóteles como del cientı́fico sueco Carolus Linnaeus, quienes utilizaron
palabras latinas en su sistema de nombres. Esto significa que los términos técnicos en ciencia a
menudo tienen orı́genes griegos o latinos. Como tales, son tı́picamente multimorficos. La instrucción
sobre raı́ces y afijos puede por lo tanto, ayudar a los estudiantes a desarrollar el control sobre el
vocabulario técnico de la ciencia y, por tanto, obtener una comprensión más precisa de la ciencia. Al-
gunos de los prefijos, sufijos y raı́ces más comunes en la ciencia de la escuela de la escuela secundaria,
son presentado en la Tabla 2.1. La lista se compiló principalmente a partir de mi propio examen de
palabras que puse en negrita, estractadas de dos libros de texto de ciencias que fueron mencionados
anteriormente. Estos morfemas se fueron introduciendo de forma incremental y juiciosa a medida
que aparecı́an en palabras clave de determinadas unidades de estudio. En virtud de esto, pueden
enseñarse junto con otros aspectos de los estudios de vocabulario (por ejemplo, significado cientı́fico
vs significado, palabras semánticamente relacionadas versus palabras ortográficamente similares,
sinónimos, antónimos) a través de explicaciones claras, modelos, prácticas guiadas y aplicaciones.
Por ejemplo, en una unidad de sexto grado sobre ondas, un equipo de educadores de lectura y los
profesores de ciencias de la escuela desarrollaron un gráfico de palabras (véase tabla ) para ayudar
a los estudiantes a comprender y diferenciar los términos clave relacionados con los tipos de ondas
(mecánicas, electromagnéticas, transversales, compresionales, longitudinales), propiedades de estas
(amplitud, longitud de onda, frecuencia, valle, cresta) y comportamiento (reflexión, refracción, di-
fracción, interferencia) (Fang et al., 2005). Este gráfico puede ser completado como una actividad
grupal y / o individual después de la lectura del texto o en la conclusión de la unidad para ayudar
a los estudiantes a repasar conceptos clave relacionados con las ondas.
33
Figura 2.1: afijos griegos y combinaciones, los cuales dan origen a palabras en inglés y en español
34
Tabla 2.1: Carta de palabras
Nombre del estudiante

Fecha
Mi palabra es
Reconozco el significado de partes de la palabra
(identificar prefijos, raı́ces y sufijos en la palabra escogida)
Esta palabra viene a mi mente por

(identifico una relación semántica u ortográfica, similitudes
con otras palabras, ası́ como posibles escenarios reales con-
catenados con la palabra)
En la ciencia, la palabra significa

(escribe una definición de diccionario. Abajo escribe un pa-
rafraseo de tu propia definición)
Una oración en la cual esta palabra es usada

(tomada del texto o una propia)
La palabra es parte de la unidad de estudio

porque encaja dentro de las categorı́as de ondas
(tipo, propiedades o comportamiento)
Otras palabras en esta categorı́a
Fuente: el autor no cita la fuente (aunque se presume que es de él).
35
Tabla 2.2: Carta de oraciones extendidas
Nombre Cocodrilos
Primera expansión Estos cocodrilos
Añado número Estos dos cocodrilos
Añado descriptores Estos dos muy feroces cocodrilos
Estos dos muy feroces cocodrilos, los cua-
Añado un primer postmodificador
les poseen dientes afilados
Estos dos muy feroces cocodrilos, los cua-
Añado un segundo postmodificador les poseen dientes afilados afilados, han
atacado al perro.
Fuente: el autor no cita la fuente (se presume que es de él)
2.2. Expansión de sustantivos
Una de las caracterı́sticas de la escritura cientı́fica es el uso de frases nominales largas. El análisis
de la estructura de estas frases nominales extendidas, puede por lo tanto, mejorar la comprensión
de los estudiantes acerca de cómo la información se empaqueta y expande tı́picamente en el idioma
de la ciencia (Unsworth, 1997). Un sintagma nominal extenso en ciencia (un sintagma O grupo de
palabras que giran alrededor de un sustantivo), consiste en premodificadores y / o posmodificadores.
Los pre-modificadores pueden incluir punteros (por ejemplo, estos, eso), numerativos (por ejemplo,
primero, cinco) y descriptores (por ejemplo, hambriento, muy feroz). Los posmodificadores pueden
ser frases preposicionales (por ejemplo, con dientes afilados) y / o frases incrustadas (por ejemplo,
... que atacó al perro). Los esllamarı́an ejercicios de .elaboración”, que requieren la expansión de
sustantivos simples (por ejemplo, cocodrilos) en frases nominales largas con pre-modificadores y / o
post-modificadores (por ejemplo, esos dos cocodrilos muy feroces con dientes afilados que atacaron
al perro). Los profesores pueden comenzar pidiendo a los estudiantes que agreguen uno o dos mo-
dificadores a un sustantivo simple y gradualmente aumenten el número de modificadores a medida
que los estudiantes se sientan más cómodos con la tarea. Otra actividad muy relacionada con este
aspecto, es hacer que los estudiantes identifiquen frases nominales en los textos que leen, posterior-
36
mente los escriban y enumeren desde los más simples hasta los más complejos. Comparando los tipos
de sustantivos (por ejemplo, simples versus extensos) usados en los textos que leen y en su propia
escritura, los estudiantes obtendrán una comprensión y una apreciación más profunda de las formas
en que se emplean nrmalmente por expertos en la presentación de información y la interpretación
del conocimiento. Esto deberı́a, a su vez, ayudarlos a convertirse en mejores lectores y escritores
de ciencia. La Tabla 5 muestra dos textos, uno es un informe cientı́fico sobre las diferencias entre
los caimanes y cocodrilos, el cual fue escrito por un estudiante de séptimo grado y el otro, es un
complemento de la lextura el mismo que se ha utilizado por el maestro de ciencias del estudian-
te para enseñar las diferencias entre caimanes y cocodrilos. Una comparación de los sustantivos
(subrayados) en los dos textos, muestra que el estudiante de 13 años usa significativamente menos
sustantivos con premodificadores y / o posmodificadores (22 %) que el pasaje de lectura, (60 %),
muestra una posible falta de familiaridad con el lenguaje cientı́fico. Otra diferencia notable entre
los dos textos es que mientras pasajes de la lectura de muestra utilizan varios sustantivos abstractos
(por ejemplo, otra diferencia, su elección de hábitat), el el texto del estudiante no usa ninguno. El
uso de sustantivos abstractos o, más especı́ficamente, frases nominalizadas, es un indicador impor-
tante del desarrollo de la alfabetización avanzada (Christie, 2001).
37
Tabla 2.3: Comparación de sustantivos en pasajes de lectura de muestra y escritura de estudiantes
Ejemplo de pasaje de lectura Escritura del estudiante

Los caimanes y los cocodrilos están relacionados y hacen
¿Alguna vez te has preguntado qué hace que un coco-
parte de un grupo de animales amantes del agua llamados
drilo sea tan espectacular?
familia de los cocodrı́lidos.
Como otros reptiles, los caimanes y los cocodrilos tienen piel Bueno, ellos son reptiles, en realidad no son los lo mis-
escamosa y ponen huevos con conchas. mo que los caimanes y además, son carnı́voros.
Son de sangre frı́a y a menudo pueden ser vistos tumbados Son diferentes a los caimanes. Los caimanes tienen ho-
al sol para mantenerse calientes cicos más grandes y su cuerpo es más pequeño.
Sus pies palmeados y cuerpos aerodinámicos, están perfec-

tamente adaptados para permanecer gran parte de su vida Los caimanes son carnı́voros
en el agua.
Aunque los cocodrilos parecen un poco torpes en tierra, pue-

Estos dos muy feroces cocodrilos, los cuales poseen
den moverse con sorprendente velocidad cuando es necesa-
dientes afilados afilados, han atacado al perro.
rio.
Los cocodrilos y los caimanes son parecidos en muchos as- Ellos comen carnes como pescado, perros, pollos y han
pectos, pero también tienen diferencias. matado humanos.
El cráneo y la mandı́bula del cocodrilo son más estrechos que

Ellas dan miedo.
los de un caimán.
Cuando las mandı́bulas del caimán están cerradas, le sobre- yo sé que dan miedo pero aún ası́, son criaturas asom-
salen más dientes que al cocodrilo. brosas.
Otra diferencia es la elección de su hábitat.
Los caimanes viven en agua dulce mientras que más coco-

Creo que son realmente geniales.
drilos viven en agua salada.
Sustantivos usados en texto original En el texto del estudiante

Número total de sustantivos: 30 % Número total de sustantivos: 31
% de sustantivos simples: 40 % porcentaje de sustantivos simples: 78 %.
% de sustantivos con solo una premodificación: 40 % % de sustantivos con solo una premodificación: 13
% de nombres con solo post modificaciones: 10 % % de nombres con solo post modificaciones: 3 %
% de sustantivos con ambas modificaciones (pre modifica- % de sustantivos con ambas modificaciones (pre mo-
ciones y post modificaciones): 10 % dificaciones y post modificaciones: 6 %
Nota. Se han corregido los errores ortográficos en el texto del alumno para facilitar la comparación. Sustantivos simples
incluir pronombres ası́ como sustantivos sin pre-modificadores o post-modificadores, excepto indefinidos artı́culos.
Fuente: el autor no cita la fuente (se presume que es de él)
38
2.3. Completación de oraciones
La completación de oraciones, funciona como un test.Requiere que los estudiantes sinteticen

información en un texto anterior, a partir de un sustantivo (o frase nominal) que luego puede con-
vertirse en el sujeto de la siguiente oración. Los maestros pueden identificar pasajes en los textos de
ciencia los cuales contengan frases nominalizadas, como es el caso de los extractos 66–70, y además
dejar espacios en blanco para que sean completados por los estudiantes. A los estudiantes se les
puede ayudar en las tareas de completación de oraciones a partir del uso de los sustantivos, lo
cual permite al escritor de texto tomar una amplia gama de elementos gramaticales y semánticos,
tomados previamente del texto, y luego expresarlos o hacer referencia a ellos, en aras de proponer
una mayor discusión. Esto permite a los estudiantes desarrollar destreza acerca de la construcción
de textos con coherencia curricular, lo cual hace ahya un flujo discursivo. En virtud de esto, el
estudiante también va construyendo capacidad de conecxión con términos abstractos / técnicos los
cuales se derivan del proceso gramatical de nominalización.
66. Cuando era bebé, gran parte de su esqueleto era cartilaginoso. Con el tiempo, la mayor parte
del cartı́lago se va reemplazando con tejido óseo duro, proceso que se da cuando dejas de crecer
————————(Clave de muestra: la sustitución de cartı́lago por tejido óseo)
67. Algunas de estas rocas no tienen granos de cristal porque cuando se forman, se enfrı́an muy
rápidamente ————————da a estas rocas la textura suave y brillante de un pedazo de vidrio.
(Clave de muestra: este enfriamiento rápido).
68. Una vez que se han formado las semillas, generalmente se esparcen, a veces lejos de donde
fueron producidos ——————– (Respuesta: la dispersión de semillas).
69. Las células que recubren las cavidades nasales tienen cilios, pequeñas extensiones parecidas
a pelos que pueden moverse juntos como látigos ——————barre el moco en el garganta, donde
lo tragas. (Clave de muestra: el movimiento de látigo de estos cilios).
70. Las hebras de fibra de vidrio se tejen juntas y se refuerzan con un plástico lı́quido. que se
fija como pegamento ————— hace un sólido fuerte y duro que puede moldearse alrededor de
39
una forma para darle forma. (Clave de muestra: la combinación).
2.4. Parafraseo
Otra estrategia es hacer que los estudiantes traduzcan entre LSS y EL. Estos ejercicios de
paráfrasis aumentarán la capacidad de los estudiantes para manejar los lenguaje de la ciencia, por-
que, en última instancia, es a través de su lenguaje y experiencia cotidianos que los estudiantes
desarrollan nuevos significados y generan nuevos conocimientos. Conforme a Lemke:
El problema de aprender a través de textos [cientı́ficos] es ... fundamentalmente un proble-

ma de traducir los patrones del lenguaje escrito a los del lenguaje hablado. Las demandas
lingüı́sticas de la lectura cientı́fica, constituyen el medio a través del cual razonamos y nos
abrimos camino por entre los problemas a los que se les busca respuesta. Es, en su mayor
parte, el medio del cual entendemos y comprendemos. (1989, pág.136)
Por ejemplo, los estudiantes pueden practicar la traducción del idioma común (por ejemplo: Los
caimanes y los cocodrilos también son diferentes en la forma en que eligen sus lugares para vivir,
a un lenguaje cientı́fico (otra diferencia entre caimanes y cocodrilos es su elección de hábitat).
Por el contrario, el lenguaje cientı́fico (por ejemplo, la creencia de que todas las partes del medio
ambiente son igualmente importantes, sin mirar cuán útiles sean para los humanos, es el punto de
vista de la preservación, puede parafrasearse en el lenguaje cotidiano algunas personas creen en
la preservación del medio ambiente, porque piensan que todas las partes del medio ambiente son
igualmente importantes, no importa cuán útiles sean para los humanos. Sin embargo, al hacer estos
ejercicios, es importante que los profesores señalen las similitudes y diferencias entre LSS y EL,
destacando aspectos de la vida diaria que no se pueden refinar fácilmente, ası́ como los del dominio
de la ciencia que no son fácilmente traducibles al lenguaje cotidiano, para ”Evitar transferencias
simplistas de formas de pensar de la vida cotidiana a la ciencia, o viceversa versa”(Reif y Larkin,
1991, p. 756). Estos ejercicios pueden ayudar a cerrar la brecha entre el LSS aparentemente exotérico
y el lenguaje de sentido común que los estudiantes usan en la vida diaria. Retrocediendo y entre los
patrones de lenguaje familiar y ajeno, los estudiantes obtendrán una apreciación más profunda de
las similitudes y diferencias entre los dominios de ciencia y la vida cotidiana, particularmente en lo
que se refiere al lenguaje utilizado para interpretar cada dominio. Tal comprensión es fundamental
40
para que los estudiantes aprendan las peculiaridades de las formas y funciones del lenguaje cientı́fico,
además de su desarrollo de la competencia comunicativa en la ciencia.
2.5. Eliminación de frases
A diferencia de la sintaxis de encadenamiento de EL, donde las oraciones se enlazan entre sı́
principalmente a través de la coordinación, el lenguaje cientı́fico emplea oraciones complejas con
estructura jerárquica utilizando tanto frases. Los estudiantes necesitan ayuda para clasificar la
compleja estructura de frases de estas oraciones. Ası́ que, esto puede hacerse analizando con los
estudiantes, las diferentes formas en que las frases se combinan para formar oraciones complejas
en la ciencia. En el Extracto 71, por ejemplo, la primera oración establece una relación condicional
entre la frase principal y la frase subordinada mediante el uso de ”mientras”.
Dentro de la oración principal en sı́, una frase incrustada, introducida por un pronombre relativo
(que), elabora el sustantivo (una pipa). En la segunda oración, la frase principal está nuevamente
vinculada con la cláusula subordinada con una conjunción condicional (cuando).
71. El agua fluirá en una tuberı́a (que) conecta los reservorios solo (mientras) haya una diferencia
en el nivel del agua existente. El flujo de agua en la tuberı́a, como el flujo de carga en el cable
(que) conecta el generador Van de Graaff al suelo, cesará (cuando) las presiones en cada extremo
sean iguales. (Hewitt, 1998, pág.399). Una interrupción en la construcción (como el flujo ... el
suelo), retrasa la finalización de la oración principal. Dentro de esta interrupción, una cláusula
incorporada introducida por un pronombre relativo (que),sirve para proporcionar más información
sobre el sustantivo (el cable). La anatomı́a discursiva de este tipo, tiene el potencial de aliviar la
dificultad de comprensión ayudándoles a los lectores, a desenredar lo que parece ser un ”lı́o”.
2.6. Desarrollando la conciencia de las señales del texto cientı́fico
La ciencia es una disciplina que se basa no solamente en la experiencia práctica del contac-
to con el mundo lo natural, sino también en la lógica de los argumentos (Yore et al., 2004). Los
cientı́ficos están entrenados para ser exactos y precisos en la realización de actividades cientı́ficas;
ası́ mismo, son cautelosos con el uso del lenguaje no solo en términos de hechos, sino también de
lógica. Al conceptualizar la ciencia como argumento, Kuhn (1993) afirmó que el desarrollo del pen-
samiento cientı́fico está estrechamente vinculado a la capacidad de pensar argumentativamente. Los
cientı́ficos deben presentar argumentos coherentes y organizados para convencer a la comunidad
41
cientı́fica de sus teorı́as y para evitar inconsistencias y contradicciones. Al construir tales argumen-
tos retóricos, utilizan un conjunto variado de conectivos con significados precisos y restringidos.
Esto es contrario a EL, donde algunas conjunciones (por ejemplo: y, luego, pero, entonces, porque)
se utilizan de forma generalizada y, a menudo, de formas vagas e imprecisas (Schleppegrell, 2004).
Por lo tanto, para comprender y apreciar verdaderamente los argumentos cientı́ficos, los estudiantes
deben obtener control sobre los recursos lógico-semánticos, como los conectores, los mismos que los
cientı́ficos utilizan para construir tales argumentos. La Tabla 6 identifica algunos de los conectores
más utilizados y sus significados en la ciencia. Estos conectoress son fundamentales en explicar la
relación lógico-semántica entre oraciones y entre párrafos. Sin embargo, pueden darse por sentado
o malinterpretarse, como se ha demostrado anteriormente. Para comprender la lógica de la ciencia,
es imperativo que los estudiantes presten atención a los conectores que pueden indicarles lo que se
ha dicho anteriormente en el texto y lo que es lo siguiente. Las palabras / frases en cursiva en los
Extractos 72–74 encarnan esta idea. Desarrollar la conciencia de estas señales, puede mejorar la
comprensión de los estudiantes en cuanto a los vı́nculos entre las ideas, lo que constituye un apoyo
decidido a facilitar la construcción de una representación mental coherente en un texto.
72. A medida que los bosques crecen, absorben dióxido de carbono. ”Si” se tala un bosque
entero, no hay una herramienta que absorba dióxido de carbono ”y” como consecuencia, queda más
de este gas en la atmósfera.
73. Graves terremotos están al este de las Montañas Rocosas. ”No obstante”, la región ha expe-
rimentado algunos de los terremotos más poderosos en la historia de la nación.
74. Algunos consumidores comen tanto plantas como animales. ”Por ejemplo”, el kinkajou come
frutas, ası́ como hormigas y termitas. ”Debido a que” los kinkajous son consumidores que comen
tanto plantas como animales, los cientı́ficos los llaman omnı́voros.
42
Tabla 2.4: Conectores comunes usados en la escuela secundaria
Tipos de conectores Significado Ejemplos

Proporcionan información acerca de
Aditivos y, adicionalmente, además,tampoco, ni
un tópico
que recogen o presentan una contradic- pero, por otro lado, por otro lado, sin
Adversativo, contrastativo
ción embargo, a la inversa, mientras que
Para elabora previamente una infor- Esto es, en otras palabras, por ejemplo,
Apositivo
mación declarada para ilustrar.
por lo tanto, como resultado, por esta

Causal para ofrecer razón o explicación
razón, porque
likewise, unlike, similarly, in contrast,

Comparativos para comparar y contrastar
as
todavı́a, no obstante, mientras, aun-

Concesivo Concede
que, a pesar de eso
Ubica las circunstancias en las cuales

Condicional de lo contrario, cuando, si, entonces
ocurre algo
finalmente, antes, después, en segundo

Espacio-temporal Ubican en eleespacio y el tiempo lugar, por último, mientras tanto, co-
mo, mientras, cuando
abreviando, en conclusión, para resu-

Que resumen Resumen información declarada
mir, o más, aparte de eso
Variación ofrece alternativas en vez de, alternativamente
Fuente: Adapted from Halliday and Matthiessen (2004, pp. 82, 541).
43
Capı́tulo 3
Lenguaje, escritura y alfabetización

cientı́fica
Los estudiantes de secundaria a menudo se caracterizan como lectores apáticos que se sienten
alienados por las materias académicas como la ciencia (Lemke, 2001; Ley, Shaer y Dismukes, 1994).
Ası́ que, para ayudar a abordar este problema, se han propuesto dos enfoques en los últimos años,
los mismos que se han vuelto muy populares. Uno es minimizar (o incluso eliminar) los textos de
la instrucción cientı́fica con el fin de favorecer un plan de estudios práctico, el cual está orientado
a la investigación que se centra en experimentos y observación. El otro es reemplazar los libros de
texto de ciencias con novelas educativas que presentan información cientı́fica en formato de libro de
cuentos. Ambas propuestas tienen el mérito de que tienen el potencial de motivar a los estudian-
tes, estimular su participación y reforzar su aprendizaje de la ciencia. Sin embargo, las actividades
prácticas por sı́ solas, son insuficientes para garantizar el desarrollo de ”personas cientı́ficamente
alfabetizadas” (Rutherford y Ahlgren, 1990). Según Halliday (1998), la ciencia es ”única y al mis-
mo tiempo aporta alternativas materiales y prácticas semióticas ”(p. 228). La condición de ser un
académico y poder aportar a la alfabetización cientı́fica, es el desarrollo de la capacidad y el hábito
de ”leer con atención, de manera crı́tica y con escepticismo saludable”(Wellington & Osborne, 2001,
p. 42). Los estudiantes necesitan poder leer y escribir en el lenguaje de la ciencia para comunicarse
eficazmente. Además, como han argumentado Norris y Phillips (2003), el desarrollo de la ciencia
occidental moderna depende de textos cientı́ficos escritos, lo que significa que si los estudiantes no
tienen contacto con estos textos, se ven severamente limitados en la profundidad y amplitud de su
aprendizaje de conocimientos, principios y valores cientı́ficos.
44
En relación con la segunda propuesta, es cierto que las novelas educativas, como los libros de
cuentos informativos, utilizan una estructura y un lenguaje más familiares y menos alienantes para
los estudiantes. El uso juicioso de tales libros puede ser beneficioso, ya que pueden despertar el
interés de los estudiantes y ampliar su aprendizaje a partir de exposiciones más prototı́picas de
los textos en ciencia. Sin embargo, se debe advertir que el uso excesivo de libros de cuentos para
estudiar la ciencia, se corre el riesgo de subexponer a los estudiantes en cuanto a su acercamiento
a los conceptos. Los académicos (por ejemplo, Halliday y Martin, 1993) han argumentado que los
significados cientı́ficos a menudo no pueden expresarse en el lenguaje ordinario de la vida diaria, si
se tiene en cuenta que la ciencia ha evolucionado para tener su propio lenguaje, que es funcional
para construir conceptos cientı́ficos, conocimiento y cosmovisión. Al respecto, Reif y Larkin afirman:
Los avances [cientı́ficos] a lo largo de varios siglos han dado lugar al conocimiento cientı́fi-
co que es cada vez más voluminoso, más preciso, más abstracto y altamente simbólico, y
por lo tanto, más propenso a tratar con fenómenos y conceptos nunca encontrados en la
vida cotidiana ... Como resultado, la brecha entre el conocimiento cientı́fico y el de la vida
cotidiana, se ha vuelto cada vez más grande. (1991, pág.740)
Esto sugiere que los estudiantes necesitan experiencia con el auténtico, no ”diluido” lenguaje que
los cientı́ficos usan para comunicar su conocimiento y comprensión de los mundos natural y social.
La exposición al lenguaje de la ciencia escolar constituye una parte esencial de tal experiencia.
Sin embargo, la exposición por sı́ sola no puede garantizar el dominio. Se necesita un lenguaje
cientı́fico especializado, ya que, como Wellington y Osborne (2001) han sugerido, sin una compren-
sión consciente de la gramática peculiar de la ciencia, esta seguirá siendo un idioma extranjero para
muchos estudiantes. Sobre el mismo asunto, Gee propone.
Los estudiantes necesitan tener ”lecciones de lectura”. . . , durante las cuales personas más
expertas que el los estudiantes modelan cómo leen tales textos [de ciencia] e involucran a
los estudiantes en la discusión sobre las convenciones de lenguaje y género de tales textos
y cómo estas convenciones surgen de la historia y se relacionan con las prácticas actuales.
(2004, pág.31)
45
Aunque el discurso de la ciencia a menudo se ve como un lenguaje de jerarquı́a que privilegia al
experto (Luke, 1996), es innegable que sin control sobre este recurso de creación de significado, los
estudiantes tendrán un acceso limitado a un poderoso dominio de la experiencia cultural y estarán
aún más en desventaja en una sociedad de clases más estratificada, la cual se ha vuelto cada vez
más dependiente de la ciencia y la tecnologı́a (Martı́n, 1998).
Desafortunadamente, la instrucción actual de comprensión de lectura en el nivel secundario se

centra casi exclusivamente en dos estrategias estrechas y muy popularizadas: Estrategias orientadas
a la fluidez, como lectura repetida, fragmentación y prosodia monitoreo (por ejemplo, Hudson, Lane
y Pullen, 2005; Rasinski, 2003); y estrategias metacognitivas, como predecir, inferir, hacer conexio-
nes, visualizar y pensar en voz alta (por ejemplo, Harvey y Goudvis, 1999; Topping y McManus,
2002; Tovani, 2000; Wilhelm, 2001).Estas estrategias son ciertamente importantes para el desarrollo
de lectura fluida, comprometida y reflexiva. Sin embargo, ellas solas a menudo inadecuadas para
asegurar una comprensión exitosa de los textos de las áreas de contenido en el nivel de la secundaria.
Por ejemplo, como se demostró anteriormente, la lectura poco fluida de textos cientı́ficos, puede ser
una manifestación de la falta de familiaridad de los estudiantes con el lenguaje especializado de la
ciencia. Esto sugiere que la enseñanza de la fluidez será más productiva si se dirige a la raı́z de el
problema, ayudando a los estudiantes a desarrollar conocimientos lingüı́sticos en LSS, una variedad
de lenguaje académico que no suena tan intuitivo como el lenguaje cotidiano. A medida que los
estudiantes se familiarizan y comprenden la estructura y la lógica de LSS, esto comenzará a tener
más sentido y, en consecuencia, se involucrarán más en la prácticas de instrucción destinadas a
mejorar su velocidad de lectura, fraseo y prosodia. Además, las habilidades / estrategias cognitivas
y metacognitivas se enfatizan actualmente en la instrucción de comprensión (por ejemplo, predecir,
hacer conexiones, visualizar, hacer inferencias) son las que los estudiantes han adquirido tı́pica-
mente durante los años de la infancia. (Hirsch, 2003) y parecen no tener problemas para usar en
su vida cotidiana. Esto significa que los estudiantes generalmente no carecen de estas habilidades
y estrategias. Por lo tanto, mientras algo de enseñanza de habilidades / estrategias cognitivas y
metacognitivas es útil, el excesivo uso de estas, puede ser una pérdida de tiempo (Hirsch, 2003).
Parece que la instrucción de comprensión en ciencias y otras áreas de contenido deberı́a prestar
más atención a los barreras que impiden que los estudiantes apliquen con éxito las habilidades y
estrategias que ya posee al leer textos de materias académicas. Una de esas barreras es la única
demanda lingüı́stica de los textos de las asignaturas curriculares. La pedagogı́a de la alfabetización
46
cientı́fica deberı́a, por lo tanto, ir más allá del conjunto limitado de habilidades y estrategias de
comprensión, para incluir actividades diseñadas que aumenten la conciencia de los estudiantes, ası́
como su capacidad para afrontar los desafı́os lingüı́sticos especı́ficos de los textos cientı́ficos.
Las tareas basadas en el lenguaje descritas anteriormente, ejemplifican algunos de los posibles
tipos de actividades de concienciación que se pueden proporcionar para promover la comprensión y
el control por parte de los estudiantes sobre LSS y, en última instancia, el lenguaje profesional de
las Ciencias. Estas tareas no tienen que realizarse como prácticas de hojas de trabajo aisladas. Más
bien, deben tener lugar con textos conectados en lectura y escritura auténticas y, como parte de los
talleres de lectura -escritura en el contexto de la ”ciencia de la investigación” (National Research
Council, 2000), utilizando ejemplos extraı́dos de los textos que los estudiantes leen, ası́ como tam-
bién de sus propias muestras de escritura. ales ejercicios tienen el potencial para lograr lo que no se
ha logrado adecuadamente con la pedagogı́a de lectura del área de contenido secundario. Especı́fi-
camente, esto permitirá a los estudiantes comprender mejor, apreciar y, eventualmente, apropiarse
de las opciones gramaticales que los cientı́ficos suelen hacer a la hora de hacer la presentación de
información, negociación de roles relación y estructuración del texto. Dada la naturaleza peculiar
del lenguaje cientı́fico y las necesidades de desarrollo de los estudiantes, la enseñanza explı́cita debe
llevarse a cabo metódicamente y de una manera que presente una liberación gradual de responsa-
bilidad (Unsworth, 2001). A medida que los estudiantes adquieren experiencia y confianza, pueden
participar en esfuerzos de colaboración, inicialmente con los profesores y posteriormente con sus
compañeros, para resolver los acertijos del lenguaje de la ciencia escolar, antes de pasar finalmente
a prácticas independientes.Al abordar explı́citamente las demandas lingüı́sticas del área de conteni-
do (por ejemplo, ciencia) lectura, los profesores pueden ayudar a romper las barreras entre el alumno
y el texto y estarán en una mejor posición para preparar lectores motivados que puedan manejar
la alfabetización avanzada de manera competente y cómoda. Sin tales esfuerzos, advirtieron Reif
y Larkin (1991), ”es probable que los estudiantes adquieran conocimientos cientı́ficos meramente
superficiales, sin una comprensión adecuada de su propósito y sin mucha habilidad para usarlo efec-
tivamente”(p. 757).
Agradecimientos:
La preparación de este documento fue apoyada en parte por una Beca de Lectura Multiuni-
versitaria,surgida de una iniciativa de Matemáticas y Ciencias financiada por el Departamento de
47
educación de Estados Unidos y, coordinado a través de los sistemas de aprendizaje de la Universidad
Estatal de Florida Institute. Las opiniones expresadas en el artı́culo son únicamente las del autor y
no reflejan necesariamente los de la agencia financiadora.
48
Capı́tulo 4
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Traducción del artı́culo

The Lenguage Demands of Reading Science in Middle

Zhihui Fang The University of Florida, USA

1. Los desafı́os lingüı́sticos de la lectura cientı́fica 9

2. Estrategias para promover la comprensión y el uso de LSS por parte de los

3. Lenguaje, escritura y alfabetización cientı́fica 44

1.1. Lenguaje cotidiano (EL) Lenguaje de las ciencias escolares (LSS) . . . . . . . . . . . 21

2.1. Carta de palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Por lo tanto, los educadores deben centrarse

Los desafı́os lingüı́sticos de la lectura

La conversación se plantea desde mi propia experiencia al ayudar a maestros de ciencias de la escuela

2. El cizallamiento puede hacer que la roca se rompa y se resbale o cambie de forma.

1.2. Palabras ordinarias con significados o usos no vernáculos.

1.3. Proposiciones, conjunciones y pronombres

10. Un animal en hibernación sobrevive sobre la grasa corporal almacenada.

De manera similar, la conjunción ”o” comúnmente denota opciones o alternativas, como en el

15. La probabilidad de que una descendencia sea TT es de 1 en 4, ”o” 25 por ciento.

19. El esporofito produce esporas, ”las cuales” se convierten en gameófito.

1.5. Oraciones subordinadas

29. Cuando nacen, los reptiles jóvenes están completamente desarrollados.

37. Con la fertilización interna, los espermatozoides se depositan directamente en el cuerpo de

LENGUAJE CIENTÍFICO ESCOLAR LENGUAJE COTIDIANO

Manejo deficiente del suelo El suelo no se trata adecuadamente

Fuente: el autor no cita la fuente

44. Los métodos de eliminación de desechos incluyen el entierro en vertederos, la incineración

1.8. Sustantivos largos

1.9. Oraciones complejas

1.10. Construcción de interrupción

1.11. La voz pasiva

60. La fotosı́ntesis y la respiración pueden ”considerarse” procesos opuestos.

61. A medida que ”se talaron los bosques”, la leña se encareció.

Tabla 1.2: Caracterı́sticas lingüı́sticas en el extracto 64

CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS EJEMPLOS

El vocabulario técnico absorbe, soporta, sequı́a

CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS EJEMPLOS

célula eucariota, núcleo, membrana, cro-

Fuente: el autor no cita la fuente

Estrategias para promover la

parte de los investigadores y evaluadores. (1996, pág.225).

Nombre del estudiante

Esta palabra viene a mi mente por

En la ciencia, la palabra significa

Una oración en la cual esta palabra es usada

La palabra es parte de la unidad de estudio

Otras palabras en esta categorı́a

Fuente: el autor no cita la fuente (aunque se presume que es de él).

Fuente: el autor no cita la fuente (se presume que es de él)

2.2. Expansión de sustantivos

Ejemplo de pasaje de lectura Escritura del estudiante

Sus pies palmeados y cuerpos aerodinámicos, están perfec-

Aunque los cocodrilos parecen un poco torpes en tierra, pue-

El cráneo y la mandı́bula del cocodrilo son más estrechos que

Otra diferencia es la elección de su hábitat.

Los caimanes viven en agua dulce mientras que más coco-

Sustantivos usados en texto original En el texto del estudiante

% de sustantivos simples: 40 % porcentaje de sustantivos simples: 78 %.

Fuente: el autor no cita la fuente (se presume que es de él)

La completación de oraciones, funciona como un test.Requiere que los estudiantes sinteticen

El problema de aprender a través de textos [cientı́ficos] es ... fundamentalmente un proble-

2.5. Eliminación de frases

2.6. Desarrollando la conciencia de las señales del texto cientı́fico

Tipos de conectores Significado Ejemplos

por lo tanto, como resultado, por esta