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La enseñanza del lenguaje
en la escuela
La enseñanza del lenguaje
enla escuela
Lengua oral, lectura y escritura
Llorenç Andreu Barrachina
Directores de la colección Manuales (EducaciónEscolar): Rosa Mayordomo, Toni Badia
\Llorenç Andreu
Diseño de la colección: Editorial UOC

Diseño de la cubierta: Natalia Serrano
Primera edición en lengua castellana: abril 2018

Primera edición en formato digital: mayo 2018
© Llorenç Andreu Barrachina, del texto
© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL) de esta edición, 2018

Rambla del Poblenou, 156
08018 Barcelona
http://www.editorialuoc.com
© FUOC, de esta edición, 2018
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Realización editorial: dâctilos
ISBN: 978-84-9180-152-8
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida
de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa
autorización escrita de los titulares del copyright.
Autor
Llorenç Andreu Barrachina
Licenciado en Psicopedagogía por la Universidad Jaume I, diplomado en Magis-
terio y doctor en Ciencia Cognitiva y Lenguaje por la Universidad de Barcelona.
Funcionario del cuerpo de maestros de audición y lenguaje en excedencia, actual-
mente es profesor agregado y vicedecano de investigación de los Estudios de Psi-
cología y Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de Catalunya, don-
de dirige el máster universitario de Dificultades del aprendizaje y trastornos del
lenguaje. Como investigador, codirige el Grupo de Investigación en Cognición y
Lenguaje (GRECIL), que se centra en el estudio del procesamiento del lenguaje,
concretamente en la comprensión y producción del lenguaje en adultos y en niños
con o sin patología asociada al lenguaje. Estudia los aspectos gramaticales, refe-
renciales y conceptuales relacionados con el procesamiento lingüístico en tiempo
real y el desarrollo de estos procesos en niños. Fruto de esta investigación, ha pu-
blicado varios artículos en revistas internacionales. Ha sido investigador visitante
en la Universidad de Pensilvania, la Universidad de Puerto Rico y la Universidad
de Texas en Estados Unidos.
© Editorial UOC Índice
Índice
Introducción ............................................................................... 13
Capítulo I. La enseñanza de la lengua oral ...................... 15

1. La lengua oral ..................................................................... 15
1.1. Características de la lengua oral ................................ 16
1.2. La estructura del lenguaje oral .................................. 20
2. La adquisición del lenguaje oral ....................................... 39
2.1. Etapa prelingüística .................................................... 40
2.2. La etapa lingüística ..................................................... 42
3. La enseñanza del lenguaje oral en la escuela .................. 51
3.1. La competencia comunicativa en lengua oral ......... 52
3.2. Enfoques de la enseñanza del lenguaje oral
...........................................................................
HQODescuela 54
3.3. Estrategias para la mejora comunicativa oral .......... 57
3.4. El lenguaje oral en la educación infantil ................. 62
3.5. El lenguaje oral en la educación primaria ............... 80
4. La enseñanza bilingüe y multilingüe ............................... 91
4.1. Modelos de enseñanza bilingüe ................................ 94
4.2. La enseñanza de lenguas extranjeras ....................... 96
Capítulo II. La enseñanza y el aprendizaje

........................................................................................... 99
GHODlectura
1. Conceptos básicos de la lectura ....................................... 99
1.1. La decodificación ........................................................ 102
1.2. La comprensión lectora ............................................. 104
9
© Editorial UOC La enseñanza del lenguaje en la escuela
1.3. La fluidez lectora ........................................................ 105

2. Factores ambientales, culturales y sociales que afectan
la alfabetización .................................................................. 106
3. Modelos de procesamiento lector ................................... 110
3.1. El modelo del triángulo ............................................. 111
3.2. El modelo de la doble ruta o modelo dual ............. 112
3.3. Modelo simple de la lectura ...................................... 113
3.4. El procesamiento sintáctico ...................................... 115
3.5. El procesamiento semántico ..................................... 116
4. La adquisición de la lectura .............................................. 116
5. Métodos para la enseñanza de la lectura ........................ 118
6. La decodificación ............................................................... 121
7. La comprensión de la lectura ........................................... 129
7.1. El vocabulario ............................................................. 132
7.2. La interpretación de estructuras sintácticas ............ 139
7.3. Los conectores ............................................................ 140
7.4. El conocimiento de estructuras textuales
\géneros literarios ......................................................... 142
7.5. Estrategias básicas de comprensión ......................... 144
7.6. Construcción de inferencias de diferentes tipos .... 144
7.7. Estrategias de síntesis ................................................. 149
7.8. Estrategias metacognitivas ......................................... 150
Capítulo III. La enseñanza de la escritura ........................ 155

1. La enseñanza y el aprendizaje de la escritura ................. 155
1.1. El aprendizaje de la grafomotricidad ....................... 155
1.2. Conceptos básicos de grafomotricidad ................... 156
1.3. Escritura manuscrita y escritura de teclado ............ 157
1.4. La estructuración de la enseñanza de la escritura
manual ........................................................................... 159
1.5. La enseñanza de la ortografía ................................... 183
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© Editorial UOC Índice
1.6. La enseñanza de la producción de textos ............... 188
Bibliografía .................................................................................. 191
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© Editorial UOC Introducción
Introducción
La escuela es el espacio por excelencia donde los niños desa-

rrollan la capacidad de expresión y comprensión. En la escuela,
recorrerán el fascinante camino del descubrimiento de la herra-
mienta más importante que hemos creado los humanos: el len-
guaje. Cuando llegan a la escuela para iniciar la educación infantil,
ya son capaces de comunicarse en lengua oral. Ahora bien, la es-
cuela deberá modelar su capacidad de expresión como si de una
pieza de barro se tratara. Deberá potenciar su desarrollo y pro-
porcionarles criterios de corrección y adecuación. Esto será po-
sible gracias a las múltiples experiencias y situaciones en las que
los niños tendrán que participar y en las cuáles el maestro será un
agente muy importante, puesto que los alumnos tomarán su nivel
de lenguaje y sus expresiones como un modelo a imitar. Además,
en este periodo también se iniciarán en las habilidades prelectoras,
aunque sea de manera muy progresiva y la grafomotricidad. Con
el inicio de la educación primaria, el dominio del lenguaje escrito,
es decir, de la lectura y de la escritura, se convertirá en uno de
los grandes objetivos de toda la etapa. La lectura se centrará pri-
meramente en poder automatizar la conversión de los grafemas
en sonidos y posteriormente en la comprensión lectora. El traba-
jo de la escritura se irá concentrando en la creación funcional de
los textos y abordará la ortografía y las principales propiedades
textuales de diferentes géneros de textos. En este largo e intenso
camino, los docentes serán piezas fundamentales para avanzar en
su descubrimiento y aprendizaje.
13
Este libro recoge cómo se debe enfocar el trabajo para abor-

dar la enseñanza del lenguaje en la escuela. Su estructura se ha
organizado en torno a las tres expresiones lingüísticas que se tra-
bajan en las aulas: la lengua oral, la lectura y la escritura. El obje-
tivo es proporcionar a los educadores unas bases sólidas sobre las
que poder organizar el trabajo en estos ámbitos. El libro pretende
proporcionar, además, propuestas sobre estrategias y actividades
para que se puedan aplicar directamente a los niños.
Por lo tanto, trata de buscar el equilibrio entre las bases teóricas
y las prácticas aplicadas para que los docentes puedan construir
los adoquines que hagan el camino del aprendizaje de los niños
lo más transitable y atractivo posible.
14
© Editorial UOC Capítulo I. La enseñanza de la lengua oral
Capítulo I
La enseñanza de la lengua oral
1. La lengua oral
A lo largo de la historia, la enseñanza de la lengua oral ha re-

cibido una mayor dedicación si se compara con la que recibe en
nuestras aulas actualmente. En la antigua Grecia, incluso dos dis-
ciplinas como la oratoria y la retórica eran piezas fundamentales
de la formación. En la actualidad, sin embargo, la lengua oral se
trata en la escuela con una dedicación e intensidad inferiores a
las del lenguaje escrito. Tradicionalmente, se ha asociado la len-
gua oral con la informalidad y se ha transmitido la idea de que es
menos precisa. De hecho, a día de hoy todavía perdura la idea de
que hay que ir con mucho cuidado con lo que se escribe (porque
permanece) en contraste con la lengua oral, que es efímera. Segu-
ramente esta discriminación de una modalidad sobre la otra que
se transmite culturalmente podría explicar la preponderancia del
lenguaje escrito sobre el oral en nuestro sistema educativo actual.
En este capítulo se quiere poner de manifiesto la singularidad

del lenguaje oral, analizar su desarrollo y asentar las bases para
su enseñanza en las aulas, dada la gran importancia que el
lenguaje oral tiene en las relaciones interpersonales.
15
1.1. Características de la lengua oral
La lengua oral presenta una serie de características que expli-

can su complejidad y su importancia en nuestra sociedad. Domi-
nar estas características es muy importante para tener una buena
competencia en lenguaje oral y, por tanto, es fundamental que se
tengan bien presentes para su enseñanza:
1) Es una comunicación cara a cara. A pesar de que no todas

las manifestaciones del lenguaje oral se llevan a cabo en una si-
tuación comunicativa cara a cara (grabaciones de música, narra-
ciones, etc.), el lenguaje oral está concebido para la comunicación
directa entre diferentes interlocutores que comparten un tiempo,
un espacio (hoy en día con las nuevas tecnologías el espacio puede
ser próximo o lejano) y un tópico o tema del interés de todos y
sobre el que quieren compartir información. Esta comunicación
cara a cara hace que el mensaje esté condicionado por diferentes
factores:
a) Los participantes. El lenguaje oral es un acto de comuni-

cación y de relación social. El número de personas y su relación
personal y profesional definirán en gran medida las características
de la comunicación que se establecerá. Si la situación es simétri-
ca, es decir, no hay diferencias jerárquicas relevantes y la relación
es familiar o afectiva, la comunicación será más cercana, menos
cuidada y a menudo con un vocabulario menos formal y un ma-
yor uso de recursos como la ironía, la hipérbole, etc. En cambio,
cuando la situación es asimétrica y el grado de relación entre los
interlocutores es distante, el lenguaje está mucho más cuidado.
b) El marco o contexto. El marco se define por el tiempo y
el espacio en el que se lleva a cabo la comunicación oral y con-
16
diciona la interacción que se establece. Respecto al espacio, la ti-

pología de la interacción depende de si esta es cercana o lejana
(no es lo mismo una interacción en persona, que una interacción
telefónica) y del contexto en que se materializa (la comunicación
con un compañero de trabajo difiere si la hacemos en un ámbito
público, como por ejemplo en una reunión, o privado, como por
ejemplo comiendo solos). Además, el tiempo también determina
las características de la lengua, ya que impone el ritmo de la comu-
nicación. Si se dispone de más tiempo se puede hacer una mayor
presentación y preparación del mensaje, mientras que un tiempo
reducido obliga a ser más directos y plantear las ideas principales
de manera más clara y breve.
c) El objetivo. El motivo y la finalidad que hace que los parti-
cipantes mantengan la comunicación determinará la estructura y
las estrategias comunicativas de los interlocutores. Si uno o todos
los participantes tienen un objetivo muy marcado, las estrategias
persuasivas se acentuarán, mientras que si no hay un objetivo claro
(una conversación de ascensor sobre el tiempo) estas se inhiben.
2) Es una comunicación multisensorial. El lenguaje oral es mul-

tisensorial en su configuración, ya que la información combina
tanto la comunicación puramente verbal, es decir, el mensaje lin-
güístico o el discurso que se transmite, como la comunicación no
verbal. Por supuesto, la estructura y la claridad de las oraciones
que se transmiten, el vocabulario empleado y el grado de informa-
ción que los interlocutores comparten afectan a la comunicación,
pero también el modo cómo lo hacen, es decir, con qué énfasis,
con qué gestos, miradas o contacto físico, etc. De este modo, po-
demos determinar que la comunicación oral combina la comuni-
cación verbal y la no verbal:
17
a) La comunicación verbal. Es el intercambio de información

a través de todos los elementos lingüísticos de la estructura del
mensaje y que se pueden delimitar con las diferentes ramas de la
lingüística teórica:
• fonética
• fonología
• morfología
• sintaxis
• léxico
• semántica
• pragmática
b) La comunicación no verbal. Es el intercambio de informa-

ción a través del entorno físico, la apariencia física y la conducta
no verbal. Diferentes autores han cuantificado que entre el 50 %
y el 70 % de los mensajes que los adultos intercambian cotidia-
namente son no verbales y solo algunos se pueden controlar vo-
luntariamente. La comunicación no verbal incluye los siguientes
tipos de comunicación:
• El paralenguaje. Incluye la información vocal no verbal que

se transmite alrededor del habla, es decir, hace referencia a la
forma y no al contenido. Los componentes principales son:
– Las caracterizaciones de la voz como el volumen, el tono,

la velocidad y las pausas.
– Las caracterizaciones vocales como reír, llorar, gemir, bos-
tezar, etc.
– Los segregados vocales o vocalizaciones, las interjecciones
o muletillas (uh, huh, um, mm, oh).
18
• La cinesia. Incluye la información de los movimientos corpo-

rales o el lenguaje del cuerpo. Por lo tanto, incluye todo lo que
transmite la expresión facial, la posición del cuerpo, el tono de
voz, los gestos de las manos y el contacto con el interlocutor.
Estos elementos, entre otros, permiten averiguar la actitud del
hablante o la emoción subyacente al mensaje, y pueden servir
para realizar inferencias y llenar vacíos del mensaje explícito.
• La proxemia. Incluye la información sobre el uso y la percep-

ción del espacio social y personal. En una comunicación cara
a cara, cada persona tiene una posición relativa a otros y una
distancia o una zona donde se siente segura o protegida. La
gestión y el respeto de las distancias interpersonales afecta al
tipo de relación que se establece y la fluidez de la comunicación
de los participantes.
3) Se basa en la interacción. Como ya hemos apuntado, el me-

dio natural en el que se lleva a cabo el lenguaje oral es en la in-
teracción entre diferentes interlocutores. Es en este contexto de
interacción social donde el niño desarrollará su lenguaje oral y en
el que tendrá que aprender las principales características y estra-
tegias para su dominio:
a) La inmediatez. A diferencia de la modalidad escrita, la co-

municación oral cara a cara impone la inmediatez en los intercam-
bios comunicativos, es decir, los participantes tienen que ser muy
ágiles para preparar el mensaje que quieren transmitir en función
de sus intereses y necesidades. Esta inmediatez hace que la refle-
xión y la selección del lenguaje deban hacerse muy rápidamente
y se puedan ver afectadas.
19
b) La estructura de la interacción. Sacks, Schegloff y Jefferson

(1974) establecieron tres etapas que se llevan a cabo en una inter-
acción oral:
• La apertura: se refiere al momento de toma de contacto de los

participantes.
• El cuerpo: constituye el grueso de la interacción en la que se
lleva a cabo el intercambio de la información.
• El cierre: es el final de la interacción.
c) La organización de la interacción. Al ser una comunicación

compartida con otros interlocutores, la lengua oral se construye,
se organiza y se gestiona de manera compartida entre todos los
participantes activos de la comunicación. Esta gestión compartida
se hace mayoritariamente mediante la construcción y distribución
de los turnos de habla. Los turnos de habla son las intervenciones
que cada participante realiza en la interacción.
d) La interpretación de los enunciados. El lenguaje oral se

construye de manera progresiva e incremental en el cuerpo de la
interacción. La interpretación no solo depende del lugar, el espa-
cio y los interlocutores, sino también de la información aportada
desde que se inició la interacción.
1.2. La estructura del lenguaje oral
La lengua oral está articulada por diferentes unidades (fone-

mas, sílabas, palabras, oraciones, etc.) que permiten que con
20
poco más de veinte fonemas se puedan generar un número

ilimitado de discursos.
Por lo tanto, la lengua actúa como un conjunto de muñecas

rusas (matrioshkas) que se articulan unas dentro de las otras para
construir el mensaje.
1.2.1. Los componentes formales y estructurales

GHOlenguaje oral
La lengua oral está formada por diferentes componentes que

están íntimamente relacionados entre sí y que interactúan cons-
tantemente en la articulación lingüística. Estos componentes son:
1) Fonética y fonología. La fonética es la rama de la lingüística

que incluye el estudio de todo lo que concierne a los sonidos,
y la fonología se dedica al estudio y análisis de los fonemas, el
conjunto de fonemas distintivos de una lengua. Es decir, tanto la
fonética como la fonología se centran en un mismo objeto: los
sonidos lingüísticos; pero la fonética se centra en su realización
física y la fonología en su representación.
2) Léxico. El léxico es la rama de la lingüística que estudia la

palabra, concretamente todo lo relacionado con su significado.
Podemos distinguir entre las palabras léxicas y las palabras grama-
ticales o función:
• Las palabras léxicas son aquellas que tienen una información

semántica más importante. Se incluyen el nombre o sustantivo,
el verbo, el adjetivo y el adverbio.
21
• Las palabras gramaticales o función incluyen los determinan-

tes (que pueden ser artículos, demostrativos, posesivos, indefi-
nidos, cuantitativos y numerales); los pronombres (que pueden
ser fuertes, débiles y relativos), las preposiciones, las interjec-
ciones y las conjunciones (que pueden ser coordinadas y su-
bordinadas). Las coordinadas se clasifican en copulativas, ad-
versativas, disyuntivas, continuativas y distributivas. Las subor-
dinadas pueden ser de lugar, temporales, modales, comparati-
vas, condicionales, concesivas, consecutivas, finales y causales.
3) Semántica. La semántica es la rama de la lingüística que es-

tudia la palabra, concretamente todo lo relacionado con su signi-
ficado. La palabra es un signo lingüístico (Saussure, 1916) y, por
tanto, está formada por:
• La forma o significante: es la parte formal (fonética): /arbol/

(árbol).
• El significado: es la parte semántica (conceptual); planta capaz
de crecer más de cinco metros de altura gracias a una estructura
que forma un tronco y, eventualmente, ramificaciones llamadas
ramas.
La relación entre significante y significado es arbitraria, es de-

cir, no hay ninguna relación que explique por qué una forma se
asocia a un significado, y esto se ve claramente porque entre len-
guas diferentes, el concepto de árbol adopta nombres distintos.
Por ejemplo, tree en inglés, Baum en alemán o ki en japonés.
4) Morfología. La morfología es la rama de la lingüística que se

ocupa de la forma de las palabras y estudia la estructura interna.
Comprende el análisis de los modos de conexión de los sonidos,
de las reglas o normas que estructuran la formación de las palabras
22
(por ejemplo, las reglas de derivación), de sus combinaciones y de

sus relaciones con la significación (por ejemplo, inaccesible signi-
fica «que no se puede acceder»). Si bien el lexema o raíz es la parte
de la palabra que posee un significado autónomo e independien-
te y constituye la parte invariable de una palabra, el morfema es
la unidad mínima del análisis gramatical, dotada de significación.
Por ejemplo, [piloto- + -s], «persona que conduce un avión» (le-
xema) + plural (el morfema -s introduce la marca de número). Los
morfemas son unidades que nos permiten representar partes de
la estructura interna de las palabras: la palabra está formada por
un conjunto de morfemas. Cada lengua tiene diferentes tipos de
morfemas (de género, de número, de caso, etc.), y cada morfema
tiene diferentes valores (singular, plural, etc.).
5) Sintaxis. La sintaxis es la rama de la lingüística que se ocupa

de estudiar los procesos por los que las palabras se ordenan y se
combinan en unidades, que llamamos sintagmas, y que, a su vez, se
organizan formando unidades superiores como las oraciones. En
la sintaxis, la unidad de estudio máxima es la oración y la palabra es
la unidad mínima. En un plano intermedio se sitúan los sintagmas.
6) Pragmática. La pragmática es la rama de la lingüística que

se ocupa de estudiar los principios que regulan el uso del lengua-
je en la comunicación, es decir, las condiciones que determinan
tanto el uso de un enunciado concreto por parte de un hablante
concreto en una situación comunicativa concreta, como su inter-
pretación por parte del destinatario. Por lo tanto, la pragmática
incluye las funciones comunicativas, las destrezas para el discurso
convencional (propuesta de tópicos, uso de deícticos, etc.) y las
aptitudes discursivas (toma de turnos, uso de estrategias de recti-
ficación, etc.).
23
1.2.2. Los niveles del lenguaje oral
El lenguaje oral, además de estar articulado por diferentes com-

ponentes, presenta dos niveles en función de si analizamos los
procesos cognitivos que llevan a cabo el emisor o el receptor de la
conversación. Cuando analizamos los procesos desde el punto de
vista del receptor, hablamos de comprensión. En cambio, cuando
los analizamos desde el punto de vista del emisor, hablamos de
expresión o producción.
Comprensión
La comprensión, desde el punto de vista de la psicolingüísti-

ca, incluye todos los procesos cognitivos que se llevan a cabo
para poder entender el mensaje que llega de un emisor o in-
terlocutor. Por lo tanto, la comprensión engloba desde la des-
codificación de la onda sonora que llega al sistema auditivo
hasta la extracción del significado del discurso.
Con el fin de organizar las diferentes fases que intervienen en

la comprensión, la literatura científica organiza la comprensión en
tres grandes procesos:
1) Reconocimiento oral de palabras
El reconocimiento de las palabras es el primer proceso de la

comprensión e incluye las fases que se llevan a cabo para po-
24
der transformar toda una serie de vibraciones de aire (habla)

que llegan al oyente y que permiten segmentarla en palabras.
Este proceso es bastante complejo, ya que la cadena hablada

se genera de manera continua y rápida y se producen estos fenó-
menos:
a) Coarticulación. Es la influencia de sonidos adyacentes en su

respectiva articulación.
Ejemplo de coarticulación
Cuando pronunciamos las palabras cuento y canguro, la posición de la
lengua es completamente diferente. En cuento, la lengua toca la parte
posterior de los dientes superiores (alvéolos). En cambio, en canguro, se
queda en medio de la boca. Esto es así porque cuando articulamos un
fonema, este ya está influenciado por cómo será el siguiente, es decir,
que anticipamos la posición del siguiente fonema que sigue (en el ejem-
plo, /t/ y /g/ respectivamente).
b) Linealidad. Es el solapamiento entre unos sonidos y otros

del habla. La continuidad de los movimientos del tracto vocal hace
que en un mismo momento haya simultáneamente información
correspondiente a más de una unidad lingüística.
c) Invariabilidad. Es la variación que se produce en las realiza-

ciones de los diferentes sonidos en función de la voz del emisor.
Pensemos en la palabra pelota: Hay una gran variación si la articula
un niño o un adulto e incluso entre un hombre y una mujer.
A pesar de estos fenómenos el emisor es capaz de poder seg-

mentar el habla y percibir los diferentes fonemas y las diferentes
palabras. Para ilustrar cómo se lleva a cabo este proceso de seg-
25
mentación, Marslen-Wilson y Welsh (1978) propusieron el mode-

lo de cohorte. Según este modelo los primeros fonemas de una
palabra hablada activan todas las palabras que comienzan con el
mismo sonido. A medida que se van oyendo más sonidos poste-
riores se van eliminando los candidatos de la cohorte hasta que
solo queda uno. Es decir, que a medida que se escucha cada soni-
do de una palabra se activan todas las palabras posibles y se inhi-
ben las que ya no lo son. A continuación ponemos un ejemplo.
Cuando una persona oye la palabra para a medida que el cerebro procesa
cada fonema, activa diferentes palabras que se van reduciendo hasta que
queda una única posible. Así, siguiendo el ejemplo, cuando escuchamos
la /p/, nuestro cerebro activa, en milésimas de segundo, las palabras
que tenemos en el léxico mental que empiezan por p (padre, pala, paro,
etc.). En cuanto el cerebro procesa la sílaba /pa/, restringe la activación
solo a las palabras que comienzan de esta manera, y así sucesivamente
hasta que se activa la palabra /para/ (figura 1).
Figura 1. Ejemplo del modelo de cohorte
En este modelo hay dos conceptos importantes: el punto de

unicidad y el punto de reconocimiento.
• El punto de unicidad es el punto en el que una palabra se con-

vierte en el único candidato posible de identificación a partir
26
de la secuencia del sonido inicial. Es decir, el punto de la pala-

bra en el que ya no hay más palabras que compitan.
• El punto de reconocimiento es el punto en el que, empírica-

mente, una palabra es identificada en realidad. Los estudios
empíricos muestran que el punto de reconocimiento se corre-
laciona y está estrechamente ligado con el punto de unicidad.
Otros autores (McClelland y Elman, 1986; Norris, 1994) han

propuesto un modelo conexionista que plantea una interacción
continua entre la entrada hablada y las representaciones léxicas, en
las que la parte inicial de la palabra hablada ejerce una influencia
fuerte pero no exclusiva sobre los candidatos establecidos. Este
modelo plantea que hay muchas unidades de procesamiento sim-
ples, totalmente interconectadas, que se agrupan en tres niveles
de procesamiento:
• Entrada = Detectores de rasgos fonológicos

• Intermedios = Detectores de fonemas
• Salida = Detectores de palabras
Estos detectores analizarían la entrada secuencialmente y si-

multánea a los tres niveles de procesamiento para reconocer de
manera interactiva la palabra escuchada.
A pesar de que los dos modelos presentan limitaciones y algu-

nos aspectos se han refutado empíricamente, podemos con-
cluir que el proceso de percepción del habla es incremental
e interactivo, es decir, se lleva a cabo de manera secuencial
a medida que el input lingüístico se va procesando y, gradual-
27
mente, se activan los posibles candidatos en función de los

sonidos que se van registrando.
En este proceso se ha demostrado que los niveles de procesa-

miento superior también tienen una influencia directa sobre los
niveles más bajos (top-down). Es decir, que el conocimiento léxico
también afecta a la percepción de los fonemas. Wurm y Samuel
(1997) y Samuel (1997), por ejemplo, mostraron que el conoci-
miento de palabras orales puede conducir a la inhibición o a la
restauración de ciertos fonemas.
Varios estudios han demostrado que el proceso de reconoci-
miento de palabras está influenciado por diferentes variables de
las palabras:
• La longitud. Es la longitud de la palabra. Evidentemente, las

palabras cortas son reconocidas más rápidamente que las lar-
gas. De todos modos, hay varias formas de medir la longitud
de las palabras, como contar el número de fonemas o el nú-
mero de sílabas, y resulta muy difícil identificar el efecto de la
longitud independientemente del de la frecuencia.
• Frecuencia. La frecuencia se define como el grado de uso que

la palabra tiene en una sociedad. Se ha demostrado que los
tiempos de reconocimiento son más rápidos para las palabras
que son más frecuentes que para aquellas con menos frecuen-
cia. La frecuencia de uso se calcula a partir de diccionarios que
contabilizan el número de veces que aparece una palabra en
una enorme cantidad y variedad de textos.
• La vecindad. La vecindad se define como el número de pala-

bras que se pueden construir a partir de una original cambian-
28
do una única letra (por ejemplo, de la palabra casa tendríamos,

entre otros, estos vecinos fonológicos: capa, caña, cala, cosa, cada,
cara, cava, caza, masa, pasa, gasa, etc.) Hay palabras que tienen
un gran número de palabras similares, mientras que otras tie-
nen pocas. Cuantos más vecinos fonológicos tiene una palabra,
más fácil es de reconocer. Además, en las palabras con muchos
vecinos ortográficos, los efectos interactúan con el efecto de
frecuencia de uso, ya que las palabras de baja frecuencia, si tie-
nen muchos vecinos, se reconocen más rápidamente que las
palabras de baja frecuencia con poco número de vecinos.
• Familiaridad y edad de adquisición. La familiaridad se refiere

a dos factores diferentes; por un lado, la experiencia subjetiva
de la persona con la palabra (la frecuencia de exposición que
ha tenido) y, por otro, la edad de adquisición (cuando aprendió
la palabra). Las palabras más familiares se reconocen más rápi-
damente y con menos errores que las palabras menos familia-
res. Respecto a la edad de adquisición, las palabras adquiridas
antes, se reconocen más rápido y con menos errores que las
palabras adquiridas más tarde.
2) El léxico mental
Anteriormente hemos visto cómo el cerebro reconoce una pa-
labra en la cadena hablada. Ahora nos centraremos en cómo se
almacena la información léxica de cada palabra.
El concepto léxico mental hace referencia al conjunto de to-

das las palabras almacenadas en nuestra memoria de forma
permanente.
29
Una primera cuestión es si el léxico mental está organizado

por morfemas o palabras. Algunos autores han propuesto que el
léxico mental contiene representaciones de todas las palabras del
idioma que el hablante conoce (Tyler, Marslen-Wilson, Rentoul y
Hanney, 1988). Por lo tanto, almacenaríamos de manera distinta
la palabra papel y empapelar, por ejemplo, a pesar de tener una raíz
común.
Desde otros puntos de vista, basados en morfemas, el léxico
estaría organizado en términos de morfemas y, por tanto, almace-
naríamos la palabra papel y los morfemas em-, -ar (Taft y Forster,
1975).
Estudios más recientes han propuesto que dispondríamos de
dos rutas para el reconocimiento de las palabras, una basada en el
análisis morfológico (em-papel-ar) y la otra basada en el almacena-
miento de palabras completas (empapelar). De este modo, las pala-
bras más frecuentes serían analizadas de manera global y en las
menos frecuentes se haría un análisis morfológico (Caramazza,
Laudanna y Romani, 1988; Schreuder y Baayen, 1995).
Otra cuestión muy estudiada es cuándo se produce el acceso al
significado de la palabra y cuándo y cuál es la influencia que tiene
el contexto (proceso bottom-up) y los propios conocimientos de la
persona (top-down). Para lograr esta finalidad, la investigación se ha
centrado en el reconocimiento de palabras ambiguas, o que tienen
más de un significado. Estas palabras pueden dar una idea de si
el procesamiento a nivel de léxico está influenciado por la infor-
mación a niveles más altos, o si es modular. En este sentido, por
ejemplo, Gernsbach y Faust (1991) mostraron que inicialmente se
accede a todos los significados de una palabra ambigua, pero lue-
go se suprimen los significados que no encajan con el contexto.
Por lo tanto, el efecto del contexto es posterior a la activación de
los significados de la palabra.
30
3) Comprensión de frases y discursos
Para poder mantener una conversación y entender a nuestros

interlocutores debemos ser capaces de establecer las relacio-
nes sintácticas y semánticas que hay entre las diferentes pala-
bras y que constituyen de una oración.
Una de las cuestiones que más interés ha despertado en la in-

vestigación psicolingüística es llegar a entender cómo se pueden
extraer estas relaciones semánticas a partir del input o de la forma
lingüística.
Muchos de los estudios para analizar la comprensión de ora-
ciones se han basado en el estudio de frases ambiguas. Por ejem-
plo, la frase siguiente:
Mientras el jinete montaba el potro fue robado del establo.
En esta oración se produce el efecto de vía muerta. Este efecto consiste

en que por unos breves instantes se produce una rotura en la asignación
de la estructura sintáctica en la oración y se tiene la impresión de que se
ha cometido un error de comprensión. Este efecto se produce porque
en la primera fase del análisis, asumimos que el potro funciona como el
objeto directo de la cláusula subordinada inicial; pero después, cuando
se avanza en la lectura y se llega a fue robado, se comprueba que ha habido
un error y que el potro debe ser reasignado a la posición de sujeto de
la cláusula matriz. La resolución de la ambigüedad y la comprensión de
la oración ha requerido que el análisis ejecutado en primera instancia
sea revisado y luego corregido.
De acuerdo con el modelo de vía muerta o gardenpath (Ferrei-

ra y Clifton, 1986; Frazier y Rayner, 1982), el sistema de procesa-
31
miento del lenguaje está organizado en módulos informativamen-

te encapsulados, cada uno especializado en una tarea de procesa-
miento. Uno de estos módulos es el sintáctico, especializado en
la asignación de la estructura formal a la oración. Este módulo
sintáctico, que los autores llaman procesador sintáctico, únicamente
tendría acceso a la información sintáctica para construir el marca-
dor sintagmático, realizaría solo un análisis cada vez y resolvería la
ambigüedad mediante la aplicación de dos estrategias universales:
• La adjunción mínima: ante dos construcciones sintácticas po-

sibles se elige la más sencilla formalmente.
• Cierre tardío: no se da comienzo a una nueva cláusula o sin-
tagma mientras se puedan seguir adjuntando componentes a
la estructura que se está procesando, por tanto, el cierre de la
estructura se realiza lo más tarde posible.
Hoy en día, los modelos más reconocidos describen el proceso

de comprensión de oraciones como un proceso paralelo, a menu-
do de naturaleza conexionista, en el que el oyente utiliza toda la
información relevante para evaluar rápidamente la gama de posi-
bles interpretaciones de una oración (MacDonald, Pearlmutter y
Seidenberg, 1994; Tanenhaus y Trueswell, 1995). De este modo,
los resultados de las investigaciones muestran que, a medida que
secuencialmente vamos percibiendo las palabras, vamos constru-
yendo la estructura de una oración (en lugar de ir almacenando
las palabras en la memoria) hasta que encontramos una pausa. En
este momento se organizan las palabras y se extrae la estructura
de la oración (Altmann y Steedman, 1988; Frazier y Rayner, 1982;
Rayner, Carlson y Frazier, 1983; Trueswell, Tanenhaus y Garnsey,
1994).
32
Según el modelo interactivo o de satisfacción de múltiples res-

tricciones (MacDonald, Pearlmutter y Seidenberg, 1994; Tanen-
haus y Trueswell, 1995) todos los posibles análisis de una oración
se computan simultáneamente y de forma probabilística. Por lo
tanto, se lleva a cabo un procesamiento en paralelo que se ha de-
nominado distributed decision making. Según este principio, todos
los niveles de análisis (sintáctico, semántico, contextual, pragmá-
tico, etc.) intervienen en igualdad de condiciones en el proceso
de comprensión que se va construyendo momento a momento
mientras se escucha la frase o el discurso.
Expresión
La expresión, desde el punto de vista de la psicolingüística,

incluye todos los procesos cognitivos que el emisor lleva a
cabo para producir un mensaje.
Por lo tanto, la expresión incluye desde el momento en que

tenemos una idea que queremos comunicar hasta la producción
que hacen nuestros órganos bucofonatorios.
Hay diferentes autores que han propuesto modelos para expli-
car cómo se llevan a cabo los procesos de producción. En un pri-
mer momento, se propusieron modelos seriales que planteaban
diferentes procesos uno detrás del otro sin que hubiera interac-
ción entre ellos. En esta línea destacamos el modelo de la plani-
ficación del habla de Fromkin (Fromkin, 1971) o el de Garrett
(Garrett, 1975, 1992).
Según el modelo de Fromkin, la producción comenzaría con la
generación del significado que se quiere transmitir. Seguidamente,
33
tendría lugar la selección de la estructura sintáctica más adecua-

da para la transmisión de la idea. En esta fase se especifiarían los
espacios que ocupan las palabras, que irían dotados de las carac-
terísticas semánticas de estos conceptos. A continuación se pro-
cedería a la asignación del perfil de entonación principal en la es-
tructura sintáctica almacenada. En la primera fase del acceso léxi-
co se produciría la asignación de las palabras de contenido en los
espacios a partir de las características semánticas y sintácticas de-
finidas con anterioridad (sustantivos, verbos y adjetivos). La asig-
nación de las palabras función (artículos, preposiciones y conjun-
ciones, prefijos y sufijos) tendría lugar en una fase independiente
y posterior a la de asignación de las palabras de contenido. Los
últimos estadios de procesamiento del modelo irían dirigidos a la
especificación de la forma fonológica de las palabras y finalmente
a la especificación fonética previa a la articulación de los sonidos
que forman las palabras.
Garrett también defendió que la producción del habla ocurre
en una sucesión de niveles de procesamiento secuenciales (figu-
ra 2). Según él, la producción comenzaría con la intención del ha-
blante de emitir un mensaje dado (nivel del mensaje). El paso si-
guiente (nivel funcional) consistiría en especificar y asignar el con-
tenido semántico de las palabras a los papeles sintácticos (sujeto,
objeto). En esta fase, se elegirían las palabras de contenido pero
todavía no estaría representado el orden concreto de los elemen-
tos. Este proceso tendría lugar en el nivel posicional, donde las
palabras se ordenarían explícitamente en un marco sintáctico y
donde se seleccionarían las palabras función adecuadas. También
se incluiría el acceso desde el léxico a las representaciones fono-
lógicas de las palabras que se insertarían en el marco de planifica-
ción sintáctica. El siguiente paso consistiría en la especificación
fonológica de las palabras funcionales y otros elementos grama-
34
ticales, lo que resultaría en una representación en el nivel fonéti-

co. Finalmente, esta representación se traduciría en una serie de
características fonológicas que serían enviadas al aparato articula-
torio (nivel articulatorio).
Figura 2. Modelo de planificación del habla de

Garrett
Fuente: Garrett (1975, 1992)
Posteriormente se han propuesto modelos paralelos de pro-

ducción que consideran que los diferentes procesos o fases en la
producción se llevan a cabo de manera simultánea. La teoría de
activación expandida del acceso léxico de Dell (Dell, 1986) es la
propuesta más exitosa. Según esta teoría, la planificación del men-
saje ocurriría simultáneamente a la ordenación de los diferentes
elementos de la oración, y también en paralelo a la selección de
las palabras que se quieren decir y los sonidos correspondientes.
Además, estas fases se llevarían a cabo de manera bidireccional, es
decir, que los procesos superiores podrían influir en los inferiores
(top-down) y viceversa (bottom-up).
35
A partir de las diferentes aportaciones de estos y otros mode-

los, podemos establecer que el proceso de expresión o producción
del habla se lleva a cabo en estas fases:
1) Conceptualización. Es la fase en la que el sujeto debe deci-

dir el contenido del mensaje que quiere transmitir. El mensaje es
solo una idea o un conjunto de ideas. Aún no tiene forma verbal.
En esta fase el hablante activa diferentes tipos de información
(semántica, episódica, aspectos motivacionales, metas propias y
ajenas, etc.). Además, el emisor debe realizar diferentes tipos de
inferencias:
a) La adecuación del mensaje al nivel de conocimiento del in-

terlocutor sobre el tema de conversación.
b) Los aspectos pragmáticos que determinarán la forma lin-
güística final de la producción (el contexto, la situación, la relación
con los interlocutores, etc.).
2) Formulación. Es la fase en la que el mensaje es transformado

desde la idea conceptual hasta la forma lingüística. Esta fase se
concreta en estos niveles:
A) Codificación sintáctica. En este nivel se dota al mensaje de

la estructura sintáctica o oracional. Según diversos estudios, dos
aspectos tendrían un papel activo en el proceso de traducción de
un mensaje en una estructura sintáctica:
a) Las propiedades semánticas primitivas. Hacen referencia a

las representaciones preverbales de los referentes de los mensajes
(animacidad o inanimacidad).
36
b) Los papeles temáticos. Un papel temático es el sentido o la

función semántica que un complemento tiene respecto a su ver-
bo. Se han descrito diferentes papeles temáticos, pero podemos
destacar los siguientes:
• Agente: quién ejecuta la acción (Juan corre). Sintácticamente se

corresponde con el sujeto.
• Tema: quién recibe la acción de manera directa (Él come man-
zanas). Sintácticamente se corresponde con el objeto directo.
• Paciente: quién recibe la acción y cambia en consecuencia (La
madre da el regalo al niño). Sintácticamente se corresponde con
el objeto directo.
Por tanto, la idea se transformaría en una red temática que aglu-

tinaría todos los papeles temáticos que conformarán la oración.
Sin embargo, no está claro si estas representaciones gozan o no
de especificación lineal (orden determinado) o esta alineación pa-
sa en una fase posterior. Sin embargo, parece que estas represen-
taciones funcionales podrían hacerse corresponder directamente
con un nivel estructural en el que sí existiría dicha especificación
lineal y, por tanto, no habrían mecanismos o procesos interme-
dios.
B) Selección léxica. Es la fase en la que, a partir de las ideas que

se quieren comunicar, se seleccionan las palabras y la forma de las
palabras con las que se hará. Una de las teorías más influyentes
sobre la forma en que accedemos al léxico durante la producción
es la teoría serial del acceso léxico de Levelt (1983), posteriormen-
te actualizada (Levelt, 2001). Según el modelo, la fase de selección
léxica se llevaría a cabo por dos sistemas que operarían de manera
serial, la selección léxica y la codificación morfológica:
37
• Selección léxica. Consiste en la selección de los ítems apropia-

dos del léxico mental, es decir, de las palabras concretas que
se utilizarán. Según Levelt, este proceso comienza con la ac-
tivación del concepto que se quiere transmitir (por ejemplo,
el concepto de perra). Levelt denomina estas representaciones
o conceptos léxicos como lemas, que son básicamente las des-
cripciones sintácticas de los ítems léxicos. Se trata de represen-
taciones que se encuentran a medias entre las representaciones
semánticas y las fonológicas y que, por tanto, no contienen in-
formación respecto a los sonidos de las palabras.
• Codificación morfológica. Una vez se han seleccionado los le-

mas, se inicia la fase de codificación de la forma de la palabra.
La activación se expandirá desde el lema seleccionado hasta los
códigos fonológicos con los que el lema está conectado. Los
códigos fonológicos recuperados serán aquellos indicados por
cada morfema (por ejemplo, el lema perra activará dos códigos
fonológicos: <perro> y <a>). A continuación, esta secuencia
de códigos fonológicos se deletrearán como grupos ordenados
de segmentos fonológicos (por ejemplo /p/, /e/, /r/ y /a/).
C) Codificación fonológica. Es la fase en la que se prepara

la secuencia de gestos articulatorios o las secuencias de gestos y
movimientos correspondientes a las sílabas.
D) Prosodia. Es la fase en la que se prepara la musicalidad

del mensaje, es decir, el acento, la entonación y la velocidad de
producción.
3) Articulación. Es la fase en la que el mensaje formulado lin-

güísticamente se envía desde las áreas de planificación hasta los
38
músculos y estructuras del sistema articulatorio o fonoarticulato-

rio para que pueda ser articulado oralmente.
2. La adquisición del lenguaje oral
La lengua oral no se aprende en la escuela con la exclusividad

con que lo hace la lengua escrita. Cuando los niños acceden a la
escuela, ya saben comunicarse oralmente con palabras y oracio-
nes simples. Por tanto, el papel de la escuela no es el de enseñar
su aprendizaje desde cero, como sí ocurre con la lectura o con la
escritura. Por tanto, con el fin de ayudar en el desarrollo del len-
guaje oral de los niños y mejorar su capacidad de comprensión y
producción, es necesario que tengamos bien presente cuál es el
proceso de desarrollo típico que los niños siguen y cuáles son los
principales hitos en cada momento de su desarrollo.
En el aprendizaje de la lengua oral se pueden distinguir dos
etapas fundamentales: la etapa prelingüística y la etapa lingüística.
Además, dentro de la etapa lingüística podemos distinguir la fase
de las palabras aisladas, o etapa holofrástica, la de la combinación
de palabras, o la telegráfica, la de la oración simple y la de las
oraciones compuestas (figura 3).
Figura 3. Etapas en la adquisición del lenguaje
39
2.1. Etapa prelingüística
Los bebés, al poco de nacer, ya distinguen la voz de su madre

y el idioma de otro por el modo como suenan los sonidos de las
palabras y atendiendo a las propiedades rítmicas y melódicas de su
lengua. Los niños están preparados para aprender cualquiera de
los ciento cincuenta sonidos que pueden existir en las diferentes
lenguas, pero esta habilidad se irá perdiendo con la edad hasta que
solo sean capaces de distinguir los sonidos de las lenguas a las que
están expuestos. Por eso a un niño chino le costará distinguir el
sonido /r/ de «rosa» sencillamente porque lo tendrá asimilado al
fonema /l/.
Los niños están predispuestos socialmente y preparados para
buscar las experiencias cognitivas y lingüísticas que el entorno les
ofrece. La comunicación comienza mucho antes que el lenguaje.
De hecho, dentro del vientre materno, los bebés tienen el órgano
sensorial auditivo completado al sexto mes, y semanas antes de
nacer ya perciben sonidos de la madre o del exterior. Durante las
primeras semanas los bebés ya se comunican expresando sus ne-
cesidades (hambre, sed, malestar, etc.) produciendo gemidos, llan-
tos, e incluso hacia el segundo mes, risas. Ahora bien, estas voca-
lizaciones son involuntarias y todavía no ligadas al aprendizaje del
lenguaje. Entre el segundo y el quinto mes aproximadamente, los
bebés comienzan a hacer otros tipos de vocalizaciones algo más
complejas (por ejemplo, «aa», «ga»), que terminarán hacia los seis
meses con lo que se llama primer balbuceo, en el que producirán
sílabas aisladas o también duplicadas («baba», «mama»). Practicar
la producción de sonidos les ayudará a ver cómo han de respirar,
poner la musculatura, la lengua, etc., para producir determinados
sonidos, y la imitación y la práctica les ayudarán a analizar la es-
tructura de los sonidos. Hacia los seis meses el balbuceo se va
40
acercando a los sonidos de su lengua o lenguas y a los ocho meses

ya será un balbuceo comunicativo. Progresivamente, a medida que
se van estableciendo las redes neuronales, se irá sofisticando más
el habla para acercarse a la producción de sus primeras palabras.
En todo este proceso, el niño y el adulto establecen desde el
primer momento un diálogo con miradas, gestos, vocalizaciones
y respuestas que se parece a una comunicación intencional. Un
ejemplo podría ser la «conversación» que ya se da entre la madre y
el niño en el momento de la lactancia o las rutinas comunicativas
como juegos de intercambios de roles «dar-recibir» o «mirar co-
sas conjuntamente». Un patrón que se repite es que a menudo el
adulto interpreta conductas azarosas o instintivas de los niños co-
mo conductas intencionales y les otorga esta condición haciendo
que, a la larga, el niño aprenda a relacionar esa conducta con una
respuesta del adulto y la convierta finalmente en algo realmente
intencional. Esto ocurre, por ejemplo, con la interpretación de in-
tencionalidad en los primeros llantos. El adulto interpreta que el
niño le está comunicando que tiene una incomodidad y reaccio-
na intentando calmar la inquietud y así, con la repetición de estas
conductas, el niño con el tiempo aprenderá a hacerlo con la in-
tención de conseguir algo. La intención comunicativa en los niños
parece ya muy evidente hacia los ocho meses de edad, donde pi-
den más activamente con miradas, gestos, gritos y llantos y donde
comprenden ya algunas palabras o expresiones. La comprensión
siempre irá mucho más pronto que la producción.
Los niños utilizarán diferentes estrategias para aprender el len-
guaje como mirar, señalar o imitar. Los adultos los ayudarán con
un habla dirigida que consiste en simplificarla. La forma en que
los adultos se dirigen a los bebés se ha llamado habla dirigida a los
niños (baby talk o motherese) y consiste en hablar más lentamente,
de manera más aguda, exagerando la entonación y pronunciando
41
bien las palabras. Esto ayudará a fijar la atención, a segmentar el

habla y dar la exposición necesaria para que el niño haga prime-
ro la comprensión de las palabras y posteriormente las pueda de-
cir. Los adultos y educadores tienen un papel muy importante al
crear los andamiajes para que el niño pueda hacer el aprendizaje
en contextos de atención y juego conjunto, que fomentarán la in-
tersubjetividad entre niños, adultos y entorno para poder negociar
y compartir significados.
2.2. La etapa lingüística
Durante esta etapa comienza el aprendizaje más formal del

lenguaje.
Aunque los ritmos de adquisición pueden variar y los procesos

están interrelacionados entre sí, podemos distinguir las adquisi-
ciones y logros de los diferentes componentes del lenguaje:
2.2.1. La fonología
Los primeros sonidos que los niños harán son los nasales y
oclusivos como /m/, /n/, , /p/, /t/, /k/, /b/, /g/ y los que
más les costarán adquirir serán ,y (figura 4). En primer
lugar se adquirirán los fonemas anteriores y posteriores y final-
mente los intermedios.
42
Figura 4. Adquisición de fonemas según edad
Fuente: Bosch (1984)
Respecto a la estructura silábica, los niños comienzan hacien-

do estructuras tipo consonante-vocal (CV) y vocales (V), y poste-
43
riormente aparecen estructuras más complejas –ataques (CCV) y

núcleos (CCV)– y codas (CVC) (Bosch, 2004). A la edad de cua-
tro años están adquiridas las sílabas básicas de la lengua, aunque
las sílabas más complejas (CVCC) no se adquirirán hasta los seis
años. Respecto a la estructura de las palabras, al inicio los niños
hacen monosílabos y bisílabos, hacia los tres años ya serán capa-
ces de hacer palabras de tres sílabas, y hacia los cuatro de cuatro.
Se considera que a partir de los cinco ya son capaces de hacer
correctamente sílabas múltiples.
Figura 5. Procesos de adaptación fonológica en el castellano
Fuente: Bosch (1987)
44
Los niños simplifican las palabras de acuerdo con sus posibili-

dades y habilidades de procesamiento. Hacen procesos de adap-
tación fonológica que consisten en sustituir u omitir fonemas o
sílabas, reducir el número de sílabas y simplificar grupos conso-
nánticos y diptongos, etc (figura 5).
2.2.2. El léxico
Aunque el curso del desarrollo del lenguaje varía de un niño

a otro, las primeras palabras aparecen en torno al año (figura 6).
Se diferencian de los balbuceos porque, en este caso, las palabras
ya son consistentes con un referente o significado y más estables.
Sin embargo, su realización no será todavía como la adulta ya que
omitirán, simplificarán o sustituirán fonemas, pero cada vez irán
haciendo más adquisiciones fonológicas que permitirán acercarse
a la pronunciación adulta.
El primer léxico estará compuesto mayoritariamente por nom-
bres (objetos habituales, personas) y en menor medida por verbos,
adjetivos, adverbios, artículos, preposiciones y palabras sociales.
En esta primera etapa las palabras estarán aisladas o algunas veces
junto a otras palabras, pero se aprenderán como una sola («yatá»).
Figura 6. Comprensión y producción de palabras entre uno y dos años y la explosión léxica
Fuente: adaptado de Fenson, Dale, Reznick, Thal, Bates, Hartung, Pethick y Reilly (1993)
45
Hacia los dieciocho meses de edad la mayoría de los niños au-

mentan de manera considerable su vocabulario, en el estadio que
se conoce como la explosión léxica. Esta explosión coincide con
el insight designativo, que conlleva la toma de conciencia de que
todas las cosas tienen un nombre.
En este periodo, los niños comenzarán a aprender unas nueve
palabras nuevas cada día, aunque después deberán ir ajustando a
qué se refieren exactamente y terminar de completar sus rasgos
semánticos. En este momento se pueden producir errores por so-
breextender el significado, como en el caso de llamar «papá» a to-
dos los hombres o bien de subextender el significado y decir «ga-
to» solo a su gato.
Desde los dieciocho meses y, sobre todo, hacia los dos años
los niños ya empiezan a juntar palabras. El periodo de combina-
ción de palabras también se denomina habla telegráfica, porque
es un habla simplificada con solo las palabras más importantes,
omitiendo palabras función (artículos, preposiciones, etc.) y jun-
tando palabras con peso semántico como nombres y verbos y ad-
jetivos. Brown (1973) vio que la mayoría de las combinaciones de
palabras en estas edades pertenecían a alguno de los patrones que
aparecen en la tabla 1.
Tabla 1. Relaciones semánticas en las primeras combinaciones de palabras
Nominación «esto coche»

Recurrencia «otro cuento»
No existencia «no Ariadna»
Agente-acción «Aina baila»
Acción-objeto «mira el coche»
Agente-objeto «yo una pupa»
Acción-locativo «aquí a mimir»
Entidad-locativo «en abril aquí»
Entidad-atributo «elefante gordo»
Poseído-poseedor «en ojo en María»
46
Esta etapa coincide con el desarrollo del juego simbólico, que

también se ha relacionado con la función simbólica, en el sentido
de que estas actividades del niño también están representando una
realidad como lo hacen las palabras con sus referentes. Se ha visto
que está relacionado con el aprendizaje de idiomas y su ausencia
es un marcador de retraso en el desarrollo del lenguaje (Jones y
Smith, 2005).
2.2.3. La morfosintaxis
De los dos hacia los tres años de edad los niños irán haciendo
más compleja esta combinación de palabras, acercándose a la frase
simple. Ya estarán haciendo preguntas como «¿qué es?» o «¿quién
es?», que les ayudará a ir aprendiendo más palabras y estructuras. A
los tres años hacen frases simples e incluso alguna frase compleja
parcial. Serán capaces de poner el sujeto, el verbo y complementos
en frases sencillas; hacer afirmaciones y negaciones. En esta edad
ya tienen un vocabulario más amplio y los recursos gramaticales
más básicos aprendidos.
Aprender que las palabras también varían y que pueden con-

cordar unas con otras y que tienen diferentes funciones y je-
rarquías entre ellas es uno de los aprendizajes más difíciles de
esta etapa.
Hacia los dos años comienzan a adquirir morfología de la len-

gua tanto de tipo flexivo como por derivación, y empiezan a usar
palabras función.
47
Las palabras función (tabla 2), que suelen ser palabras cortas

y sin peso semántico, comienzan a producirse como partículas
vocálicas neutras (en inglés llamadas schwa), cuando los niños co-
mienzan a poner una «a» ante palabras haciendo las funciones de
artículos, preposiciones, pronombres, etc. Por ejemplo: «a coche»
«a mamá».
Tabla 2. Secuencia de adquisición de las palabras función y los primeros morfemas en catalán y cas-
tellano. Aparici, Díaz y Cortés (1996)
Orden Descripción Catalán Castellano

1 3.ª persona del plural x
2 Género x x
3 Plural x x
4 Artículo x x
5 Infinitivo, presente y x x
pretérito perfecto
6 Preposición a x x
7 Clítico reflexivo x x
8 Clítico en 1.ª persona x

del plural
9 Posesivo en 1.ª perso- x

na del singular
Fuente: Serra et al. (2000)
Respecto a la morfología nominal, los morfemas de número y

género se aprenden hacia los dos años y medio, aunque seguirán
cometiendo errores de concordancia. Respecto al verbo, primero
empezarán a usar formas verbales centradas en el aquí y el ahora
presentes y contextualizadas y, poco a poco, irán introduciendo
el pasado y el futuro. Lo mismo pasará en cuanto a las personas;
primero comenzarán por la primera persona (y a veces la tercera
para referirse a ellos mismos) y la segunda persona, y posterior-
mente introducirán el plural. En esta etapa cometerán errores en
los morfemas y también en la concordancia. Concretamente, co-
meten errores de sobreregularización que consisten en regularizar
formas irregulares. Es decir, los niños ya aplican reglas gramati-
48
cales pero todavía no han aprendido las excepciones de la lengua.

Es el caso de las formas «se ha morido», «lo ha abrido», o «está
rompido». Muchas veces hay un desarrollo en U invertida en el
sentido de que primero lo hacen correctamente de manera imita-
tiva o memorística, y luego hacen estos errores ya que aplican las
reglas de los casos regulares a irregulares. Y, finalmente, vuelven
a hacerlo bien porque ya conocen las excepciones de las reglas.
Una medida que se utiliza para analizar el desarrollo morfo-
sintáctico es contar las palabras o morfemas por oración o pro-
ducción hecha. Este índice se llama longitud media del enunciado
(LME), y se puede calcular por palabras o también por morfemas.
De manera general, se puede decir que hacia el año de edad la
media de palabras por producción es entorno a 1 y hacia los cua-
tro años en torno a las 4,5 palabras.
2.2.4. El desarrollo conversacional, discursivo

\pragmático
La conversación implica planificar el discurso, crear víncu-

los entre las frases, iniciar, mantener y finalizar una conversa-
ción, ser pragmáticamente apropiado al contexto de la con-
versación y saber dar feedback al interlocutor. Para ser un buen
interlocutor hay que ser cooperativo en la comunicación, y
una adquisición muy importante relacionada con esto y con la
cognición en general será la teoría de la mente. Es decir, saber
que los demás también piensan, sienten, creen, etc. La teoría
de la mente ayudará al niño a comprender los sentimientos y
los pensamientos de los demás, así como a saber tomar pers-
pectivas diversas.
49
Hacia los cuatro o cinco años ya harán oraciones compues-

tas (sustantivas, coordinadas, causales, relativas, causales, modales,
condicionales, temporales, etc.), comenzarán a hacer un discurso
conectado con las primeras narraciones y comenzarán a entender
mensajes no literales (por ejemplo, ¿puedes cerrar la puerta?). Ha-
cia los seis o siete años ya utilizarán el lenguaje menos literalmen-
te, comprenderán chistes, adivinanzas, metáforas, frases hechas y
refranes. La narración será más compleja y podrán hacer historias
o narraciones parcialmente conectadas (tabla 3). No será hasta los
siete o nueve años que ya harán un texto global (coherente) y mu-
cho más conectado (cohesionado), y a los diez o doce años narra-
rán con un alto grado de coherencia y cohesión en el discurso.
Tabla 3. Evolución típica del lenguaje
0-1 año 1-2 años 2-3 años 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años
Articulan Articulan Articulan
correcta- correcta- Articulan correcta- Articulan
mente mente t∫ correctamente correcta-
m, n, , y conso- mente conso- mente
p, t, k, nante + l d, ∫, r nante + r ,y
b, g, f, l.
Fonética y Estructu-
fonología ras de
Estructu- Estructu- sílaba Estructu-
ras de ras de CVVV, ras de sí- Desarrollo
sílaba sílaba VVCC, laba CVC, fonético
V, CV VV, VVC CCVVVC, CCVVCC, completo
VVCC, CCVCC
CVVC,
CCVC
Vocabu-
Primeras lario de
palabras 25 a 30
palabras
Léxico
Vocabu-
lario de
unas 500
palabras
Presen- Presente indicativo Condicional, subjun-
te (3ps, (2ps, 1pp, 3pp). Ora- tivo (no imperativo
1apl), im- ciones simples, futuro negado). Oraciones
perativo, simple, imperativo relativas con nexos
Morfo- infinitivo. negado de subjuntivo diferentes de «que»,
sintaxis Combina- (ej. «no vengas»), relativas de subjun-
ción de pret. imperfecto y tivo, comparativas,
palabras. perfecto. Oraciones concesivas, consecuti-
Interro- de 3 a 5 palabras. vas, locativas, tempo-
gativas Oraciones coordina- rales con subjuntivo
50
0-1 año 1-2 años 2-3 años 3-4 años 4-5 años 5-6 años 6-7 años
das, sustantivas, re- + futuro («Cuando
lativas y finales. Inte- venga mamá iré»),
¿qué?, rrogativas ¿quién?, condicionales con pa-
¿dónde? ¿cómo?, ¿por qué?, sado de subjuntivo +
¿cuál?, ¿cuándo? condicional («Si fuera
al parque, jugaría»)
2-3 años
Utiliza el
lenguaje Narra-
oral para Descrip- ciones
explicar ción de
Narración lo que ha- parcial-
hechos mente co-
ce, lo que aislados nectadas
quiere, lo
que le pa-
sa
3. La enseñanza del lenguaje oral en la escuela
Como ya hemos visto anteriormente, el lenguaje oral se adquie-

re, en primera instancia, fundamentalmente en el ámbito familiar.
Desde antes del nacimiento, el bebé está expuesto a los sonidos
lingüísticos. Una vez llegado al mundo, la interacción con los pa-
dres es fundamental en el desarrollo de su repertorio fonológico
y léxico, así como gramatical. Tan pronto como los niños inician
su periodo de escolarización, tanto si lo hacen en la fase no obli-
gatoria, a los tres años, como en el inicio de la fase obligatoria, a
los seis años, ya presentan un nivel de competencia comunicativa
en lengua oral considerable. Esto no ocurre en otras modalidades
como la lectura o la escritura, en las que el inicio de su aprendizaje
se hace en la escuela. Por lo tanto, la escuela recibe a los niños con
una considerable competencia oral y debe acompañar, impulsar y
dar criterios de corrección para poder ampliar esta competencia.
En los siguientes apartados abordaremos el enfoque que la escue-
la debe dar al trabajo de la lengua oral.
51
3.1. La competencia comunicativa en lengua oral
La enseñanza de la lengua oral tiene como finalidad enseñar

a usar la lengua oral.
Ahora bien, ¿cómo podemos valorar si la lengua oral se usa

de manera correcta? Desde un enfoque estructuralista o formal
(Chomsky, 1957; 1965), dominar la lengua oral comporta usarla
con corrección lingüística, es decir, siguiendo las reglas gramati-
cales. Pero, como ya hemos comentado, hablar es un acto social
que se lleva a cabo en un lugar y un espacio y con unos objetivos
determinados. Por lo tanto, para comunicarnos de la manera más
efectiva posible y poder transmitir e influir en nuestros interlocu-
tores, hay que poner en marcha muchas más habilidades que no
única y exclusivamente la corrección gramatical de nuestras pro-
ducciones. En este sentido, Hymes (1971, 1972) introdujo el con-
cepto de competencia comunicativa, que definió como:
«lo que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz

en contextos culturalmente significantes».
Este concepto ha sido muy trabajado posteriormente en el ám-

bito del aprendizaje de segundas lenguas. En esta línea, Canale y
Swain (1980) plantearon que la competencia comunicativa incluía
el conocimiento de los principios gramaticales básicos (compe-
tencia gramatical), el conocimiento de cómo el lenguaje se utiliza
en contextos sociales para llevar a cabo las funciones comunica-
tivas (competencia sociolingüística) y el conocimiento de cómo
las expresiones y funciones comunicativas se pueden combinar de
acuerdo con el principio del discurso. La figura 7 recoge los prin-
52
cipales componentes que los autores consideraron que incluye la

competencia comunicativa de una lengua:
• La competencia gramatical se refiere a las reglas de la gramática

de la oración y la gramática de la oración semántica.
• La competencia discursiva incluye la combinación de las for-

mas gramaticales y de los significados para conseguir un texto
coherente y cohesionado.
• La competencia estratégica se compone de estrategias comu-

nicativas verbales y no verbales que se utilizan para compen-
sar las interrupciones en la comunicación debido a factores de
rendimiento o a una competencia gramatical o sociolingüística
insuficiente.
• La competencia sociolingüística incluye normas sociocultura-

les para determinar el significado social y la adecuación de una
sola frase o enunciado. También incluye las reglas del discur-
so para la determinación de la cohesión y la coherencia de los
grupos de enunciados.
Figura 7. Modelo de la competencia lingüística de Canale y Swain (1980)
53
3.2. Enfoques de la enseñanza del lenguaje oral

HQla escuela
La enseñanza del lenguaje oral ha estado muy vinculado a la

concepción imperante que la lingüística ha ido teniendo en dife-
rentes momentos. En este sentido, la lingüística estructural pro-
pició un enfoque de la lengua oral focalizado en la enseñanza de
los aspectos formales del lenguaje. Hoy en día, sin embargo, la
lengua oral tiene una concepción más interactiva y social y, por
ello, se optó por un enfoque más comunicativo del lenguaje. Es-
te punto de vista confiere mucha importancia al aprendizaje de
los usos del lenguaje en contextos de interacción social, y subraya
la importancia de las características de las ayudas que los adultos
proporcionan a los niños en entornos naturales como la familia
y la escuela para el desarrollo de su lenguaje oral. De este modo,
el lenguaje oral se desarrolla en el marco de las interacciones que
los niños mantienen con los educadores y educadoras.
Sobre esta perspectiva, la Escala de Valoración del Lenguaje
Oral (EVALOE, Gracia, Benítez, Vega y Domeniconi, 2015) per-
mite valorar los procesos de interacción en la enseñanza del len-
guaje oral. El EVALOE se centra en la metodología conversacio-
nal que persigue el dominio de habilidades como la expresión y
comprensión de la conversación. El trabajo se centra en valorar
y optimizar todos los aspectos contextuales y organizativos que
contribuyen a una gestión coparticipativa de la conversación:
• Contexto y gestión de la comunicación: en esta área se incluye

tanto el contexto físico como social del aula. Es decir, el trabajo
se centra en la forma en que el docente dispone el mobiliario,
cómo se distribuyen los alumnos en el aula y cómo se posiciona
54
a sí mismo como elemento clave. En este sentido, se destacan

las siguientes estrategias:
– La distribución de las mesas y las sillas en círculo tanto las

de los alumnos como la del maestro favorecerá a que los
niños se vean y puedan iniciar conversaciones entre ellos
sobre contenidos escolares.
– El establecimiento de normas de comunicación y en espe-

cial aquellas que contribuyan a la autotregulación de la con-
versación por parte de los propios alumnos y que favorez-
can la configuración del aula como un espacio abierto de
diálogo.
– Las estrategias docentes que faciliten el inicio de interaccio-

nes comunicativas, el respeto por los turnos y la valoración
de todas las intervenciones.
– El uso de estrategias que potencien la participación de to-

dos los alumnos en todas las conversaciones, no desde la
obligación de hacerlo sino con el fomento de compartir el
propio punto de vista como un estímulo o reto en un clima
de confianza.
• Diseño instruccional: en esta área se parte de la consideración

de la lengua oral como una competencia a desarrollar. Por lo
tanto, hay que plantear unos objetivos, contenidos, actividades
y una propuesta de evaluación que deben estar incluidos en la
programación de cada materia y deben ser explicitados en clase.
• Funciones comunicativas y estrategias: en esta área se incluyen

todas las estrategias que tienen como principal finalidad ayu-
55
dar a los alumnos a utilizar las funciones comunicativas de la

manera más diversificada posible, en contextos y situaciones
diferentes. De este modo, al terminar la educación primaria, los
alumnos deberían haber alcanzado una competencia pragmáti-
ca que les permitiera preguntar, pedir explicaciones, hacer de-
mandas de información, cuestionar, plantear dudas, argumen-
tar, rebatir y reflexionar sobre el lenguaje en diferentes contex-
tos y con diferentes personas.
Desde una perspectiva similar, Villano y Español (2014) pro-

ponen los siguientes criterios didácticos para la enseñanza del dis-
curso oral:
• Dar clases que sean auténticas experiencias de vida y que apor-

ten seguridad y confianza.
• Explotar la motivación y el trabajo cooperativo.
• Crear en el aula situaciones reales o verosímiles de comunica-
ción en una amplia variedad de géneros.
• Planificar las clases orales con un cierto grado de dificultad y
analizar discursos modélicos de buenos oradores.
• Interrelacionar la lengua oral y escrita y fomentar la reflexión
metalingüística y metadiscursiva a partir de las mismas.
• Centrar el esfuerzo didáctico en la planificación del discurso,
practicando de manera focalizada aspectos concretos durante
la fase de preparación y elaboración y efectuando una doble
planificación didáctica del habla y la escucha.
Como se puede apreciar, a fin de trabajar la lengua oral es

necesario planificar, organizar y sistematizar el trabajo que se
lleva a cabo tanto en el aula como en los otros espacios esco-
lares, con el objetivo de ofrecer un modelo de lenguaje cuida-
56
do y que proporcione el máximo de oportunidades comuni-

cativas a los niños.
3.3. Estrategias para la mejora comunicativa oral
Partiendo de esta perspectiva sociointeractiva del lenguaje, hay

toda una serie de estrategias que tienen como finalidad la mejora
de la capacidad comunicativa del niño. Se trata de una serie de
estrategias que se aplican en la situación de interacción con el niño
para favorecer que mejore en sus producciones. De acuerdo con
el libro El uso del lenguaje en la escuela (Departamento de Educación,
2004) estas estrategias se pueden clasificar de la siguiente manera:
1) Estrategias para potenciar el ajuste y la comunicación. Estas

estrategias se refieren al papel simétrico del adulto y del alumno,
ya que al primero le corresponde la organización del contexto de
la comunicación, es decir, la adecuación de los aspectos físicos,
materiales y sociales. Estas estrategias se pueden dividir en tres
apartados:
a) Estrategias relativas a las características físicas del entorno:
• Adecuar el entorno buscando los horarios y los espacios ade-

cuados.
• Seleccionar los materiales curriculares siguiendo la iniciativa
del alumno.
• Adoptar una proximidad física que permita captar las señales
comunicativas y agilice la intervención.
57
b) Estrategias relativas a los aspectos sociales del contexto:
• Mantener una actitud acogedora.

• Integrar al alumno con dificultades en el lenguaje con sus com-
pañeros.
• Mantener unas expectativas realistas y valorar los avances que
se producen.
• Crear rutinas interactivas.
c) Estrategias de ajuste del lenguaje dirigido a los alumnos:
• Ajustar el léxico a las posibilidades del alumno.

• Utilizar enunciados breves y de estructura sencilla.
• Hablar despacio.
• Introducir pausas y esperas estructuradas.
• Emplear una entonación cálida y acogedora.
• Utilizar recursos paralingüísticos.
2) Estrategias de gestión de la comunicación y la conversación.

Estas estrategias ayudan al alumno en los diferentes aspectos de
gestión de la conversación. En la gestión de la conversación parti-
cipan tanto aspectos relativos a la estructura formal como la flui-
dez. En relación a la estructura formal, las estrategias buscan el
equilibrio y la densidad de los turnos de habla. Respecto a la flui-
dez, el objetivo es conseguir una mejora en la gestión sobre quién
y cómo inicia, mantiene y cierra los turnos de habla y la regulación
del flujo comunicativo. Para más información sobre estas estrate-
gias véase Sánchez-Cano (1999).
3) Estrategias de ayuda para que participe en la conversación.

Estas estrategias tienen como finalidad que el niño inicie o au-
58
mente su participación en la conversación. Seguidamente se reco-

gen diferentes objetivos y algunas estrategias para lograrlo:
a) Objetivo: participar en su turno de conversación e incre-

mentar su participación oral. Estrategias:
• Ofrecer indicadores verbales y gestuales para empezar el turno

del alumno.
• Esperar la respuesta del alumno con una sonrisa, moviendo la
cabeza, etc.
• Hacer las pausas necesarias para que el alumno tenga tiempo
de responder.
• Hacer preguntas abiertas para que el niño se pueda explayar en
la respuesta.
• Dejar la frase inacabada para que la acabe el alumno.
b) Objetivo: tender a una densidad de turno similar entre do-

cente y alumno. Estrategias:
• Reducir la densidad de las intervenciones, evitando explicacio-

nes excesivas.
c) Objetivo: favorecer la iniciativa de turno del alumno. Estra-

tegias:
• Dar oportunidades para que sea el alumno quien elija el tema

de la conversación.
• Crear oportunidades que faciliten que sea el alumno quien to-
me la iniciativa en la conversación mediante el uso adecuado
de la espera y el silencio.
59
d) Objetivo: mantener varios turnos de conversación sobre un

mismo tema. Estrategias:
• Estirar un tema mediante preguntas o expresiones genéricas.
4) Estrategias educativas de interacción verbal. Estas son es-

trategias de intervención lingüística que hacen referencia a la in-
formación de retorno (feedback), que los docentes pueden utilizar
en sus interacciones verbales con los niños para la mejora de su
expresión. Entre estas estrategias se incluyen las siguientes:
a) Sobreinterpretación: consiste en atribuir significado a las ac-

tuaciones verbales y no verbales del niño. Se trata, por tanto, de
que el docente interprete los gestos, miradas, movimientos, o pro-
ducciones verbales ininteligibles como palabras o frases con una
intencionalidad comunicativa que, quizá, no tienen. Por lo tanto,
el adulto actúa como si el niño hubiera dicho, hecho o expresado
algo y a partir de ahí se crea una situación comunicativa.
b) Expresiones valorativas: consiste en dar feedback al alumno
respecto a la aceptación de sus expresiones lingüísticas y comuni-
cativas. Estas expresiones pueden ser de elogio y confirmación o
valoraciones negativas. Las primeras son expresiones que valoran
su intento comunicativo y que, dejando de lado la calidad de la
ejecución, refuerzan que el niño se continúe comunicando y con-
tribuyen a ello. Son expresiones como: muy bien, eso mismo, claro que
sí, me gusta mucho, estoy muy contenta, etc. Las negativas, por su parte,
tienen la finalidad de desaprobar la expresión verbal del niño con
la intención de que se dé cuenta de lo que no dice bien.
c) Imitaciones idénticas: consiste en repetir la producción del
niño, completa o parcialmente, para corregir aquellos aspectos
erróneos o bien para reforzar aquellas producciones correctas que
60
habría que integrar. La imitación del adulto es especialmente útil

para el niño cuando produce correctamente rasgos de interés para
ser enfatizados.
d) Expansiones: consiste en reelaborar el enunciado del ni-
ño añadiendo elementos mediante preguntas, usando transiciones
naturales de tipo temporal (entonces, después, primero), causales
(porque, entonces), adversas (pero, salvo, entonces), condiciona-
les (si, en el caso) y espaciales (en, cerca, entre).
e) Reformulaciones: consiste en rehacer o corregir la produc-
ción del niño siguiendo el objetivo que hay que trabajar. Se usa
cuando el niño es capaz de producir el objetivo pero falla o lo
produce de manera inadecuada en la conversación. Con esta es-
trategia el niño se interesa por su producción en la conversación,
por lo tanto, el niño se motiva para modificar la producción, man-
tener la conversación y recibir la atención del adulto. Hay diferen-
tes modalidades:
• modificación de oraciones
• solicitud de corrección completa
• solicitud de repetición del error
• solicitud de autocorrección: «Esto es correcto?», «Dímelo co-
rrectamente»
• elegir entre opciones
• duda contingente
• solicitud de repetición
• solicitud de expansión
• cambio de dirección: repetir la producción del niño y finalizar-
la con un y... para información adicional, o un pero por lo con-
trario
61
f) Interrupciones y acumulaciones: interrumpir con el uso de

un títere o muñeco que «no entiende bien lo que estás diciendo».
g) Modelar: consiste en proporcionar un modelo o ejemplo
correcto al niño de la producción lingüística que se pretende que
aprenda e integre.
h) Sostener: consiste en enfocar toda la atención en el niño
cuando este empieza o responde a alguna indicación, creando fo-
cos de atención conjunta al tópico del niño. Una vez que el ni-
ño ha establecido el tópico, se actúa para mantener y continuar la
conversación. Por eso hay que hacerle ver con nuestra mirada que
lo que ha dicho está bien (de manera no verbal) y darle señales
como asentir con la cabeza, o verbalizar «uh-hum».
3.4. El lenguaje oral en la educación infantil
El objetivo fundamental en la educación infantil es que los ni-

ños puedan desarrollar su lengua oral para expresar y comuni-
car ideas y sentimientos; relatar hechos y vivencias, verbalizar
lo que piensan, imaginan o desean, regular la propia conducta
y la de los demás y participar en la solución de conflictos.
En toda la escolarización, pero, en especial, en educación in-

fantil, es muy importante el trabajo de la lengua que el docente
hace con los niños. La corrección lingüística así como la forma en
que usa el lenguaje para relacionarse con los demás, tendrán una
gran influencia en los niños, que imitarán muchas de las expresio-
nes y actitudes del docente. Por tanto, en cualquier situación, ac-
tividad o acto, los docentes deben mantener la autoexigencia bien
62
alta ya que los ojos de los niños están en todo momento fijándose
en ellos.
Del mismo modo, también es muy importante que en el aula
se cree un ambiente con condiciones favorables a que los niños
puedan expresarse con libertad. Es decir, que se facilite un espacio
para que todos puedan expresarse sin ningún tipo de complejo ni
miedo. Por tanto, el docente tomará una actitud de escucha activa
que fomente la comunicación oral y que dé la palabra a todos los
niños. De este modo, se establecerá una relación positiva en el
grupo que predispondrá a que las decisiones que deban tomar y
los conflictos se resuelvan de manera dialogada entre todos.
Partiendo de un ambiente que propicie la comunicación y con
unos docentes abiertos a que todos puedan expresarse, ahora ha-
ce falta que nos planteemos qué es lo que tienen que desarrollar
los niños en educación infantil. Bigas y Correig (2008) proponen
centrarse en el desarrollo de estas tres funciones:
1) La función comunicativa. El lenguaje como herramienta

fundamental de comunicación y expresión de ideas, deseos y vi-
vencias. Su desarrollo se llevará a cabo con la creación de situa-
ciones donde los niños tengan que comunicar información, expo-
ner ideas, expresar sentimientos, preguntar, responder, expresar
vivencias propias utilizando formas de lenguaje descontextualiza-
do, contar historias inventadas, expresar sentimientos de alegría,
pena, dolor, incomprensión, rabia; dar órdenes y mandar.
2) La función representativa. El lenguaje como capacidad pa-
ra representar el mundo, categorizarlo y entenderlo. Su desarrollo
se propiciará ayudando a la organización de las tareas y organi-
zando las propias acciones; categorizando y describiendo la reali-
dad; analizando y sintetizando; describiendo objetos, personas y
hechos con detalle y precisión; dando la propia opinión y los ar-
63
gumentos que la sustentan; planificando verbalmente lo que de-

berá desarrollarse en alguna actividad de juego.
3) La función lúdica. El lenguaje como herramienta de crea-
ción y recreación. Para desarrollar esta función es necesario que
los niños jueguen con y a través del lenguaje y que experimenten
situaciones en las que el lenguaje es un elemento de relación pla-
centera y agradable para los demás.
El desarrollo de estas funciones del lenguaje se llevará a cabo

con el trabajo de los diferentes ámbitos y situaciones en las que
se desarrolla la programación educativa en el aula y que podemos
clasificar en:
1) El trabajo de hábitos y rutinas. Los hábitos y las rutinas son

actos repetitivos que se interiorizan como una costumbre, de for-
ma que se llevan a cabo de manera sistemática. Los hábitos y las
rutinas son fundamentales en la educación infantil, ya que favo-
recen la autonomía y la socialización de los niños y contribuyen
a la mejora de su conducta y comportamiento. En la escuela se
trabajan diferentes tipos de hábitos y rutinas:
• Hábitos y rutinas de socialización. Se trata de hábitos y rutinas

vinculados con la manera de relacionarse entre los niños. Se
trabajan hábitos de respeto a los demás y de cumplimiento de
las normas.
• Hábitos y rutinas de autonomía e higiene. Se trata de hábitos

y rutinas relacionadas con el cuidado personal y su desarrollo
autónomo. Se trabajan hábitos de limpieza, alimentación y ves-
timenta.
64
• Hábitos y rutinas de trabajo. Se trata de hábitos y rutinas de

cuidado y mantenimiento de los materiales, uso correcto de
los utensilios de trabajo, aceptación de las normas, esfuerzo y
constancia en la elaboración de las tareas.
• Hábitos y rutinas de orden. Se trata de hábitos y rutinas como

recoger y ordenar el material, guardar las pertenencias perso-
nales, las salidas y las entradas.
Estos hábitos, además de desarrollar conductas y comporta-

mientos, también son una oportunidad magnífica para trabajar el
aprendizaje de fórmulas lingüísticas convencionales (saludar, dis-
culparse, perdonar, dar las gracias, etc.); conocer y ampliar voca-
bulario y expresiones verbales (nombres de herramientas, de ma-
teriales, de alimentos, expresiones populares o aforismos, etc.), así
como habilidades básicas de la conversación (tener iniciativa, es-
cuchar y respetar los turnos de habla, etc.).
2) Los rincones y talleres. Los rincones son espacios del au-

la dedicados temáticamente a diferentes actividades (grafismo,
cálculo, expresión oral, etc.) o capacidades (experimentación, ra-
zonamiento lógico, observación, etc.), que cuentan con diferentes
materiales para su trabajo y que el niño elige para trabajar de ma-
nera autónoma durante un tiempo determinado por el docente.
Los talleres, por su parte, son un conjunto de actividades estruc-
turadas que se llevan a cabo en torno a un tema o eje vertebrador
y que tienen un objetivo determinado.
Los rincones y los talleres son una oportunidad magnífica para
trabajar la lengua oral. Se pueden organizar diferentes rincones
como el rincón de los sonidos, donde se trabaje la articulación y la
discriminación de los sonidos del habla; el rincón de los cuentos,
65
donde puedan mirar y explicarse unos a otros pequeños relatos; o

el rincón de las palabras y las expresiones, donde pueden mejorar
el vocabulario y su expresión. Los talleres pueden dedicarse a mu-
chas temáticas que favorezcan la expresión y la comprensión oral.
Se pueden organizar talleres de lectura y creación de cuentos (con
los que aprendan palabras nuevas; a estructurar el discurso oral
con una presentación, un nudo y un desenlace; etc.); de expresión
dramática (con los que los niños aprendan a tomar conciencia de
la respiración, a vocalizar y a adoptar diferentes tonos de voz);
o simplemente de expresión oral (donde trabajen la audición, la
respiración y la articulación, así como los diferentes componentes
de la lengua oral); etc.
3) Las unidades temáticas, centros de interés, proyectos o pro-

blemas. Son diferentes maneras de organizar contenidos clave del
currículo y que los niños llevan a cabo de manera continuada du-
rante varias semanas. Generalmente se organizan alrededor de una
temática que es muy atractiva para los niños y que permite llevar
a cabo un trabajo de manera globalizada de diferentes conteni-
dos curriculares. Muchas veces se vinculan también a los padres
o a diferentes agentes de la comunidad, que participan aportando
fuentes documentales, vistas de expertos u organización de acti-
vidades.
Estas unidades de programación deben organizarse teniendo
en cuenta la importancia de la lengua oral y deben crear diferentes
situaciones y actividades para su mejora y aprendizaje. El desa-
rrollo de la expresión y comprensión de la lengua es uno de los
principales objetivos. Por lo tanto, será muy importante crear si-
tuaciones donde el niño tenga que describir, narrar y conversar.
66
4) Salidas, fiestas y actividades de recreo. Son actividades pun-

tuales que se llevan a cabo de manera extraordinaria para traba-
jar, celebrar o conmemorar algún aspecto concreto. Las salidas
permiten a los niños salir de la escuela para conocer en primera
persona un lugar con una finalidad determinada relacionada con
el trabajo que se hace en el aula. Las fiestas y las actividades de
recreo, en cambio, se llevan a cabo en la escuela y son actividades
que tienen una finalidad lúdica.
Estas actividades pueden aprovecharse para aumentar el voca-
bulario y hacer pequeños ejercicios de expresión oral (hacer pro-
puestas de pregones para Carnaval; trabajar la poesía por Sant Jor-
di, etc.).
Todos estos elementos en que se organiza el trabajo del aula

deben trabajar diferentes habilidades y competencias de la lengua
oral. En la educación infantil hay una serie de actividades que son
especialmente adecuadas para el trabajo de la lengua y que pueden
incluirse en estos ámbitos y situaciones en las que se desarrolla la
programación educativa:
1) El juego. El juego es una actividad que tiene un gran po-

tencial formativo para los niños de educación infantil, ya que me-
diante el juego el niño explora su contexto, aprende a coordinar
su cuerpo y a utilizar diferentes estrategias para lograr un objetivo.
En casi todos los juegos, el lenguaje es un instrumento fundamen-
tal para recabar información, contrastar puntos de vista, anticipar
consecuencias de las acciones, planificar y coordinar movimientos
y actos, comprobar hipótesis, buscar soluciones y alternativas, etc.
(Bassedas, Huguet y Solé, 1998). Además, la mayoría de los juegos
incluyen fórmulas lingüísticas repetidas; la intervención en turnos
diferentes de los participantes como si se tratara de un diálogo; o
67
la representación de elementos de la realidad, el juego simbólico,

que favorece la representación y la verbalización.
2) La explicación, lectura o representación de cuentos. El cuen-
to es una herramienta fundamental para el desarrollo de la lengua
oral de los niños. Permite conversar sobre la información previa
que tienen los niños, explicarlo y que los niños lo reexpliquen,
lo representen y se hagan valoraciones o debates conjuntos. Ade-
más, es una fuente inagotable de nuevas palabras y expresiones.
El cuento permite introducir diferentes estructuras de la oración
y que los niños empiecen a escuchar oraciones compuestas. Ade-
más, mediante la entonación y el énfasis, puede acentuarse o re-
petir un sonido, palabra o expresión que se quiera destacar. Los
cuentos son muy importantes para transmitir aspectos de prag-
mática y cognición social a partir de las acciones y los hechos de
sus personajes.
3) El relato de las propias experiencias. El relato de las pro-
pias experiencias es una herramienta fundamental para conocer
cómo el niño representa al mundo, organiza sus ideas y cómo las
expresa. En la elaboración del relato, el niño tiene que seleccio-
nar qué mensaje quiere transmitir y cómo lo quiere hacer, debe
elegir las palabras más adecuadas para expresar con exactitud sus
ideas y debe ser muy cuidadoso en la selección de la estructura de
las oraciones y de las palabras para que el mensaje sea gramatical.
Además, en la narración debe poder enlazar bien las ideas y cons-
truir un discurso coherente y cohesionado. Por tanto, el relato es
una prueba de fuego para poder valorar el desarrollo de la lengua
oral del niño. Si en la educación primaria a todos los niños se les
pide que lean para poder analizar si han automatizado la mecánica
lectora, en la educación infantil todos los niños deberían narrar
vivencias propias para poder evaluar su expresión oral.
68
4) La conversación. La conversación es una oportunidad co-

municativa que facilita a los niños aprender la lengua oral a partir
del intercambio con los demás. En este intercambio de turnos, los
niños hacen estructuras sintácticas más largas, utilizan una mayor
diversidad léxica y una mayor diversidad de tiempo verbal (el uso
del subjuntivo, por ejemplo). Además, la conversación es una he-
rramienta muy importante para fomentar el respeto por las ideas
de los demás; expresar las opiniones propias y rebatirlas con res-
pecto a las de los demás y resolver conflictos o llegar a acuerdos.
Por lo tanto, es un instrumento fundamental para trabajar el ci-
vismo y la socialización de los niños.
Hasta ahora hemos visto las funciones del lenguaje que hay
que desarrollar, los diferentes ámbitos y situaciones en las que se
desarrolla la programación educativa en el aula y donde hay que
trabajar la lengua oral y algunas actividades que son especialmente
adecuadas para este fin. Ahora analizaremos cuáles son los con-
tenidos de la lengua oral que hay que trabajar. Se trata de aque-
llos aspectos que se deben trabajar para desarrollar tanto la com-
prensión como la expresión. Es decir, la correcta articulación y
discriminación de los sonidos de la lengua, el aumento del reper-
torio léxico que les permita comprender discursos cada vez más
complejos y expresarse con más precisión, así como comprender
y usar correctamente la estructura de las palabras y las oraciones
y hacerlo respetando las convenciones sociales y de uso de la len-
gua. Hemos organizado los contenidos más importantes que hay
que trabajar tanto en la expresión como en la comprensión, así
como algunos ejercicios para su desarrollo:
1) Expresión. El trabajo para la producción oral se focalizará

en la mejora de la capacidad expresiva del niño a niveles diferentes:
69
a) Fonética y fonología. El trabajo a nivel de fonética y fono-

logía productiva se centrará en la articulación:
• Articulación correcta de los sonidos del habla.

• Estabilización del sonido de forma aislada y luego generaliza-
ción en sílabas y palabras para, finalmente, hacerlo en todos los
contextos y situaciones de habla.
• La conciencia fonológica: actividades de identificación de la
presencia o ausencia de un sonido; de adición o sustracción de
un sonido o sílaba; rima de palabras, etc.
b) Morfosintaxis. El trabajo para la mejora de la morfosintaxis

a nivel expresivo se centrará en el trabajo de:
• La flexión nominal. Incluye las flexiones de género y número

de los nombres, los adjetivos y los pronombres. Se considerará
que el niño hace la flexión nominal si esta predomina sobre
los errores u omisiones. Si solo aparece la flexión de género se
considerará que prácticamente no hace la flexión nominal.
• La flexión verbal. Incluye las flexiones de número, persona,
tiempo, aspecto y modo de los verbos. Es frecuente que los
niños de infantil cometan errores en las formas verbales como
la no flexión y el uso del infinitivo o las sobregularizaciones
como, por ejemplo, «morido» por «muerto».
• Las concordancias. Incluyen las concordancias dentro de los
sintagmas (artículo-nombre-adjetivo), entre sintagmas (núcleo
nominal y verbal) y entre oraciones.
• la derivación. Incluye la capacidad de realizar nuevas categorías
gramaticales a partir de una en concreto (raíz + morfos + pre-
fijos / sufijos). Por ejemplo, a partir del verbo «correr», generar
el nombre «corredor».
70
• La composición. Incluye la capacidad de realizar nuevas pala-

bras a partir de otras más simples: «abrelatas», «lavavajillas», etc.
c) Lexicosemántica. Pérez-Pérez (2013) señala que el trabajo

sobre el léxico debe centrarse en aumentar el vocabulario, de ma-
nera que los niños puedan relacionar los significados con los sig-
nificantes de nuevas palabras, ya que no podrán expresar correc-
tamente con etiquetas léxicas lo que conceptualmente no tienen
bien organizado. De esta manera podemos distinguir tres ámbitos
para el trabajo del léxico y la semántica:
• Aumentar el léxico: este ámbito se centra en ampliar el reper-

torio léxico del niño. Para hacerlo, el trabajo debe centrarse en:
– Establecer una buena fundamentación conceptual.

– Trabajar los significados y los usos del lenguaje.
• Mejorar la semántica léxica: este ámbito se centra en la mejo-

ra de los rasgos de la información semántica asociada a cada
concepto.
• Disminuir las dificultades de acceso al léxico: este ámbito se
centra en ayudar al niño a recuperar la representación fonoló-
gica de cada palabra que pueda evocar rápidamente. El trabajo
en este ámbito se centrará en:
– Aumentar las claves conceptuales, proposicionales, sintácti-

cas y fonológicas.
– Establecer una organización conceptual adecuada de las pa-
labras.
– Restringir las alternativas de competición de las palabras.
71
d) Pragmática. En este nivel se deben trabajar las habilidades

lingüísticas pragmáticas estructurales en su lenguaje expresivo, co-
mo son:
• el uso de las funciones comunicativas

• las destrezas para el discurso convencional (propuesta de tópi-
cos, uso de deícticos, etc.)
• las aptitudes discursivas (toma de turnos, uso de estrategias de
rectificación, etc.)
Asimismo, también se trabajarán las capacidades cognitivas de

tipo mentalista y de integración de la información del contexto:
• La capacidad de expresarse a partir de la atribución de emo-

ciones e intenciones a los interlocutores en función de la com-
prensión de sus deseos o creencias.
• La capacidad de expresarse y adaptar el propio discurso a par-
tir de la comprensión de las intenciones comunicativas de los
interlocutores cuando emplean un lenguaje no literal (ficción,
mentira, ironía, chiste, el uso del humor, de frases hechas, etc.).
e) Narración. Pavez, Coloma y Maggiolo (2008) hacen una

propuesta para la estimulación del desarrollo narrativo dirigido a
niños de entre tres y diez años. En esta propuesta, denominada
Plan EDEN, el trabajo narrativo se organiza mediante los siguien-
tes aspectos que configuran cuatro programas:
• Los guiones o scripts. Este programa tiene el objetivo de trabajar

la estructuración de los relatos. Si los niños son capaces de usar
estos esquemas mentales de sucesos cotidianos, más adelante
podrán comprender y organizar mejor los relatos. Este progra-
ma consta de dos unidades, una dedicada al trabajo de la orga-
72
nización, la representación, el ordenamiento y la verbalización

de guiones, y la otra al desarrollo de la expresión de secuencias
de acciones temporales y causales entorno a un personaje.
• La estructura narrativa. Este programa tiene el objetivo de

hacer que los niños adquieran la estructura narrativa básica.
Consta de tres unidades: la primera está dedicada a desarrollar
la categoría de presentación completa y trabaja la caracteriza-
ción de los personajes, del espacio y del problema inicial. La
segunda se centra en el episodio y busca que el niño compren-
da y organice sus relatos en la secuencia básica acción + obs-
táculo + resultado. Finalmente, la tercera unidad se centra en
el trabajo de la comprensión y expresión del final, es decir, la
resolución del problema del relato.
• El enriquecimiento de la narración. Una vez adquirida la es-

tructura básica de la narración, este programa se centra en in-
troducir al niño en el uso de relatos de mayor complejidad. Es-
te programa consta de tres unidades: la primera está dedicada
al incremento de episodios en la narración a partir de los per-
sonajes del cuento; la segunda tiene el objetivo de incorporar la
meta al episodio de sus relatos y la tercera persigue incentivar
el relato de experiencias personales.
El trabajo de la narración debe centrarse más en el contenido

y la estructura del lenguaje que en la forma. Además, puede ser
de mucha ayuda el uso de soporte visual para narrar hechos no
presentes.
2) Comprensión. El desarrollo de la comprensión se centrará

en facilitar que los niños sean capaces de entender discursos orales
73
cada vez más complejos y abstractos. Se focalizará en el trabajo

de estos aspectos:
a) Fonética y fonología. El trabajo de la fonética y fonología a

nivel comprensivo se centrará en la discriminación y la percepción
auditivas:
• A nivel fonético:
– la atención auditiva
– el reconocimiento de estímulos sonoros (sonidos del medio,
cualidades del sonido, etc.)
– la discriminación global y selectiva
– discriminación figura-fondo auditiva
– discriminación de las cualidades sonoras: intensidad, dura-
ción, tono, timbre y localización
– análisis auditivo
– asociación auditiva
– síntesis auditiva
• A nivel fonológico:
– Discriminación de fonemas en onomatopeyas o sonidos ais-

lados.
– Discriminación e identificación de fonemas articulados en
sílabas o palabras.
– Discriminación fonológica en palabras: presencia o ausencia
de un sonido o sílaba.
– Oposiciones fonológicas: trabajar la discriminación me-
diante pares mínimos, es decir, palabras que solo se diferen-
74
cian por un sonido (por ejemplo, pala-bala, cara-casa, pe-

la-pera).
b) Morfosintaxis. La mejora de la comprensión de la morfo-

sintaxis se concentrará en el trabajo del análisis o decodificación
morfosintáctico para que el niño pueda comprender la estructura
sintáctica de la frase y el análisis morfológico de las palabras que
la forman. Para llevarlo a cabo, Aguado, Cruz-Ripoll y Domezáin
(2003) proponen que se hagan estos ejercicios:
• Analizar la forma de las oraciones y textos. Para trabajar este

aspecto se llevan a cabo las siguientes actividades:
– ejercicios de identificación de elementos morfosintácticos

incorrectos
– ejercicios de corrección de elementos morfosintácticos in-
correctos
– ejercicios de reconstrucción de sintagmas desordenados
• El contenido de las oraciones. Para trabajar este aspecto se lle-

van a cabo las siguientes actividades:
– ejercicios de identificación de los constituyentes de la ora-

ción desde la perspectiva funcional (quién, qué, cuándo,
dónde, por qué, etc.)
– ejercicios de comprensión de las marcas morfológicas y pa-
labras función
– ejercicios de identificación de los constituyentes de las pro-
posiciones (significado de las oraciones)
75
• La búsqueda de constituyentes sintácticos: incluye ejercicios en

los que se trabajan las inferencias sencillas a partir del análisis
sintáctico de las estructuras gramaticales.
• Trabajo con anáforas: se lleva a cabo con ejercicios de búsque-
da de las palabras o expresiones a las que se refieren los pro-
nombres clíticos del texto.
Monfort y Juarez (1987), por su parte, proponen los siguientes

ejercicios para el trabajo de la comprensión de la morfosintaxis:
• ejercicios de comprensión de órdenes compuestas por dos pro-

posiciones («Coge el lápiz que tiene Aina»);
• ejercicios de comprensión de sucesión de órdenes («Cierra los
ojos, coge el lápiz y apaga la luz»);
• ejercicios de variación en la sucesión temporal («Antes de apa-
gar la luz, abre la boca»);
• ejercicios de comprensión sobre la colocación de las palabras
en la frase («Señala el dibujo donde el gato persigue al perro»).
c) Lexicosemántica. La mejora de la comprensión del léxico y

la semántica debe centrarse en la ampliación de la lista de térmi-
nos asociados a cada palabra y en la activación del mecanismo de
supresión de información incongruente. Aguado, Cruz-Ripoll y
Domezáin (2003) proponen que estos aspectos se pueden trabajar
con las tareas que hay a continuación:
• Creación de familias semánticas a partir de actividades como

las siguientes:
– Proponer diferentes palabras, enumerar y comentar todas

las palabras relacionadas que se les ocurran.
76
– Clasificar familias semánticas a partir de tarjetas visuales

(muebles, frutas, herramientas...) y argumentar por qué per-
tenecen a una familia determinada.
– Poner nombres a familias semánticas a partir de listas de
palabras o de imágenes.
– Elaborar mapas semánticos.
• Creación de relaciones semánticas a partir de actividades como

estas:
– Establecer relaciones entre dos términos y analizar por qué

están relacionados.
– Hacer cadenas de relaciones semánticas.
– Elaborar frases a partir de palabras elegidas al azar.
– Jugar a juegos como el Pictionary o el Tabú.
• Trabajo de las relaciones de sinónimos y antónimos con acti-

vidades como las siguientes:
– Emparejar antónimos.
– Emparejar sinónimos.
– Sustituir en las palabras de una frase por sus sinónimos.
• Trabajo de la categorización con actividades como por ejem-

plo:
– Identificar el término que no está relacionado con los de-

más.
– Continuar listas de palabras (hay que identificar el criterio
que las relaciona).
– Buscar palabras que pertenecen a una misma categoría.
77
• Activación de los conocimientos previos con ejercicios como

los siguientes:
– Discutir sobre un tema antes de leer un texto que esté rela-

cionado.
– Trabajar el vocabulario que aparecerá en un texto antes de
leerlo.
• Desarrollo de la formulación de hipótesis a partir de activida-

des como acertijos.
• Ejercicios de prefijos y sufijos:
– Formar el contrario de una palabra añadiendo un prefijo.

– Formar familias léxicas añadiendo sufijos a una raíz.
• Trabajo sobre mensajes incongruentes con actividades como

las siguientes:
– Producir mensajes incongruentes.

– Pedir la opinión a los niños sobre inventos o artefactos in-
ventados.
– Identificar las razones por las que varias frases son incon-
gruentes pese a estar bien construidas.
– Identificar mensajes absurdos.
• Supresión de información incongruente con actividades como:
– Seleccionar términos asociados incongruentes con el senti-

do de una palabra u oración.
• Selección de la información con sentido en ejercicios como:
78
– Seleccionar un elemento de una oración entre diferentes al-

ternativas.
– Completar textos con varias posibilidades.
d) Pragmática. El trabajo de la capacidad pragmática a nivel re-

ceptivo incluirá el grado de comprensión de las funciones comu-
nicativas, de la coherencia referencial y de las diferentes formas
de discurso, así como la comprensión de las actividades de tipo
mentalista como tareas de creencia falsa y de atribución de emo-
ciones a partir de la comprensión de deseos, creencias e intencio-
nes comunicativas de los interlocutores.
e) Narración. La mejora de la comprensión incluye la extrac-

ción del significado del discurso del interlocutor, que se genera
a partir del significado de las estructuras verbales y del conoci-
miento del mundo que es compartido por ambos interlocutores.
En este proceso, los interlocutores van construyendo inferencias
perceptivas, cognitivas y elaborativas. Aguado, Cruz-Ripoll y Do-
mezáin (2003) proponen las siguientes actividades para su trabajo:
• Dictados de dibujos.
• Selección de inferencias con ejercicios como las siguientes:
– Seleccionar entre varias alternativas cuál es la mejor inter-

pretación de un texto leído previamente.
– Identificación de inferencias correctas e incorrectas.
• Explicitación de inferencias a partir de las actividades siguien-

tes:
79
– Completar historias dibujadas.

– Explicar las causas y las consecuencias.
– Completar textos.
• Uso de imágenes visuales para respaldar la comprensión.

• Trabajo con «guiones» y «esquemas» mediante:
– la comprensión de situaciones sociales

– preguntas para hacer inferencias
– chistes
3.5. El lenguaje oral en la educación primaria
Una vez finalizada la educación infantil, la lengua oral pierde

el protagonismo que ha tenido en la educación infantil, si es
que lo ha tenido, para dejar paso al lenguaje escrito, que capi-
talizará la mayor parte de las actividades del área de lenguaje.
Este hecho se produce por dos razones. La primera es que el

lenguaje oral ya se ha desarrollado, a menos que el niño tenga al-
guna dificultad, hasta un nivel que permite una comunicación co-
rrecta y precisa. La segunda es que en primero de primaria se ini-
cian de una manera sistemática la lectura y la escritura, cuyo logro
es uno de los principales objetivos de todo el ciclo. De este mo-
do, muchos de los objetivos que quedarían pendientes del apren-
dizaje de la lengua oral, como la adquisición de más vocabulario,
80
la complejización de la estructura sintáctica o la organización del

discurso se trabajan con la lengua escrita.
Por tanto, el trabajo de la lengua oral queda reducido normal-
mente en las áreas lingüísticas y siempre en un segundo plano de
la lectura y la escritura. Con todos estos precedentes, nuestra pro-
puesta es que el trabajo de la lengua oral en la etapa de educación
primaria se focalice en el aprendizaje y profundización de las di-
ferentes modalidades del discurso en lengua oral:
• el discurso descriptivo: la descripción

• el discurso narrativo: la narración
• el discurso explicativo o expositivo: la exposición oral
• el discurso argumentativo: la entrevista, la asamblea y el debate
3.5.1. Discurso descriptivo: la descripción
La descripción consiste en expresar cómo son las cosas (per-

sonas, lugares, ambientes, etc.) y también establecer relacio-
nes de pertenencia y situar las cosas, personas u objetos.
Esta modalidad, que ya se ha trabajado en la educación infan-

til, ahora se complica y se piden diferentes grados de detalle a
los alumnos. El vocabulario debe ser preciso, los alumnos deben
aportar muchos elementos y utilizar los conectores adecuados.
Deben ser capaces de pasar de la descripción del detalle a lo global
y viceversa. La descripción se utiliza en actividades de:
• Definición de objetos para que los niños puedan representar

mejor la semántica de las palabras.
81
• Descripción de sentimientos y estados de ánimo de manera

cuidadosa.
• Situaciones en las que se tengan que establecer relaciones entre
una experiencia personal y una ajena considerando las simili-
tudes y diferencias.
La evaluación de la exposición tendrá en cuenta estos aspectos:
• vocabulario utilizado
• número de elementos aportados
• corrección al situar los elementos en el espacio
• capacidad para establecer relaciones con otros referentes
3.5.2. Discurso narrativo: la narración
La narración es el relato de una historia. La historia siempre

presenta al menos un conflicto o una situación problemática
que hay que afrontar y, finalmente, resolver.
Por lo tanto, la estructura de la narración incluye:
• La presentación o planteamiento. El planteamiento es la pri-

mera parte de la historia y es donde se presenta un conflicto.
Se suele situar en un lugar y en un tiempo y se dan las caracte-
rísticas del personaje principal. Se plantea qué quiere y por qué.
• El nudo o problema. En el nudo se desarrolla el conflicto. El

personaje empieza a moverse para conseguir su objetivo, pero
se presentan problemas que se lo ponen difícil. El desarrollo
del conflicto es la parte más larga de la historia.
82
• Desenlace. En el desenlace es donde se resuelve el conflicto.

El personaje generalmente consigue su propósito.
Esta modalidad también se ha trabajado en la educación in-

fantil y ahora se profundiza con el trabajo de los elementos
esenciales:
• El narrador. Es aquel que se encarga de contar la historia, si-

tuarla… Puede ser un narrador externo (omnisciente, obser-
vador o editor) o interno (protagonista o testigo).
• Los personajes. Son los componentes que viven los hechos que
explica el narrador.
• El espacio. Es el lugar donde tiene lugar la acción y donde se

desarrollan los personajes.
• El tiempo. Es el momento o período de tiempo determinado

en el que tiene lugar la narración.
• claridad expositiva
• grado de presentación de la situación (descripción del lugar,
tiempo, personajes y del problema)
• desarrollo de la trama: descripción de las situaciones
• cierre de la historia
83
3.5.3. Discurso explicativo o expositivo:

ODexposición oral
La exposición oral es una situación comunicativa de carácter

público en la que una persona se dirige a un grupo de oyentes
para expresar un conjunto de ideas con una estructura y rigor. Se
pueden distinguir cinco fases en la preparación de la exposición
oral:
1) Selección del tema y del contenido. Esta fase incluye la se-

lección del tema, la búsqueda de información y la delimitación de
los contenidos que se quieren presentar, teniendo en cuenta lo que
se quiere transmitir pero también lo que interesa a la audiencia.
2) Organización del contenido. Esta fase comprende la secuen-
ciación de las ideas que se quieren transmitir y la ordenación de
cómo se presentarán los contenidos.
3) Selección de los materiales y recursos. En esta fase se lleva a
cabo la selección de todas las estrategias y los recursos para trans-
mitir de la manera más clara posible el contenido seleccionado.
4) Integración. Incluye el aprendizaje y la memorización de
todo el contenido que se quiere comunicar con el fin de poderlo
transmitir con seguridad.
5) Ensayo. Comprende la selección y puesta en práctica de to-
dos los elementos paralingüísticos, de comunicación no verbal y
cinesia que se llevarán a cabo en la exposición. El ensayo tiene que
ser tan similar como sea posible a la exposición oral para poder
cambiar cualquier aspecto que se pueda mejorar.
De acuerdo con la retórica clásica, la disposición de una expo-

sición oral debe ser:
84
1) Exordio.
a) Captatio benevolentiae (apertura y captación del interés).
b) Partitio (presentar el índice del discurso).
2) Desarrollo.
a) Narratio (exponer los contenidos).
b) Confirmatio (dar razones para convencer).
3) Epílogo.
a) Posita en rebus (hacer un resumen de lo que se ha presentado).
b) Positia en affectibus (apelar a los sentimientos).
La exposición debe ser expresada oralmente sin leer ni un tex-

to ni la presentación, pero se puede usar un guion escrito. Es muy
importante utilizar soportes visuales que complementen lo que se
expresa oralmente. Hay que optimizar todos los elementos para-
lingüísticos, de comunicación no verbal y cinesia para hacer más
efectiva la comunicación. La exposición se debe retroalimentar del
feedback constante que se recibe de la audiencia y se deben impro-
visar los cambios que se consideren oportunos para mantenerla
conectada.
• relevancia de la información seleccionada

• ajuste a la audiencia
• corrección lingüística
• estructuración de las ideas y coherencia
• transiciones de un contenido a otro
• discurso icónico
• comunicación no verbal
• elementos paralingüísticos
• cinesia
85
3.5.4. Discurso argumentativo: el debate,

ODentrevista y la asamblea
El discurso argumentativo se puede trabajar con diferentes mo-

dalidades. Seguidamente recogemos cómo hacerlo a través del de-
bate, la entrevista y la asamblea.
1) El debate. El debate es una discusión organizada sobre un

tema delimitado, en que los participantes exponen y contrastan
sus opiniones y tratan de llegar a consensos. El debate es guiado
por un moderador que da los turnos de habla y conduce la temá-
tica de la discusión.
Con el fin de preparar un debate, hay que seleccionar una te-
mática que genere polémica entre los alumnos o que afecte a la
vida del grupo y que, por tanto, conlleve una toma de decisiones
posterior. Si la temática elegida genera opiniones divergentes, los
participantes se seleccionarán de forma que representen las dife-
rentes sensibilidades. Si el tema genera un consenso general, se
puede determinar que unos participantes defiendan un punto de
vista y el resto otro. Una vez seleccionados los participantes, hay
que trabajar con toda la clase los siguientes conceptos clave:
• respeto por todas las opiniones

• estructura del debate
• selección y redacción de argumentos
• refutación de ideas
Una vez seleccionado el tema, los participantes deberán pre-

parar el debate siguiendo estas fases:
• búsqueda de información sobre el tema,
86
• selección de las ideas fuerza y argumentos que avalan su posi-

ción,
• preparación de puntos débiles de su postura y los contraargu-
mentos,
• previsión de las ideas fuerza de los otros puntos de vista y ar-
gumentos para rebatirlas,
• borrador de conclusiones que se quieren consensuar.
El moderador deberá tener presente que su posición debe ser

imparcial y que debe velar para que todos los participantes puedan
expresar sus ideas en igualdad de condiciones. Su papel será el de
abrir y cerrar el debate y situar en todo momento la cuestión que
se trata evitando las dispersiones. Si esto se produce será necesario
que relance la temática con alguna pregunta. También distribuye
los turnos de habla y evita los solapamientos. Además, subraya las
coincidencias y discrepancias y hace una síntesis final del debate.
En la preparación del debate se deberán seguir estas fases:
• búsqueda de información sobre el tema,

• selección de las cuestiones que planteará el debate.
El debate comienza con una exposición de la temática por par-

te del moderador. En esta, se presenta el tema del debate y se
apuntan las ideas más controvertidas. Después, el moderador ex-
plica las normas que regirán en el debate: orden de los turnos,
tiempo de cada intervención, cómo pedir la palabra, duración to-
tal, etc. A continuación se da la palabra a todos los participantes
que van exponiendo, uno a uno, su punto de vista sobre el tema.
Una vez ya lo han hecho, el moderador irá dando los turnos de
palabra en función de las interpelaciones y de las palabras que se
pidan. Posteriormente, antes de concluir, los participantes tendrán
un turno final de palabra cada uno para exponer sus conclusiones
87
sobre el tema. Finalmente, el moderador hace un cierre en el que

recoge las ideas más relevantes que se han expuesto al debate así
como los consensos alcanzados.
La evaluación tendrá en cuenta estos aspectos:
• grado de preparación del debate

• respeto por las ideas de los demás
• relevancia de los argumentos planteados
• contraargumentación de las ideas de los demás
• nivel de consenso alcanzado
2) La entrevista. La entrevista es una conversación entre dos

personas, un entrevistador y un entrevistado, que está basada en
una serie de preguntas o afirmaciones que plantea el entrevistador
y sobre las que el entrevistado da su respuesta o su opinión. Antes
de llevar a cabo una entrevista en el aula hay que trabajar con toda
la clase los siguientes conceptos clave:
• Estructura de la entrevista.
• Selección y tipología de las preguntas:
– Según la tipología: preguntas abiertas o preguntas cerradas.

– Según la función: preguntas de orientación, preguntas com-
pletivas, preguntas focalizadas, preguntas de comprobación
y preguntas de oposición.
Una vez planteada una entrevista concreta, su preparación es

diferente para la persona que hace el rol de entrevistador y para
el entrevistado:
88
• Entrevistador. Debe obtener toda la información que pueda

del entrevistado, tanto respecto a sus datos biográficos como
a su información personal, sus metas profesionales y sus opi-
niones. Posteriormente deberá plantearse qué enfoque quiere
dar a la entrevista (cercano, distendido, distante, etc.), la temá-
tica sobre la que quiere centrar la entrevista (aspectos biográ-
ficos, profesionales, ideológicos, etc.) y establecer el guion y/
o las preguntas que quiere hacer.
• Entrevistado. Debe preparar las principales ideas que quiere
introducir en la entrevista y la respuesta a las posibles preguntas
que podría hacerle el entrevistador.
La entrevista incluye las tres fases siguientes:
• Apertura. Comprende la presentación del entrevistado por par-

te del entrevistador. En la presentación se señalan los princi-
pales hechos de su biografía y de su currículum profesional.
Seguidamente se explicitan las razones por las que se lleva a
cabo la entrevista y se destacan aquellos aspectos que la pueden
hacer atractiva para la audiencia.
• Cuerpo de la entrevista. Incluye el intercambio de preguntas y
repreguntas que el entrevistador hace al entrevistado, así como
sus respuestas. Las preguntas deben ser flexibles y adaptarse o
profundizar en las respuestas del entrevistado.
• Cierre. El entrevistador cierra la entrevista destacando aquellas
respuestas o ideas más destacadas que el entrevistado ha hecho.
• grado de preparación de la entrevista

• tipología y adecuación de las preguntas
89
• adecuación de las respuestas
3) La asamblea. La asamblea es una actividad dialógica entre un

conjunto de personas reunidas con un propósito concreto, en que
los participantes exponen sus puntos de vista y finalmente se llega
a un acuerdo con la mayor unanimidad posible. La asamblea es un
diálogo en el que participa un grupo de personas generalmente
grande. Todos los participantes deben tener el derecho a expresar
su opinión y el deber de escuchar la de los demás. Por lo tanto,
la asamblea tiene que discurrir siempre en un clima de respeto
que facilite que todos puedan expresar libremente sus ideas. Es
una actividad plurigestionada por iguales que deben distribuir los
turnos de habla, manejar la controversia y los mecanismos para
llegar a un entendimiento y construir acuerdos.
Para preparar una asamblea, hay que trabajar con toda la clase
los siguientes conceptos clave:
• respeto por todas las opiniones

• escucha activa de todos los puntos de vista
• consentimiento para llegar a acuerdos
Una asamblea requiere una convocatoria previa en la que se

informa del orden del día y se invita a todos los participantes a
asistir en un día y una hora determinados.
Una vez reunidos, es necesario que algunos de los participantes
desempeñen los roles siguientes:
• Moderador. Asumirá una posición neutral que le permita hacer

las funciones de introductor de los temas, distribuir los turnos
de intervención y velar por las conclusiones.
90
• Secretario. Encargado de hacer la convocatoria y el orden del

día, tomar notas y leer y escribir las actas. En muchas ocasiones
el secretario también asume las funciones de moderador.
• Observador. Opcionalmente puede haber el papel de observa-

dor, que es una persona que no participa de manera directa en
la asamblea pero que anota todo lo que pasa desde una pers-
pectiva imparcial.
Una vez comenzada la asamblea, se tratan uno a uno los temas

del orden del día. Aquellos participantes que lo deseen pueden
pedir la palabra y exponer sus argumentos. Si no hay una unani-
midad en las posiciones, una vez expuestos todos los puntos de
vista, se hace una votación para decidir cuál es la decisión que tie-
ne el apoyo mayoritario.
• respeto por las ideas de los demás

• nivel de consenso alcanzado
• argumentación de las propias ideas
• contraargumentación de las ideas de los demás
4. La enseñanza bilingüe y multilingüe
Actualmente, en una sociedad globalizada y con una gran mo-

vilidad de personas es muy frecuente encontrarnos con niños que
son hablantes de dos o más lenguas, así como niños que tienen
lenguas maternas muy diferentes de aquellas que aprenderán en la
escuela. Por tanto, el número de las lenguas que hablan los alum-
nos y sus características pueden ser muy variadas.
91
Sin embargo, antes de hablar de bilingüismo es necesario de-

limitar algunos conceptos importantes. Se considera de manera
general que una persona es bilingüe si es capaz de usar más de una
lengua (Conboy y Kuhl, 2011). El concepto L1 hace referencia a
la adquisición de la primera lengua o lengua nativa y L2 hace re-
ferencia a cualquier lengua que se aprende después de la primera
(ya sea la segunda, tercera, cuarta, etc.). Podemos distinguir entre
bilingüismo simultáneo o sucesivo. El bilingüismo simultáneo ha-
ce referencia a la adquisición de dos o más idiomas durante los
años preescolares –antes de la edad de cinco años– y que ocurren
simultáneamente (esta situación también se ha llamado bilingüismo
familiar o nativo). Este es el caso cuando los padres utilizan regu-
larmente dos lenguas con sus hijos desde el nacimiento. Por otra
parte, el bilingüismo sucesivo hace referencia a cuando los niños
están expuestos y hablan un solo idioma en casa durante los pri-
meros uno o dos años de vida, y luego al asistir a la guardería o
los programas preescolares utilizan otro idioma. Es importante
distinguir entre estas dos formas de aprendizaje de idiomas, por-
que hay diferencias respecto a sus patrones y ritmos de desarro-
llo y, posiblemente, incluso el máximo nivel de competencia en la
segunda lengua sea diferente.
Varios estudios han mostrado que aprender varias lenguas al
mismo tiempo no presenta ninguna dificultad en el desarrollo del
lenguaje del niño. Las primeras metas en el aprendizaje del len-
guaje se dan a la misma edad en niños que aprenden una lengua y
niños que aprenden dos. Por ejemplo, balbucean igual que los mo-
nolingües, producen las primeras palabras alrededor de su primer
año (típicamente entre diez y catorce meses), y empiezan a com-
binar palabras en «frases» de dos o tres palabras en torno a los dos
años (normalmente entre los dieciocho y los veintiséis meses). A
medida que los niños bilingües crecen, aparecen diferencias entre
92
ellos y los niños monolingües, pero estas diferencias son del todo
normales. Estar expuesto a dos lenguas hace que los niños bilin-
gües puedan mezclar las dos lenguas en una misma frase y puede
que dominen más una lengua que la otra en cuanto al vocabulario
o la gramática. Normalmente tienen un conocimiento más avan-
zado de la lengua que hablan y que oyen más. Con tiempo y ex-
posición a la otra lengua, alcanzan el mismo nivel de competencia
en esta. A nivel léxico no se encuentran diferencias entre bilingües
y monolingües, y se concluye que la exposición a dos lenguas no
ralentiza el desarrollo léxico (De Houwer, Bornstein y Putnick,
2014). En los años preescolares, y al principio de la escolarización
obligatoria, los niños bilingües tienen un vocabulario en cada len-
gua más pequeño que el vocabulario de los niños monolingües,
pero si se combinan los vocabularios de las dos lenguas, presen-
tan un vocabulario similar o mayor al de los niños monolingües
de su edad. Con la escolarización, muchas veces aunque no siem-
pre, los niños bilingües alcanzan el mismo nivel que los monolin-
gües, al menos en una de sus lenguas. En cuanto a los patrones de
desarrollo morfosintáctico, hay un acuerdo en que los bilingües
muestran un ritmo equivalente al de los monolingües en su lengua
dominante (De Houwer, Bornstein y Leach, 2005). Puede ser, eso
sí, que los niños bilingües al principio de su escolarización tarden
más que los monolingües en aprender ciertos detalles de sus len-
guas, como por ejemplo los verbos irregulares, pero con exposi-
ción a la segunda lengua, estos detalles se adquieren sin ninguna
dificultad.
93
4.1. Modelos de enseñanza bilingüe
Siguan y Vila (2014) señalan diferentes modelos de educación

bilingüe que podemos organizar según sea el objetivo respecto a
las lenguas que participan:
1) Programas que tienen como objetivo el aprendizaje de L2

en las mejores condiciones. Estos programas, que surgieron des-
pués de la Segunda Guerra Mundial y aún se mantienen en Esta-
dos Unidos y algunos estados africanos, no pretenden el mante-
nimiento de la lengua de los niños (L1), sino favorecer al máximo
el aprendizaje de la segunda lengua (L2). Hay dos programas:
• Los programas transicionales. En estos programas los niños se

escolarizan en su lengua propia (L1) y gradualmente introdu-
cen la segunda lengua (L2), que generalmente es la lengua ma-
yoritaria, hasta llegar a un momento en que toda la enseñanza
es en esta lengua.
• Los programas uniletrados. En estos programas los niños se
escolarizan en su lengua propia (L1), pero su uso se mantiene
únicamente a nivel oral, ya que el aprendizaje de la lectura y la
escritura se hace solo en la L2.
2) Programas de mantenimiento. Estos programas tienen co-

mo objetivo tanto el desarrollo de la L1 como el aprendizaje de la
L2. La escolarización se lleva a cabo en la lengua familiar de los
niños (L1), y una vez se dominan la lectura y la escritura en esta
lengua se introduce la lengua L2. Posteriormente ambas lenguas
se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje del currículo en los
cursos posteriores. Estos programas tuvieron mucha aplicación a
mitad del siglo XX y se implementaron en diferentes países con
94
minorías étnicas y con el alumnado proveniente de corrientes mi-

gratorias. Hay dos tipos de programas:
• Bilingüismo parcial. La L1 se trabaja solo en ciertos temas o

asignaturas que se relacionan con la herencia étnica o cultural
de los escolares.
• Bilingüismo total. No se establece ninguna restricción en el uso
de las dos lenguas.
3) Los programas de enriquecimiento o de inmersión. Estos

programas están dirigidos a toda la comunidad educativa, en la que
hay presentes más de una lengua y tienen como objetivo que todo
el alumnado tenga acceso a todas las lenguas independientemente
del entorno lingüístico, social y familiar. En estos programas, los
niños de la lengua minoritaria escolarizan en su lengua, la L1 (para
ellos es un programa de mantenimiento), mientras que los niños
de la lengua mayoritaria lo hacen en la lengua minoritaria, que para
ellos es la L2.
En estos programas se escolariza alumnado de la lengua ma-
yoritaria en la lengua minoritaria (L2) de manera total o parcial,
desde el comienzo de la escolarización o en etapas posteriores. En
función de estos parámetros podemos distinguir tres programas:
• Inmersión temprana. En este caso los niños se escolarizan en

su L2 desde el inicio de la escolarización, y cuando dominan
la lectura y la escritura en la L2 se introduce su enseñanza en
la L1. Este es el modelo que se aplica en Cataluña o en las
ikastolas del País Vasco, y que también se ha aplicado en las Islas
Baleares y la Comunidad Valenciana.
• Inmersión retardada. Se comienza la escolarización en la L1 y
se enseña la L2 de manera limitada. Posteriormente, avanzada
la educación primaria se introduce un programa de inmersión
95
total en la L2, y tras dos o tres años se vuelve a un programa de

inmersión parcial en que la L1 se utiliza también como lengua
vehicular de contenidos.
• Inmersión tardía. Desde el inicio de la escolarización se estudia
la L2 como asignatura y los últimos años de la escolarización
obligatoria o durante la enseñanza postobligatoria se aplica un
programa de inmersión total en la L2.
4.2. La enseñanza de lenguas extranjeras
La enseñanza de lenguas extranjeras, y particularmente el in-

glés, en las aulas tuvo un gran impulso a finales del siglo XX, que
culminó en 2001 como Año Europeo de las Lenguas. Desde los
modelos en los que únicamente se incorporaban la lengua extran-
jera como asignatura en la educación primaria, poco a poco se
han ido aplicando propuestas que incorporan la lengua extranjera
como lengua vehicular de contenidos curriculares a edades cada
vez más tempranas.
La incorporación de la lengua extranjera en la educación in-

fantil presenta diferentes ventajas tanto a nivel de la adquisi-
ción fonológica como en la sintaxis. Por un lado, a nivel fo-
nológico, el aprendizaje temprano de una segunda lengua ha-
ce que los aprendices adquieran un «acento nativo», mientras
que su aprendizaje posterior denota siempre –o casi siempre–
un «acento extranjero» (Siguan y Vila, 2014). Respecto a la
sintaxis, los niños aprenden la lengua extranjera de manera
96
sistemática desde pequeños y cometen menos errores sintác-

ticos que cuando lo hacen de grandes.
Ahora bien, estas ventajas de incorporación temprana simple-

mente desaparecen si la lengua no tiene unas condiciones de en-
señanza y aprendizaje parecidas a las condiciones naturales de ad-
quisición del lenguaje, es decir, con un programa de inmersión
lingüística.
Además, esto no significa, sin embargo, que el éxito en la ad-
quisición de una lengua extranjera esté limitado a su aprendizaje
temprano. De hecho, no siempre es así.
Hay dos aspectos importantes, el desarrollo cognitivo y la

competencia general para utilizar el lenguaje, que hacen que,
en las mismas condiciones, los niños mayores, los adolescen-
tes y los adultos en general sean más rápidos y eficaces en los
primeros estadios de la adquisición de segundas lenguas.
Por estas razones, en la última década se ha extendido una nue-

va concepción, la del content and language integrated learning (CLIL),
que incorpora el aprendizaje de la lengua extranjera y la convierte
en la lengua vehicular de los contenidos escolares. Siguan y Vila
(2014) describen que Coyle, Hood y Marsh, los autores más des-
tacados de este movimiento, postulan cuatro principios –las cua-
tro c– para diseñar unidades didácticas: contenido, comunicación,
cognición y cultura. Es decir, lo que se debe aprender, el uso de
la lengua para aprender mientras se aprende a utilizar la lengua,
estrategias cognitivas implicadas en los procesos de enseñanza y
97
aprendizaje, y elementos que permitan el desarrollo de competen-

cias interculturales y la comprensión de la ciudadanía en un mun-
do globalizado.
98
© Editorial UOC Capítulo II. La enseñanza y el aprendizaje de la...
Capítulo II
La enseñanza y el aprendizaje de la lectura
1. Conceptos básicos de la lectura
La lectura es un proceso cognitivo complejo que comprende

la decodificación de símbolos gráficos verbales en su corres-
pondencia sonora para construir su significado o compren-
sión de lectura. Por lo tanto, la actividad de lectura incluye dos
procesos fundamentales. Por un lado, se deben transformar
las grafías, las letras que conforman cada palabra, en sonidos.
Este proceso, que se denomina decodificación, se inicia con el

reconocimiento visual de todos los signos gráficos, es decir, será
necesaria una buena agudeza visual, así como una buena percep-
ción y discriminación visual. Requiere posteriormente que el lec-
tor conozca los sonidos que se corresponden a cada grafía. En
definitiva, que tenga una buena conciencia fonológica y que do-
mine el principio alfabético. Este es un proceso más mecánico o
sistemático que, a medida que el lector se va haciendo experto, se
automatiza hasta llegar al punto de que el lector competente prác-
ticamente no consume recursos atencionales para llevarlo a cabo.
Por otra parte, leer es transformar las palabras en significados
hasta conseguir una comprensión global del texto. Este proceso,
que se denomina comprensión lectora, es también muy complejo,
ya que incluye la activación y conjunción al mismo tiempo de in-
99
formación diferente. En primer lugar, el lector activa la informa-

ción relativa al contexto y la tipología de texto que está leyendo.
Esta primera información le permitirá poder situar cuál es el tono
y el sentido del texto. Así, por ejemplo, el tipo de publicación y la
modalidad del texto le ayudará a saber si el uso de determinadas
expresiones o figuras literarias puede tener un significado u otro.
Es evidente que la misma frase, «El milagro económico español», leída
en una revista satírica (figura 8) puede tener un significado muy
diferente que si se lee en un diario (figura 9).
Figura 8. Portada de El Jueves
100
Figura 9. Portada de El País
Una vez empieza a leer, el lector activa el significado de las pa-

labras que está leyendo (vocabulario). Esta información se con-
trapone con el conocimiento del mundo (todos los conocimien-
tos previos que el lector tiene sobre cómo funciona el mundo, es
decir, sobre los hechos, las actitudes y los sentimientos habitua-
les). El contraste de esta doble información permite al lector ir
haciendo razonamientos verbales que le llevarán a plantearse hi-
pótesis sobre lo que sucederá a posteriori en el texto, es decir, que le
permitirá ir haciendo inferencias sobre aspectos que no se mues-
tran de forma explícita en el texto, pero que el lector podrá ir de-
duciendo de manera implícita.
Por lo tanto, la competencia lectora engloba tanto la automa-

tización de la decodificación como una correcta articulación
de la comprensión que permitirán al lector poder tener una
buena fluidez lectora que combine una velocidad lectora ade-
cuada con una gran precisión lectora y un alto nivel de com-
prensión lectora.
Scarborough (2001) lo expresó como se muestra en la figura 10.

Como hemos visto en el texto anterior, hay toda una serie de
conceptos que son muy importantes cuando hablamos de la lec-
tura. Se trata de los conceptos que abordaremos a continuación.
101
Figura 10. Las líneas que se entrelazan en la lectura experta
Fuente: Scarborough (2001)
1.1. La decodificación
En todo proceso de lectura participa el sistema visual, que per-

mite al lector observar el texto. Posteriormente, el sistema ner-
vioso central llevará a cabo la percepción visual, que es la inter-
pretación o discriminación de los estímulos externos visuales re-
lacionados con el conocimiento previo y el estado emocional del
individuo.
A partir de este análisis visual, la decodificación es el proceso

que permite al lector transformar las letras o grafías en soni-
dos. Además, también implica juntar los sonidos que forman
una palabra y separarlos de los que forman otra palabra (seg-
mentación).
La decodificación se basa en las reglas fonéticas, y los niños

necesitan memorizar palabras que no siguen estas reglas. La grafía
102
se define como el símbolo o conjunto de símbolos con que se

representa un sonido o un fonema. El sonido hace referencia a la
emisión que se hace al hablar. Es una entidad física que se produce
por la vibración del aire cuando pasa por las cuerdas vocales y por
la transformación que sufre esta columna de aire en su transcurso
por la boca y la cavidad nasal. Otro concepto importante es el
de fonema, que es una entidad abstracta que hace referencia al
concepto que tenemos del sonido, a su representación.
En función de la relación que se establece entre los sonidos/fo-
nemas y las grafías de una lengua podemos establecer seis tipos
de correspondencias:
• Un sonido representa una grafía y al revés: Por ejemplo la m.

• Una grafía representa dos sonidos: por ejemplo la c, que puede
ser /k/ y /s/.
• Un sonido se puede representar por dos grafías: por ejemplo
el sonido /k/ se puede representar por la c y la q.
• Dos grafías representan un sonido: por ejemplo la ll representa
el sonido
• Una grafía no representa ningún sonido: por ejemplo la h.
Otro concepto que ha cogido mucha relevancia en la enseñan-

za de la lectura y que está muy relacionado con la decodificación
es el de la conciencia fonológica. La conciencia fonológica se re-
fiere a la sensibilización o la conciencia explícita de la estructu-
ra fonológica oral de las palabras en una lengua. La conciencia
fonológica permite al niño tener habilidad para notar, pensar o
manipular los sonidos individuales en las palabras a nivel oral. La
conciencia fonológica es un factor pronóstico importante y fiable
de la capacidad de lectura y ha sido muy estudiado. Este concepto,
junto con el del principio alfabético, son fundamentales para el
103
aprendizaje de la decodificación. El principio alfabético incluye,

por un lado, el conocimiento de que las palabras están formadas
por letras individuales (los grafemas) y, por otro, las relaciones
grafema-fonema para leer palabras.
1.2. La comprensión lectora
La comprensión lectora es la capacidad del lector para formar

una representación mental de la información contenida en
un texto (Haberlandt y Graesser, 1985; Gernsbach, 1997; van
den Broek y Gustafson, 1999; García-Madruga, Elosúa, Gu-
tiérrez, Luque y Gárate, 1999; Goldman y Rakestraw, 2000;
Perfetti, Landi y Oakhill, 2005; Zwaann y Rapp, 2006).
Es una actividad interactiva y gradual en la que intervienen di-

ferentes procesos y tipos de representación, y en la que el lector
conjuga la información que ya conoce sobre el tema con la infor-
mación que tiene del texto.
Concretamente, en este proceso se activan diferentes informa-
ciones que el lector ya tiene y que podemos concretar en:
• Conocimiento del mundo. Es un concepto de la psicolingüís-

tica que hace referencia a toda la información que el lector co-
noce sobre cómo funciona el mundo y que permite hacer la
interpretación más plausible de lo que está leyendo.
• Conocimientos previos del tema. La información previa que el
lector tiene sobre el tema o la información que se recoge en
el texto.
104
• Vocabulario. El vocabulario o léxico es el conjunto de palabras

de un lenguaje o de un texto.
Con esta información, el lector lleva a cabo un proceso de ra-

zonamiento verbal. El razonamiento verbal es una actividad men-
tal que consiste en enlazar el significado de un conjunto de ora-
ciones o proposiciones entre sí para apoyar o justificar una idea
del texto. Cuando el lector lee, en base a los conocimientos pre-
vios que tiene sobre el tema, parte de suposiciones previas o pre-
misas que se acabarán confirmando o refutando en la lectura del
texto. A través de esta conjunción entre las premisas previas y la
información que aporta el texto, el lector va construyendo infe-
rencias. La inferencia es la información que no está explícita en
un texto o discurso, pero que la persona comprende gracias a sus
conocimientos previos.
1.3. La fluidez lectora
Hay diferentes criterios que se han descrito para poder cuanti-

ficar el nivel de competencia lectora, es decir, para poder saber si
una persona es un buena lectora y en qué grado. Un primer crite-
rio es el de velocidad lectora, que se define como el número de
palabras que se es capaz de leer en un minuto (ppm). Un segundo
criterio muy importante es el de precisión o exactitud lectora, que
hace referencia al grado de errores en el proceso de decodifica-
ción de la lectura. Es decir, el número de errores que se cometen
al transformar las grafías en sonidos. Cuanto mejor es la decodi-
ficación mejor es la precisión o exactitud lectora.
Un tercer concepto muy importante es el de fluidez lectora,
que aglutina estos conceptos y alguno más y que se configura co-
105
mo un índice completo de la competencia lectora. De hecho, la

fluidez lectora consta de estos componentes:
• la velocidad lectora
• la precisión en la decodificación
• la prosodia (ritmo adecuado, expresión, entonación correcta y
fraseo)
• la comprensión lectora
Por lo tanto, la fluidez se manifiesta en una lectura oral pre-

cisa, rápida y expresiva, que permite la comprensión del tex-
to. La fluidez lectora es un proceso que incluye habilidades
eficaces de decodificación que permiten al lector comprender
el texto.
Hay una estrecha relación entre la decodificación y la compren-

sión. Finalmente, hay que señalar que la definición de fluidez lec-
tora ha variado según las diferentes orientaciones pedagógicas y
que, a veces, se ha confundido con la velocidad de la lectura.
2. Factores ambientales, culturales y sociales

TXHafectan la alfabetización
Muchos estudios han analizado cómo diferentes factores am-

bientales, culturales y sociales afectan la alfabetización de los ni-
ños. Estos estudios se han centrado en analizar las siguientes va-
riables:
106
1) Las características socioeconómicas de los padres (v. gr.

Hoff, 2003; Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerman y Levine, 2002;
Noble, McCandliss y Farah, 2007). Se han analizado diferentes
variables como los ingresos económicos, el nivel de estudios y la
ocupación profesional de los padres. Diferentes estudios han en-
contrado que el desarrollo de la lectura está vinculado a aspectos
del entorno familiar donde los niños crecen, incluyendo el nivel
de instrucción de los padres, la frecuencia con que los padres leen
para sí y para sus hijos, y la disponibilidad de material de lectura
en casa (Davis-Kean, 2005; Johnson, Martin, Brooks-Gunn y Pe-
trillo, 2008; Kiuru et al., 2013; Leseman y de Jong, 1998; Sénéchal
y Lefèvre, 2002).
Figura 11. Los modelos hipotéticos que explican la relación en-

tre el número de libros en el hogar y los resultados en la capaci-
dad de lectura del niño.
Fuente: Van Bergen, Van Zuijen, Bishop, de Jong (2016)
2) Las actividades de lectura compartida llevadas a cabo entre

padres e hijos (v. gr. Sénéchal, Le Frevre, Thomas y Daley, 1998).
Las actividades de lectura compartida llevadas a cabo entre padres
e hijos tienen una gran influencia en la creación del hábito y el in-
terés por la lectura y en el desarrollo de ciertas habilidades lingüís-
ticas necesarias para obtener un buen nivel de lectura (v. gr. Foy y
Mann, 2003; Sénéchal, LeFevre, Hudson y Lawson, 1996). En este
sentido, los niños, cuando acceden a la escolarización obligatoria,
presentan diferentes niveles de conocimientos y de preparación
para poder integrar los aprendizajes formales. Diferentes estudios
107
han demostrado la influencia de los padres en el aprendizaje de

los hijos (v. Gr. Bloomquist, 1996; Palacios, Marchesi y Coll, 1991;
Vygotsky, 1978) y la influencia del ambiente lector familiar (v. gr.
Molfese, Di Lalla y Bunce, 1997; Sameroff, Seifer, Baracoa, Zax y
Greenspan, 1987). Para poder describir la influencia del ambiente
familiar en el aprendizaje de la lectura se ha propuesto el cons-
tructo ambiente alfabetizador familiar (home literacy enviroment), de-
finido por las habilidades de los padres y por la variedad de recur-
sos y oportunidades de lectura proporcionadas a los niños (Bur-
gess, Hetch y Lonigan, 2002).
En conclusión, varios investigadores han considerado que el

ambiente es una variable fundamental en el desarrollo de la
lectura y que incluso tiene un efecto que puede paliar o agravar
los efectos que la predisposición biológica impone.
En este sentido, Sánchez y Coveñas (2011, pág. 202) argumen-

tan que
«Las disfunciones neuronales y/o las conexiones incorrectas están fun-

damentalmente provocadas por la expresión genética, pero las condi-
ciones ambientales, como pueden ser la educación prelectora, el méto-
do de enseñanza, la implicación familiar, etc., pueden condicionar el
fenotipo final de alguien que está, a priori, "condenado" a la dislexia».
Sin embargo, este efecto del entorno en el nivel de lectura no

es capaz de explicar todas las diferencias individuales de los niños
en el nivel de lectura. La heredabilidad de los problemas de lectu-
ra entre padres e hijos se sitúa alrededor del 70 % (por ejemplo,
Zeeuw, de Geus y Boomsma, 2015, Olson, Keenan, Byrne y Sa-
108
muelsson, 2014). Es decir, en un 70 % de los casos en los que los

padres han presentado problemas de lectura, sus hijos también
tienen. Por lo tanto, la relación entre la alfabetización en casa y
la capacidad de lectura de los niños también se podría explicar, al
menos parcialmente, por una tercera variable: los genes compar-
tidos por los padres e hijos. Un padre con una predisposición ge-
nética a tener problemas de lectura puede transmitirla a los niños
y también puede generar que haya menos libros en casa y que haya
un ambiente alfabetizador familiar menos estimulador.
Figura 12. Correlación genes-ambiente pasiva. La asociación de

un conjunto de genes compartidos entre padres y niños influye
tanto en el número de libros como en la capacidad de lectura
de los niños.
Fuente: Van Bergen, Van Zuijen, Bishop y de Jong, 2016
De manera más general, la relación entre la alfabetización en

casa y los resultados del niño podrían reflejar una correlación en-
109
tre los genes y un medio ambiente pasivo (Van Bergen, Van Zui-
jen, Bishop y de Jong, 2016), como se explica en la figura 12.
3. Modelos de procesamiento lector
Leer es transformar las grafías de una palabra en sonidos para

poder segmentar las diferentes palabras y acceder a su signi-
ficado.
Cuando leemos, nuestro cerebro lleva a cabo diferentes proce-

sos cognitivos para poder cumplir todas estas funciones. En este
sentido, ha habido diferentes propuestas de modelos cognitivos
que tratan de recoger las fases que el cerebro ejecuta para leer una
palabra. De acuerdo con Cuetos y Domínguez (2012) todos los
modelos coinciden en el hecho de incluir tres fases de procesa-
miento: el ortográfico (que incluye la identificación de las letras
que componen las palabras), el fonológico (que incluye la recupe-
ración de los sonidos) y el semántico (que incluye la recuperación
del significado de las palabras).
Los diferentes modelos propuestos se pueden clasificar entre
aquellos que siguen una teoría interactiva que propone que las di-
ferentes fases se llevan de manera simultánea e interactiva, y aque-
llos que defienden un proceso en cascada, secuencial y en serie:
110
3.1. El modelo del triángulo
El modelo del triángulo (Seidenberg y McClelland, 1989) es

el modelo más importante de los propuestos desde el punto de
vista interactivo. Este modelo propone que los nodos ortográfico,
semántico y fonológico se estructuran en forma de triángulo, tal
como vemos en la figura 13.
Figura 13. Modelo del triángulo
Fuente: Seidenberg y McClelland (1989)
Las tres fases o nódulos interactúan y se retroalimentan en todo

el proceso de la lectura. Así, mientras el componente ortográfico
reconoce las palabras escritas, la activación fluye hacia los otros
dos componentes, por lo que la fonología permite activar los so-
nidos y poder así pronunciarlos, y el módulo semántico permite
activar su significado, que también se beneficia de su pronuncia-
ción y su reconocimiento visual. Este proceso simultáneo se lle-
va a cabo durante toda la lectura y facilita que una información
ayude a la activación de la otra, lo que optimiza el proceso lector.
Finalmente, cabe destacar que las variables contextuales actuarían
sobre el componente semántico del triángulo.
111
3.2. El modelo de la doble ruta o modelo dual
El modelo de la doble ruta o modelo dual elaborado por Max

Coltheart y sus colaboradores (figura 14) es el modelo de casca-
da o secuencial que ha tenido una influencia mayor, aunque en
su última formulación también incorpora procesos interactivos
(Coltheart, Rastle, Perry, Langdon y Ziegler, 2001). Este modelo
plantea un procesamiento lineal en el que podemos distinguir dos
itinerarios diferentes en función de las características de la palabra
a leer. En ambos casos, la lectura se inicia por el análisis visual que
activa el sistema perceptivo visual para reconocer las letras que
conforman la palabra.
Cuando la palabra no es conocida se activa una de las dos ru-
tas, la llamada ruta fonológica, indirecta o subléxica. En este caso,
al no tener la palabra en el léxico ortográfico (el almacén que re-
coge todas las representaciones ortográficas de las palabras), tie-
ne que recurrir a leerla de manera segmental, es decir, convertir
cada fonema o cada sílaba en el sonido correspondiente. Cuan-
do se usa esta ruta no se tiene acceso al significado de la palabra.
Pensamos en una palabra como tetraclorobenzoquinona, que el lector
deberá leer de manera subléxica (ya que se basa en el análisis de
unidades menores que la palabra) y seguramente leerá así: te-tra-
clo-ro-ben-zo-qui-no-na.
Por otra parte, cuando la palabra es conocida por el lector, se
activa la otra de las dos rutas, la llamada ruta léxica o directa. En
este caso, la palabra sí se encuentra en el léxico ortográfico y el
lector la reconoce de un vistazo. Además, una vez reconocida se
accede al sistema semántico, es decir, al significado de la palabra.
Esta vía facilita que la palabra se lea rápidamente y de manera
fluida.
112
Figura 14. Modelo de doble ruta
Fuente: Coltheart (1978)
Estos dos modelos tratan de dar cuenta de qué procesos se

llevan a cabo en la lectura de una palabra; pero ser un lector hábil
es mucho más complejo que leer una palabra, ya que en la lectura
de un texto participan muchos más procesos que los implicados
en la lectura de una palabra aislada.
3.3. Modelo simple de la lectura
El modelo simple de la lectura (simple view of reading), desarro-

llado inicialmente por Wesley Hoover y Philip Gough (1990), es
uno de los modelos más influyentes sobre qué elementos partici-
pan en la lectura de textos y en su comprensión. Estos autores
113
propusieron un modelo para simplificar y clarificar la concepción

de la lectura. Así, diferenciaron, por un lado, la decodificación y,
por otro, la comprensión del lenguaje. Y plantearon que leer se
puede resumir en esta fórmula:
Leer = Decodificación × Comprensión
Desde este punto de vista, el proceso lector debe centrarse en

enseñar al niño a transformar las grafías en sonidos. Este proceso,
conocido como decodificación, cuando se automatiza libera los
recursos atencionales que permiten al lector tratar el texto leído
como lenguaje escuchado (que él mismo va produciendo al leer)
y, de este modo, la comprensión se lleva a cabo sobre el lengua-
je oral, como si el texto fuera un discurso que alguien transmitie-
ra de manera oral. Por tanto, desde este punto de vista, leer es
transformar las grafías en sonidos. Cuando esto es llevado a cabo,
se activan los mismos procesos cognitivos implicados en la com-
prensión del lenguaje oral, ya que el texto se ha transformado en
lenguaje oral. Por lo tanto, si un niño tiene una buena compren-
sión oral, en el momento en que automatice la decodificación será
capaz de comprender lo que lea.
La concepción simple de la lectura supone que la compren-
sión lectora depende de los mismos recursos que utilizamos en la
comprensión oral, pero tampoco detalla cuáles son exactamente
estos recursos. Seguidamente analizaremos dos procesos funda-
mentales para poder extraer el significado de las oraciones que el
niño lee.
114
3.4. El procesamiento sintáctico
Cuando leemos un texto, este está estructurado siguiendo las

normas sintácticas de la lengua en que está escrito. Esta estructura
es una pieza importante para extraer el significado. Cuetos (1990)
distingue entre cuatro tipos de información que nos ayudan a es-
tructurar sintácticamente una narración:
1) El orden de las palabras de la oración. El orden nos informa

en la mayoría de veces de la función sintáctica de cada palabra.
Por ejemplo, en castellano hay muchas oraciones con la estructura
sujeto + verbo + objeto (SVO) como el perro persigue al gato. En esta
estructura el personaje que aparece primero (sujeto) es quien eje-
cuta la acción y el segundo personaje (objeto) es quien la padece.
2) Las palabras funcionales. Las preposiciones, conjunciones,
artículos y pronombres tienen también un peso muy importante
en la extracción del significado, hasta el punto de tener más peso
que el orden. En la oración al perro le persiguió el gato, la introduc-
ción del pronombre débil «le» cambia totalmente el sentido de la
oración.
3) Los signos de puntuación. El uso de los puntos, los puntos
y coma, las comas, etc., tienen un papel fundamental en el signi-
ficado, ya que marcan la función sintáctica, delimitan a quién se
refiere un complemento del nombre, etc. Para ver el efecto que
las comas tienen en el significado, comparamos las dos oraciones
siguientes:
a) Los soldados, cansados, regresaron al campamento.

b) Los soldados cansados volvieron al campamento.
115
En la oración a) todos regresaron cansados pero, en cambio,

en la oración b) solo regresaron aquellos soldados cansados.
3.5. El procesamiento semántico
Una vez se ha extraído el significado que aporta la sintaxis, el

cerebro procesa la información semántica que parte del significa-
do de cada palabra y analiza su combinación junto con nuestros
conocimientos o esquemas previos. Una oración como la gacela
atrapó al león es sintácticamente correcta, pero no semánticamen-
te, ya que no es plausible en el mundo real. Cada oración que va-
mos leyendo genera lo que Kinstch y Van Dijk (1978) llamaron
la base del texto. A medida que avanzamos en la lectura, las bases
del texto se van organizando en redes jerárquicas. De este modo,
nuestro cerebro va generando el significado del texto con la in-
formación que extrae y la que va infiriendo a partir de los cono-
cimientos previos.
4. La adquisición de la lectura
La teoría más aceptada de cómo los niños adquieren la lectura

es la teoría de Uta Frith (1985). Esta autora estableció que los ni-
ños pasan por tres etapas diferentes en el aprendizaje de la lectura:
1) Etapa logográfica (imagen-nombre). Los niños aprenden que

una palabra tiene un nombre igual que la asocian a un dibujo. Es
decir, que tratan la escritura de una palabra como una imagen y,
a partir de parámetros como la forma o el tamaño, la memorizan
116
asociada a un nombre. Uta Frith pone el ejemplo de su hija, que

era capaz de reconocer y nombrar el logotipo de la marca petro-
lera ESSO sin saber leer. En las aulas de educación infantil, desde
P3, los niños empiezan a pasar lista y son capaces de seleccionar
los nombres de sus compañeros que han asistido y los que no,
aunque no conocen el principio alfabético. Este estadio es la etapa
logográfica.
2) Etapa alfabética (letra a letra). En esta etapa el niño empieza
a descubrir el principio alfabético y que, por tanto, cada letra tiene
un valor sonoro. El niño ya es capaz de descodificar las palabras
y recibe el reconocimiento social de que ya sabe leer. En las au-
las esta fase se inicia con la enseñanza del sonido que representa
cada grafía y que permite, de una manera muy segmental y muy
controlada, empezar a leer.
3) Etapa ortográfica (palabra a palabra). Con la automatización
de la descodificación y una mayor exposición a textos escritos, los
niños van conociendo algunas palabras, las más frecuentes, y son
capaces de leerlas de un vistazo, es decir, sin tener que descodifi-
car las palabras letra a letra o sílaba a sílaba. Este aprendizaje les
permite poder leer con más fluidez y poder acceder directamen-
te al significado de cada palabra. A medida que se profundiza en
esta etapa, el trabajo de lectura va abandonando el trabajo de la
decodificación, y el foco se sitúa en la comprensión lectora.
Figura 15. Distribución de las tres etapas
Otro valor que nos puede ayudar mucho a entender la adqui-

sición de la lectura es el de la velocidad lectora. Diferentes estu-
117
dios y pruebas muestran que esta se incrementa desde que el niño

empieza a leer hasta que alcanza la madurez lectora. Julián y Sa-
borit (2009) establecieron la siguiente secuencia, en la que la velo-
cidad lectora va evolucionando por curso e incluso por trimestre
(tabla 4).
Tabla 4. Secuencia de la evolución de la velocidad lectora
1.º 1T 1.º 2T 1.º 3T 2.º 1T 2.º 2T 2.º 3T 3.º

20-35 36-53 54-56 57-62 63-70 71-76 77-79
1.º -
4.º 1T 4.º 2T 4.º 3T 5.º 6.º 1T 6.º 2T 6.º 3T 2.º ESO
80-86 87-92 93-99 100-110 111-116 117-125 126-130 130-140
Evidentemente estos valores son medias poblacionales y la va-

riabilidad individual es considerable. Ahora bien, pueden servir
para tener una orientación sobre si un niño se sitúa en unos valores
de normalidad o hay que estar alerta e ir siguiendo su evolución.
5. Métodos para la enseñanza de la lectura
Sobre el aprendizaje de la lectura se ha escrito mucho. Hay di-

ferentes propuestas, teorías o modelos sobre cómo llevar a cabo
la enseñanza de la lectura. Los diferentes métodos de enseñanza
de la lectura (véase Molina, 1981) insisten en los diferentes tipos
de unidad de correspondencia entre grafía, pronunciación y sig-
nificado. Por un lado, los métodos sintéticos dan más importancia
a la relación entre letras o sílabas y fonemas. Por otra parte, los
métodos globales o analíticos parten de la asociación entre mor-
femas o palabras completas, e incluso de oraciones, y sus signifi-
cados (figura 16). Debemos tener en cuenta que la utilización de
118
unidades de tamaño diferente conlleva diferencias importantes en

cuanto al papel del significado en cada método de enseñanza. Así,
cuando partimos de unidades menores, los métodos sintéticos se
fijan más en la pronunciación y dejan de lado los significados. Los
métodos globales, en cambio, otorgan mayor relevancia al conte-
nido semántico al iniciar el aprendizaje con unidades mayores.
Figura 16. Clasificación de los diferentes métodos de enseñanza de

lectura
La opción de elegir un método más global o analítico debe

basarse en dos variables fundamentales:
1) La consistencia ortográfica de la lengua. Se refiere a dos ca-

racterísticas que configuran la complejidad ortográfica de una len-
gua:
a) La transparencia. Es el grado de correspondencia existente

entre los grafemas y los fonemas de una lengua. Cuando en una
lengua las diferentes grafías se corresponden de manera directa
con los sonidos o fonemas del habla, decimos que es una lengua
transparente. En cambio, cuando una lengua tiene muchas grafías
que pueden sonar de muchas maneras, decimos que es opaca. El
castellano era una lengua transparente, ya que casi todas las grafías
se corresponden a un sonido; en cambio, el inglés es una lengua
opaca ya que hay mucha más variabilidad.
b) La complejidad silábica. Se define como la mayor o menor
proporción de estructuras silábicas CVC en una lengua respec-
to a la proporción de sílabas CV (Seymour et al., 2003). Cuando
119
una lengua tiene más sílabas CV tiene una estructura silábica sim-
ple, y cuando el número sílabas CVC es mayor, es más compleja.
Por ejemplo, el hawaiano es la lengua con una menor complejidad
silábica. Palabras como aloha (V-CV-CV) muestran esta estructu-
ra silábica simple. En cambio, el inglés presenta muchas palabras
con una estructura silábica compleja. Por ejemplo, en la palabra
strengths (CCCVCCCCC).
En la figura 17 (extraída de Ferreiro, 2013, que adaptó de Jimé-
nez, 2012) podemos ver una caracterización de diferentes lenguas
en función de la transparencia y la complejidad.
Figura 17. Clasificación de diferentes lenguas europeas en función de la transparencia y la compleji-

dad
Como podemos ver en la figura anterior, el finés es una lengua

muy transparente y con una estructura silábica simple. En cambio,
el inglés es muy opaco y el islandés presenta una alta complejidad
silábica.
La tipología de la lengua determina las características que de-
be tener el método para la enseñanza de la lectura. En lenguas
simples y transparentes como el finés o como el castellano son
adecuados los métodos fonéticos o sintéticos; en cambio, en len-
guas como el inglés son más adecuados los modelos globales o
analíticos.
120
2) La etapa evolutiva en el aprendizaje de la lectura. Tal y como

hemos recogido anteriormente, Uta Frith estableció que los niños
pasan por tres etapas diferentes en el aprendizaje de la lectura: la
logográfica, la alfabética y la ortográfica. En la primera etapa, los
niños asocian la imagen de una palabra a sus sonidos. Es decir, lo
hacen de una manera global. En este periodo lo más adecuado es
trabajar las palabras de manera global, es decir, que el niño vea,
compare e identifique el nombre de diferentes palabras empezan-
do por su propio nombre, el de los compañeros y los nombres de
cosas muy frecuentes.
En la etapa alfabética, los niños aprenden el principio alfabé-
tico, descubren que las palabras están compuestas por unidades
más pequeñas como las letras y sílabas. En este periodo lo más
conveniente es aplicar un método alfabético que parta de los so-
nidos de las letras y que, en lenguas como el castellano, siga con
el trabajo de la sílaba, que es la unidad de procesamiento de la
lectura en estas lenguas.
Finalmente, en la etapa ortográfica, cuando los niños ya do-
minan la descodificación, pueden aprender muchas palabras que
se les presenten con mucha frecuencia. Ahora será un muy buen
momento para poder volver a implementar un modelo global que
trabaje la lectura de palabras o frases sencillas que, a medida que
los niños vayan viendo, leyendo y registrando podrán terminar re-
produciendo de manera automática sin tener que descodificar.
6. La decodificación
Como ya hemos visto anteriormente, el niño aprende a leer en

tres etapas (logográfica, alfabética y ortográfica). En la primera
121
fase, la logográfica, que se extiende durante toda la educación in-

fantil, el niño debe comprender el valor simbólico del lenguaje. Es
decir, tiene que entender que el lenguaje representa cosas, fenó-
menos, acciones, etc., reales o imaginables. Además, debe tomar
conciencia de que el lenguaje es diverso y que las variaciones de la
lengua (de las palabras) hacen referencia a elementos diferentes.
Una vez ha aprendido estos conceptos puede empezar a memo-
rizar algunas palabras visualmente y relacionarlas con su sonori-
dad y su significado. La primera palabra será su propio nombre y
luego se podrá continuar con el nombre de los compañeros y de
los familiares, o de los objetos o utensilios de uso más frecuente
en el aula o en casa.
Poco a poco, todavía en la educación infantil, se inicia a los ni-
ños en el análisis de la lengua. Se les introduce la corresponden-
cia sonido-grafía, la segmentación silábica y el uso de vocabulario
específico para referirse a algunos de los conceptos básicos de la
lengua: la palabra, la letra y el sonido.
Es en este momento en el que el niño interioriza el principio
alfabético de la lengua y cuando se inicia la etapa alfabética, en
que se ha de hacer un trabajo exhaustivo para trabajar la descodi-
ficación. Tal como dijo Isabel Solé (1992):
«Leer no es descodificar, pero para leer es necesario poder descodifi-

car».
La descodificación se trabaja de manera paralela a la conciencia

fonológica. La conciencia fonológica es la habilidad consciente
y explícita que permite manipular voluntariamente la secuencia
de fonemas que componen el habla, es decir, discriminar, aislar,
pensar y manipular la estructura sonora del habla. La conciencia
122
fonológica ayuda a los niños a entender el principio alfabético a

partir de la manipulación de la lengua oral.
Sin una iniciación a la conciencia fonológica, los niños no tie-
nen manera de entender cómo las palabras de su habla se repre-
sentan por escrito. Solo cuando entiendan que las palabras tienen
unidades más pequeñas, los sonidos, podrán conocer el alfabeto
o abecedario escrito (Liberman, Shankweiler y Liberman, 1989).
Hay diferentes niveles de conciencia fonológica: conciencia de
rima, conciencia silábica, conciencia intrasilábica y conciencia fo-
nética:
• Conciencia de rima. Supone la capacidad para descubrir que

dos o más palabras comparten un mismo grupo de sonidos.
• Conciencia de sílaba. Implica la capacidad para operar con los
conjuntos de fonemas que se articulan de forma conjunta e
independiente en la palabra.
• Conciencia intrasilábica. Incluye el trabajo de los componentes
intrasilábicos: ataque, núcleo y coda.
• Conciencia fonética. Se refiere a la habilidad para manipular
los diferentes fonemas de la palabra.
La conciencia fonológica se trabaja mediante diferentes tipos

de actividades que se corresponden con diferentes actividades
cognitivas de manipulación de diferentes unidades de la lengua
oral (sonido, sílaba o palabra):
• Discriminar. Son actividades en las que los niños tienen que

decidir si dos sonidos, sílabas o palabras son iguales o diferen-
tes. Se incluyen aquí también las actividades de rima.
• Añadir. Estas actividades incluyen la adición de elementos lin-
güísticos a otros. Por ejemplo, añade re- a las palabras siguien-
tes: pensar, coger, utiliza, etc.
123
• Sustituir. En las actividades de sustitución se cambian elemen-

tos de una unidad de la lengua por otros. Por ejemplo, cambia
la primera sílaba de estas palabras por pa-: Tapa, mola, cara, etc.
• Aislar. Conlleva la identificación sobre la presencia o no de una
unidad de la lengua. Por ejemplo, di cuáles de estas palabras
tienen el sonido /p/: pala, cabeza, muelle, capa, oro.
• Omitir. Incluye la fragmentación de una parte de la palabra res-
pecto a otra. Por ejemplo, saca de todas las palabras siguientes
la sílaba del medio: caracol, pelota, armario, etc.
• Combinar. Comprenden la unión de dos o más unidades de
la lengua. Por ejemplo, combina las palabras siguientes: para y
choques, lava y vajillas, abre y latas.
• Comparar. Son actividades que piden al niño establecer rela-
ciones de similitud, generalmente entre palabras, sobre si com-
parten o no determinados sonidos o sílabas. Por ejemplo, en
qué se parecen estas palabras: pelota, persona, pistola, palo.
• Segmentar. Comprende la división de diferentes unidades de
la lengua en unidades más pequeñas. Por ejemplo: separa las
sílabas de la palabra pelota.
• Producir. Estas actividades se centran en la producción o la
enumeración de unidades de la lengua que cumplen unos re-
quisitos. Por ejemplo: dime palabras que tengan la sílaba /a/.
Los niños comienzan a desarrollar formas de conciencia fono-

lógica entre los dos años y medio y los tres años (Lonigan, Bur-
gess, Anthony y Barker, 1998). Alegria y Morais (1979) mostraron
el conocimiento que tenían los niños de fonemas y de sílabas con
cuatro, cinco y seis años (tabla 5).
Tabla 5. Porcentajes del conocimiento de fonemas y sílabas
Edad Porcentaje de fone- Porcentaje de síla-

mas que conocen bas que conocen
4 años 0% 46 %
124
Porcentaje de fone- Porcentaje de síla-

Edad mas que conocen bas que conocen
5 años 17 % 48 %
6 años 70 % y 100 % 90 %
Inicialmente pueden hacer pequeñas actividades de sensibili-

dad hacia las sílabas y las rimas en que se trabaje la conciencia
fonológica general (la sensibilidad fonológica) y progresivamente
centrarse en la sensibilidad hacia los fonemas individuales en las
palabras (conciencia fonética). En la tabla 6 se puede ver el desa-
rrollo normal en conciencia fonológica.
Tabla 6. Desarrollo normal en conciencia fonológica
Habilidad media ad-

Nivel escolar quirida por los niños
- Puede prestar atención y discriminar soni-
dos.
- Puede discriminar palabras en frases.
Infantil de 3 años - Puede discriminar palabras de pseudopala-
bras.
- Puede decir si dos palabras riman.
- Puede generar una rima sencilla a partir de
una palabra (por ejemplo: gato-perro).
- Puede discriminar palabras largas y cortas
(contar sílabas).
- Puede aislar y manipular sílabas iniciales y
finales.
Infantil de 4 años - Puede aislar y pronunciar el sonido inicial
de una palabra (por ejemplo, [s] en sal, [f] en
foca).
- Puede separar la pronunciación de los soni-
dos en palabras de dos o tres fonemas (por
ejemplo, pan en [p] [a] [n]).
- Puede aislar y pronunciar todos los sonidos
en palabras de dos, tres y cuatro fonemas.
- Puede separar la pronunciación de los soni-
dos de palabras de cuatro fonemas que con-
Infantil de 5 años tengan grupos consonánticos al inicio de pa-
labra.
- Puede manipular (añadir, suprimir, sustituir)
sonidos iniciales y finales de palabras de tres
y cuatro fonemas.
- Puede aislar y pronunciar los sonidos de pa-
labras que contengan grupos consonánticos
iniciales (por ejemplo, plato en [p] [l] [a] [t]
Finales del primer [o]).
curso de ciclo inicial - Puede separar los sonidos en palabras que
contengan grupos consonánticos iniciales, fi-
nales y mediales.
Fuente: Garriga (2003)
125
De acuerdo con el desarrollo de la conciencia fonológica, esta

es la secuencia de los contenidos del programa de conciencia fo-
nológica (figura 18).
Figura 18. Secuencia de los contenidos del programa de conciencia fonológica
Y esta es la secuencia de la complejidad de las actividades de

conciencia fonológica que se pueden ir trabajando, desde las más
sencillas hasta las más complejas (figura 19).
Figura 19. Secuencia de la complejidad de las actividades de conciencia fonológica
A medida que los niños van adquiriendo la conciencia silábica,

van interiorizando también el principio alfabético. Es decir, que
las palabras están formadas de letras y que las letras se correspon-
den con sonidos. Así entienden que leer es transformar las grafías
en sus sonidos correspondientes. Por lo tanto, el trabajo sobre el
principio alfabético se llevará a cabo al mismo tiempo que el tra-
bajo de la conciencia fonológica.
126
El trabajo del principio alfabético se inicia, en una lengua trans-

parente como la nuestra, con el trabajo de los sonidos de cada
grafía. Una vez que el niño ya conoce el sonido de un puñado de
grafías ya puede comenzar a leer las palabras que los contienen.
Esta primera lectura será muy segmental y muy titubeante, pero
el niño va tomando conciencia de que es capaz de leer.
En una fase superior, una vez el niño ya conoce todos los so-
nidos de las grafías de la lengua, hay que entrar en el trabajo de la
sílaba. La sílaba es la unidad de lectura natural en castellano (de
Vega, Carreiras, Gutiérrez y Alonso, 1990). Una vez que los niños
automaticen la lectura de sílabas, la lectura se irá volviendo más
precisa y rápida y aún mejorará mucho más cuando el niño entre
en la fase ortográfica. En esta fase, el niño comenzará a memo-
rizar las palabras que lee con más frecuencia y podrá leerlas con
un vistazo, sin tener que descodificar las palabras sílaba a sílaba o
grafía a grafía, ya que este proceso se aplicará solo a las palabras
desconocidas.
Para trabajar la automatización y la velocidad lectora se pueden
llevar a cabo diferentes actividades:
1) Actividades de agilidad visual. Se trata de actividades que

tienen como objetivo mejorar los movimientos oculares que el
lector hace al leer:
a) Leer la primera y la última palabra de cada línea.

b) Leer una palabra sí y una palabra no del texto.
c) Leer en parejas, un niño lee dos palabras y el otro las dos
siguientes, y así sucesivamente.
127
2) Actividades para fomentar la percepción global de la pala-

bra. Son actividades para que el niño registre y memorice la re-
presentación ortográfica de las palabras:
a) Reconstruir palabras a las que les falta alguna letra.

b) Reconstruir palabras que han perdido las vocales.
c) Reconstruir palabras partidas.
d) Reconstruir palabras que tienen las sílabas desordenadas.

e) Jugar al ahorcado.
f) Hacer sopas de letras.
3) Actividades para la ampliación del campo visual. Son activi-

dades que tienen como objetivo que en cada fijación que el niño
hace cuando lee sea capaz de descodificar más trozo del texto para
poder así leer con menos golpes de vista:
a) Leer pirámides de palabras (en la primera fila una palabra

monosílaba o una palabra, en la segunda fila una palabra bisílaba
o dos palabras…).
b) Leer frases cada vez más largas mostrándolas poco tiempo.
c) Discriminar con una sola fijación las palabras no iguales de
una doble o triple columna
A medida que la lectura se vaya automatizando, se puede traba-

jar la prosodia, es decir, trabajar para adquirir un ritmo adecuado,
una expresión y entonación correcta, un fraseo y pausas pertinen-
128
tes, poniendo el énfasis en la lectura de determinadas palabras y

variando los tonos de voz en función de los signos de puntuación.
La prosodia de la lectura se puede trabajar, entre otras, con
estas actividades:
• La relectura de textos: consiste en trabajar textos breves don-

de los alumnos, al conocerlos perfectamente, podrán sentirse
seguros para releerlos con una buena entonación.
• Lectura asistida: el lector novel lee al mismo tiempo que escu-

cha la lectura que está haciendo del mismo texto otro lector
más experto. Se puede hacer de diferentes maneras:
– Lectura coral: el maestro lee en voz alta con los alumnos, al

tiempo que va señalando lo que va leyendo.
– Lectura con eco: el maestro lee una frase y los alumnos la
repiten.
– Lectura por parejas: es conveniente que uno de los dos lec-
tores sea más «experto» que el otro.
7. La comprensión de la lectura
A medida que la lectura se va automatizando y es más fluida,

el niño puede ir liberando recursos atencionales que le permitirán
comprender el texto a la vez que lo va descodificando.
129
La comprensión lectora, como ya hemos visto anteriormen-

te, es la capacidad del lector para formar una representación
mental de la información contenida en un texto.
Ahora bien, la lectura es un proceso cognitivo muy complejo.

Leamos con atención el siguiente texto:
«Se ha presentado el nuevo plato SL-1200 que es, aparentemente, muy

similar al modelo que se presentó en octubre, con algunas diferencias.
Se ha abandonado el latón de la bandeja giratoria para volver al alumi-
nio. El rotor es sencillo, en lugar de doble, y el par motor es menor. Es
evidente que estas modificaciones influirán no solo en el precio sino
también en el tacto y la precisión a la hora de cuadrar los temas».
Seguramente no has entendido nada del texto, a pesar de que

conoces todas las palabras, las construcciones gramaticales, en-
tiendes los signos de puntuación, etc. Ahora mira la imagen de la
derecha y verás a que se refiere el texto.
El texto hacía referencia a la reedición del mítico tocadiscos de
la compañía Technics aprovechando el cincuenta aniversario.
130
Cuando has visto la imagen, se ha activado mucha información

en tu cerebro y muchas de las palabras y expresiones han toma-
do un significado que solo con la lectura del texto no tenían. El
cerebro ha encajado los huecos que tenía después de leer el texto
con la información previa que nosotros tenemos.
Este ejemplo nos ha servido para ver que en la compren-
sión lectora participan muchos procesos. Según Ripoll y Aguado
(2016) la comprensión lectora incluiría, fundamentalmente, el do-
minio de estas habilidades:
• Los conocimientos y el vocabulario, tanto general como espe-

cífico.
• La interpretación de estructuras sintácticas.
• Los conectores: palabras y expresiones que relacionan entre sí
las ideas del texto.
• El conocimiento de estructuras textuales y géneros literarios.
• Las estrategias básicas de comprensión: releer, reducir la velo-
cidad de lectura, adelantarse en la lectura.
• La construcción de inferencias de diferentes tipos (referencia-
les, causales, predictivas, elaborativas, temáticas).
• Las estrategias de síntesis: identificar el tema, distinguir ideas
principales y secundarias, resumir.
• Las estrategias metacognitivas: detectar problemas de com-
prensión y buscar la manera de solucionarlos.
Seguidamente veremos con más detalle cómo trabajar cada una

de estas habilidades para poder maximizar la comprensión lectora
de los niños.
131
7.1. El vocabulario
El vocabulario hace referencia al número de palabras que una

persona conoce.
Se ha estimado que solo aprendemos un 15 % de las palabras

con las que hemos tenido contacto y que para poder aprender una
palabra hay que haberla leído o escuchado unas diez o doce veces.
Además, parte de las palabras que conocemos no las conocemos
en profundidad, es decir, no sabemos su significado en detalle sino
que tenemos solo una aproximación. Por ejemplo, las palabras
jeque y emir o rifle y fusil, las conocemos pero no con suficiente
detalle para poderlas definir y distinguir una de la otra.
Con el fin de programar un trabajo para la mejora del vocabu-
lario podemos establecer una clasificación de las palabras en tres
niveles:
• Palabras que aprenderá el niño aunque no se las enseñamos.

Se trata de palabras muy frecuentes que conocerá en su ámbito
familiar y/o social y a partir de los medios de comunicación.
Son palabras de uso frecuente.
• Palabras que el niño solo aprenderá si se hace un trabajo cons-

ciente e intensivo para que las aprenda. Estas palabras serán
útiles al niño, ya que a medida que las aprenda las utilizará. Son
palabras de media frecuencia o de un uso restringido o propio
de algún ámbito de conocimiento.
132
• Palabras que el niño no aprenderá por sí mismo, pero cuyo uso

es muy restringido y el niño las usará muy poco. Son palabras
de muy poca frecuencia.
El trabajo para aumentar el vocabulario debe centrarse en el

segundo tipo de palabras. Es decir, palabras que no conocerá en
su contexto sino que solo aprenderá en un trabajo más académi-
co que se lleve a cabo en la escuela. El National Reading Panel
(2000) analizó la investigación sobre la enseñanza de vocabulario
y encontró que no hay ningún método mejor para la enseñanza
de vocabulario, y que el vocabulario se debe enseñar tanto direc-
ta como indirectamente. La instrucción directa significa la ense-
ñanza de palabras específicas de manera consciente. Se ha estima-
do que a los estudiantes se les puede enseñar explícitamente unas
cuatrocientas palabras por año en la escuela (Beck, McKeown y
Kucan, 2002). Sin embargo, no se les pueden enseñar todas las
palabras que necesitan aprender de manera directa. Por lo tanto, la
enseñanza del vocabulario debe incluir también métodos de ins-
trucción indirectos e implícitos, tales como la exposición de los
estudiantes a un montón de palabras nuevas que aparecen en los
textos que leen.
En su resumen, el National Reading Panel (2000) estableció sus
conclusiones sobre la instrucción para la mejora del vocabulario.
«El uso del ordenador en la enseñanza de vocabulario se vio que era

más eficaz que algunos métodos tradicionales en algunos estudios. El
vocabulario también puede ser aprendido en el contexto de la lectura
de cuentos o de escuchar a los demás. El aprendizaje de palabras antes
de leer un texto también es útil. Las técnicas tales como la reestructu-
ración de la tarea y la exposición repetida de las palabras (en diferentes
contextos) parecen aumentar el desarrollo del vocabulario.»
133
Varios autores han propuesto estrategias diferentes para en-

señar vocabulario. Graves (2000) hizo una propuesta que incluía
cuatro partes: una lectura amplia, la enseñanza de las palabras in-
dividuales, la enseñanza de estrategias de aprendizaje de palabras y
el fomento de la conciencia palabra. Por otra parte, los materiales
de la Teacher Reading Academy (2002), que fueron desarrollados
por la Universidad de Texas en Austin y distribuidos a todos los
Estados Unidos gracias al patrocinio de la ley No child left behind,
identificó los siguientes componentes basados en la investigación
para la instrucción eficaz del vocabulario:
1) Fomentar una lectura amplia.

2) Exponer a los alumnos a lengua oral de alta calidad.
3) Promover la conciencia de las palabras.
4) Enseñar directamente el significado de las palabras.
5) Enseñar estrategias de aprendizaje de palabras independien-
tes, incluyendo el uso de claves de contexto, el uso de partes de
palabras y el uso eficiente del diccionario.
La lectura amplia hace referencia a que los niños lean cuan-

to más mejor, ya que la cantidad de lectura de los estudiantes es-
tá fuertemente relacionada con su conocimiento del vocabulario.
Por lo tanto, cuanto más textos lean en la escuela y en casa mucho
mejor será, ya que el número de palabras nuevas o ya conocidas
que aparecen en diferentes contextos será mucho mayor. De he-
cho, el aumento del vocabulario es lento y gradual y requiere múl-
tiples exposiciones a las palabras (Hirsch, 2003). Cada vez que nos
encontramos con una palabra en un contexto, recordamos algo
sobre ella. Así, si nos encontramos con una palabra varias veces,
cada vez se acumula más información sobre ella hasta que vamos
construyendo una idea de lo que significa. Cuando un estudiante
134
realmente conoce una palabra, sabe más que su definición. Sabe

sus múltiples significados y que puede ir en diferentes contextos.
Por lo tanto, para aprender totalmente una palabra y sus conno-
taciones, un estudiante necesita múltiples exposiciones a la pala-
bra en diferentes contextos de lectura. En este sentido, son muy
útiles los diccionarios personales donde el niño recoge las pala-
bras nuevas que va leyendo. Los materiales del Teacher Reading
Academy (2002) recomiendan recoger las palabras en resúmenes
como la tabla 7 para hacer que los niños sean conscientes de las
palabras que leen.
Tabla 7. Ejemplo de tabla del aprendizaje de palabras
La he leído o es-
Palabra La puedo definir cuchado antes No la conozco

La exposición de los alumnos a lengua oral de alta calidad es

otra estrategia para aprender vocabulario. De hecho, como ya he-
mos comentado, la visión simple de la lectura considera que el
lexicón que almacena el vocabulario que conoce una persona es
compartido por las palabras que se aprenden de forma oral o es-
crita. Los estudiantes, en función del nivel sociocultural de los pa-
dres, tienen acceso a un mayor o menor vocabulario. Por lo tan-
to, la escuela puede tener un papel muy importante para compen-
sar estas diferencias. El valor del modelado del maestro es muy
importante. Por lo tanto, si el maestro proporciona una lengua
oral correcta, con palabras nuevas que utiliza con frecuencia, es-
tas palabras se convertirán en parte del vocabulario expresivo de
los niños.
La exposición a la lengua oral se puede llevar a cabo tanto en
todas las instrucciones de gestión del aula como en actividades
135
previstas de conversación, debate, narración, etc. Además, tam-

bién se puede usar la lectura en voz alta de textos. Stahl, Richek
y Vandevier (1991) encontraron que los niños de sexto grado de
Estados Unidos aprendieron el significado de palabras a partir
de la lectura en voz alta a la misma velocidad que los niños que
normalmente aprendieron palabras a partir de su lectura escrita.
Por lo tanto, escuchar cuentos puede ser una fuente muy rica de
aprendizaje de palabras para todos los niños y especialmente para
aquellos que presentan problemas de aprendizaje de la lectura.
La promoción de la conciencia de las palabras significa desper-
tar el interés y el conocimiento de las palabras. La conciencia de
las palabras implica el conocimiento de la estructura de la palabra,
incluyendo una comprensión de sus partes y de su orden. Los ni-
ños deben tomar conciencia de cómo el lenguaje escrito es dife-
rente de la conversación diaria, atrayendo su atención a las estruc-
turas distintivas del lenguaje escrito.
Para promover conciencia de las palabras es muy útil propor-
cionarles ejemplos de descripciones vividas, metáforas, símiles in-
teresantes y otras formas de lenguaje figurativo, así como juegos
de palabras. Se puede pedir a los estudiantes que seleccionen ejem-
plos de usos interesantes de palabras que encuentren cuando leen,
que los recojan en un diario y los compartan con los compañeros.
Mediante la enseñanza directa del significado de palabras es
imposible enseñar específicamente todas las nuevas palabras que
los niños deben aprender cada curso, pero es muy útil para apren-
derlas. Como ya hemos recogido, se estima que a los estudiantes
se les puede enseñar explícitamente unas cuatrocientas palabras
por año en la escuela (Beck, McKewon y Kucan, 2002). La ins-
trucción directa de vocabulario se suele trabajar previamente a la
lectura de un texto seleccionado para mostrarle las palabras nue-
vas que aparecerán. Los maestros deben concentrarse en las pala-
136
bras que son importantes para el texto, que son útiles en muchas
situaciones, y que no son comunes en el lenguaje cotidiano, pero
recurrentes en los libros (Juel y Deff, 2004). Hay que dar a los
niños explicaciones y ejemplos de los significados claros de estas
palabras en diferentes contextos, y proporcionarles la oportuni-
dad para discutir, analizar y utilizar estas palabras. Simplemente
buscar la definición en un diccionario no es suficiente para que las
aprendan, sino que es necesario que las manipulen, que vuelvan
a escribir las definiciones con sus propias palabras, que recojan
ejemplos de situaciones en las que se pueden utilizar, que busquen
sinónimos y antónimos y hagan frases utilizando la palabra donde
muestran claramente su significado.
Finalmente, hay que enseñar estrategias de aprendizaje de pa-
labras independientes que incluyan el análisis de la estructura de
las palabras, el uso de claves de contexto y el uso eficiente del
diccionario.
El análisis de la estructura de las palabras les ayuda a determi-
nar el significado de palabras desconocidas descomponiendo sus
partes (raíces, sufijos y prefijos). En la lectura de textos académi-
cos a menudo aparecen muchas palabras que se derivan de las
mismas partes de las palabras:
• Prefijos, como por ejemplo: «bio» (biología, biosfera, biode-

gradable, etc.), que indica «vida o viviente».
• Sufijos o morfemas, como por ejemplo: «ismo» (socialismo, co-
munismo, vanguardismo), que indica «movimiento o doctrina».
El desarrollo de estrategias para poder usar el contexto para

determinar el significado de las palabras permite a los niños ex-
traer el significado de palabras desconocidas a partir del significa-
do de las otras palabras que la acompañan en el texto. Los autores
137
Vaughn et al. (2001) propusieron la estrategia Click and Clunk, en

que los niños deben seguir tres pasos cuando se encuentran con
una palabra que no conocen:
1) Vuelve a leer la frase con la palabra desconocida. Busca pa-

labras clave.
2) Vuelve a leer la frase sin la palabra desconocida. ¿Qué pala-
bra tiene sentido?
3) Vuelve a leer la frase antes y después de la palabra desco-
nocida. Busca pistas. Las pistas pueden ser cualquiera de los si-
guientes tipos de información incluidos en el texto: la definición,
la reexpresión, el ejemplo, la comparación o el contraste, la des-
cripción, el sinónimo o el antónimo.
Finalmente, hay que enseñar cómo utilizar con eficacia un dic-

cionario. Durante muchos años, la práctica en la que los niños bus-
caban palabras, escribían las definiciones y memorizaban las defi-
niciones ha sido una de las principales actividades que los maes-
tros han usado para enseñar vocabulario. Esta práctica, sin embar-
go, se ha mostrado ineficiente ya que los niños no pueden utili-
zar las definiciones convencionales para aprender nuevas palabras
(Scott y Nagy, 1997). Sin embargo, necesitan una instrucción ex-
plícita que les especifique lo que encuentran en el diccionario para
que sean capaces de transferir esta información en algo útil. Es
decir, como que los niños pueden confundirse por los diferentes
significados de una palabra o por la redacción de la entrada del
diccionario, es muy importante que el adulto haga una traducción
a su nivel de lenguaje para que entiendan el significado y lo pue-
dan interpretar e interiorizar posteriormente.
138
7.2. La interpretación de estructuras sintácticas
La competencia morfosintáctica es la puesta en práctica de

conocimientos y procedimientos que permiten a una persona
comprender y crear oraciones correctas según las reglas gra-
maticales de una lengua.
En el apartado de procesamiento sintáctico hemos analizado

en qué consisten estas estrategias. En niños ingleses de educa-
ción primaria, se ha estimado que la correlación entre competen-
cia morfosintáctica y comprensión lectora es un 0,5 (Ripoll, 2011)
similar a la correlación entre la comprensión lectora con el voca-
bulario o con la comprensión oral. Ahora bien, existe la sospecha
de que la influencia de la competencia morfosintáctica sobre la
comprensión lectora se solapa, en gran medida, con la influencia
del conocimiento semántico (Vellutino, Tunmer, Jaccard y Chen,
2007). Para trabajar la interpretación de estructuras sintácticas se
pueden utilizar los siguientes ejercicios:
1) Actividades de comparación de frases. Por ejemplo, ¿signi-

fican lo mismo las oraciones siguientes?
• El niño está en el patio - En el patio está el niño.

• El avión va de Barcelona a Girona - El avión va de Girona a
Barcelona.
• El padre lleva el sombrero - El sombrero lo lleva el padre.
2) Actividades de identificación de roles a partir de oraciones.

Por ejemplo, en todas las oraciones hay un personaje que persigue
139
al otro. Marca con un círculo la letra del que persigue, es decir, el

que corre detrás del otro para cogerlo.
A persigue a B A B
C es perseguido por D C D
Quien persigue a E es F E F
A G, lo persigue H G H
3) Actividades de construcción de oraciones a partir de recor-

tes con palabras.
4) Juicios de gramaticalidad. Por ejemplo, ¿son correctas estas

oraciones?
• Pedro a regala libro Juan.

• Aina corre y bota parar sin.
• Él cuenta en mí.
7.3. Los conectores
Los conectores son palabras y expresiones que relacionan en-

tre sí las ideas del texto.
Tienen las siguientes funciones dentro del texto:
• Actuar como señales facilitadoras de la lectura: funcionan co-

mo señales visuales que contribuyen a ordenar la información
y facilitar la lectura.
140
• Organizar la información: el autor de un texto ha establecido

un orden de aparición de las ideas en este. Los conectores nos
ayudan a entender este orden y descubrir cómo está organizada
esta información.
• Relacionar las ideas y los conceptos: en el interior de los párra-

fos, los conectores enlazan los diversos fragmentos e indican
el tipo de relación que mantienen las frases.
Hay diferentes tipos de conectores:
• Conectores que funcionan como organizadores del texto:
– Para iniciar el escrito o empezar el texto (nos dirigimos a

usted, estimado compañero…).
– Para avanzar en el texto y marcar el orden de exposición
(primeramente… / después… / finalmente…; a continua-
ción, paso a exponeros…).
– Para concluir el texto (para concluir…; finalmente…).
• Conectores organizadores, que relacionan frases y párrafos:
– Conectores temporales (después…; anteriormente…).

– Conectores ejemplificadores (por ejemplo…; es decir…).
– Conectores para insistir o continuar sobre el mismo punto
(además de eso…; asimismo…).
– De oposición y objeción (pero…; en cambio…; a pesar de
que…).
– Conectores que indican espacio (arriba…; abajo…; a la de-
recha…).
– Conectores que indican tiempo (anteriormente…; poco an-
tes…; al mismo tiempo…; simultáneamente…).
141
– Conectores que indican causa (porque…; debido a…; ya

que…).
– Conectores que indican consecuencia (por eso…; de modo
que…; por consiguiente…).
– Conectores que indican condición (en caso de que…; en
caso de…; solo que…).
– Conectores que indican finalidad (para…; porque…; con el
objetivo de…).
Para trabajar los conectores se pueden hacer actividades como

las siguientes:
• Reescribir textos colocando conectores.

• Unir frases con conectores. Por ejemplo: Tengo mucha hambre.
Hoy no he comido. Comeré un bocadillo de jamón ahora.
• Elegir el final de frases que tienen conectores:
– María se cayó porque…

– Me ha tocado la lotería, por lo tanto…
• Hacer relatos de experiencias propias.
7.4. El conocimiento de estructuras textuales

\géneros literarios
El conocimiento de la estructura de diferentes tipologías de

textos, además de diversos géneros literarios, permite poder hacer
anticipaciones sobre el tono del texto, el estilo, la distribución de
la información, etc. Por ejemplo, en la reproducción del reportaje
de la revista Padres (figura 20).
142
Figura 20. Reportaje de la revista Padres
El tipo de textos nos permitirá anticipar que seguramente tra-

tará un tema que preocupa a padres o educadores, que se nos ex-
plicará la problemática, la situación actual y seguramente habrá
143
algún testimonio en primera persona. Además, al ser un artículo,

sabremos que el título nos informa sobre el tema («Un hogar dis-
léxico y feliz») y que se utilizará la negrita para destacar las ideas
más importantes.
Para activar este conocimiento se pueden hacer actividades en
las que se les muestren a los niños diferentes tipologías de textos
y géneros para que ellos anticipen todo lo que puedan del texto
sin haberlo leído.
7.5. Estrategias básicas de comprensión
Las estrategias básicas de comprensión incluyen las estrategias

fundamentales para poder extraer el contenido del texto. Se trata
de estrategias como releer aquellos fragmentos que no se han aca-
bado de entender, reducir la velocidad de lectura para hacer una
lectura más profunda y detallada del texto o adelantarse en la lec-
tura cuando hay algún fragmento o pasaje poco relevante o muy
reiterativo. Al niño se le debe concienciar de estas herramientas
esenciales que debe aprender a utilizar para maximizar la relación
entre el esfuerzo y el rendimiento en la comprensión de textos.
7.6. Construcción de inferencias de diferentes

tipos
La inferencia es el acto o el proceso en el que se extrae una

conclusión a partir de unas premisas.
144
Mientras leemos, nuestro cerebro va planteándose hipótesis so-

bre la comprensión del texto a medida que se avanza. De este mo-
do, las inferencias son la información que no está explícita dentro
del texto y que la persona aporta a partir de los indicios que le
da este texto y sus conocimientos previos. Por ejemplo, en las si-
guientes frases podemos extraer información que no está presen-
te en el texto de forma explícita:
• Juan detuvo el coche y solo ver la cara del conductor le puso las esposas.
– ¿Dónde pasa la escena?

– ¿Cuál es el oficio de Juan?
– ¿Quién crees que es el conductor?
– ¿Qué conduce el conductor?
– ¿Dónde crees que irán ahora?
• María dio ayer las notas a sus padres y la dejaron ir al centro.
– ¿Cuál es el oficio de María?

– ¿Qué época del año es?
– ¿Cómo crees que fueron las notas de María?
– ¿Qué edad crees que tiene María?
– ¿Cómo crees que se sienten los padres de María? ¿Y María?
Como se puede ver, continuamente estamos haciendo inferen-

cias sobre lo que leemos, es decir, la lectura es un proceso cíclico
en el que a partir de la información que vamos leyendo, vamos an-
ticipando, infiriendo, posible información sobre la situación, los
personajes, la continuación de la historia, etc. Algunas de las infe-
rencias se van cumpliendo y otras no, por lo que nuestro cerebro
va confirmando o revisando las hipótesis que se van planteando.
145
Se han propuesto diferentes clasificaciones de las inferencias.

León y Pérez (2003) recogieron los diferentes criterios y sistemas
de clasificación que se han utilizado. Para distinguir clases de in-
ferencias se han utilizado criterios como el momento en que se
realizan, el tiempo que tardan en formularse, los recursos cogni-
tivos que necesitan o su dirección (León y Pérez, 2003). Las cla-
sificaciones más orientadas a la didáctica o la intervención para
mejorar la comprensión han seguido criterios como la función de
las inferencias (Chikalanga, 1992) o el tipo de conocimientos que
se necesitan para construirlas (Monfort y Monfort, 2013).
Nosotros tomaremos como referencia la clasificación de Ri-
poll-Salcedo (2015). Este autor hace una propuesta de clasifica-
ción de las inferencias compatible con las taxonomías existentes
y que pretende ser comprensible y útil para el profesorado para
evaluar o desarrollar la habilidad inferencial de niños o adolescen-
tes. Su evaluación utiliza como criterio de clasificación la pregun-
ta o preguntas que originarían un tipo de inferencia, teniendo en
cuenta que cuando se genera una inferencia se forma o se añade
información que no estaba explícita en el texto:
1) Inferencias de tipo I (referenciales). Responden a pregun-

tas como «a qué (o quién) se refiere?», «de qué (de quién) habla el texto
cuando dice…?». Estas inferencias realizan, al menos, tres tipos de
funciones:
a) Dar cohesión al texto relacionando referencias y referentes.

b) Solucionar ambigüedades.
c) Aventurar el significado de palabras y expresiones descono-
cidas.
146
Para construir estas inferencias, el lector necesita conocimien-

tos sintácticos, como el uso de los pronombres o las funciones
de los términos de la oración y léxicos, como el significado de las
palabras o palabras sinónimas.
2) Inferencias de tipo II (causales). Responden a preguntas co-

mo «¿por qué?» o «¿qué relación existe entre… y…?». En este caso, su
función es dar coherencia al texto estableciendo relaciones cau-
sa-efecto que no son explícitas. Una gran parte de las inferencias
de tipo II que se realizan en textos narrativos tienen que ver con
los pensamientos y sentimientos de los personajes, especialmente
con sus objetivos.
Para la construcción de estas inferencias el lector necesita va-
rios tipos de conocimientos: conocimientos sobre las relaciones
causa-efecto básicas y el funcionamiento de las cosas, conoci-
mientos sobre el pensamiento y el comportamiento de las perso-
nas y conocimientos sobre el tema del texto.
3) Inferencias de tipo III (predictivas). En este caso las pregun-

tas son del tipo «qué pasará?», «¿qué se puede predecir sabiendo que… ?»
o «¿para qué?». La función principal de las inferencias de tipo III es
hacer hipótesis sobre los sucesos del texto, por ejemplo, las con-
secuencias de lo que narra o describe el texto en el mundo físico
o en los estados mentales de los personajes.
Al tener un carácter causal, los conocimientos que se necesitan
para hacer inferencias de tipo III son muy parecidos a los que se
necesitan para el tipo II: conocimientos generales y sobre el tema
del texto.
4) Inferencias de tipo IV (elaborativa). Este tipo de inferencias

es el más vago de todos y responde a preguntas como «¿cuándo?»,
147
«¿dónde?», «¿cómo?», «¿con qué?», «¿de qué color?», y muchas otras de

este tipo. Se podrían englobar en una pregunta general que sería
«¿qué más se puede decir sobre esto?».
Los conocimientos generales y los conocimientos concretos
sobre el tema del texto pueden suscitar infinidad de inferencias
de este tipo. Estas inferencias serán más creíbles si el lector tam-
bién cuenta con conocimientos sobre el género literario del texto
y sobre el autor y su contexto.
5) Inferencias de tipo V (globales). Las inferencias de tipo V

responden a preguntas como «¿qué me están contando aquí?» o
«¿qué significa todo esto?». No se trata de preguntas relacionadas
con un elemento concreto del texto, como una palabra o una es-
tructura desconocida, sino de preguntas que consideran el texto
en su conjunto o una parte amplia del mismo. La utilidad de este
tipo de inferencias es evidente cuando se deben interpretar ciertas
formas de lenguaje figurado como las alegorías, la ironía o metá-
foras nuevas, o cuando se encuentra una moralidad o enseñanza
en un texto. En cierto modo, las inferencias de tipo V plantean el
tema del texto cuando no está explícito.
Probablemente son el tipo de inferencia menos frecuente, pa-
ra empezar, porque no son pertinentes en todos los textos. Para
formar estas inferencias, es necesario contar con conocimientos
sobre el mundo y sobre el tema del texto, pero también es útil
tener conocimientos sobre el autor, su contexto y sus intenciones
y sobre los géneros literarios y sus convenciones.
El trabajo para la mejora de las inferencias se puede llevar a
cabo con actividades de diferentes tipos:
148
1) Ejercicios de inferencias a partir de oraciones:
• El niño estuvo meciéndose toda la tarde. ¿Dónde estuvieron?

• El perro estaba escondido y entonces entró el ladrón. ¿Qué pasará?
• Él se sentó en el trono y se dirigió a los súbditos. ¿Quién era?
2) Ejercicios de adivinanzas. Por ejemplo, ¿quién es?
• Cuando suena la sirena, subimos al camión y corremos mucho. Cuando

llegamos, estiramos las mangueras y echamos agua hasta que se acaba.
• Todos los días paseo por todas las calles con la bolsa llena y voy entregando
en cada casa las suyas.
• Todos los días estoy rodeado de niños. Escribo muchas cosas en la pizarra
y corrijo muchos ejercicios.
3) El juego del detective: a partir de diferentes pistas visuales

el niño tiene que adivinar diferentes aspectos. Por ejemplo, ante
una foto de la torre Eiffel, ¿dónde van de vacaciones?
7.7. Estrategias de síntesis
Las estrategias de síntesis permiten extraer una visión global

del texto y la organización jerárquica de cada una de las par-
tes. De este modo, nos permiten identificar el tema del texto,
es decir, sobre qué trata, distinguir aquellas ideas principales
o más importantes de las que son secundarias y así acabar te-
niendo un resumen de las ideas más importantes del texto.
149
Para que los niños aprendan estas actividades se pueden traba-

jar diferentes actividades:
• el subrayado
• la elaboración de resúmenes
• la elaboración de mapas conceptuales
• la elaboración de esquemas
• la elaboración de fichas de contenido
• juzgar cuál es el mejor título para un texto
• la elaboración del título de un texto
• la elaboración de diagramas de Venn
7.8. Estrategias metacognitivas
Boulware-Gooden et al. (2007) describieron que las estrategias

metacognitivas de lectura son aquellas que ayudan a los estudian-
tes a «pensar sobre el pensamiento» (antes, durante y después de)
que leen. La lectura es una actividad que se lleva a cabo en tres
etapas: la prelectura, la lectura y la práctica posterior a la lectura.
Las estrategias metacognitivas son estrategias que permiten al

lector reflexionar sobre la propia lectura.
Las estrategias metacognitivas de lectura son:
1) La planificación. Son un conjunto de estrategias que permi-

ten anticipar información sobre el texto antes de leerlo. Bench-
markeducation (2011) considera que las imágenes, el diseño, los
títulos y subtítulos ayudan mucho a los lectores a hacer conjetu-
150
ras sobre el contenido del texto. Para trabajar la planificación se

pueden hacer actividades de anticipación de la información de un
texto antes de leerlo solo fijándose en las características visuales
del texto, su procedencia, etc.
2) La monitorización. Son estrategias que se llevan a cabo du-

rante la lectura para supervisar que lo que se está entendiendo es
correcto. Schiff y Calif (2004) indicaron que la monitorización en
la lectura incluye el control de las funciones intertextuales (carac-
terísticas estilísticas, complejidad de las oraciones, etc.). La moni-
torización se lleva a cabo y se puede trabajar con estas actividades:
• Pensar en voz alta. Consiste en ir contando en voz alta todas

las ideas que el texto va despertando en el lector y que puede
servir para preguntar las dudas que se vayan generando sobre
el texto.
• La estrategia del cuestionamiento. Consiste en que el lector se

va cuestionando las posibles interpretaciones del texto a partir
de la información que tiene disponible y su plausibilidad en el
mundo real.
• La estrategia de la autorregulación. Se trata de estrategias que

incluyen la selección del nivel de profundidad con el que se leen
diferentes partes del texto. A aquellas partes que se consideran
más relevantes, se les dedica más tiempo y más atención, y en
las secundarias se hace una lectura más superficial.
3) La evaluación. Son estrategias que se llevan a cabo una vez

finalizada la lectura y que permiten hacer una síntesis de los con-
tenidos y una valoración sobre el texto. Para trabajarlo se pueden
151
llevar a cabo actividades de valoración del texto respecto diferen-

tes cualidades o criterios:
• calidad de la escritura
• relevancia
• estilo
• valoración personal
• etc.
Como hemos visto, la comprensión lectora es una habilidad

muy compleja que incluye múltiples procesos y estrategias que se
deben ir aprendiendo durante toda la educación primaria. En este
sentido, recogemos una propuesta que Ripoll-Salcedo (2016) pro-
puso para secuenciar las habilidades para trabajar la comprensión
lectora a lo largo de la educación primaria (tabla 8).
Tabla 8. Secuencia de las habilidades de la comprensión lectora
Curso Aspectos por trabajar

Trabajo muy importante de iniciación de la
lectura para que sea precisa y fluida (que de-
bería continuar en cursos posteriores).
Tema: de qué cosa o cosas habla el texto.
Uso (en asamblea) de organizadores gráficos
de mapa de la narración: personajes, situa-
ción, problemas, intentos de solución, efec-
tos…
1.º primaria Predicciones a partir del título, ilustraciones,
primeras líneas…
Relacionar el contenido del texto con conoci-
mientos y experiencias.
Pequeños ejercicios de visualización (valo-
rar si la imagen se corresponde con el texto,
crear una ilustración que recoja el conteni-
do).
Juegos de adivinar (averiguar dónde sucede
la acción por los sonidos que se escuchan).
Tema e ideas importantes: qué dice el texto y
qué dice sobre estos temas.
Organizadores gráficos de mapa de la narra-
ción y línea de tiempo.
2.º primaria Tomar conciencia de las inferencias relaciona-
les (a qué o a quién se refiere el texto cuando
dice…, pronombres, sinónimos, elipsis).
Deducir el significado de las palabras a partir
del contexto.
152
Curso Aspectos por trabajar

Textos de adivinanza (dan información sobre
algo para que el alumno adivine de qué se
trata).
Inferencias a partir de imágenes.
Elegir la/s idea/s principal/es entre varias al-
ternativas.
Determinar el tema de un párrafo (eligiendo
entre alternativas).
Distinguir entre textos fáciles y difíciles y ex-
plicar el motivo por el que lo son.
Organizadores gráficos de causa-efecto.
Inferir relaciones causales (por qué, qué mo-
tivo tuvo, qué relación existe entre estos dos
3.º primaria sucesos).
Tomar conciencia de los diferentes significa-
dos de oraciones ambiguas.
Completar pequeñas secuencias (eligien-
do entre varias opciones o redactando) en
que se ha omitido información causal como
«había un avispero en el hueco del tronco»
-------- «tuvieron que llevar el Luis a toda prisa
al hospital ».
Localizar la/s idea/s importante/s del texto o
párrafo cuando aparece/n de forma explícita.
Organizadores gráficos de comparación (ma-
pa de características semánticas, diagrama de
Venn).
Detectar partes del texto que no se entien-
4.º primaria den.
Parafrasear o resumir partes del texto.
Pensar preguntas sobre los textos.
Inferir datos sobre la situación (lugar, tiempo)
y los personajes (personalidad, pensamientos,
deseos).
Ordenar textos sin haberlos leído previamen-
te.
Detectar informaciones incongruentes o con-
tradictorias.
Organizadores gráficos de problema-solu-
5.º primaria ción.
Marcarse objetivos de lectura (qué espero
conseguir o aprender con el texto).
Inferir la intención comunicativa del texto (si
pretende enseñar algo, convencer, hacer pu-
blicidad, ironizar).
Reflejar la estructura del texto en organizado-
res de tipo general (esquemas, mapas con-
ceptuales, mapas mentales).
Averiguar la idea principal cuando no es ex-
6.º primaria plícita.
Autopreguntas y autoexplicaciones.
Trabajar con diferentes textos sobre el mis-
mo tema, valorar su fiabilidad, los intereses
de sus autores.
153
© Editorial UOC Capítulo III. La enseñanza de la escritura
Capítulo III
La enseñanza de la escritura
1. La enseñanza y el aprendizaje de la escritura
La escritura es un sistema notacional cuyo dominio requiere

conocer las formas gráficas del sistema ortográfico de una
lengua y las correspondencias entre letras y categorías, pero
también aprender a anotar correctamente las palabras, a es-
cribirlas sin faltas de ortografia, a separar unas de otras y tam-
bién a escribir textos bien organizados, con una progresión
temática adecuada y una buena coherencia y cohesión.
En este capítulo nos centraremos en cómo los niños llevan a

cabo todos estos aprendizajes en la escuela.
1.1. El aprendizaje de la grafomotricidad
A pesar de que el niño está expuesto a textos escritos desde

muy pequeño, las primeras experiencias como escritor se centra-
rán en el trabajo para aprender de manera correcta cómo escribir
manualmente. Este trabajo comprenderá el aprendizaje de cómo
coger correctamente el lápiz, la mejora de la motricidad gruesa y
fina y el aprendizaje de la escritura de los diferentes tipos de letra.
155
1.2. Conceptos básicos de grafomotricidad
Antes de abordar el aprendizaje de la grafomotricidad, hay que

precisar algunos de los conceptos básicos:
• Escritura manuscrita. Escritura a mano que se lleva a cabo con

un lápiz o bolígrafo directamente sobre un papel.
• Escritura de teclado. Escritura que se lleva a cabo con un dis-

positivo que incorpora un teclado que escribe en la pantalla las
letras que se marcan o teclean.
• Escritura cursiva. También llamada letra ligada, caligráfica y

agrupada (entendiendo esta última como una variante de la li-
gada). Este tipo de escritura se caracteriza por su cohesión en-
tre las letras que componen una palabra, es decir, las letras es-
tán unidas o enlazadas unas con otras de manera natural.
• Escritura de imprenta. Por escritura de imprenta entenderemos

las diferentes denominaciones que se le han dado, como: desli-
gada, script, tipográfica y letra de palo. En esta escritura encon-
traremos que las letras de las palabras están separadas las unas
de las otras. Es el modelo caligráfico que imita la letra de las
máquinas de escribir o de la imprenta.
Figura 21. Escritura de letra cursiva
156
Figura 22. Escritura de letra de imprenta
Figura 23. Escritura de letra de imprenta para el ordenador
1.3. Escritura manuscrita y escritura de teclado
Actualmente hay un intenso debate sobre la importancia de la

escritura manuscrita en la enseñanza y sobre el estilo concreto más
adecuado para enseñar. Esto es fruto del declive de la escritura
manuscrita. Actualmente, tan solo el 58 % de la población escribe
habitualmente a mano y el 75 % escribe cada día en su teléfono
móvil. Algunas tareas cotidianas todavía se hacen con escritura
manuscrita (como la lista de la compra, en un 80 %), pero su uso
se van reduciendo progresivamente (Ríos, 2016).
Además, un país con una gran potencia educativa como es Finlandia

optó desde el curso 2016-2017 por dejar de enseñar de manera obliga-
toria al alumnado la escritura cursiva. De esta manera, primero se en-
seña de manera obligatoria la escritura manual de imprenta y posterior-
mente se introduce la escritura del teclado de ordenador y la tableta. La
supresión de la letra ligada fue facilitada por el hecho de que en 1986
Finlandia cambió la tipografía de la letra ligada, desde un estilo más
tradicional hacia otro más moderno. En este estilo de letra ligada más
moderno, algunas letras resultaban demasiado similares entre sí y eran
difíciles de distinguir. La escritura en letra de palo resultaba más legible.
157
Otro ejemplo de eliminación de la letra cursiva son los Estados Unidos

(Shapiro, 2013). En la mayor parte de los estados que conforman los
Estados Unidos (cuarenta y seis de momento, según recoge Shapiro)
el currículo escolar obligatorio es fijado por los llamados Common Core
Standards, que ya no incluyen la escritura en letra ligada, sino que dejan
su enseñanza al criterio de cada estado y cada distrito. En algunos es-
tados como California, Georgia o Massachusetts, el aprendizaje de la
letra cursiva se mantiene como obligatorio, en muchos otros ya no.
En algunos casos hay vacilaciones respecto a la eliminación de

la enseñanza de la letra ligada. En Francia se reintrodujo la obli-
gatoriedad de la letra ligada tras un periodo en el que se eliminó
(Chemin, 2014). En Estados Unidos y en Canadá hay un debate
notable sobre el tema, y no hay una postura oficial común.
Chemin (2014) considera que lo importante es poder transcri-
bir los pensamientos hacia la escritura con la máxima rapidez, sin
tener que preocuparse por la herramienta con la que lo hacemos,
siempre que lo hagamos de manera automática para no distraer
nuestro pensamiento del contenido del texto; según él, como un
teclado puede ser más rápido que un bolígrafo, podría resultar
más eficaz dedicarse a enseñar la escritura de teclado.
De este modo, puede parecer adecuado que una parte del tiem-
po que se dedica a la práctica de la escritura manuscrita se dedi-
que ahora a la práctica de la escritura con teclado. Ahora bien, a
pesar de la introducción en la enseñanza de la escritura en teclado
en algunos países como Finlandia, hay un amplio consenso entre
muchos autores sobre la necesidad de mantener la enseñanza y
la práctica de la escritura manuscrita. Estos autores coinciden en
que la actividad cerebral necesaria para escribir a mano es bene-
ficiosa para el desarrollo del lenguaje (Chaparro, 2016) y para el
reconocimiento de los caracteres leídos (Doverspike, 2015). Ade-
más, otros autores consideran que cuando hay que tomar notas
sobre una clase o un discurso oral, la escritura manuscrita obliga a
158
procesar y resumir el contenido y permite una mejor asimilación

(Mueller y Oppenheimer, 2014). Finalmente, la escritura a mano
permite incluir signos y dibujos con más facilidad que la escritura
en teclado.
Seguramente esta discusión se mantendrá bien presente en una
sociedad que cada vez utiliza más dispositivos que se basan en
sistemas de teclado (móviles, tabletas, ordenadores, etc.) en detri-
mento de la escritura manual. Por tanto, el criterio para mantener
la enseñanza de la escritura caligráfica permanecerá abierto ya no
por el uso social que este tenga, sino por los beneficios motrices
y cognitivos que pueda tener respecto a limitar la enseñanza de la
escritura en teclado.
1.4. La estructuración de la enseñanza

GHODescritura manual
La enseñanza de la escritura manual se inicia desde que los ni-

ños empiezan la segunda etapa de educación infantil. Paulatina-
mente se van trabajando aspectos más complejos hasta que en
el segundo curso de educación primaria, la escritura manual de-
be estar completamente automatizada. Seguidamente se recoge la
propuesta de ordenación del trabajo de la escritura manual que
propusieron Díez de Ulzurrun y colaboradores (2008). Esta pro-
puesta fija los objetivos mínimos que se han de alcanzar en cada
curso (tabla 9).
Tabla 9. Propuesta de ordenación del trabajo de la escritura manual
Curso Objetivos mínimos por alcanzar

- Grafía de palo
Infantil de 3 años - Escritura diferenciada
- Poder escribir su nombre
Infantil de 4 años - Grafía de palo
159
Curso Objetivos mínimos por alcanzar

- Escritura silábica con valor sonoro conven-
cional
- Introducción a la letra ligada
Infantil de 5 años - Escritura silábico-alfabética
- Poder escribir su nombre y primer apellido
- Letra ligada
1.º - Escritura alfabética
- Construir frases
- Escritura adquirida
- Construir un pequeño texto escrito
2.º - Copiar un pequeño texto escrito correcta-
mente
Además, las mismas autoras establecen los siguientes objetivos

específicos por niveles y modalidades. Estos objetivos se centran
en el trabajo del nombre propio, que es el más significativo y el
más estable de todos los textos; los nombres comunes, las listas,
las notas, las recetas, los menús y las fechas (tabla 10).
Tabla 10. Objetivos específicos del aprendizaje de la escritura
I3 I4 I5 1.º 2.º
- Reconocer
su nombre - Reconocer
escrito. - Escribir su y escribir su - Saber escri-
- Reconocer la propio nom- nombre y pri- bir su nombre
letra inicial de bre y el de los mer apellido. y dos apelli-
Nombre su nombre. compañeros. También el - Escribir su dos.
propio - Reconocer - Escribir el de los padres nombre y dos - Saber escri-
el nombre de nombre de la y hermanos apellidos. bir la pobla-
alguno de los maestra y de y los persona- ción y la di-
compañeros. la madre. jes de cuentos rección.
- Escribir su conocidos.
nombre a su
manera.
- Reproducir
nombres co-
munes que
- Darse cuen- van saliendo
ta de que las en el trabajo - Reconocer
letras pueden diario en el y reproducir
tomar forma. aula. nombres de - Se trabaja-
- Conocer las -entre
Nombres Distinguir objetos coti- rán dentro de
comunes nom-
diferencias dianos. otras modali-
bres cortos y
entre dibujo, largos. - Distinguir dades.
grafía de le- entre singular
- Darse cuen-
tras y grafía y plural
de números. ta de la im-
portancia de
las consonan-
tes en las pa-
labras.
160
I3 I4 I5 1.º 2.º
- Hacer men- Copiar listas - Se ligará con
ción de la lis- de cuatro pa- - Copiar listas el trabajo de
ta de nom- labras: más largas. - Se ligará recetas, me-
bres de los - nombres de - Empezar a con el traba- nús, colonias,
Listas compañeros la clase elaborar lis- jo de recetas, etc.
de clase que - lista de la tas por sí so- menús, colo- - Nivel más al-
empiezan por excursión los, sin mode- nias, etc. to de exigen-
la misma le- - animales del lo gráfico. cia.
tra. zoo
- Pensar co-
- Vivir la nece- lectivamente
- Elaborar - Tener clara
- Leer las no- sidad de las el contenido
conjuntamen- la estructura
tas que se en- notas,
Notas leyén- de la nota y
te una nota y formal de la
dolas, elabo- luego hacer
vían a casa. copiarla indi- nota: saludo,
rándolas con- escritura indi-
vidualmente. texto y firma.
juntamente. vidual.
- Firmar.
- Copiar el tí- - Elaborar por
tulo de la re- escrito recetas - Redactar re-
ceta. que se hagan cetas a partir
- Copiar los en la celebra- de una foto-
ingredientes. ción de fies- grafía, facili-
- Elaborar al- - Trabajar el tas popula- tando los in-
guna receta. proceso de res partiendo gredientes…
- Leer y poner elaboración
Recetas siempre de al- Hay que dar
énfasis en la de una rece- gún modelo: muy claro el
lista de ingre- ta, secuen- experimenta- modelo de re-
dientes nece- ciando viñe- ción previa, dacción a se-
sarios. tas. fotografía, guir.
- Escribir ac- texto en la pi- - Utilizar el
ciones con zarra… punto y se-
una palabra: - Construir guido.
remover, co- frases simples.
cer…
- Trabajar el
menú del co-
medor.
- Leer colec- - Diferenciar - Elaborar me-
tivamente el entre lo que nús siguien-
menú del co- se come pa- do un mode-
Menús medor (em- ra desayunar, lo y partien-
pezar a fami- para comer, do de lo que
liarizarse con para meren- los alumnos
el lenguaje dar y cenar. han comido
del menú). - Utilizar la se- en casa.
paración de
palabras co-
rrectamente.
- Copiar la fe- - Copiar la fe- - Escribir la fe-
cha de la pi- cha de la pi- cha sin mode-
- Acercar a ni- zarra ponien- zarra ponien- lo.
ñas y niños, do énfasis en do énfasis en - Conocer su - Trabajar los
a nivel oral, a algún aspec- algún aspec-
Fechas fecha de na- meses del
los días de la to: cómo em- to: cómo em- cimiento. Es- año.
semana a tra- pieza, compa- pieza, compa- cribirla. Hacer
vés de cancio- rándola con rándola con hincapié en
nes. nombres de nombres de los meses del
compañeros compañeros año.
de clase. de clase.
161
1.4.1. El trabajo previo al inicio de la escritura:

ODmotricidad gruesa y fina
Antes de que los niños puedan empezar el aprendizaje de la

escritura manuscrita es necesario que hayan alcanzado un nivel
adecuado de desarrollo grafomotor. Este periodo, previo al abor-
daje de la escritura, se llama fase preescritora (Portellano Pérez,
2001). Hay diferentes opiniones sobre cuál es el momento óptimo
del desarrollo grafomotor que permite el inicio de la escritura ma-
nual. Algunos autores creen que la maduración completa no llega
hasta los seis años (Auzias y Ajuriaguerra, 1986). De hecho, hay
grandes diferencias individuales en la maduración grafomotora y,
mientras que algunos niños pueden empezar a aprender a escribir
a los cuatro años, otros lo podrán hacer a partir de los seis (Zesi-
ger, 1995). De hecho, hay grandes diferencias entre países sobre
la edad de iniciación en la escuela del aprendizaje de la escritura.
En nuestro entorno, el aprendizaje se inicia en preescolar; pero
en Portugal, Alemania y Francia los niños aprenden a escribir a
partir de los seis años, y en Islandia, a partir de los nueve años.
A pesar de estas diferencias, la mayoría de niños de tres años
pueden copiar ya líneas horizontales y verticales (Rigal, 2006) y,
por tanto, pueden empezar a copiar su nombre en letras mayús-
culas y realizar ejercicios pregráficos de motricidad gruesa y fina.
El trabajo de la motricidad gruesa se centra en separar el mo-
vimiento de la mano y del antebrazo y en la rotación de la muñe-
ca. Para ello se llevan a cabo movimientos tales como rotaciones,
jugar a atornillar y desatornillar, etc.
El trabajo de la motricidad fina se centra en acciones como re-
cortar, presionar (con pinzas de ropa, por ejemplo), taladrar con
un punzón, ligar cordones o cuerdas, modelar plastilina, pegar pe-
gatinas, así como la práctica de trazos de diferentes estilos: ara-
162
bescos (figura 24); copiar o reseguir siluetas de figuras (figura 25);

trazado de líneas rectas discontinuas, cursivas y rectas o cenefas
(figuras 26, 27, 28 y 29); repetir las mismas formas, como círculos,
bucles, cruces o triángulos (figura 30).
Figura 24.
Figura 25.
163
Figura 26.
Figura 27.
164
Figura 28.
Figura 29.
165
Figura 30.
Es conveniente que los ejercicios pregráficos vayan acompa-

ñados de otros ejercicios de motricidad fina general, tales como
cortar y pegar, hacer collares, jugar con plastilina o barro, pintar...
Todos estos ejercicios favorecen el desarrollo de la musculatura
de la mano y, en consecuencia, el posterior control del lápiz (Ri-
gal, 2006).
1.4.2. Etapas en el aprendizaje de la escritura

manual
Varios autores han propuesto diferentes etapas o niveles en que

los niños irían aprendiendo la escritura manual. Una de las prime-
ras y más influyentes propuestas fue la de Ajuriaguerra, Auzias y
Denner (1971), que planteaba tres etapas que se llevarían a cabo
entre los seis y los once años:
• Etapa precaligráfica. Esta etapa se desarrollaría justo en el mo-

mento en que el niño empieza el aprendizaje de la escritura y
sabe diferenciar que lo que está haciendo es escribir letras y
166
no hacer dibujos. Estos autores proponían que esta etapa se

alcanzaba hacia los seis años pero, en nuestro contexto y con
la educación que se hace actualmente en nuestras escuelas, la
podemos situar hacia los cuatro o cinco años. En esta fase los
movimientos realizados por los niños son poco eficaces, y lle-
van a cabo más movimientos en el aire, cerca de la hoja, que
movimientos de escritura final, en los que la punta del lápiz es-
tá en contacto con la superficie (Rosenblum y Livneh-Zirinski,
2008; Soler et al., 2013). Esto genera que la escritura sea muy
irregular con un trazo poco cuidadoso y con grandes variacio-
nes de tamaño. Además, en algunos casos se altera la dirección
de la escritura y se producen inversiones de letras que son del
todos normales dentro de su curso evolutivo.
• Etapa caligráfica (o etapa de caligrafía infantil). La etapa cali-

gráfica se logra cuando los niños aprenden a escribir las letras
del alfabeto de manera sistemática y cuidadosa. Los niños ya
son capaces de poder decir el nombre de las letras, conocen la
forma que tiene cada una y saben el trazo que se debe hacer
para escribirlas. Al inicio de esta etapa las letras todavía son
grandes y abolladas, y se realizan muy despacio. Además, los
niños escriben en segmentos, es decir, hacen un trazo, evalúan
el resultado obtenido y corrigen la trayectoria si lo creen ne-
cesario (Zesiger, 1995; Zesiger, Deonna y Mayor, 2000). Ade-
más, la tensión muscular del niño durante la ejecución del tra-
zo ejerce una fuerte presión sobre el papel. La repetición del
trazo de las letras permitirá que los programas motores para
la escritura de cada letra se vayan estabilizando. De este modo,
los niños podrán programar el movimiento para trazar cada
alógrafo y el control que ejercerán sobre el trazo será proacti-
vo, es decir, anterior a su ejecución (Zesiger, Deonna y Mayor,
167
2000). De este modo, el trazado en pequeños segmentos des-

aparecerá progresivamente y cada aspecto de una letra se hará
de un solo trazo, con un solo par aceleración/desaceleración.
Finalmente, también habrá variaciones en el número de trazos
realizados en el aire, que irán disminuyendo poco a poco.
• Etapa postcaligráfica. Esta etapa se inicia cuando los niños ya

han alcanzado la fluidez en la escritura y se llevaría a cabo ha-
cia los diez años. Aunque actualmente, algunos autores la si-
túan un poco más tarde, hacia los trece años (Portellano Pérez,
2001). En esta fase el control sobre el trazo es tanto proacti-
vo (los niños programan los movimientos grafomotores antes
de escribir), como retroactivo (controlan la posición de unas
letras respecto del resto, las líneas, y el punto de producción)
(Zesiger, Deonna y Mayor, 2000). Este dominio del trazo hará
que puedan centrarse en la rapidez de su ejecución y que las
normas caligráficas escolares ya no se sigan de manera estricta.
De esta forma, el niño buscará la manera de escribir más veloz
y más eficiente, que le conferirá un trazo personal y caracterís-
tico que puede llevar a la pérdida de legibilidad en la letra de
algunos adolescentes (Portellano Pérez, 2001; Rigal, 2006; Ze-
siger, Deonna y Mayor, 2000).
Por otra parte, Anna Teberosky (1992) propuso que la escritu-

ra manual se logra siguiendo cinco niveles consecutivos que ex-
plicamos a continuación.
1) Primer nivel: escrituras indiferenciadas. El niño imita los as-

pectos formales y el acto de escribir de las personas adultas ha-
ciendo garabatos, redondeles, palitos y otras formas que no sean
dibujos. Sabe que dibujar es diferente de escribir. Para los niños
168
la escritura representa el nombre de las cosas y tiene la función

de designar.
Figura 31. Ejemplos de escritura de la palabra maripo-

sa en esta fase
2) Segundo nivel: escrituras diferenciadas. Durante este perío-

do el niño realiza producciones diferentes en cantidad o en varie-
dad de letras para representar palabras diferentes. El niño hace las
siguientes hipótesis sobre el funcionamiento del código:
• Hipótesis de cantidad. Cree que debe haber una cantidad mí-

nima de letras (tres o más) para que diga algo.
• Hipótesis de variedad interna. Piensa que debe haber variación
de letras porque muchas letras iguales no dicen nada.
• Hipótesis de variedad externa. Considera que debe haber dife-
rencias entre escrituras para que digan cosas diferentes.
Todavía no hay relación entre sus producciones escritas y los

significantes sonoros. La escritura sigue teniendo la función de
designar.
Figura 32. Ejemplo de escritura de la palabra mariposa en esta fase
169
3) Tercer nivel: escrituras silábicas. Cuando los niños empiezan

a darse cuenta de que hay alguna relación entre la escritura y la
pauta sonora, sus producciones pasan a estar controladas por la
segmentación silábica de la palabra. Además, es interesante señalar
que la primera unidad de correspondencia es la sílaba y los niños
tratan las letras como si estas sirvieran para representar sílabas.
Esta relación entre la escritura y la pauta sonora puede ser de dos
tipos:
• Silábica cuantitativa. Para cada sílaba que reconoce a nivel oral

hace corresponder una letra, sin que tenga valor convencional.
• Silábica cualitativa. Para cada sílaba que reconoce a nivel oral
hace corresponder una letra, y esta letra corresponde al sonido
convencional de la consonante o de la vocal de esta sílaba.
En la figura 33 mostramos un ejemplo de la escritura silábica

y otro de la escritura silábica cualitativa.
Figura 33. Ejemplos de la escritura de la palabra maripo-

sa en esta fase
4) Cuarto nivel: escrituras silábicas-alfabéticas. Los niños co-

mienzan a escribir más de una letra para cada sílaba. Mezclan la
hipótesis silábica y la alfabética (a cada sonido le corresponde una
grafía). En este nivel la impresión que tiene el adulto cuando mira
las producciones de los niños es que se han dejado letras, porque
junto a una palabra escrita según la convención del sistema pode-
mos encontrar otra escrita según la hipótesis silábica.
170
Figura 34. Ejemplos de la escritura de la palabra mariposa

en esta fase
5) Quinto nivel: escrituras alfabéticas. El niño descubre el prin-

cipio alfabético: que los fonemas pueden ser representados por
letras, de modo que cada vez que se produce un fonema en una
palabra, y en cualquier posición, puede ser representado por la
misma letra. En un primer momento de este nivel pueden surgir
algunos conflictos cuando aparecen sílabas inversas (pueden es-
cribir «setudio» en vez de «estudio»), sílabas trabadas (poner «pa-
tido» en vez de «partido») y sílabas complejas («aiuna» en vez de
«ayuna»). El niño tiene un buen dominio del código, pero todavía
le falta aprender buena parte de la ortografía.
Figura 35. Ejemplo de escritura de
la palabra mariposa en esta fase
A partir de esta propuesta de Teberosky, Díez de Ulzurrum

(2007) propone hacer una prueba de escritura cada trimestre en
que se evalúe la progresión del nivel alfabético de cada niño. Se
trata de una pequeña prueba individual en la que se da papel y
lápiz al niño y se le pide que escriba diferentes palabras:
• Una palabra de una sola sílaba (por ejemplo, sol).

• Una de dos sílabas (por ejemplo, madre).
• Una de tres sílabas (por ejemplo, gorila).
• Una de cuatro sílabas (por ejemplo, mariposa).
171
• Una frase que tenga una de las palabras dictadas previamente

(por ejemplo, La mariposa vuela).
Una vez hecha la evaluación se recomienda el uso de esta tabla

en la que se pondría el nombre de cada niño en cada fila y la fecha
en que ha alcanzado cada nivel (tabla 11).
Tabla 11. Resumen del aprendizaje alfabético del niño
Nombres Nivel presilábico Silábi-

y ape- Indiferen- Diferen- Silábico co-alfa- Alfabético
llidos Dibujo ciadas ciadas bético

1.4.3. La tipología de letras en el inicio

GHODescritura manuscrita
Este apartado está basado en Comajuncosas (2017). La norma-

tiva en materia educativa generalmente no determina, ni siquie-
ra propone, qué tipo de escritura hay que enseñar ni en qué or-
den. En las primeras etapas del aprendizaje de la escritura es con-
veniente emplear las letras mayúsculas o de palo, ya que los tra-
zos para hacerlas son más sencillos y la mayoría se pueden hacer
con trazos rectos verticales y horizontales. Como señalan Maruny,
Mistral y Miralles (1997), las letras mayúsculas son unidades dis-
cretas, que se pueden diferenciar y contar, son más fáciles de per-
cibir por separado y de distinguir las unas de las otras. De esta
forma, en la mayoría de centros se enseña la escritura de imprenta
en mayúsculas cuando los niños están en la educación infantil (de
172
tres a cinco años) y es a partir de los seis a los ocho años cuando se
les introduce la letra de imprenta en minúsculas y posteriormente
la escritura cursiva. Sin embargo, también se ha probado con éxito
el orden inverso: empezar por la letra ligada e introducir la letra
de palo posteriormente.
Por ejemplo, se ha hecho así en algunas escuelas que utilizan el método

Montessori (Bourne, 2007), partiendo de la idea de que la letra ligada
es más natural y que facilita un mejor desarrollo de la psicomotricidad
fina del niño.
Además, hay otras propuestas en las que se enseña únicamente

la letra de imprenta, sin que se haga el aprendizaje de la letra cur-
siva. Es decir, el debate sobre qué estilo de escritura manuscrita
deberían aprender los niños y en qué orden no está cerrado. Hay
muchas discrepancias a la hora de determinar el tiempo relativo
que hay que dedicar a cada uno de los dos tipos de escritura, le-
tra ligada o letra de palo. Tradicionalmente todos los niños han
aprendido los dos estilos, empezando por las letras de palo ma-
yúsculas, que son las más fáciles de aprender, pero cada vez hay
más voces críticas con esta postura. Es necesario que tengamos
presente que la opción de enseñar una u otra tipología gráfica, así
como el orden en que se hace, no es una cuestión meramente es-
tética. Si se elimina la letra cursiva del currículo escolar se libera
mucho tiempo que podría dedicarse a hacer que los niños puedan
aprender la escritura en teclado.
Hay que tener presente que hoy en día, la letra ligada, que tanto
tiempo y esfuerzo cuesta aprender, se utiliza muy poco y la letra
de palo parece suficiente para todos los usos de la vida cotidiana
(Comajuncosas, 2017). Ahora bien, diferentes autores han defen-
dido que el aprendizaje de la letra ligada es muy útil para desarro-
llar la psicomotricidad fina. Esto es así porque, para ser capaces
173
de poder escribir en letra ligada, los niños deben conseguir que

los movimientos de la mano sean tan precisos y rápidos como sea
posible, y los vínculos entre las letras pueden ayudar a adquirir
esta habilidad (Comajuncosas, 2017).
El debate sobre este tema está basado en varios argumentos
contrapuestos. Algunos autores se muestran claramente a favor o
en contra del aprendizaje de la letra ligada. Otros, como Turner
(2014), hacen más énfasis en la conveniencia de la práctica de la
escritura manuscrita en general, reconociendo las ventajas de la
letra ligada, pero sin negar las de la letra de palo (Comajuncosas,
2017).
Comajuncosas (2017), basándose en Doverspike (2015),
Klemm (2013) y Konnikova (2014), recoge los argumentos a fa-
vor del aprendizaje de la letra ligada:
• Ayuda a desarrollar la psicomotricidad fina.

• Mejora la coordinación de movimientos.
• Requiere más esfuerzo y activación de las áreas del cerebro re-
lacionadas con la escritura.
• Hace que la separación entre palabras sea más clara.
Por otra parte, Comajuncosas (2017), basándose en Boone

(2013) y Van de Geyn (2013), señala que los principales argumen-
tos en contra del aprendizaje de la letra ligada son que:
• El tiempo invertido en el aprendizaje de la letra ligada puede

dedicarse a aprender otras habilidades.
• Hay otras maneras de desarrollar la psicomotricidad fina, ade-
más de la letra ligada.
• La letra ligada es más difícil de leer.
• La letra de palo es más fácil de aprender.
174
• La letra de palo facilita la lectura de libros y documentos im-

presos.
La letra ligada, la letra de palo y la escritura con teclado im-

plican diferentes actividades motoras, así como diferentes activi-
dades cerebrales. Varios estudios con pacientes con lesiones ce-
rebrales han mostrado que según las áreas afectadas se ve com-
prometida únicamente la capacidad de escribir con letra ligada o
la capacidad de escribir con letra de palo (Konnikova, 2014). De
acuerdo con estos estudios, la escritura en letra ligada estimula
más la sincronización entre los hemisferios cerebrales izquierdo y
derecho (Doverspike, 2015) y facilita la integración entre los tra-
zos sobre el papel percibidos por la vista, el control de los movi-
mientos de la mano y el pensamiento (Klemm, 2013). Además,
la letra ligada permite detectar mejor diversas situaciones dispe-
dagógicas (intelectuales, de visión, motoras o emocionales) que la
letra de palo (Barrera, 2016).
Como podemos apreciar, hay diferentes argumentos a favor de
que el aprendizaje de la letra ligada es beneficioso, pero está en
discusión que estos argumentos sean suficientes para dedicarle el
tiempo que requiere su aprendizaje. Además, esto se agrava con el
hecho de que la letra ligada no se vuelve a utilizar prácticamente
nunca más después de la etapa escolar (Boone, 2013). Cualquier
texto que haya que escribir se puede hacer con mayúsculas, que
el niño ya ha aprendido previamente, o bien utilizando cualquier
dispositivo con teclado (Comajuncosas, 2017).
En la literatura científica, muchos estudios han analizado tam-
bién diferentes variables para comparar los dos tipos de letra. Ga-
te y Brown (1929) compararon la calidad de muestras de escri-
tura utilizando una escala cualitativa (la escala Thorndike) y mi-
dieron la velocidad en letras por minuto. Durante el primer año
175
del aprendizaje de la escritura observaron una mejor legibilidad

de la letra de palo, pero muy ligera. También observaron una ma-
yor velocidad al escribir con mayúsculas. Con los años, la ligera
ventaja de legibilidad de la letra de palo se mantiene, pero no así
la ventaja en la velocidad de escritura. El aumento de velocidad
con letra ligada se alcanza con facilidad, mientras que el aumento
de velocidad con las mayúsculas requiere más entrenamiento. Al
forzar la velocidad de la escritura, la calidad de la letra ligada se
degrada menos que la letra de palo. Estas observaciones parecen
recomendar la letra de palo para los primeros cursos, y la letra li-
gada para los cursos más avanzados (Comajuncosas, 2017).
Otros autores han estudiado cuál es el momento más adecuado
para la transición de letra de palo a letra ligada (por ejemplo, Otto
y Rarick, 1969). Para hacerlo, estos autores midieron la velocidad
en letras por minuto y la legibilidad utilizando dos escalas cualita-
tivas diferentes. Concluyeron que no parece haber un momento
óptimo para esta transición, ya que los efectos del momento de
transición sobre la velocidad y la legibilidad son opuestos.
Por otra parte, diferentes estudios (por ejemplo, Karlsdottir,
1996), han intentado determinar cuál es el mejor estilo para co-
menzar el aprendizaje de la escritura, comparando la letra de pa-
lo con la letra cursiva desatada, en lugar de la letra cursiva ligada
estándar. Este autor esperaba que la transición de letra minúscula
de imprenta a letra ligada fuera más fácil que la transición de letra
de palo a letra cursiva. Sin embargo, no encontró diferencias sig-
nificativas, ni en calidad ni en velocidad, y parece más importante
recomendar variaciones en las formas de algunas letras individua-
les, que no recomendar un estilo de escritura concreto. También
parece recomendable la repetición de la enseñanza de las formas
de las letras en cursos posteriores, más que la simple práctica de
ejercicios de copia (Karlsdottir, 1996).
176
Algunos estudios más recientes añaden al debate el teclado de

ordenador en la comparación entre letra de palo y letra ligada.
Berninger et al. (2016) pidieron a los estudiantes escribir el alfabe-
to ordenado utilizando letra de palo, letra ligada, o teclado; y mi-
dieron la velocidad, la falta de errores y el automatismo (número
de letras escritas en los primeros quince segundos). De las tres
formas de escribir, el teclado es la que produjo menos errores. La
velocidad del teclado y de la letra de palo fue similar, y aumentaba
con la edad del niño. La velocidad de la letra ligada en este estu-
dio resultó inferior, posiblemente porque en este caso no se trata
de escribir una frase, sino el alfabeto ordenado (Comajuncosas,
2017).
Comparando diversos estudios se observa que la letra ligada
contiene más líneas con curvatura elevada y más puntos de infle-
xión en los trazos, mientras que la letra de palo contiene más lí-
neas diagonales, más discontinuidades en el trazo y más letras que
se pueden confundir al invertirse o girarse (Comajuncosas, 2017).
Esto hace difícil decantarse claramente por uno de los dos estilos
de escritura (Schwellnus, Cameron y Carnahan, 2012).
Otros estudios (Graham, Weintraub y Berninger, 1998) en-
cuentran más eficiente el uso de un estilo mixto. De hecho, mu-
chos niños mayores personalizan el estilo de escritura, mezclan-
do de alguna manera la letra ligada y la letra de palo, lo que les
permite escribir más rápidamente. A menudo se eliminan los mo-
vimientos en sentido horario, se modifican los vínculos entre las
letras, se curvan las líneas rectas y se evitan las curvaturas bruscas.
Habitualmente se considera que la letra de palo es más legible, y la
letra ligada es más rápida. Ahora bien, cuando se consideran tam-
bién los estilos mixtos (con predominio de letra de palo o con pre-
dominio de letra cursiva) no se detectan diferencias significativas
de legibilidad, y los estilos mixtos resultan más rápidos, especial-
177
mente el estilo ligado mixto (Comajuncosas, 2017). En cambio,

según qué lengua predomine, sí se encuentran diferencias. Cuan-
do el estilo mixto tiene predominio de letra de palo, la escritura
de los niños contiene sílabas o palabras enteras en letra ligada. En
cambio, cuando el estilo mixto tiene predominio de letra ligada
contiene únicamente algunas letras de palo, y estas letras suelen
ser las mismas (Bara y Morin, 2013).
Algunos estudios actuales parecen indicar una mayor velocidad
en la letra de palo, al contrario que otros estudios más clásicos.
La mejor legibilidad de la letra de palo es también discutida; los
movimientos de la mano son más fáciles, pero la percepción de
las letras puede ser más complicada, debido a las interferencias
entre las letras de palo con formas similares o simétricas. Las letras
ligadas se distinguen mejor entre ellas (Comajuncosas, 2017).
Finalmente, en la velocidad de escritura se observan también
diferencias entre sexos: las niñas escriben más rápidamente en le-
tra ligada que los niños (Zachry et al., 2016). Sin embargo, no está
claro qué parte de esta diferencia podría explicarse simplemente
por una mayor práctica en este estilo de escritura concreto. Final-
mente, otro factor de comparación entre ambas tipologías de le-
tras que aún se ha estudiado poco es la fatiga. Es posible que la
letra ligada produzca menos fatiga porque hay que levantar menos
el bolígrafo del papel, y la reducción de la fatiga podría mejorar la
velocidad y la legibilidad (Comajuncosas, 2017).
1.4.4. La lateralidad en el aprendizaje de la escritura

manuscrita
La progresiva lateralización de los niños hace que una de las

dos manos sea la preferida para escribir. El hecho de escribir con
una mano o la otra configura su posición, dado que, como la di-
178
rección de nuestro sistema de escritura va de izquierda a derecha,

las personas zurdas cubren lo que escriben a medida que avanzan.
Tal y como recoge (Soler, 2013), para evitarlo, los zurdos tienen
dos opciones: situar la mano por debajo de la línea de escritura (y
para hacerlo deberán inclinar el papel hacia la derecha, a veces en
un ángulo de 90º), o bien situar la mano por encima de la línea de
escritura, en lo que se conoce como la mano en «gancho» (e in-
clinarán el papel hacia la izquierda, al igual que lo hacen los dies-
tros). Según Rigal (2006), las niñas zurdas prefieren escribir por
debajo de la línea y los niños zurdos usan la postura de gancho.
Hay que tener en cuenta también que la dirección de la luz debe
ser la opuesta que en los diestros, para que la mano no deje la
escritura a la sombra. Rigo (2005) recomienda que el niño zurdo
coja el lápiz un poco más arriba que los niños diestros y que la silla
esté un poco más alta. A pesar de estas diferencias respecto a un
diestro, los zurdos no presentan ningún problema para dominar
la escritura manuscrita, y siempre es mejor respetar la elección del
niño con respecto a la mano con la que escribir. El niño zurdo
es el diferente ya que la mayoría son diestros. Este hecho puede
dar lugar a algún pequeño tipo de discriminación que el maestro
deberá reconducir para normalizar que la mano elegida no tiene
ningún efecto en el aprendizaje.
1.4.5. La secuenciación en la enseñanza

GHODescritura manuscrita
La enseñanza de la escritura manuscrita incluye fundamental-

mente el aprendizaje de coger correctamente la herramienta
de escritura, el lápiz, así como el aprendizaje tanto de la grafía
179
mayúscula o letra de palo como de la letra minúscula, ya sea

de script o cursiva (ligada).
Aprender a coger el lápiz

El sistema muscular encargado del acto motor de escribir im-
plica un mínimo de cuarenta y tres músculos y sobre todo las ar-
ticulaciones de la muñeca y la mano (Zesiger, 1995). De todas
las especies, solo los primates tenemos el pulgar en oposición al
resto de dedos, y solo los humanos tenemos la llamada pinza de
precisión, que permite el contacto de la pulpa del pulgar con el
resto de los dedos (Almécija, Alba y Moyà-Solà, 2012). La pinza
de precisión es la base de la pinza trigital, que se forma con los
dedos pulgar, índice y medio, y permite coger la herramienta de
escritura (Rigal, 2006).
Además, la flexión y extensión de los dedos pulgar, índice y
medio permite el desplazamiento vertical u oblicuo del lápiz. El
desplazamiento lateral o longitudinal del lápiz proviene de peque-
ños movimientos de flexión y extensión de la muñeca. El movi-
miento necesario para volver al inicio de las líneas se hace gracias
a la articulación del codo, que permite la aducción del brazo en
los diestros y la abducción en los zurdos (Rigal, 2006; Athènes,
Sallagoïty, Zanone y Albaret, 2004).
Lo más adecuado es empezar con un lápiz corto, ya que es-
to prevendrá que los niños usen más dedos de los que se nece-
sitan para sostener correctamente el lápiz. Además, para facilitar
que tomen correctamente el lápiz se pueden usar adaptadores er-
gonómicos para escritura. Estos adaptadores suelen facilitar, en
muchos niños, la posición correcta de los dedos para coger bien
el lápiz y mejoran la adherencia-pinza. Hay varios modelos en el
mercado que se adaptan a los gustos o necesidades de cada niño.
180
Aprender la letra de palo

La letra de imprenta mayúscula, generalmente llamada letra de
palo, es la primera que se introduce desde el inicio del segundo
ciclo de educación infantil. Desde la educación infantil de 3 años
los niños empiezan a ver escrito el nombre de las cosas y de los
espacios del aula, así como los nombres de los compañeros. En
una primera fase, los niños son capaces de reconocer el nombre
propio y el de los compañeros y, a medida que van aprendiendo el
principio alfabético, irán introduciéndose en la escritura de la letra
de palo. Su escritura primero será libre y luego se podrá sistema-
tizar con el uso de modelos y pautas para trabajar la letra de palo
(figura 36). Estas pautas ayudan tanto a que la escritura sea más
regular respecto al tamaño como a que el niño aprenda el orden
del trazado que tiene que hacer para escribirla.
Figura 36. Ejemplo de pauta para trabajar la escritura de letra de imprenta mayúscula o letra de palo
El orden del trabajo de la letra de palo recomendado es el si-

guiente:
1) Vocales: A-E-I-O-U.
2) Consonantes con relación unívoca grafema-sonido: M-L-P-
D-N-C (ca, co, cu) -T-H-F-Q (qua, quo) -Z-B-V-K-Y-W.
181
3) Consonantes que representan diferentes sonidos: S (sa, se,

si, so, su) - C (ce, ci) - J (ja, jo, ju) - G (ge, gi) - R (ra, re, ri, ro,
ru) - R (entre vocales).
4) Consonantes dobles: LL - RR
5) Grupos consonánticos: BL - PL - CL - BR - PR - DR - TR.
Aprendizaje de la letra minúscula

La letra en minúscula comienza a introducirse en infantil hacia
los cinco años, cuando los niños ya dominan la letra de imprenta
mayúscula o de palo. Hay algunas escuelas que introducen la letra
ligada o cursiva después de la letra de palo y omiten el trabajo de
la letra de imprenta minúscula. Otros lo hacen escalonadamente:
letra de imprenta mayúscula, minúscula y letra ligada.
En esta fase, tanto si se opta por la letra de imprenta minúscula
como la cursiva o ligada, los niños ya conocen las letras y solo será
necesario que trabajen el trazo de la letra en minúscula, por lo tan-
to, el aprendizaje será muy rápido. Inicialmente hay que cambiar
todos los carteles del aula que estaban en mayúscula, incluyendo
los nombres de los alumnos. El primer paso será reconocer las
letras en minúscula del propio nombre y el de los compañeros.
Después se trabajarán las letras minúsculas en diferentes rincones
y talleres. Posteriormente se puede reforzar su escritura con el uso
de pautas:
Figura 37. Ejemplo de pauta para trabajar la escritura de letra de imprenta minúscula
182
1.5. La enseñanza de la ortografía
La ortografía ha dejado de ser, desde los años noventa del si-

glo pasado, la única medida del conocimiento del lenguaje escrito
y ha perdido su papel principal en beneficio de una concepción
del lenguaje escrito más global y más funcional, basada en el uso
funcional de la escritura (Bigas, 1996). A pesar de esta pérdida
de importancia, la enseñanza de la ortografía sigue teniendo una
gran dedicación en las aulas de la educación primaria y una gran
relevancia social, y esto genera que su dominio siga siendo un as-
pecto que preocupa a padres y docentes. Además, la sensación de
que los jóvenes cometen muchos errores ortográficos se ha agra-
vado con el uso de dispositivos digitales y de las herramientas de
comunicación social, que imponen una longitud limitada al texto
o una inmediatez en la comunicación escrita que requiere abreviar
el lenguaje.
La apropiación de la escritura como sistema notacional re-

quiere no solo conocer las formas gráficas del sistema orto-
gráfico y las correspondencias entre las letras y las categorías
de sonidos que representan (conocimiento alfabético), sino
también aprender a anotar correctamente las palabras, a es-
cribirlas sin faltas de ortografía.
Esto requiere que el niño movilice diversos niveles de conoci-

miento lingüístico: fonológico y ortográfico, claro, pero también
morfológico y sintáctico (Tolchinsky, 2013).
La ortografía se lleva a cabo a partir del trabajo en dos unidades
que se deben analizar de forma separada:
183
• las palabras aisladas

• los mensajes de más de una palabra
El trabajo de la ortografía en palabras aisladas se lleva a cabo

generalmente en actividades de dictado de listas de palabras, en
las que se dicen oralmente palabras al niño, que las ha de escribir.
Las tipologías de errores en palabras aisladas pueden ser diversas
(Tolchinsky, 2013):
• Errores fonográficos. Escribir una vocal o consonante en vez

de otra que suena diferente (abreo por abrigo; roma por loma) o
la omisión de una letra (so por sol).
• Errores morfológicos. Escribir mal el plural de las palabras aca-

badas en consonante (pans por panes); no escribir la -r del mor-
fema derivativo -dor (ganado por ganador); escribir mal el mor-
fema derivativo des- (disatento por desatento).
• Errores ortográficos. Errores que denotan falta de conoci-

miento de las reglas ortográficas. También se han llamado erro-
res en ortografía reglada. Pueden ser por no utilizar las reglas
de contexto (jenio por genio); omitir los acentos gráficos (camion
por camión); escribir secuencias ilegítimas en la ortografía de la
lengua del niño (cavle por cable), o utilizar letras que no perte-
necen al alfabeto de la lengua del niño (bunyuelo por buñuelo).
• Errores léxicos. Errores que muestran que el niño no ha me-

morizado la forma ortográfica de una palabra. También se han
llamado errores en ortografía arbitraria. Pueden ser por la omi-
sión de la letra h (ombre por hombre); o utilizar una consonan-
te fonográficamente plausible en un contexto de uso legítimo
(biento por viento).
184
Llauradó y Tolchinsky (2013) analizaron la evolución de la ti-

pología de errores en catalán, cuyos resultados son aplicables al
castellano. La proporción de errores sobre el número total de pa-
labras disminuye curso a curso para todos los tipos de errores.
En el primer curso de la educación primaria, se encuentran erro-
res ortotipográficos en el 55 % de las palabras, mientras que el
porcentaje se va reduciendo hasta el 23 % en quinto curso. Los
errores fonográficos primero y los morfológicos a partir del se-
gundo grado son de lejos superados en número por los errores
ortotipográficos y léxicos. Finalmente, los errores morfológicos
muestran un descenso sostenido entre primero y quinto de edu-
cación primaria.
Por otra parte, escribir mensajes de más de una palabra se lle-
va a cabo en actividades de dictado de frases o textos. En este
contexto, los niños deben aprender a separar entre las palabras
que los componen. La gran dificultad radica en los problemas pa-
ra establecer correlatos entre palabras orales y escritas. Suele ge-
nerar muchas dificultades la separación de los elementos funcio-
nales que, en general, son monosilábicos no acentuados como a
(preposición), el, la (artículos), de (preposición), su (posesivo), se,
le (pronombres clíticos), que se suelen escribir como afijos de las
palabras de contenido (nombres o verbos).
Según Fernández-Rufete Navarro (2015) se han propuesto di-
ferentes enfoques o formas para enseñar y trabajar la ortografía
en el aula, entre ellos:
1) El enfoque tradicional. Este enfoque apuesta por la transmi-

sión verbal de reglas, repeticiones, automatización de la escritura
y práctica a través de ejercicios fonotécnicos mediante el libro de
texto, y en otros casos cuadernillos o fichas refuerzo que promue-
ven la automatización. Las actividades más frecuentes son:
185
• El uso del diccionario. El alumnado consulta aquellas palabras

que desconoce y las copia o escribe en el diccionario personal.
• El dictado. El docente dicta palabras, frases o textos para poder
cuantificar los errores.
• La copia. El alumnado reproduce mecánicamente palabras o
expresiones que no siguen una regla ortográfica o que tienen
una especial dificultad.
• La memorización de normas ortográficas. El alumnado apren-
de una regla y después realiza ejercicios con el fin de aplicarla
y poder así memorizarla.
2) El enfoque socioconstructivista. Este enfoque basa la adqui-

sición de la ortografía partiendo de los conocimientos previos de
los niños y mediante un aprendizaje significativo con la construc-
ción comunicativa vinculada a procesos de comprensión y pro-
ducción textual.
3) El enfoque comunicativo o funcional. Este enfoque se cen-

tra en el trabajo en situaciones comunicativas para que los alum-
nos pongan en juego sus conocimientos que, a partir de la revi-
sión holística de sus propios textos, les servirán como modelo
para lograr la eficiencia en la comunicación. En este enfoque la
ortografía recibe un tratamiento más contextualizado dentro de la
comprensión y expresión escrita de textos y, por tanto, se traba-
ja no de manera particularizada sino siempre analizada como su
aportación a la inteligibilidad de los textos.
4) El enfoque basado en la PNL (programación neurolingüís-

tica). Este enfoque se basa en los procesos mentales que partici-
pan en la escritura para facilitar el aprendizaje. Así, se proporcio-
nan a los niños estrategias para aprender la ortografía de mane-
186
ra autónoma, enseñándoles a recordar visualmente las palabras y

utilizando una metodología sistemática a partir de tres aspectos:
• Vocabulario básico mediante lecturas y textos.

• Normas que recogen la mayoría de las palabras.
• Estrategias de trabajo y estudio.
Globalmente, a partir de las aportaciones de todos los enfo-

ques, podemos decir que las actividades que se utilizan para la
enseñanza de la ortografía pueden ser fundamentalmente de dos
tipos:
• La escritura en situaciones reales. Estas actividades se basan en

la idea de que la ortografía y la escritura en general se deben
aprender en un contexto significativo y funcional para el niño.
De este modo, se utiliza tanto la lectura como la recopilación
de textos de diferente tipología y con diferentes características
ortográficas. A partir de este trabajo el estudiante despertará la
preocupación ortográfica por sus textos y adquirirá un baga-
je cada vez más amplio, que le permitirá poder ir adquiriendo
las representaciones ortográficas para poder decidir de manera
correcta cómo escribir una palabra o texto.
• El trabajo sistemático de cuestiones ortográficas. Estas activi-

dades se concentran en ejercicios de trabajo sistemático de los
aspectos que se consideren relevantes y que generalmente ha-
cen referencia al trabajo de las reglas ortográficas. Estos aspec-
tos pueden referirse a diferentes niveles gramaticales: fonográ-
fico, morfológico, sintáctico o léxico, teniendo presente que
una misma cuestión puede ser abordada desde más de un ni-
vel. De este modo, según Bigas (1996), el conjunto de activida-
des funcionales y de trabajo sistemático deben conducir nece-
187
sariamente a la automatización deseable de las cuestiones or-

tográficas y liberar la mente del escritor para que pueda prestar
más atención a los niveles más profundos de la redacción de
un texto. Esta automatización no se consigue con la repetición
mecánica de ejercicios sin sentido; como tampoco se superan
los errores ortográficos de un dictado a base de escribir la pa-
labra correcta veinte veces. Se consiguen automatizar procesos
después de que hayan sido comprendidos.
1.6. La enseñanza de la producción de textos
El aprendizaje de la escritura culmina con la producción autó-

noma de textos de diferentes modalidades con una ortografía
cuidada, pero también con una gran coherencia y cohesión.
Desde edades muy tempranas, alrededor de los cinco años y

antes de saber escribir convencionalmente, los niños ya distinguen
entre los diferentes géneros del discurso (Tolchinsky, 2013). Des-
de muy pequeños saben cómo empieza y termina un cuento (Ha-
bía una vez... colorín colorado, este cuento se ha acabado), que ciertos tex-
tos tienen rima (las poesías) o que las cartas tienen una estructu-
ra determinada. Esto hace que tengan una noción de diferentes
tipologías de textos.
Ahora bien, los niños, cuando comienzan a producir textos es-
critos, se centran en lo que quieren expresar (contenido) y muy
poco en planificar cómo lo dirán (retórica) y revisar cómo lo han
expresado. Según recoge Tolchinsky (2013), a medida que los ni-
ños van teniendo más contacto con textos escritos, cada vez van
188
conociendo más los diferentes géneros discursivos. Esto genera

que los niños no los aprendan de manera lineal, es decir, los ni-
ños no aprenden primero a describir, después a contar cuentos y
más adelante a exponer opiniones. Por lo tanto, a medida que tie-
nen más relación con textos escritos, los niños aprenden «a cons-
truir historias, incluyendo más funciones narrativas, a describir
con más precisión y menos ambigüedad, a variar los argumentos
y los contraargumentos y, en general, a refinar los mecanismos de
coherencia y cohesión en el contexto de cada uno de los modelos
discursivos» (Tolchinsky, 2013).
De esta manera, los niños, a medida que vayan teniendo una
mayor exposición a textos de diferente tipología, irán aprendiendo
las principales propiedades textuales, como son:
• La adecuación. El uso de los recursos lingüísticos para que el

texto se adapte al registro y a la finalidad comunicativa para el
que se concibe.
• La coherencia. El uso de los recursos lingüísticos para que el
texto esté estructurado y presente una progresión temática que
permita transmitir cuidadosamente las ideas para las que ha
sido pensado.
• La cohesión. El uso de los recursos lingüísticos para que el
texto esté bien articulado, es decir, que las oraciones estén bien
conectadas, sin información redundante ni insuficiente.
El dominio de estas propiedades junto con una corrección lin-

güística cada vez mayor permitirá a los niños y adolescentes intro-
ducirse en la escritura creativa y así hacer las primeras probaturas
literarias.
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La enseñanza del lenguaje

Diseño de la colección: Editorial UOC

Primera edición en lengua castellana: abril 2018

© Llorenç Andreu Barrachina, del texto

© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL) de esta edición, 2018

Realización editorial: dâctilos

Capítulo I. La enseñanza de la lengua oral ...................... 15

Capítulo II. La enseñanza y el aprendizaje

1.3. La fluidez lectora ........................................................ 105

Capítulo III. La enseñanza de la escritura ........................ 155

1.6. La enseñanza de la producción de textos ............... 188

La escuela es el espacio por excelencia donde los niños desa-

Este libro recoge cómo se debe enfocar el trabajo para abor-

1. La lengua oral

A lo largo de la historia, la enseñanza de la lengua oral ha re-

En este capítulo se quiere poner de manifiesto la singularidad

1.1. Características de la lengua oral

La lengua oral presenta una serie de características que expli-

1) Es una comunicación cara a cara. A pesar de que no todas

a) Los participantes. El lenguaje oral es un acto de comuni-

diciona la interacción que se establece. Respecto al espacio, la ti-

2) Es una comunicación multisensorial. El lenguaje oral es mul-

a) La comunicación verbal. Es el intercambio de información

b) La comunicación no verbal. Es el intercambio de informa-

• El paralenguaje. Incluye la información vocal no verbal que

– Las caracterizaciones de la voz como el volumen, el tono,

• La cinesia. Incluye la información de los movimientos corpo-

• La proxemia. Incluye la información sobre el uso y la percep-

3) Se basa en la interacción. Como ya hemos apuntado, el me-

a) La inmediatez. A diferencia de la modalidad escrita, la co-

b) La estructura de la interacción. Sacks, Schegloff y Jefferson

• La apertura: se refiere al momento de toma de contacto de los

c) La organización de la interacción. Al ser una comunicación

d) La interpretación de los enunciados. El lenguaje oral se

1.2. La estructura del lenguaje oral

La lengua oral está articulada por diferentes unidades (fone-

poco más de veinte fonemas se puedan generar un número

Por lo tanto, la lengua actúa como un conjunto de muñecas

1.2.1. Los componentes formales y estructurales

La lengua oral está formada por diferentes componentes que

1) Fonética y fonología. La fonética es la rama de la lingüística

2) Léxico. El léxico es la rama de la lingüística que estudia la

• Las palabras léxicas son aquellas que tienen una información

• Las palabras gramaticales o función incluyen los determinan-

3) Semántica. La semántica es la rama de la lingüística que es-

• La forma o significante: es la parte formal (fonética): /arbol/

La relación entre significante y significado es arbitraria, es de-

4) Morfología. La morfología es la rama de la lingüística que se

(por ejemplo, las reglas de derivación), de sus combinaciones y de

5) Sintaxis. La sintaxis es la rama de la lingüística que se ocupa

6) Pragmática. La pragmática es la rama de la lingüística que

1.2.2. Los niveles del lenguaje oral

El lenguaje oral, además de estar articulado por diferentes com-

La comprensión, desde el punto de vista de la psicolingüísti-

Con el fin de organizar las diferentes fases que intervienen en

1) Reconocimiento oral de palabras

El reconocimiento de las palabras es el primer proceso de la

der transformar toda una serie de vibraciones de aire (habla)

Este proceso es bastante complejo, ya que la cadena hablada

a) Coarticulación. Es la influencia de sonidos adyacentes en su

b) Linealidad. Es el solapamiento entre unos sonidos y otros

c) Invariabilidad. Es la variación que se produce en las realiza-

A pesar de estos fenómenos el emisor es capaz de poder seg-

mentación, Marslen-Wilson y Welsh (1978) propusieron el mode-