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Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente

Universidad Nacional de
Trujillo

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN


Y CAPACITACIÓN PERMANENTE
PRONAFCAP
Área de Inglés

Compilación hecha por:


Especialista del área de inglés: Miriam Sheen Cuba
INDICE

UNIDAD I

LECTURA 1: LA LINGÜÍSTICA DEL TEXTO………………………………………...………………............ 1


LECTURA 2: ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO: LINGÜÍSTICA DEL TEXTO……………………… 2
LOS PLANTEAMIENTOS DE TEUN VAN DIJK
LECTURA 3: TIPOS DE TEXTO:………………………………………………..………………………….… 4
a. TEXTOS DESCRIPTIVO
b. TEXTO NARRATIVOS
c. TEXTO DIALOGADOS
d. TEXTOS ARGUMENTATIVOS
e. TEXTOS EXPOSITIVOS
LECTURA 4: TIPOS DE TEXTO: CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN………………………….…............ 7
LECTURA 5: SOCIOLINGUISTICA…………………………………………………………………………… 10
LECTURA 6 : LA SOCIOCLINGUISTICA CRITERIOS PARA SU DEFINICION………………………….. 11
LECTURA 7: TIPOS DE VARIACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA……………………………………………… 14
LECTURA 8: LANGUAGE VARIATION……………………………………………………………………… 17
LECTURA 9: CULTURE IN THE CLASSROOM. …………………………………………………………… 19
LECTURA 10: MAKING CULTURE HAPPEN IN THE ENGLISH LANGUAGE CLASSROOM…….… .20

UNIDAD II
LECTURA 11: RECEPTIVE SKILLS…………………………………………………………………………… 24
LECTURA 12: LISTENING AND READING BOTH RECEPTIVE ……………………………………….... 26
LECTURA 13: THE RECEPTIVE SKILLS ………………………………………………………………..… 27
LECTURA 14: THE PRODUCTIVE SKILLS ……………………………………………………………..….. 28
LECTURA 15: THE PRODUCTIVE SKILLS – SPEAKING …………………………………………….…… 30
LECTURA 16: PRODUCTIVE SKILLS – WRITING …………………………………………………………. 32
LECTURA 15: THE INTEGRATED SKILLS …………………………………………………………….…..… 34
LECTURA 16: INTEGRATING READING AND LISTENING SKILLS
LECTURA 17: LOS ESTUDIANTES COMO PARTICIPANTES ACTIVOS EN SU ………………………. 38
PROPIA EVALUACIÓN
LECTURA 18: THE EVALUATION STRATEGIES…………………………………………………………... 40

i
UNIDAD III
LECTURA 19: LA S TICS EN EL AULA DE INGLÉS…………………………………………………………. 44
LECTURA 20: ¿COMO AFECTA NUESTRA METODOLOGIA A LAS NUEVAS TECNOLOGIAS?....... 46
LECTURA 21: GUIA PARA CREAR TU BLOG PERSONAL ………………………………………..…….. 49
LECTURA 22: EL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO DE LAS LENGUAS ………………………..... 50
LECTURA 23 : EL INGLES Y SU DOMINIO ENTRE NIÑOS YJOVENES ………………………..….…….. 55

UNIDAD IV
LECTURA 24: SELECTING AND DEVELOPING TEACHING/LEARNING MATERIALS ……………….... 58
LECTURA 25: CREATING TEACHING MATERIALS………………………………………………………...... 61
LECTURA 26: LA EVALUACION – TIPOS DE EVALUACION……………………………….…………....... 65
LECTURA 27: INSTRUMENTOS DE EVALUACION……………………………………….…………..…...... 69

ii
PRESENTACIÓN- UNIT I

La presente antología contiene lecturas de interés para complementar los temas


desarrollados en las clases presenciales y para viabilizar su trabajo en la plataforma
virtual. Los temas seleccionados en esta unidad son:

LECTURA 1_:
El artículo titulado LINGÜÍSTICA TEXTUAL, hace referencia a una disciplina cuyo objeto de estudio
es el texto, entendido como acontecimiento comunicativo verbal con plenitud de sentido, que posee
una serie de propiedades.

LECTURA 2
El articulo LOS PLANTEAMIENTOS DE TEUN VAN DIJK, parte del concepto de análisis crítico. Según el
autor un análisis crítico tiene como objetivo fundamental evidenciar, a través del análisis del discurso,
problemas sociales y políticos.

LECTURA 3
En el siguiente artículo el autor nos muestra los diferentes tipos de textos los cuales se presentan
acompañados de ejemplos que incluyen extractos de texto de autores reconocidos.

LECTURA 4
En el presente artículo se aborda Las tipologías textuales como métodos y propuestas cuyo fin es agrupar o
clasificar los textos (y discursos) lingüísticos de acuerdo con características comunes. Él tema de los tipos de
texto es abordado desde disciplinas y un aprendizaje como el análisis del discurso y la lingüística del texto

LECTURA 5:
El artículo titulado LA SOCIOLINGUISTICA , hace referencia a una disciplina cuyo objeto de estudio
es la diferencia entre el sociolecto de grupos separados por ciertas variables sociales como la
religión, el nivel educativo, el nivel socioeconómico, la procedencia del hablante.

LECTURA 6
El articulo LA SOCIOLINGUISTICA: CRITERIOS PARA SU DEFINICION , nos habla sobre los diferentes
cuestionamientos que han existido en relación a la definición de la sociolingüística, Unos la consideran una
rama de la lingüística y otros la enmarcan dentro de la Dialectología. Surgió en la década del sesenta
en los Estados Unidos y su objeto de estudio es aún un poco impreciso.

iii
LECTURA 7
En el siguiente artículo el autor nos muestra los diferentes TIPOS DE VARIACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA y nos
muestra los cuatro tipos: variación fonético-fonológica, variación sintáctica, variación léxica y variación
en el discurso.

LECTURA 8
LANGUAGE VARIATION: In this article you will find an article to understand the importance of
sociolinguistics in the English Language Learning and to analyze the culture, the costumes and its
relationship with the society. You will also find basic information and terminology about the topic, and
the different types of language variation.

LECTURA 9
This article deals with information related to the issue ― CULTURE IN THE CLASSROOM‖. Unfortunately,
cultural misunderstandings are not uncommon in classrooms with students. Of course, we cannot list every
possible situation, but here you will find a brief overview.

LECTURA 10
MAKING CULTURE HAPPEN IN THE ENGLISH LANGUAGE CLASSROOM:
When we discuss the teaching of cultural awareness as a skill as opposed to teaching cultural information, we
have to consider a number of issues, such as the curriculum, the materials and the methodology. There‘s
plenty to talk about from the ‗high ground‘ of theory to the ‗low ground‘ of what to do in the classroom, both
really important. This article deals with those kind of problems and provides and a deeper insight of the need to
teach culture in the classroom.

Iv
UNIT 1 – SESION 1
LECTURA 1: OBLIGATORIA
Tomado del articulo editado por
- Beaugrande, R. de y Dressler, W. (1981). Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel, 1997.
- Bernárdez, E. (1982). Introducción a la Lingüística del Texto. Madrid: Espasa-Calpe.
- http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/linguisticatextual.htm

LINGÜÍSTICA DEL TEXTO

Concebida como ciencia interdisciplinaria, la lingüística textual emerge a fines de los años 60 del
siglo XX en las universidades de Europa Central, entre las que cabe destacar la Universidad de
Constanza (Alemania). Se presenta como una lingüística cuyo objetivo es dar cuenta de la cohesión
y coherencia de un texto, traspasando los límites de la oración.
T. Van Dijk (1979) llamó la atención sobre el hecho de que la denominación de lingüística del texto
no se refiere a una única disciplina, sino que este término se utiliza para etiquetar cualquier estudio
que tenga como objeto el texto. En este sentido, la retórica es la forma más antigua de interés por el
estudio del texto. Asimismo, los textos han sido durante mucho tiempo objeto de investigación de los
estudios literarios, en los que la lingüística textual tiene un precursor importante, por cuanto recupera
esa tradición filológica y retórica. Por otro lado, aunque en un principio se interesó por las
producciones escritas, sus intereses tienden a converger con la disciplina denominada análisis del
discurso, orientada en sus orígenes a las producciones orales.
Aunque puede ser entendida como una disciplina auxiliar del análisis del discurso, la lingüística
textual tiene una entidad propia, y su objeto de estudio, el texto, ha sido estudiado desde diferentes
ópticas:

1. En su ámbito se han planteado distintas maneras de tratar el texto, como producto acabado o, desde
una perspectiva cognitiva, en su proceso de producción e interpretación.
2. Por otro lado, desde distintos presupuestos, se han estudiado las propiedades que definen el texto,
esto es, las propiedades básicas que hacen que un acto comunicativo verbal pueda ser entendido
como tal.
3. Esta disciplina se plantea también el estudio de estructuras lingüísticas que trascienden los límites
oracionales: la macroestructura y la superestructura, como estructuras globales del texto.
4. Asimismo, la lingüística textual se interesa por la búsqueda de una clasificación de los tipos de texto.
En este sentido, cabe destacar el planteamiento teórico que se basa en la combinatoria de
secuencias textuales prototípicas para la elaboración de un texto, que se ha convertido en uno de los
puntos de referencia más extendidos para el estudio de los tipos de texto.

En la enseñanza de la lengua, las distintas aportaciones teóricas de la lingüística textual han


supuesto una manera distinta de abordar la didáctica de las destrezas lingüísticas, sobre todo en lo
que atañe a la comprensión y producción de textos orales y escritos. Tales propuestas han supuesto
discernir estrategias cognitivas y metacognitivas con el fin de mejorar la competencia discursiva de
los aprendientes.

1
LECTURA 2: OBLIGATORIA
Articulo Tomado de la Revista electrónica en América latina especializada en comunicación, N° 26,
editada por Mtro. Omar Silva V. . Temuco, Chile- Abril – Mayo 2002.
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n26/osilva.html

ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO:

LOS PLANTEAMIENTOS DE TEUN VAN DIJK


La investigación crítica del discurso, agrega Van Dijk, parte del concepto de análisis crítico. Un análisis
crítico tiene como objetivo fundamental evidenciar, a través del análisis del discurso, problemas sociales y
políticos. Es decir, el objetivo central del análisis crítico del discurso es saber como el discurso contribuye a la
reproducción de la desigualdad y la injustica social determinando quienes tienen acceso a estructuras
discursivas y de comunicación, aceptables y legitimadas por la misma sociedad.

El análisis crítico del discurso trata sobre todo de la dimensión discursiva del abuso del poder, de la
injustica y la desigualdad que resultan de éste. Para ello, Van Dijk propone los siguientes pasos: a) búsqueda
de crítica generalizada de actos repetidos, no aislados; b) búsqueda de crítica estructural de instituciones y de
grupos más que de personas; c) focalización en actos y actitudes inaceptables que indiquen un abuso del
poder y evidencien la dominación; y d) el Análisis Crítico del Discurso se sitúa en una perspectiva de
disentimiento, de contra-poder; es una ideología de resistencia y al mismo tiempo de solidaridad. El campo del
análisis crítico, se centra, pues, en la gente que tienen poder y el abuso que hacen de dicho poder. Se puede
decir que es un análisis desde arriba, pues, analiza los discursos de la gente que tiene poder, ya que los
grupos dominantes son los que tienen acceso a la manipulación y al uso de estructuras discursivas de
dominación, de desigualdad y de limitación de la libertad.

El objetivo fundamental de este tipo de investigación desde el Análisis Crítico del Discurso es contribuir a la
resistencia y a la solidaridad. Es elucidar la manera como el discurso contribuye a la reproducción del poder, y
sobre todo al abuso del poder, de la dominación. La gente que tiene el poder, desde el presidente, el primer
ministro, hasta el catedrático, el médico, son personas que hablan que escriben, que controlan el discurso
público. El discurso y la comunicación se convierten entonces en los recursos principales de los grupos
dominantes.

A través de un estudio del discurso, se puede lograr comprender los recursos de manipulación y de
dominación que son utilizados por las élites, pues éstas son las que tienen control específico sobre el discurso
público. Es un poder que permite controlar los actos de los demás, define quién puede hablar, sobre qué y
cuándo. El poder de las élites es un poder discursivo, pues a través de la comunicación se produce lo que se
denomina una manufacturación del consenso: se trata de un control discursivo de los actos lingüísticos por
medio de la persuasión, la manera más moderna y última de ejercer el poder. Los actos son intenciones y
controlando las intenciones se controlan a su vez los actos Existe entonces un control mental a través del
discurso. Los actos de la gente, en general, son actos discursivos.

El Análisis Crítico del Discurso es una herramienta muy útil con que cuentan los investigadores para
comprender los mecanismos de poder en la sociedad. Con él se pueden descubrir las estructuras y
estrategias de legitimación del poder, los procesos y estructuras allí escondidas.

2
Cuando se presentan variaciones sociales de género o de clase, hay la tendencia a mostrar una relación
directa entre estructuras sociales y estructuras individuales del discurso, pero no hay una relación directa entre
nociones sociales tales como poder, dominación, élites, desigualdad y el discurso individual. El asunto es
mucho más complejo, no se necesita este tipo de relación directa, sino más bien una relación indirecta, que
pasa a través de lo que podía ser una fase de transición, una fase de cognición social o interfaz cognitiva
mental y social al mismo tiempo, en el sentido de que el conocimiento no debe ser compartido por un grupo,
por una cultura; esta fase siempre será necesaria para explicar la influencia del discurso en la reproducción de
la desigualdad social.

La forma última del poder consiste en influir en el querer de las personas y el discurso puede influir en la
sociedad a través de las cogniciones sociales de aquéllas. Los grupos dominantes son los que tienen acceso
a la dominación. La dominación tiene que ver con la relación desigual entre grupos sociales que controlan a
otros grupos, con las limitaciones de libertad que se ejercen sobre el grupo.

Los grupos dominantes saben que para controlar los actos de los actos de los otros es necesario controlar sus
estructuras mentales. Los actos son intenciones y controlar las intenciones implica controlar los actos. El
concepto de cognición social involucra procesos intra e inter individuales, intra e inter grupales.

Para que el discurso logre afectar a una masa es necesario que dicha masa conozca la lengua y que, por
lo tanto, haya formado ya unos esquemas cognitivos que le permitan inscribir en ellos lo que se ve, oye y lee.
No hay repercusión si antes no se ha construido unos marcos mínimos de conocimiento de lo que se pretende
hacer pasar.

La noción del poder involucra ante todo el concepto de control sobre dos instancias: los actos de las
personas y la mente de las personas; es decir, hablar de poder es hablar de control. El control remite a la
limitación de la libertad de acción de los otros.

El control moderno es el que se ejerce por medio del control mental: ésta es la manera indirecta de
controlar los actos de otros. El poder moderno consiste en influir en los otros por medio de la persuasión para
lograr que hagan lo que se quiere. Los grupos que tienen acceso a esas formas de poder, y de control social
son generalmente grupos que han sido legitimados y tienen a su vez acceso al discurso público.

3
LECTURA 3: OBLIGATORIA
Texto tomado de:
TIPOS DE TEXTOS - RED DE MAESTROS POR Lucila Oriana Werner Carrasco
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=3979&id_portal=598&id_contenido=13051

TIPOS DE TEXTOS

El texto constituye el eje de las actividades de comprensión lectora. El texto se considera como una unidad de
sentido completo que se inscribe en una situación de comunicación determinada, y que cuenta con las
siguientes propiedades que lo conforman como tal unidad: su adecuación al contexto o situación de
comunicación, su coherencia temática y estructural, la cohesión de los elementos lingüísticos de distinto
orden que lo integran y la corrección gramatical y ortográfica.
Esta aproximación al texto sólo tiene sentido desde la perspectiva de la lengua con una finalidad comunicativa
y desde los presupuestos del enfoque comunicativo. Por tanto, todo texto tiene un emisor y un receptor
determinados, se inserta en una situación de comunicación concreta o contexto, presenta una intención por
parte del emisor y una forma particular que lo caracteriza .Cada vez que emitimos un mensaje, sea escrito,
oral o gestual, estamos formulando un TEXTO, ya que el receptor deberá interpretarlo. Entre los diferentes
tipos de textos podemos definir los siguientes:

a. TEXTOS DESCRIPTIVOS:
Son textos que representan objetos, es decir, los describen. Encontramos textos descriptivos en novelas,
cuentos, postales, catálogos, guías, libros de temas específicos y reportajes.

Ejemplo:
―Los antiguos peruanos se valieron de una complicada red de caminos para imponer condiciones en un vasto territorio
que hoy ocupan seis países americanos: Ecuador, Colombia, Chile, Argentina, Bolivia y Perú. Esta intrincada red vial de
más de 25 mil kilómetros de tramos finamente trabajados, fue construida entre 1428 y 1532. El Qhapaq Ñan, Camino
Real de los Incas, sirvió para integrar como ninguna otra obra de su tiempo al imperio del Tahuantinsuyo,
constituyéndose, además, en la base del gran aparato estatal del incario.
En la actualidad el Qhapaq Ñan podría ser declarado por la Unesco como Patrimonio Cultural de la Humanidad. Para
este cometido se ha establecido un programa multisectorial, único en su genero y formulación, que intenta generar los
proyectos necesarios para su recuperación, protección y puesta en valor del mayor monumento cultural de la historia
americana.‖
Tomado de: Rumbos del Perú – Artículo ―Por los rincones de Qhapac Ñan‖ – edición 34.

b. TEXTOS NARRATIVOS:
Son textos que relatan acciones o acontecimientos específicos. Generalmente están presentes en novelas,
cuentos, historietas, biografías, memorias y diarios.
Ejemplo:
―Los dos muchachos corren a la acequia del corralón frotándose los ojos legañosos. Con la tranquilidad de la noche el
agua se ha remansado y en su fondo transparente se ven crecer yerbas y deslizarse ágiles infusorios. Luego de
enjuagarse la cara, coge cada cual su lata y se lanzan a la calle. Don Santos, mientras tanto, se aproxima al chiquero y
con su larga vara golpea el lomo de su cerdo que se revuelca entre los desperdicios.
¡Todavía te falta un poco, marrano! Pero aguarda no más, que ya llegará tu turno.
Efraín y Enrique se demoran en el camino, trepándose a los árboles para arrancar moras o recogiendo piedras, de
aquellas filudas que cortan el aire y hieren por la espalda. Siendo aún la hora celeste llegan a su dominio, una larga
calle ornada de casas elegantes que desemboca en el malecón.‖
Extracto de “Los gallinazos sin plumas” – Julio Ramón Ribeyro.

4
c . TEXTOS DIALOGADOS:
Textos que expresan o dan a conocer una conversación. Las piezas teatrales son un ejemplo de
este tipo de textos. También los encontramos en los diálogos presentes en cuentos y novelas, en
transcripciones de entrevistas y debates.

Ejemplo:
―Julieta:- ¿Quién eres tú, que así, envuelto en la noche, sorprendes de tal modo mis secretos?
Romeo:- ¡No sé cómo expresarte con un nombre quien soy! Mi nombre, santa adorada, me es odioso, por ser
para ti un enemigo. De tenerla escrita, rasgaría esa palabra.
Julieta:- Todavía no he escuchado cien palabras de esa lengua, y conozco ya el acento. ¿No eres tú Romeo y
Motesco?
Romeo:- Ni uno ni otro, hermosa doncella, si los dos te desagradan.‖
Extracto de ―Romeo y Julieta‖ – William Shakespeare.

d. TEXTOS ARGUMENTATIVOS:
Textos en los que se defienden ideas y opiniones. Se pueden identificar los artículos de prensa, textos
publicitarios, artículos de opinión y ensayos.

Ejemplo:
―Han transcurrido más de treinta años desde su publicación y, no obstante, Conversación en La Catedral no ha
envejecido en absoluto. ¿Por qué las iniquidades de una dictadura peruana de mediados del siglo XX nos siguen
perturbando todavía? Porque no estamos ante una novela de manual de opositor universitario sino ante una obra
que hoza en la degradación humana y que sorbe el pus de los forúnculos más abyectos del poder. Conversación
en La Catedral no está emparentada con Miguel Ángel Asturias o Roa Bastos, con Arguedas o Ciro Alegría, ya
que le debe más a William Faulkner y André Malraux, a Víctor Hugo y Albert Camus. Conversación en La Catedral
ha prevalecido porque Vargas Llosa ha urdido dentro de la novela un universo ético sellado por la magia de la
literatura‖.
Tomado de: Crítica a Conversación en la Catedra, de Fernando Iwasaki ―La lengua en la llaga‖.

e. TEXTOS EXPOSITIVOS:
Textos en los que se explica algún hecho. Estos textos pueden encontrarse en recetarios,
enciclopedias, manuales, guías, normas y reglamentos.

Ejemplo:
―El Santuario de Machu Picchu:
Desde 1981, se declaró como Santuario Histórico, con una superficie de 32.592 hectáreas, que incluyen no
solamente la parte arqueológica, sino también la flora, fauna y sus paisajes, destacando la abundante presencia
de orquídeas.

Las teorías más firmes sostienen que fue una ―llacta‖ inca: un asentamiento construido con la finalidad de
controlar la economía de las regiones conquistadas. Era la llacta más bella del imperio incaico, y habría sido
construida con la expresa finalidad de refugiar a lo más selecto de la aristocracia en caso de ataque‖.

A continuación un cuadro comparativo excelente:

5
TABLA COMPARATIVA TIPOS DE TEXTOS

TEXTO TEXTO TEXTO TEXTO


TEXTO ARGUMENTATIVO
NARRATIVO DESCRIPTIVO DIALOGADO EXPOSITIVO

Cuenta cómo son


Relata hechos Reproduce
los objetos, Explica de
Intención que suceden literalmente las Defiende ideas y expresa
personas, lugares, forma objetiva
comunicativa a unos palabras de los opiniones.
animales, unos hechos.
personajes personajes.
sentimientos…
¿Por qué es ¿Qué pienso?
Responden a: ¿Qué pasa? ¿Cómo es? ¿Qué dicen?
así? ¿Qué te parece?
Piezas teatrales,
Libros de
Novelas, Guías de viaje, diálogos en
texto,artículos Artículos de opinión,
Modelos cuentos, novelas, cuentos, cuentos y
de divulgación, críticas de prensa…
noticias… cartas, diarios… novelas,
enciclopedias…
entrevistas…

Acotaciones,
Tipo de Verbos de Abundancia de
guiones, Lenguaje claro
lenguaje acción. adjetivos.
comillas…

6
LECTURA 4: COMPLEMENTARIA
Articulo publicado por el blog: Lenguaje Y Comunicación – Manuel Vaccarezza M
http://manulen.blogia.com/2006/051603-tipos-de-textos.php

TIPOS DE TEXTO: CRITERIOS DE CLASIFICACION


Las tipologías textuales son métodos y propuestas cuyo fin es agrupar o clasificar los textos (y discursos)
lingüísticos de acuerdo con características comunes.El tema de los tipos de texto es abordado desde
disciplinas y un aprendizaje como el análisis del discurso y la lingüística del texto

CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN

A. SOCIO-CULTURAL

La sociedad humana distingue diferentes tipos de textos producto según ―prácticas discursivas‖.
Este criterio permite distinguir, por ejemplo, entre una orden militar, un anuncio publicitario, una
conversación telefónica, o un sermón en la iglesia. De acuerdo con este criterio, una clasificación
convencional de los textos es la siguiente:

 Textos científicos: son los que producen en el contexto de la comunidad científica, con la intención
de presentar o demostrar los avances producidos por la investigación. Géneros típicos de este tipo
son la Tesis doctoral, la Memoria de Licenciatura, el Artículo científico o la Monografía científica.
También son textos científicos, aunque de transmisión oral, la Conferencia, la Ponencia o la
Comunicación (tipo de texto)

 Textos administrativos: son aquellos que se producen como medio de comunicación entre el
individuo y determinada institución, o entre instituciones, o entre las instituciones y los individuos. Se
trata de textos altamente formalizados, con estructuras rígidas y que frecuentemente tienen una
enunciado función performativa. Géneros administrativos típicos son el Certificado, el saludo, la
Instancia o el Boletín Oficial.

 Textos jurídicos: son los textos producidos en el proceso de administración de justicia. Aunque son
un subtipo de los textos administrativos, por su importancia y sus peculiaridades los textos jurídicos
suelen considerarse y estudiarse como un grupo independiente. Ejemplos de textos jurídicos son la
sentencia, el recurso o la ley.

 Textos periodísticos: todos los textos susceptibles de aparecer en el contexto de la comunicación


periodística. Suelen subdividirse en ―géneros informativos‖ (que tienen por función transmitir una
determinada información al lector) y ―géneros de opinión‖ (que valoran, comentan y enjuician las
informaciones desde el punto de vista del periodista o de la publicación). Entre los primeros los
fundamentales son la noticia y el reportaje; entre los segundos, el editorial, el artículo de opinión, la
crítica o la columna.

 Textos humanísticos: aunque se trata de un tipo de texto difícilmente definible, se clasifica como
―textos humanísticos‖ a aquellos que tratan algún aspecto de las ciencias humanas Psicología,
Sociología, Antropología, etc desde el punto de vista propio del autor, sin el nivel de formalización de
los textos científicos. El género típico de este tipo es el ensayo

 Textos literarios: son todos aquellos en los que se manifiesta la función poética, ya sea como
elemento fundamental (como en la poesía) o secundario (como en determinados textos históricos o
didácticos). Son géneros literarios la poesía, la novela, el cuento o relato, el teatro y el ensayo
literario (incluidos los mitos).Se clasifican en: narrativo, líricos, y dramáticos.

7
 Textos publicitarios: es un tipo de texto especial, cuya función es convencer al lector acerca de las
cualidades de un artículo de consumo, e incitarlo al consumo de dicho artículo. Esta necesidad de
atraer la atención del lector hace que el texto publicitario emplee generalmente recursos como la
combinación de palabra e imagen, los juegos de palabras, los eslóganes o las tipografía llamativas.
El género publicitario fundamental es el anuncio

 Textos digitales: cuya aparición ha sido provocada por las nuevas tecnologías, dando lugar a textos
inexistentes en el mundo analógico y que presentan sus propias características. Algunos ejemplos de
estos tipos de texto son los blogs, los SMS, los chat o las páginas web.

B .FUNCIONAL
También los textos se pueden caracterizar de acuerdo con la función que cumplen en la comunicación, o la
intención que persigue el o los interlocutores.

 Texto informativo: informa de algo sin intentar modificar la situación.


 Texto directivo: incita al interlocutor a realizar alguna acción.
 Texto expresivo: revela la subjetividad del hablante.

C .LAS SECUENCIAS TEXTUALES


Son esquemas abstractos o superestructuras o estructuras globales, que se pueden presentar
alternadas o entrelazadas a lo largo de un texto, y que conllevan una serie de características lingüísticas.
Las secuencias textuales básicas son cuatro: narración, descripción, argumentación y exposición.

D. TEXTO NARRATIVO
Artículo principal: Narración

La narración es un tipo de texto en el que se cuentan hechos reales o ficticios. Al abordar el análisis de los
textos narrativos es necesario estudiar la historia y las acciones que la componen, los personajes que las
llevan a cabo, el tiempo y el espacio donde se desarrollan, cómo se ordenan todos estos elementos y
desde qué punto de vista se cuentan. La narración, sobre todo en los textos literarios, suele ir entrelazada
con el diálogo y con la descripción, dando lugar a textos complejos con distintas secuencias.

E. TEXTO DESCRIPTIVO
Artículo principal: Descripción

Si la narración es una modalidad textual que presenta hechos sucesivamente en el tiempo, la descripción
por el contrario consta las características de un objeto de forma estática, sin transcurso de tiempo. El
término ―objeto‖ debe entenderse en este caso en su sentido más amplio, es decir, abarca a cualquier
realidad, sea esta humana o no, concreta o abstracta, real o ficticia. Todo lo imaginable es descriptible. Los
tipos de texto descriptivo son:

 Textos científicos: su finalidad es mostrar el procedimiento para realizar una investigación o una
experimentación.
 Textos técnicos: muestran los componentes, la forma y el funcionamiento de cualquier tipo de
objeto, creación artística o instrumental: pintura, escultura, mecánica, deportes, medicina, etc. Entre
ellos se incluyen los manuales de instrucciones de uso y montaje de aparatos; las recetas de cocina y
los prospectos de medicamentos.
 Textos sociales: ofrecen datos sobre el comportamiento de las personas e instituciones. Son de tipo
prescriptivos , también hay diferentes tipos de textos descriptivos.

8
F. TEXTO ARGUMENTATIVO
Artículo principal: Texto argumentativo

Se trata del tipo de textos en los que se presentan las razones a favor o en contra de determinada
"posición" o "tesis", con el fin de convencer al interlocutor a través de diferentes argumentos tomando una
postura a favor o en contra . Se trata de manera fundamental, aunque no exclusivamente, de juicios de
valor, apreciaciones positivas o negativas acerca de lo expuesto (Bueno, malo, feo, bello); válido/ no
válido, adecuado/no adecuado). El discurso argumentativo es propio del ensayo y de la crítica en general.
Ejemplos típicos son el discurso político o el Artículo de opinión. Con los textos argumentativos puedes dar
tu punto de vista frente a "algo", ya sea tu posición positiva o negativa.

G.TEXTO INFORMATIVO O EXPOSITIVO


Artículo principal: Texto expositivo

Un texto informativo es aquel en el cual se presentan, de forma neutra y objetiva, determinados hechos o
realidades. A diferencia de la argumentación, mediante el texto expositivo no se intenta convencer, sino
mostrar. Ahora bien, esta diferencia abstracta no siempre es tan evidente en los textos concretos, por lo
que muchas veces se habla de textos "expositivo-argumentativos". Ejemplos: típicos de texto expositivo
son los textos científicos. La finalidad de estos textos es informar.

Existen dos tipos de textos Informativos:

1. Textos divulgativos o informativos. Es el tipo de texto expositivo que va dirigido a un público


amplio que usa información poco específica y léxico formal, es decir no técnico ni especializado. Lo
encontramos en apuntes, libros de texto, enciclopedias, exámenes, conferencias, coleccionables, etc.
2. Textos especializados o argumentativos. Es el tipo de texto expositivo especializado que está
dirigido a un público específico de un área de conocimiento determinado que requiere o usa un léxico
especializado e información técnica. Lo encontramos en informes, leyes, artículos de investigación
científica, etc.

Las características de los textos divulgativos son:

 Informa clara y objetivamente sobre un tema de interés general.


 Va dirigida a un público mayoritario.
 Es de fácil comprensión.
 Utiliza un vocabulario estándar.
 Posee objetividad.

Las características de los textos especializados:

 Informa sobre un tema muy concreto.


 Va dirigida a un receptor experto en el contenido tratado.
 Resulta de difícil comprensión para quien no conoce el tema.
 Presenta gran objetividad.

9
UNIT I – SESION 2

LECTURA 5: OBLIGATORIA
Articulo Tomado de la siguiente fuente:
- Moreno Fernández, Francisco (1998), Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje, editorial Ariel.
- Almeida, Manuel (1999), Sociolingüística, editorial Servicio de publicaciones Universidad de la Laguna.
- Bastardas Boada, Albert (2004). Sociolingüística versus política y planificación lingüísticas: distin- ciones
entre los campos y nociones integradoras. Barcelona: Revista de llengua i dret 41, pp. 175-194. .

LA SOCIOLINGÜÍSTICA

Estudia la diferencia entre el sociolecto de grupos separados por ciertas variables sociales como la religión, el
nivel educativo, el nivel socioeconómico, la procedencia del hablante (por ejemplo, ciudad-campo). Cuando
esto va unido a una cultura particular se denomina algunas veces etnolecto, por ejemplo, el yidis suele ser
considerado como un dialecto del alemán. La utilización de esas variedades lingüísticas puede ser utilizada
para categorizar a los individuos en clases sociales o socioeconómicas, aunque el mismo individuo puede
utilizar diferentes variedades de la lengua de acuerdo con la situación social y el contexto en que tenga lugar
la interacción. Diríamos que la sociolingüística abarca la
dialectología, en primera instancia, para después estudiar las
diversas combinaciones: se parte desde el yo, pero inmerso en
la sociedad. Por ejemplo, un sociolingüista podría determinar a
través del uso de actitudes sociales que el uso del lunfardo
podría ser considerado inapropiado en ciertos contextos
profesionales en Argentina; también podría estudiar la
gramática, fonética, vocabulario y otros aspectos de este
sociolecto, mientras que un dialectólogo estudia la variación geográfica de la lengua.

En ocasiones se establece una distinción entre la sociolingüística y la sociología del lenguaje, cuyo foco está
en el efecto del lenguaje en la sociedad. Asimismo, la sociolingüística sincrónica se centra en la estructura
sociolingüística y las variaciones lingüísticas que dependen de las situaciones y las actitudes de los hablantes,
mientras que la sociolingüística histórica o diacrónica se ocupa del cambio lingüístico, la adquisición y la
difusión de las lenguas.

Entre los sociolingüistas internacionales se puede mencionar a William Labov (considerado por algunos como
el padre de la disciplina), Dell Hymes, Basil Bernstein y Deborah Tannen. En español, cabe destacar al
profesor de la Universidad de Alcalá de Henares, Francisco Moreno Fernández y al sociolingüista
contemporáneo, el chileno Héctor Muñoz Cruz..

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LECTURA 6: COMPLEMENTARIA
Articulo Tomado de la siguiente fuente:
- Almeida, Manuel (1999), Sociolingüística, editorial Servicio de publicaciones Universidad de la Laguna.
- Bastardas Boada, Albert (2004). Sociolingüística versus política y planificación lingüísticas: distin ciones
entre los campos y nociones integradoras. Barcelona: Revista de llengua i dret 41, pp. 175-194. .

LA SOCIOLINGÜÍSTICA:
SURGIMIENTO. CRITERIOS PARA SU DEFINICIÓN.

No pocos se han cuestionado la significación de la sociolingüística. Labov ya lo indicaba en sus primeros


estudios, cuando afirmó que "durante muchos años me he resistido al término sociolingüística puesto que
implica que puede haber una teoría o práctica lingüística que no sea social".
Unos la consideran una rama de la lingüística y otros la enmarcan dentro de la Dialectología. Surgió en la
década del sesenta en los Estados Unidos y su objeto de estudio es aún un poco impreciso. No obstante "los
estudios sociolingüísticos se remontan al siglo XVII cuando Gonzalo de Correa hizo una descripción
sorprendentemente exacta para su época de las diastratías y diafasías de la lengua histórica al determinar las
influencias de una lengua, ya sean de dialectos particulares de provincias, conforme a las edades, calidades y
estados de sus naturales, de vulgo, de ciudad; entre la gente de la corte, de diferentes edades, sexo, etc"
Resulta interesante que ya desde entonces se hubiese planteado la caracterización de una lengua a partir de
un análisis en distintos estratos sociales y estilos funcionales. Pero todavía no había surgido la
sociolingüística. Tuvieron que pasar muchos años y realizarse valiosas investigaciones en los Estados Unidos,
Francia, Checoslovaquia y principalmente en la URSS dirigidas al estudio de las influencias de los factores
sociales en la lengua.
El lingüista soviético Polivánov, según destaca Figueroa Esteva, hizo una considerable contribución a la
ciencia sociolingüística. Polivánov señaló que la lengua debía estudiarse como actividad colectiva; junto a una
dialectología general debía existir una dialectología social de grupos, cuyo concepto fundamental sería el de
"dialecto social de grupo". Planteó además que un mismo individuo suele ser miembro de diversos colectivos
sociales. Múltiples criterios se contradecían con respecto al verdadero objeto de esta ciencia; algunos
planteaban que el lingüista debía ocuparse sólo de hablantes y de oyentes ideales.
La relación lengua-sociedad ha sido estudiada en estos dos últimos siglos desde diferentes enfoques. Esta
dicotomía bajo la cual se fundamenta la "Sociología del lenguaje" y la estrecha vinculación de ciencias como la
sociología, la etnografía y la antropología (cuestiones de lingüística externa para Saussure) es resumida por
Hymes en tres corrientes principales, según considera Julio Borrego: la inglesa, la francesa y la
estadounidense.
La primera ve las relaciones entre la lengua y otros aspectos de la cultura como una interdependencia entre
factores constitutivos de acontecimientos o acciones sociales. La lengua es considerada sobre todo como
actividad social y su inclusión en un contexto extralingüístico como parte necesaria de su descripción. Dentro
de esta corriente sobresalen las figuras de Malinowsky, Gardiner y Firth.
En la segunda tendencia se ve la lengua por un lado y los aspectos culturales y sociales por otro, como dos
sistemas paralelos, que establecen entre ellos relaciones de congruencias. El lenguaje es considerado más
bien como un sistema heredado y socialmente compartido cuya función primaria es la referencial, es decir, la
de distinguir o expresar significados. Figuras destacadas aquí son Meillet, Cohe, Benveniste, etc.

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La corriente estadounidense se caracteriza por su atención al trabajo de campo y su interés por el origen y
significación social de las categorías lingüísticas. Ve al lenguaje más como producto cultural o herencia
colectiva que como un elemento de acción social o como faceta del acontecimiento social. Los planteamientos
de la sociolingüística norteamericana, según Moreno Fernández (1990:106), están más cerca de las posturas
sociológicas... por cuanto sus propuestas parten de nociones de una dimensión mayor que la que tiene el
individuo (comunidad, clase social, grupo, etc). Las figuras que más sobresalen en esta tendencia son Boas,
Sapir y Bloomfield. "En la sociolingüística norteamericana se encuentran las réplicas de todas las escuelas
que forman la lingüística estadounidense de este siglo: una escuela descriptivista (aunque no se dé a sí
misma ese calificativo), la sociología del lenguaje de Fishman, obra influida por la antropología y la etnología
cuyo principal exponente es Dell Hymes; y una última escuela muy relacionada con el generativismo, la
escuela variacionista de William Labov", de esta manera caracteriza Zamora Munne la tendencia
sociolingüística en sus orígenes y desarrollo.
Muchos investigadores del siglo XX, cuando triunfaban las concepciones estructuralistas, si bien no ignoraban
la influencia de la sociedad sobre la lengua, las excluían deliberadamente de sus estudios sociológicos,
antropológicos y etnográficos porque consideraban que el lingüista solo debía de ocuparse de los fenómenos
lingüísticos y no de sus efectos. Y ello sucedía, según Labov, por la fuerte influencia en ellos de las doctrinas
saussureanas al obviar todo tipo de factores extralingüísticos, por la inclinación cada vez mayor de los
lingüistas por la psicología que por la sociología, además porque la dialectología de este siglo se dedicó con
mayor énfasis a la recopilación de datos que a la inclinación teórica de la lingüística. Por ello Labov considera
que los lingüistas de esta centuria se hallan en dos grandes grupos: los sociales y los asociales.
Al primer grupo pertenecen, según Borrego Nieto, los etnógrafos, antropólogos y dialectólogos, y al segundo,
los llamados lingüistas, concretamente los estructuralistas. Los seguidores de la gramática generativo-
transformativa de Chomsky se unen a este segundo tipo de investigadores, cuyo fin es el describir la
competencia puramente lingüística de un hablante-oyente ideal y los factores sociales son relegados al campo
de la actuación. No obstante esta división, sí queda claro que el lingüista al estudiar el sistema no puede
obviar los factores extralingüísticos, y específicamente, los sociales, como los considera Labov cuando dice
que "por social entiendo aquellos rasgos lingüísticos que caracterizan a los distintos subgrupos en una
sociedad heterogénea" (1983:337).
Los estudios dialectológicos, que se habían dedicado a investigaciones empíricas, nunca olvidaron el
entronque social y cultural de los fenómenos lingüísticos. Ya en 1964, fecha que se establece como el
surgimiento de la sociolingüística, se vislumbra la interacción de lo sociocultural con determinadas variables
sociológicas, aunque aún no estaba bien claro el camino que seguiría esta tendencia, y así nos lo hace ver
Hymes (1972:1) cuando afirma "der Ausdruck Soziolinguistik kam vor ungefähr 10 Jahre in die Diskussion. Das
folgende Jahrzehnt erlebte eine Vielzahl von Aktivitäten: es gab allgemeine Symposien (über Soziolinguistk),
über umfassendere Themen, bemerkenswerte größere Forschungsgemühungen..." actividades todas en las
que se discutían cuestiones, métodos y fines de la recién nacida disciplina o tendencia Lingüística.
Vinajera (1991:28) considera que "el pionero en la definición del contenido de la sociolingüística fue William
Bright (1964) y su aporte principal es el considerar la diversidad lingüística como el objeto principal de la
sociolingüística. Para él lo fundamental es tratar de demostrar que lo que la lingüística tradicional había
definido como una variación arbitraria, está en relación con las diferencias sociales"
El mayor esfuerzo se hace en esta y en la próxima década del siglo XX para superar la situación estática que
se había creado.

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De esta forma se profundiza en las influencias que ejercen los aspectos sociales en la estructura de la lengua
y se hace énfasis en el carácter biaspectual de la sociolingüística, en el que se observan dos ramas
claramente distintivas: una lingüística y una sociológica; la primera investiga el reflejo de los fenómenos y
procesos sociales en el sistema de la lengua, denominada sociolingüística, mientras que la segunda,
nombrada linguosociología, se ocupa el reflejo de los fenómenos lingüísticos en los procesos sociales. Ello
determina que si se parte de los hechos lingüísticos (signos lingüísticos) entonces se haría un estudio
sociolingüístico; por el contrario, si se parte del comportamiento de las relaciones sociales entre las personas y
se analiza esta relación y su efecto sobre la lengua, se haría entonces un estudio linguosociológico.
Algunos lingüistas consideran que para que haya un estudio realmente sociolingüístico debe primar la
modalidad diastrática sobre la diafásica y la diatópica, a pesar de ser rasgos intrínsecos que caracterizan a
este tipo de enfoque. Su campo de investigación aún no está bien definido y no cuenta por lo tanto con una
teoría bien integrada y coherente que dé respuesta a los problemas de la lengua dada la influencia de la
sociedad que ejerce sobre ella, aunque hay acuerdo en sentido general cuando se precisa que "la
sociolingüística se basa en la diversidad lingüística, y que estudia las relaciones entre esta diversidad y la
sociedad" (Borrego:1981).
Se señalan al respecto una serie de precisiones que pueden relacionarse con tres tendencias fundamentales:
1. La introducción de factores sociales en la descripción de sistemas lingüísticos.
2. Estudio de las posibles variaciones en la lengua de un hablante a otro.
3. Estudio de las relaciones lengua/cultura y sociedad.

Si se fueran a clasificar estas tres posturas, la primera sería lingüística, la segunda sociológica y la tercera
etnográfica. Como para unos "la sociolingüística es lingüística que utiliza la sociología como ciencia auxiliar,
para otros trata de obtener resultados sociológicos, y finalmente para algunos es una ciencia autónoma,
puente entre lingüística y sociología" (1981:31), es notable que su campo de acción y sus respectivas tareas
no están aún en esta fecha claramente definidos.
Con el decursar de los años y ya a finales de los noventa "existe un consenso entre muchos lingüistas con
respecto a la concepción de la sociolingüística como el estudio de la estructura y evolución de las lenguas
dentro del contexto social de la comunidad hablante".
Si la lingüística describe las reglas de una determinada lengua, la sociolingüística estudia cómo los factores
sociales inciden sobre esas reglas. Por ello no deben verse como disciplinas independientes, "la Lingüística no
puede ser otra cosa que Sociolingüística" (Alba, 1990:23), criterio compartido por muchos lingüistas, entre
ellos Labov.
Para López Morales la sociolingüística es "el estudio de la lengua, pero en su contexto social; es decir, el
análisis de todos los casos en que los factores sociales influyen en la lengua y en su manejo dentro de una
comunidad de habla dada". Sus problemas han sido principalmente teóricos y el tratamiento de la variación
está en el centro de su atención, por ello esclarece que "el eje indiscutido de los estudios sociolingüísticos es
la variación lingüística, la cual es inherente a todas las lenguas, y arroja patrones muy bien definidos y
regulares. Los datos que se estudian deben de descubrir el comportamiento sistemático de la variación".
Según Cárdenas Molina (1998:19) "la variabilidad es una de las propiedades fundamentales de la lengua que
le permite servir de medio de comunicación para expresar los pensamientos y las manifestaciones de la
realidad objetiva...

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LECTURA 7: LECTURA OBLIGATORIA
Articulo Tomado de la siguiente fuente:
- Prieto de los Mozos, E. 2001: Variación, norma y aprendizaje lingüístico. Ponencia leída en el II Congreso de la
Lengua Española, Valladolid, España, en http://cvc.cervantes.es/obref/congresos/valladolid/
- MsC. José Luis Darias Concepción.Instituto Superior Pedagógico “Rafael M. de Mendive”.
Pinar del Río. Cuba.

TIPOS DE VARIACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA.


Existen cuatro tipos: variación fonético-fonológica, variación sintáctica, variación léxica y variación en el
discurso.

VARIACIÓN FONÉTICO-FONOLÓGICA:

Dado que ésta no se ve afectada por culpa de problemas de significado, la variación fonológica fue la primera
en analizarse. Esto es muy importante porque la convierte en la más fácil de estudiar, siendo la más
estudiada. Labov inicia una metodología aplicando el estudio de cinco variables fonológicas en Nueva York, y
ésta será imitada más adelante por otros investigadores. Más tarde, Bailey, insiste en la simplicidad del
concepto de variante de Labov. Un ejemplo eran los estudios llevados a cabo sobre algunos dialectos ingleses
en los que se analizaba la variación de (r) al final de una sílaba, en los que no se tenía en cuenta una
diferencia importante de éstos: si [r] influye o no sobre la vocal silábica. Esto provoca una pérdida de
información a nivel lingüístico. Diversos autores llegaron a la conclusión de que la posición inicial de palabra
es más importante que la posterior. En cuanto a factores sociales, se hace la hipótesis de que la variante
tensa (imitación del sonido correcto) es más frecuente cuanto más alto es el nivel sociocultural. Existen tres
grupos de factores lingüísticos que pueden determinar la variación fonológica: -Contextuales: los conforman
los elementos que siguen o anteceden a la variable. -Distribucionales: se refieren al lugar en que aparece el
fonema. -Funcionales: tiene que ver con la naturaleza de las categorías gramaticales en las que se incluye la
variable.

VARIACIÓN SINTÁCTICA:

Silva-Corvalan (Sociolingüística. Teoría y análisis, Madrid, Alhambra, 1988, p.98) establece que la naturaleza
de la variación sintáctica no es análoga de la fonológica por estas razones: •Es menos la variación sintáctica
que la fonológica en las lenguas. •La escasa frecuencia con la que se puede contar con un contexto de
ocurrencia y la dificultad de la obtención de ejemplos del uso de una y otra variante, convierten a la sintáctica
en más difícil de medir o cuantificar. •En la variación sintáctica los contextos de ocurrencia son más difíciles de
identificar o definir. •Las posibles diferencias de significado entre variantes son un problema en la variación
sintáctica. •La variación sintáctica normalmente no está estratificada estilística o socialmente, ésta viene
determinada por factores completamente lingüísticos.
Hay varios tipos de variables que también se incluyen en este grupo:
- De tipo morfológico: aquellas que afectan a la morfología, sobre todo la gramatical, cuya variación no suele
implicar a los niveles pragmático y sintáctico.
- De tipo categorial:
Se trata de las que afectan algunas veces a elementos morfológicos y, casi siempre, a sintácticos, cuya
variación suele implicar a los niveles semántico y pragmático.
- De tipo funcional:
Se trata de las que influyen en la sintaxis y, parcialmente, en la morfología. Éstas no suelen estar relacionadas
con otros factores semánticos, suelen estar determinadas por factores geográficos, sociolingüísticos,
históricos y estilísticos.
-De tipo posicional:
La entonación suele estar envuelta en todas ellas, y aquí reside su importancia.

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VARIACIÓN LÉXICA: Su estudio se enfrenta a iguales problemas que la sintáctica. Entre ellos destaca el
establecimiento de equivalencias entre variantes, que nos lleva a la antigua discusión sobre la existencia o no
de la sinonimia. Las unidades léxicas pueden verse semánticamente neutralizadas, pero es muy complicado
demostrar que dos o más variantes son equivalentes. Esto se complica más cuando el uso de cierta forma
está influido por connotaciones, impresiones propias, usos comunicativos, es decir, cuando el emisor aplica a
su selección léxica criterios que pueden pasar desapercibidos para los oyentes. El estudio de la variación
léxica busca explicar la alternancia en el uso de las formas léxicas en unas determinadas condiciones
lingüísticas y extralingüísticas.

VARIACIÓN EN EL DISCURSO: Es complicado establecer dónde acaba la variación léxica o morfológica y


empieza la variación en el discurso. El cambio de referente, de turno o el énfasis son algunas variables de tipo
discursivo. Estos ejemplos quizás sugieren la poca conveniencia de un análisis variacionista de tipo discursivo
independiente de la variación sintáctica. Debemos mantener aparte este tipo de variación dado que también
hay casos de variación discursiva de tipo fónico o léxico.

CRITERIOS SOBRE LA VARIACIÓN LINGÜÍSTICA.


Entre los distintos tipos de variación que puede presentar una lengua, ocupa una posición central,
determinante, la variación social, que se manifiesta en dos ejes: el estratificacional y el situacional. El primero
está relacionado con la estructura de la sociedad, y el segundo con el uso funcional de la lengua en las
diferentes situaciones sociales".
En sus inicios los métodos que se aplicaban en todo estudio sociolingüístico se dividían, según Montes
Giraldo, en:
- de recolección del material, ya sean encuestas, entrevistas, lecturas de textos o palabras aisladas,
observaciones del habla espontánea, observación participante, etc.
- de análisis e interpretación, los cuales incluyen datos estadísticos, ecuaciones, gráficos, curvas, etc.
No obstante el método sociolingüístico más aceptado fue el aplicado por Labov en su trabajo "El estudio del
lenguaje en su contexto social" pues posee, según Moreno Fernández, como característica principal la
heterogeneidad al presentar problemas teóricos, implicaciones entre la teoría y la metodología y salva los
problemas fundamentales en todo estudio sociolingüístico: el estudio del lenguaje cotidiano, las observaciones
sistemáticas y asistemáticas, la correcta interpretación de los marcadores sociolingüísticos o las reglas
variables (Moreno Fernández, 1990:104)
Según Figueroa Esteva las tareas de investigación que fundamentalmente interesan a la sociolingüística
deben ser:
- Estandarización de la lengua y planeamiento lingüístico.
- Comportamiento bilingüe y plurilingüe.
- Estilística.
- Variabilidad lingüística.
- Cambios lingüísticos en desarrollo.
- Análisis del habla y de la actuación lingüística.
- Actitud ante la lengua.
Todo estudio sociolingüístico, dirigido a uno u otro campo, ha demostrado que el sistema no es tan
homogéneo y sí muy variable. "Es corriente que un lenguaje tenga muchas formas alternativas de decir la
misma cosa", sentenciaba ya Labov en "Modelos Sociolingüísticos". Pero esta variación "no ocurre caprichosa
e indiscriminadamente, como sugiere el concepto de variación libre del estructuralismo o el de las reglas
opcionales del generativismo.
Los estudios sociolingüísticos demuestran que existe una correspondencia entre las diferentes
manifestaciones de la actuación lingüística de un individuo y una serie de factores tanto lingüísticos como
extralingüísticos" (Alba, 1990:24); y en los estudios fonológicos tanto segmentales como suprasegmentales,
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pioneros en el campo del análisis variacionista, se demuestran las ventajas de este análisis por su carácter
repetible y segmentable en el discurso, además porque "la variación alofónica no conlleva cambio alguno de
significado, factor principalísimo para dar por buena la existencia de auténtica variación" (López Morales,
1990:82).
Esta variación o cambio fonético "aparece primero como rasgo característico de un subgrupo específico, que
no resulta conocido para nadie. Posteriormente, a medida que se extiende en el interior del grupo, puede
propagarse al exterior como una ola que afecta en primer lugar a los grupos más vinculados al grupo
originario... Sabemos que el incremento del área afectada puede verse detenido por factores lingüísticos, o por
factores sociales o discontinuidades históricas... En este sentido el rasgo lingüístico puede ser un indicador de
edad y de distancia social respecto al grupo origen" (Labov 1983:393).
La gran variabilidad que se manifiesta –y ya ha sido estudiada- en el habla de las personas y en un mismo
individuo en sus diferentes situaciones comunicativas ha conllevado al cambio de la mentalidad
"sociolingüística" de los investigadores al describir los datos obtenidos, y también al análisis más profundo del
polimorfismo que se presenta en determinados sistemas producidos por el hablante (por ejemplo en el
fonético), condicionado ya no solamente por factores lingüísticos y condiciones en las que se produce el
proceso de intercambio verbal, sino además por aquellos que una vez no interesaron tanto a los estudios
dialectológicos; ahora el sexo, la edad, el grado de instrucción, la raza, el poder adquisitivo de las personas,
entre otros, contribuyen sobremanera a la ampliación y perfeccionamiento del criterio de variación que se
manifiesta en una comunidad lingüística dada o en un grupo de personas.
La corriente variacionista desarrollada en las últimas dos décadas del pasado siglo ha revolucionado la
concepción sociolingüística que durante cerca de veinte años se había aplicado con mayor o menor rigor en
las diferentes regiones ibéricas e hispanoamericanas para lograr un análisis diastrático lo más completo
posible, primero de las lenguas rurales y posteriormente de los grandes conglomerados urbanos. Al inicio no
se contaba aún con la suficiente y necesaria teoría para fundamentar el por qué de los cambios, no ya en las
lenguas en sí, sino de aquellos que se manifestaban en los distintos estratos sociales y que determinaban que
no todos hablaban de igual manera el mismo sistema, el por qué las personas se esforzaban por hablar mejor
en circunstancias que ello lo requería haciéndose portador por lo tanto de varias normas según sus
necesidades comunicativas.
Esa ausencia teórica dificultaba la profunda interpretación del fenómeno descrito. "A la búsqueda de ese
marco, en los comienzos de la investigación sociolingüística, se intentó aprovechar el modelo de competencia
que había desarrollado la escuela generativista añadiéndole una extensión probabilística donde se definirían
las reglas variables de la gramática", todo lo cual contribuye al perfeccionamiento del modelo chomskyano de
competencia, desarrollado por la naciente sociolingüística apoyándose en las reglas variables "como
instrumento para formalizar la variación lingüística, social y estilística", y que describen el funcionamiento
interno de la lengua, como lo sentencia López Morales: "...las reglas variables, más que explicar, realmente
describen la competencia sociolingüística de una comunidad de habla, y lo hacen de manera impecable..."
La aplicación de estas reglas a los estudios variacionistas ha contribuido a otorgarles no solo a los factores
lingüísticos, sino también a los sociales su importancia en la influencia para que se pueda explicar el
fenómeno de la variación en toda su magnitud y lo más objetivo posible, basado en un incide de probabilidad
determinado. "Las reglas variables formalizan la idea de que la variación lingüística no ocurre al azar ni
depende de una libre elección por parte del hablante, sino que está condicionada por una serie de factores
cuyo efecto es cuantificable" (Alba, 1990:26).
La elaboración y aplicación de estas reglas probabilísticas para medir la efectividad de los factores lingüísticos
y extralingüísticos desde inicios de los años setenta han tenido sus críticos que han argumentado la ausencia
de un marco teórico que las sustente y por ello muchas investigaciones que tratan sobre el tema prefieren usar
las técnicas estadísticas, desde las más conservadoras hasta las más novedosas: la aplicación de softwares
sofisticados como el Varbrul y el Goldvarb para explicar el fenómeno de la variación objeto de estudio.

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LECTURA 8: MANDATORY READING

Articulo Tomado de la siguiente linkografia:


REFERENCE: www.unc.edu/~gerfen/.../sociolinguistics.htm

LANGUAGE VARIATION
SOME IMPORTANT TERMINOLOGY

Internal Variation: the property of languages having different ways of expressing the same meaning.
Importantly, this refers to within language, not across language, differences. An example of internal variation in
English is "ask" vs. "aks".
Language variety: This is a general term that may be used at a number of levels. So, we can use the term to
distinguish between English and French, but we can also use the term to distinguish between two varieties of
English, such as New York City English vs. Appalachian English.
Dialect: This is a complex and often misunderstood concept. For linguists, a dialect is the collection of
attributes (phonetic, phonological, syntactic, morphological, semantic) that make one group of speakers
noticeably different from another group of speakers of the same language
MORE ABOUT SOCIOLINGUISTICS

Until this point, we have essentially been considering language as a formal system that can be profitably
studied independently from the people who use it. This type of approach is often referred to in the field as they
are of "formal" linguistics. People use the term "formal" because such investigation revolves around
constructing formal models that allow us to understand how various subparts or modules of the linguistic
grammar function. These subparts or modules consist of the areas that we have been studying all semester,
such as phonetics, phonology, morphology, syntax, and semantics.
There is, however, a lot more to understanding language than focusing on these core theoretical areas. If we
can gain insight into how language works by studying its formal grammatical properties, we must also realize
that language as a "thing" to be studied is necessarily a kind of simplification, because language isn't a "thing"
external to human beings, but rather, something that makes up a part of who we are.
What I want to stress here is that language must also be profitably studied in its social context. In so doing, we
learn both about language and about ourselves, the people who use it, live with it, and live in it.
Sociolinguistics, then, as the name implies, is the study of language in human society. We'll focus here on a
major aspect of sociolinguistic research in the past decades, an area generally referred to as language
variation. As its own name implies, language variation focuses on how language varies in different contexts,
where context refers to things like ethnicity, social class, sex, geography, age, and a number of other factors.

COMMON SOURCES OF MISUNDERSTANDING

1) DIALECT is NOT a negative term for linguists. . Often times, for example, we hear people refer to non-
standard varieties of English as "dialects", usually to say something bad about the non-standard variety (and
thus about the people who speak it). This happened quite a bit during last year's ebonics controversy. But, the
term dialect refers to ANY variety of a language. Thus, by definition, we all speak a dialect of our native
language.
2) DIALECT is NOT synonymous with accent. Accent is only a part of dialectal variation. Non-linguists often
think accents define a dialect (or that accents alone identify people as non-native or foreign language
speakers). Also, non-linguists tend to think that it's always the "other" people that have "an accent". So, what is
"accent"?

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3) ACCENT: This term refers to phonological variation, i.e. variation in pronunciation Thus, if we talk about a
Southern Accent; we're talking about a generalized property of English pronunciation in the Southern part of
the US. But, Southern dialects have more than particular phonological properties. Accent is thus about
pronunciation, while dialect is a broader term encompassing syntactic, morphological, and semantic properties
as well.

A final note on accent. WE ALL HAVE ONE! There is no such thing as a person who speaks without an accent.
This is not an exercise in political correctness, by the way. It is a fact.
In sum, a dialect is a particular variety of a language, and we all have a dialect. Accent refers to the phonology
of a given dialect. Since we all have a dialect, we all have an accent.

IDIOLECT
Another term that we must be familiar with is idiolect. "What's an idiolect?" you ask, on the edge of your seat.
An idiolect is simply the technical term we use to refer to the variety of language spoken by each individual
speaker of the language. Just as there is variation among groups of speakers of a language, there is variation
from speaker to speaker. No two speakers of a language speak identically. Each speaks her or his own
particular variety of that language. Each thus speaks her or his own idiolect.

A Snapshot of "The Big Picture":


 A language, say English, is really a collection of dialects.
 A dialect is a particular variety of a language that differs noticeably from the variety or varieties of the
same language spoken by another group or groups of people.
 Dialects themselves are collections of idiolects (and thus so are languages).

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UNIT I – SESION 3
LECTURA 9 : MANDATORY READING
Article taken from: www.shenet.org/arongen/sfarenell/P12.htm

Culture in the Classroom


• Some students are not accustomed to looking directly at an authority figure or an older person. They may
feel more comfortable looking down or away. This is a sign of respect in some cultures.
• Many students who are limited in English refrain from asking for help and will not answer voluntarily. They
may smile or nod, seeming to indicate that they understand what is being said, when in reality they do not.
• Some students may be apprehensive about speaking out in a group, either because the teacher—who is
seen as a respected ―elder‖—is present, or because they may not have a specifically meaningful thing to say.
Silence may—in some students‘ cultures—be a sign of respect
rather than a sign of an inability or a refusal to participate. Many
students have experienced teacher-centered classrooms in their
native countries and are not comfortable with being asked to take
an active role.
• Due to cultural background, some students may not be
accustomed to physical education activities and may resist
participating at first.
• Cultures perceive personal space differently. Comfortably close in
one culture may be perceived as an invasion of space or an
aggressive posture in another. Allow time and provide opportunities
for adjustment to these differences—for both LEP students and
other students in your classroom.
• Many LEP students prefer to work cooperatively on assigned tasks. Others may prefer to work individually.
What may look like cheating to a teacher is actually a culturally acquired learning style—an attempt to ―mimic,‖
see, or ―model‖ what has to be done. This is an attempt to participate in the learning process, not do the wrong
thing.
• Cultural groups have differing attitudes toward the importance of time and being on time. Students may arrive
at school late on a consistent basis.
• Misunderstandings due to communication problems or cultural differences are quite common. Practice
patience and understanding as these students adjust to new situations. Recognize that in the transitional
second-language acquisition and acculturation period, unintentional ―mistakes‖ will be made, especially as
students first transfer what they know as acceptable behaviors from their own culture to the U.S. classroom or
school.

Finally, we have talked about culture as a possible problem, but it is also a great benefit to your class. A LEP
student can give personal insight into a way of life different from our own. Learning about those students’
home countries and cultures also supports the students by giving them a sense of worth and letting them
contribute more to the class. This is a great opportunity to learn about different languages, music and dance
styles, traditions, family life, and much more. Please contact us if you are not sure how to tap this huge
knowledge base, or how to do it in a positive manner.

19
LECTURA 10: MANDATORY READING

Article taken from: Barry Tomalin on 8 October, 2008 - 16:48


This is the second in a series of articles by our Guest Contributor Barry Tomalin.

MAKING CULTURE HAPPEN IN THE ENGLISH LANGUAGE CLASSROOM


In my first article for this intercultural forum I outlined why we needed to rethink the teaching of culture in ELT
and put forward arguments for treating culture as a 5th language skill. This second article looks at teaching the
cultural agenda in more detail and explores possible avenues of thinking in the following areas:

Where does culture fit? What discipline does it belong to?


Is there such a thing as a cultural curriculum or a cultural syllabus?
When should we introduce the teaching of culture in ELT?
Whose culture should we be teaching and what should we teach at what level?
How do materials address the issue of culture and is it adequate?
What are the best audio, text and visual aids for the teaching of culture?
What kind of methodology is best suited to the teaching of cultures at different levels?
What kinds of activities lend themselves to learning about and appreciating other cultures?
These points should give us all plenty to think about and discuss. So here are a few thoughts of my own to
stimulate discussion.

WHERE DOES CULTURE FIT? WHAT DISCIPLINE DOES CULTURE BELONG TO?

Culture has many mothers – academic disciplines that have influenced its development. One is linguistics,
which has provided the concepts of language analysis that are the basis of inter-cultural communication.
Another is psychology that has provided many of the concepts we use in understanding people‘s motivation
and behavior. Two other disciplines, sociology
and anthropology, have both influenced our
study of behavior and also the influences that
form social values in different communities.
So we can say that cultural awareness is an
interdisciplinary subject that draws on the
resources of a variety of humanistic disciplines
to profile the aptitudes and skills required to
understand and work successfully in another
culture. To my mind, the skills of cultural awareness are part of the newly developed subject of emotional
intelligence, created by psychologist Daniel Goleman at Harvard University. However, you may well identify
other ‗mothers‘ and other antecedents and other h omes for the study of cultural awareness or cultural
competence.

CULTURE IN THE CURRICULUM

Once you have discussed the roots of culture then you can search for its appearance in the curriculum. The
Council of Europe Common European Framework for Reference (CEFR) has no section for culture but several
cultural references spread through its examples. Pretty much all textbooks at secondary level and upwards
now have a cultural syllabus and many primary ELT books make room for a ‗culture spot‘ or ‗cultural corner‘.
My concern in such resources is that the syllabus is really ‗tacked on‘ to the topic area of the textbook unit and
has no real consistency of development as a skills set on its own.
One writer, Simon Greenall, who has an informed interest in this subject, has tried to tackle the cultural agenda
in his Macmillan textbook ‗People like Us‘. Simon chooses other cultures as his subject. But should we be
teaching a specific culture? For example, British or US culture. If so, why exclude Australian, Canadian, New
Zealand, Singapore or Indian culture, all of whom have English medium instruction, as do some other
countries.

20
When should we introduce culture in English language teaching? Do students need to understand basic
English before they begin looking at culture and if so what level are we talking about? Is it A1, A2, or B1 or
even B2 according to the CEFR (Council of Europe Framework of Reference)? It would be good to have your
views and your experience.

CULTURAL MATERIALS

Culture tends to be relegated to a specific section in textbooks or to be the subject of readers. Yet you could
argue that every photo, drawing, reading package and dialogue is the subject not just of linguistic exploitation
but of cultural discussion and debate.
Nowadays our textbooks contain print, audio, CDROM and DVD components and even dedicated websites.
Are these better avenues for teaching cultural awareness and if so what should we be putting in them?
Teachers of Professional English often complain about the lack of ‗critical incident methodology‘ video material
which highlights key areas of misunderstanding between cultures and presents them for discussion. We should
exchange our recommendations on materials. I‘ll gladly share mine if you‘ll share yours.

An important question is how can we best incorporate cultural material in our teaching materials? Should we
provide more cultural input in our ELT textbooks or should we ‗deculturalise‘ our textbooks to give them the
widest application?

The issue of de-coupling English language from cultural assumptions and background is a longstanding debate
in ELT. Once again it would be good to know what you think.

CULTURAL METHODOLOGY

How should we teach cultural awareness? Should we be teaching it as a special slot, such as a culture corner
or culture spot in the lesson, or should each lesson seek to contain a cultural awareness skill that students
develop through working through the textbook and associated materials? Should we be teaching the skills of
identifying culturally significant information, how to research cultural information and how to develop cultural
skills?

Should we have lectures and presentations where we tell our students what they need to know? Should we be
using task-based learning and discovery techniques to help our students learn for themselves? Are some
methods more appropriate than others for teachers who are not native-speakers (and may be less familiar with
the culture) or have large classes of sixty or more students?
In other words, when do you include culture in your lessons and how do you teach it? What methodology works
for you?

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PRESENTACIÓN - UNIT II

La presente antología contiene lecturas de interés para complementar los temas desarrollados en
las clases presenciales y para viabilizar su trabajo en la plataforma virtual. Los temas seleccionados
en esta unidad son:

LECTURA 11 - MANDATORY

The article deals with information regarding The RECEPTIVE SKILLS, it states that Reading is a
'receptive skill' that should be done individually, as opposed to reading out aloud. And it also tells us that
Listening and Reading are known as the 'receptive skills' whereby the reader or listener receives information.

LECTURA 12 - MANDATORY
The article is about LISTENING AND READING BOTH RECEPTIVE SKILLS, it mainly focuses on some
significant differences between them, which in some ways make reading easier or more difficult than listening

LECTURA 13 - COMPLEMENTARY
This article is about THE RECEPTIVE SKILLS and here it clearly states two approaches to be adapted to the
'receptive' skills.

LECTURA 14- MANDATORY


THE PRODUCTIVE SKILLS article focuses on the Productive skills which include speaking and writing,
two critical components of the complex process of communication. There are countless reasons for
communication between individuals: they have something they wish to express (verbally or in writing),
there is something they wish to learn (verbally or in writing), and the list goes on and on.

LECTURA 15 - MANDATORY
THE PRODUCTIVE SKILLS – SPEAKING, This article highlights the speaking skill as one of the most
important and also the most challenging. In addition, the author states that speaking communication is the most
common way of building interpersonal relations. Furthermore, speaking is important if we want to get things
done, find out information and give instructions.

LECTURA 16.- MANDATORY


This article deals with THE PRODUCTIVE SKILLS – WRITING, the author states that nowadays, there is very
little need for long, formal written work in the classroom. With the advent of email and word processors with
spell checkers, most people do very little written work except for short notes to friends and colleagues. He also
said in order to convey a similar amount of information; a written text is shorter than speaking because the
student has time to be more specific.

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LECTURA 15 - MANDATORY
THE INTEGRATED SKILLS –The article clearly states that there are at least two forms of instruction that
are clearly oriented toward integrating the skills. Two types of integrated-skill instruction are content-based
language instruction and task-based instruction. The first of these emphasizes learning content through
language, while the second stresses doing tasks that require communicative language use. Both of these
benefit from a diverse range of materials, textbooks, and technologies for the ESL or EFL classroom.

LECTURA 16.- COMPLEMENTARY READING


The article refers to the integration of Reading and listening texts. In teaching integrated skills some
questions have to be asked first. To integrate a reading or listening activity, it needs to fit into your plan!

LECTURA 17 - COMPLEMENTARIA
El articulo ―LOS ESTUDIANTES COMO PARTICIPANTES ACTIVOS EN SU PROPIA EVALUACIÓN ―
muestra algunos hallazgos caracterizados por la rigurosa investigación que los soporta y por el gran impacto
que tienen sobre la forma cómo enseñamos. Uno de esos hallazgos claves, que debe convertirse en un
principio de nuestro trabajo educativo, dice así: "Un enfoque 'metacognitivo' en la instrucción puede ayudar a
los estudiantes a tomar el control de su propio aprendizaje definiendo los objetivos de éste y haciendo
seguimiento a su progreso en la búsqueda de su logro".

LECTURA 18 - MANDATORY
The article focuses on the Evaluation which comprehends: Language teaching materials, syllabus and
approach. The author states that there should be an evident and harmonious link between these
components.

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UNIT II – SESSION 1

LECTURA 11: MANDATORY


Articles taken from:
Saricoban, Arif (1999). The Teaching of Listening. Norris, Robert W. (1993).
Teaching Reduced Forms: An Aid for Improving Lower-Level Students? Listening Skills. The National Capital
Language Resource Center, Washington, D.C. 2003- 2004

TEACHING RECEPTIVE SKILLS


INTRODUCTION:
Listening is the ability to identify and understand spoken language. Listening is a receptive skill. The receptive
skills used in language acquisition: listening and reading enable the productive skills: speaking and writing
(Saricoban, 1999). Listening is the communication skill used most often in the assimilation of information and
the most neglected in foreign language teaching (Norris, 1993).
Effective listening is dependent upon the listener‘s decoding skills, i.e. the listener‘s ability to make sense of
the message. For foreign language learners accurate and intelligent
listening is a necessity. A good teacher will enable intelligent listening
by enhancing her student‘s decoding skills.
Unlike written and spoken evidence, successful listening is more
difficult to measure. The blank stare may signify only partial
understanding but where are the gaps? Gaps in decoding skills are
hard for both the student and teacher to identify and diagnose. The
first listening skill taught is the ability to recognize the need for more
information. A first speaking skill is to respond appropriately (e.g. Please repeat. Please speak slowly.).

INTEGRATION WITH OTHER SKILLS:


The building of successful decoding skills requires the teaching and use of reading, writing, speaking and
listening skills in the foreign language. A good foreign language teacher will break down confusing signals into
their parts, show the correctly written words, explain the content and context and allow spoken and written
practice. Receptive and productive communication skills are integrated; therefore the teaching of these skills is
necessarily integrated.
PHASES IN THE ACQUISITION OF LISTENING SKILLS:
A person immersed in a foreign language, with little or no instruction in the acquisition of the new language
(and no functioning decoder) will perceive messages in the new language as noise. If the language is directed
at the non speaker with anger, frustration or derision ? the experience will be fearful and confusing.
When this person learns some important words, phrases and cultural signals ? the decoder starts to function.
While the majority of aural messages may still be noise, the new language learner can respond to simple (and
probably important) messages appropriately. Adults living in foreign countries can get by for many years (or a
lifetime) with minimal decoding skills.
24
When decoding skills are acquired in a more systematic, purposeful way (e.g. in a classroom) the new
language learner becomes able to understand and respond more fully.
He begins to build a cache of vocabulary in memory and becomes able to identify the purpose of a message.
As language learners advance from beginner to intermediate levels errors in listening become less frequent.
Decoding becomes less of a conscious effort as the learner builds upon experience and knowledge.
A functioning internal decoder allows the skilled listener to understand or predict the main topic of the
message. The skilled listener draws from her memory bank of previous experience with the spoken language
to assist in decoding the message. (Saricoban, 1999)
Previous experience provides the confidence a skilled listener needs to recognize that 100% understanding is
not needed to derive meaning from the message. The learner gradually becomes able to filter the extra sounds
and missing sounds that may or may not affect the message. (Norris, 1993)
A skilled listener can recognize? reduced language?. The Saricoban 1999 article quotes Brooks (Language
and Learning, 1960): ?Native speakers reduce the clarity of speech signals to the minimal required for
comprehension?. Language is most often reduced by contractions and elision (dropping sounds). So? I am
happy to meet you? Sounds like (I´m happy to me). Norris points out that a skilled teacher helps raise
awareness of reduced forms in spoken language.

ENABLING MORE THAN TEACHING:

Teachers are enabling the listening skill, rather than teaching it. Exercises designed to build decoding skills are
necessarily integrated into foreign language instruction. Beginners learn the sounds, meaning and written form
of common words and phrases. As learners progress they are more
able to identify sounds within words and content within phrases.
In classroom exercises we stress listening for meaning? enabling the
listener to discard irrelevant information in a message and
concentrated on the relevant portion. Within vocabulary, grammar and
pronunciation exercises we introduce the spoken form of the word or
phrase and warn apt listeners that it is reduced from the written form.
Through repetition the learner‘s decoder is enabled to attribute
meaning to the reduced signals As decoding skills are refined,
confidence increases and learners become enabled to identify sounds and meaning outside of the controlled
classroom environment.

25
LECTURA 12: COMPLEMENTARY
This article is found in the URL SOURCE:
http://www.univirtual.it/corsi/fino2001_I/guazzieri/reading.htm

LISTENING AND READING BOTH RECEPTIVE SKILLS

Although listening and reading are both receptive skills, there are some significant differences between them,
which in some ways make reading easier or more difficult than listening:

Listening Reading
A listening text can seem unstructured A reading text is usually more obviously
organized
Unfamiliar regional/national accents can For some students the written script is
cause problems unfamiliar
Meaning is conveyed by the stress on In a reading text the fact that English words
key words and the intonation of the voice are not always spelled like they sound can
cause difficulty
If the students can also see the speaker
(live or on video) gesture and expression
will also aid understanding
Students have to listen in ―real time‖ (ie Students can take their time, check back on
students have to go at the speaker‘s details, puzzle out meaning. They can read
speed, and a recorded tape takes a at different speeds, and use different
definite length of time) strategies
Listeners are normally expected to It is harder to control what students are
participate (eg reply) immediately looking at
All students have listening skills in their Not all students may be skilled in reading
own language their own language
One important aspect that is common to listening and reading:
Both listeners and readers have to infer meaning, using their knowledge of the world

What makes a reading text easy or difficult?

Generally reading texts are easier if:


- They contain simple language –structures and vocabulary familiar to the student
- They are short
- They contain short , simple sentences
- They are clearly organized – eg there is a straightforward storyline or a clearly signposted
argument
- They are factual
- They are in Standard English with no specialized vocabulary
- The topic is concrete and familiar
- There is support in the way of layout, titles, pictures, graphs

Different ways of reading:


- Skimming: reading quickly to get the gist of a passage
- Scanning: reading quickly to find a specific piece of information
- Intensive reading: reading in detail (in order to make a mental note of some of the details to
tell someone about later, or to solve a puzzle)
- Extensive reading: reading for pleasure (a biography or a novel)

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LECTURA 13: COMPLEMANTARY READING

This article is found in the URL SOURCE:


Jason Geyser: http://EzineArticles.com/?expert=Jason_Geyser

THE RECEPTIVE SKILLS


Listening and Reading are known as the 'receptive skills' whereby the reader or listener receives information.

APPROACHES TO READING AND LISTENING

Reading is a 'receptive skill' that should be done individually, as opposed to reading out aloud. It is however
important to remember that students read at different speeds and in very different ways. When considering a
listening activity on the other hand, a tape or CD takes a definite length of time to play through.

There are two approaches to be adopted to the 'receptive' skills:

1. READING AND LISTENING FOR GIST:

Here, students read or listen for an overall, general understanding of a particular text, story or tape-script.
Students are encouraged to devote less attention to the individual meaning of words and phrases. With regard
to reading, this idea is also referred to as skimming. Students may be asked to "speed - read" through a
particular text in order to answer a general question such as 'Is this text about the advantages or
disadvantages of CCTV surveillance?"
Students must develop a tolerance for guessing. Give the students time limits in order to ensure that they skim.
Listening to an entire tape-script, with the intention of acquiring an overall understanding of what it is about,
may be referred to as "extensive listening" or "listening for gist."
2. READING AND LISTENING FOR SPECIFIC INFORMATION:

Here, students read or listen for specific information. Students are encouraged to understand information or
specific language items in more detail. With regard to reading, this idea is also referred to as scanning.
Students may be asked to read through a particular text in detail in order to answer a specific question such as
'At what time did the train depart the station?" "Intensive listening" or "listening for detail" is where the students
concentrate on a small part of the tape-script in order to understand some subtle points of detail. Moreover, it is
important to raise student awareness that it is not essential to understand every word when completing either a
reading or listening activity.

27
UNIT II – SESSION 2
LECTURA 14: MANDATORY
ESOL Articles : http://www.tesolcourse.com/tesol-course-articles/productive-skills/article-01-ps.php

TEACHING PRODUCTIVE SKILLS –


FINE TUNING SPEAKING AND WRITING SKILLS.
Acquiring the skills to effectively use a new language may involve traditional classroom learning lessons and
controlled practice, but experience with the language and the opportunity for creative exploration are also
important components in the learning process. Students need to be exposed to the new language, they need to
be able to understand its meaning and how it is constructed, and they must be able to practice and produce the
language using the knowledge base they have attained (Unit 7 p.1, ITTT course book).

Productive skills include speaking and writing, two critical components of the complex process of
communication. There are countless reasons for communication between individuals: they have something
they wish to express (verbally or in writing), there is something they wish to learn (verbally or in writing), the list
goes on and on. While writing requires a greater degree of accuracy, and is in many ways the more difficult skill
to learn, speaking requires a greater degree of fluency and thinking ―on the spot‖, and requires practice and
exposure to the language over time (Unit 11 p.1, ITTT course book).

Developing speaking skills in the classroom can include a wide variety of activities. Controlled lessons that
include drilling and pre-planned, question and answer prompts can help students develop skills under the
teacher‘s watchful eye. Guided activities such as dialogues and role-play scenarios, while based on accuracy,
do allow for more creativity and individual exploration with the language. Exact language may not be as
controlled in such activities and students have a chance to practice their language with a bit more freedom.
These activities help students to become familiar and comfortable with the new language. (Unit 11 p.3, ITTT
course book).

Creative communication involves more fluency-based activities that can really enable students to utilize their
creative thinking and language skills. Activities of this type might include discussions, simulations and

communication games, but they may also include real-life experiences such as a field trip to a restaurant or a
guest visitor in the classroom, providing opportunities for students to use the new language in a less controlled
setting. Careful planning and preparation are a necessity for this kind of learning experience, and such lessons
must be followed-up with some form of assessment or evaluation tool to determine the effectiveness of the
experience, but the benefits to the student can be significant.

28
Not only are students making connections between the language they are learning in the classroom and the
language used in the real world, they are practicing their skills and developing their own methods for utilizing
and retaining the new language.

In comparison to speaking skills, the development of writing skills involves many of the same difficulties and
some additional challenges, including differences in grammar and vocabulary use, spelling, structure,
punctuation and others. A variety of games in the classroom and as pair, small-group or homework activities,
can be utilized to provide controlled practice and experience with writing. Crosswords, word finds, gap fills and
story boards are but a few of the games and activities that can be adapted for teaching writing skills including
vocabulary, spelling, grammar and pronunciation.

Creative writing practice is a critical part of learning a written language.


Writing can be encouraged through poetry, stories, plays and
dialogues, but it important that students be engaged and interested in
the writing projects. Pen pal letters between students can help to
capture the interests of a class as they learn written communication
with their peers utilizing the new language. The objective of such a
project would be for students to learn how to use appropriate language
and produce suitable letters that can be sent as a correspondence, but
can also be used as effective evaluation and grading tools.

Developing useful and effective language skills requires practice and experience, from controlled lessons to
authentic, real-life experiences. The basic building blocks of a language are critical to the learning process but
practical experience, creative exploration, and opportunities to practice in less controlled activities can help to
bind the various parts of language acquisition into a solid understanding of the new language and how it can be
used. Whether speaking or writing, students need to be able to activate the knowledge they have learned in the
classroom in order to communicate successfully in their new language.

29
LECTURA 15 : MANDATORY

This article is found in the URL SOURCE:


http://ezinearticles.com/?The-Productive-Skills---Speaking&id=4425674- By Jason Geyser

THE PRODUCTIVE SKILLS – SPEAKING

Speaking and writing are the 'productive skills.'

SPEAKING
We teach speaking as learners consider this particular skill as one of the most important and also the most
challenging. Speaking communication is the most common way of building interpersonal relations.
Furthermore, speaking is important if we want to get things done, find out information and give inst ructions.

Which means that learners don‘t have much time to formulate what
they want to say and how to say that students often avoid
speaking and therefore never get the opportunity to build up
confidence through practice? A further reason that students avoid
speaking is that they are afraid it. It is for this reason, and the fact
that they are afraid to make mistakes, of not being understood
because of poor pronunciation. This poor pronunciation often
stems from previous learning experiences where there has been an emphasis on written accuracy with little
chance to develop oral skills. Students may also, in many cases, have little opportunity to practice their English
speaking outside of the classroom environment.

STEPS TO TEACHING ORAL SKILLS:

1. It is advisable to present and model language that is understandable and appropriate to the learners' level of
proficiency. This may be done in a number of ways: You could opt to:

• use visuals or other materials


• use dialogue, or situation in dialogue, role play, information gap, questions and answers, drills, opinion, etc.
• explain new vocabulary and grammar

2. Check comprehension frequently by:

• asking questions that require verbal and nonverbal responses


• eliciting answers from individual students
• allowing students to discuss (agree/disagree) with responses
• moving around the room and listening to responses

3 .Give students ample opportunities to practice by:

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• providing materials for practice (visuals, worksheets, etc.)
• have learners practice in different groupings - pairs, small groups, whole groups, individually.

CLASSROOM DISCUSSIONS

A class discussion is not as easy as one may think. Students may not have an interest in the topic you have
proposed, no motivation or a real fear of speaking in front of the class. These objections will need to be
addressed if there is a chance of any worthwhile discussion taking place. There may be a number of aims for a
discussion; the main aim usually being an opportunity to improve fluency as opposed to accuracy. In order to
ensure that everyone gets an equal opportunity to speak, it is a good idea to organize speaking activities into
pairs, groups and whole class.

FLUENCY BEFORE ACCURACY

It is important to establish whether you are encouraging fluency or accuracy? Once this has been established,
you can adapt your role in the lesson appropriately. If the main aim of the lesson is to encourage freer speaking
and communication, then the teacher should adopt a less conspicuous role, thus allowing for a freer flow of
language and ideas (fluency).

DRAMA AND ROLE-PLAY

Using Drama in the classroom setting provides a useful and enjoyable medium in which to discover language.
Students can express themselves in a variety of ways and may be transported
into a world of imagination. Students are able to shed their inhibitions, taking on
the role of an entirely different character and shaking the shackles of culture and
social expectations. Furthermore, these characters may find themselves in a new
environment, totally removed from the constraints of the classroom. In this way,
the classroom can be miraculously transformed into banks, airports, shops, bars,
social gatherings etc. Drama and role-play can also be a very useful starting
point for skills and systems based work, providing practice in specific language
areas. In order for role-play to be successful, there needs to be a good report
between the teacher and students based on mutual trust. Without such an
atmosphere the likelihood of success is greatly diminished.

31
LECTURA 16: MANDATORY

This article is found in the URL SOURCE:


http://ezinearticles.com/?The-Productive-Skills---Speaking&id=4425674- By Jason Geyser

THE PRODUCTIVE SKILLS – WRITING


Speaking and writing are the 'productive skills.'

WRITING
Nowadays, there is very little need for long, formal written work in the classroom. With the advent of email and
word processors with spell checkers, most people do very little written work except for short notes to friends
and colleagues. Students may however have very specific needs such as those preparing for examinations
where written work is still of great importance. Writing allows students sufficient time to process information
whereas speaking doesn't. Writing is also an avenue for those students who have limited confidence speaking
in front of the class. Furthermore, writing allows for the practice of grammar rules and examination techniques.
In order to convey a similar amount of information, a written text is shorter than speaking because the student
has time to be more specific.
It should be remembered that students learn to read and write faster when they
have real reasons to communicate. This could be in the form of journal writing or
letter writing. Furthermore, it may be a good idea to create situations where they will
need to write real invitations, requests, thank-you notes, and letters to pen
friends, cards for special occasions, morning news, commercials, and opinions. You
could even get the students to conduct surveys and interviews or make their own
books by drawing or cutting out pictures, writing captions and word balloons. It is
important to be clear as to the aims of the writing task before the lesson. Are you encouraging fluency or
accuracy? A good starting point is to begin with a fluency activity and only focusing on accurate use of
language at a later stage.
GUIDED WRITING
Guided writing is an extremely useful way to prepare students for a writing task. Effective use of patterns as
learning tools, takes the mystery out of learning. This is far more useful than simply giving students a writing
topic and telling them to get on with it. It is extremely daunting for students to be faced with two tasks- writing
and content.
Tell the students exactly what you want! If they are writing a letter, give them the format and what information
you require in each paragraph. Try and focus on useful language models. List and review instructions step by
step. Provide frequent summations of salient points of the lesson. Develop and maintain routines, which will
help students anticipate what will happen. This careful preparation will ultimately culminate in the students
preparing a draft which can be discussed with the teacher and others prior to preparing a final text.

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WRITING GENRE
Students will explore typical examples or models of different writing genre before embarking on writing of their
own. This is done in order to discover the format, layout, audience, the register, style and appropriate language
to be used. When writing a letter, for example, students will decide whether the letter is formal or informal. They
will then select the correct format to be used in a business letter or personal letter. This will in turn determine
the register and general tone of the language to be used. This approach to writing is extremely useful for
students preparing for school examinations in English and other subjects.
WRITING STRUCTURE
As mentioned in the section on guided writing, it is extremely useful to provide your students with useful
patterns as learning tools. There are many different ways to write an essay, but most standard essay forms
follow the same basic patterns. Teaching your students these patterns will lay the foundation for sound writing
structures and principles. It is surprising how many students, who have been studying English for a number of
years, are still unsure of how to write an introduction, a paragraph or a conclusion.
HANDWRITING
Students who come from various cultural backgrounds may find the formation of English letters somewhat
difficult (orthography). Students who experience such difficulties will need specific help in order to improve
letter, word and text formation. Assistance may be offered in the form of extensive practice exercises focusing
on the formation of individual letters. This could perhaps involve the teacher writing letters, words or sentences
out neatly and leaving sufficient pace below for the student to copy or imitate the writing.
It is important to note that is essential that you encourage students with problematic handwriting to attempt to
improve it. Handwriting is an important skill necessary for examination purposes and a student should not be
unduly disadvantaged because of poor handwriting. This problem
may prevent the student from getting his / her message across.
SPELLING
Incorrect spelling may often give the reader the impression that the
writer is careless and lacks education. One should try and remember
that spelling is often very difficult for students studying English
because of the lack of correlation between the sound of a word and how it is actually spelled. This is more than
often, not that obvious!
PUNCTUATION AND FORMAT

Punctuation and format conventions differ from one language and culture to another. Business and personal
letters are laid out quite differently and follow specific formats as do emails. Punctuation conventions may often
be specific to a particular language and may not be transferable from one culture or language to another.
Successful application of punctuation conventions in the English language will assist students in conveying
their message and communicating effectively.

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UNIT II – SESSION 3

LECTURA 17: MANDATORY READING


Article published by: REBECCA OXFORD, UNIVERSITY OF MARYLAND
URL www.cal.org/resources/digest/0105oxford.html

INTEGRATED SKILLS IN THE EFL CLASSROOM


In contrast to segregated-skill instruction, both actual and apparent, there are at least two forms of instruction
that are clearly oriented toward integrating the skills. TWO FORMS OF INTEGRATED-SKILL INSTRUCTION
Two types of integrated-skill instruction are content-based language instruction and task-based instruction. The
first of these emphasizes learning content through language, while the second stresses doing tasks that require
communicative language use. Both of these benefit from a diverse range of materials, textbooks, and
technologies for the ESL or EFL classroom.

"Content-Based Instruction." In content-based instruction, students practice all the language skills in a highly
integrated, communicative fashion while learning content such as science, mathematics, and social studies.
Content-based language instruction is valuable at all levels of
proficiency, but the nature of the content might differ by
proficiency level. For beginners, the content often involves
basic social and interpersonal communication skills, but past
the beginning level, the content can become increasingly
academic and complex. The Cognitive Academic Language
Learning Approach (CALLA), created by Chamot and O'Malley
(1994) shows how language learning strategies can be
integrated into the simultaneous learning of content and language.

At least three general models of content-based language instruction exist: theme-based, adjunct, and sheltered
(Scarcella & Oxford, 1992). The theme-based model integrates the language skills into the study of a theme
(e.g., urban violence, cross-cultural differences in marriage practices, natural wonders of the world, or a broad
topic such as change). The theme must be very interesting to students and must allow a wide variety of
language skills to be practiced, always in the service of communicating about the theme. This is the most
useful and widespread form of content-based instruction today, and it is found in many innovative ESL and EFL
textbooks. In the adjunct model, language and content courses are taught separately but are carefully
coordinated. In the sheltered model, the subject matter is taught in simplified English tailored to students'
English proficiency level. "Task-Based Instruction." In task-based instruction, students participate in
communicative tasks in English. Tasks are defined as activities that can stand alone as fundamental units and

34
that require comprehending, producing, manipulating, or interacting in authentic language while attention is
principally paid to meaning rather than form (Nunan, 1989).

The task-based model is beginning to influence the measurement of learning strategies, not just the teaching of
ESL and EFL. In task-based instruction, basic pair work and group work are often used to increase student
interaction and collaboration. For instance, students work together to write and edit a class newspaper, develop
a television commercial, enact scenes from a play, or take part in other joint tasks. More structured cooperative
learning formats can also be used in task-based instruction. Task-based instruction is relevant to all levels of
language proficiency, but the nature of the task varies from one level to the other. Tasks become increasingly
complex at higher proficiency levels. For instance, beginners might be asked to introduce each other and share
one item of information about each other. More advanced students might do more intricate and demanding
tasks, such as taking a public opinion poll at school, the university, or a shopping mall.

ADVANTAGES OF THE INTEGRATED-SKILL APPROACH

The integrated-skill approach, as contrasted with the purely segregated approach, exposes English language
learners to authentic language and challenges them to interact naturally in the language. Learners rapidly gain
a true picture of the richness and complexity of the English language as employed for communication.
Moreover, this approach stresses that English is not just an object of academic interest nor merely a key to
passing an examination; instead, English becomes a real means of interaction and sharing among people. This
approach allows teachers to track students' progress in multiple skills at the same time. Integrating the
language skills also promotes the learning of real content, not just the dissection of language forms. Finally, the
integrated-skill approach, whether found in content-based or task-based language instruction or some hybrid
form, can be highly motivating to students of all ages and backgrounds.

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LECTURA18: COMPLEMENTARY READING

Integrated SKILLS: READING AND LISTENING


Article found at : findarticles.com/p/articles/mi_pric/is.../ai_3410705918/

INTEGRATING READING AND LISTENING TEXTS


In teaching integrated skills some questions have to be asked first. For example when I integrate reading and
listening I should be asking myself ***WHY are we reading or listening to this? If you
cannot answer this question then you have not planned BEFORE and AFTER
reading. To integrate a reading or listening activity, it needs to fit into your plan!
*****SO: What are we doing BEFORE and AFTER we read or listen to this? Make
sure you can integrate the text into your wider work with vocabulary and grammar.
*****HOW do I want my students to read or listen? Do I want them to read it quickly
and pick out information? Are we looking at the style of the text? You can use a text
to study style as well as grammar and vocabulary. If you are listening you can listen
to ‗how people check information‘ or ‗how the person uses intonation and sentence stress‘. If you are using a
course book text, check that the course book questions are the type that you want. Some course books always
have ‗comprehension‘ questions, usually ‗wh‘ questions. But there are lots of other ways to look at a text

MOVING FROM ONE SKILL TO ANOTHER

For older children give learners different pages from a tour operator‘s brochure and ask them to find: The price
of a tour and how many days it lasts If children under 10 have to pay What time the bus leaves and comes
back If food is included. Skill: Scan reading for key information Then role-play asking each other about the
information and noting it down. Teach them some polite phrases for checking information. Skill: Speaking,
listening and taking notes. They can compare tours, look at the photos and descriptions of hotels and then
decide which one they would like to stay at. They then tell the class. Skill: Discussion and decision making.
Students summarize and present information There is some revision of comparatives here as language work.
Show them an enquiry e-mail or letter. Look at the features of the letter, how it begins and ends and some of
the expressions. Skill: Preparing for writing Get your learners to write an email to the hotel they have been
looking at asking for times and dates. Skill: Structured writing activity Any age group or level. Learners listen to
a person (could be the teacher or a recording) telling about his travels/a journey. They draw his route on a map
and perhaps fill in some of the place names. Skill: listening and note taking. They then look at the story on
paper as a reading exercise and underline certain things they would like to ask him more about Skill: Reading
and picking out specific information They ask the questions directly OR write the questions on a piece of paper
and put them in a hat.

36
The teacher reads out the questions and answers them. Skill: Speaking and listening Students can write a
description of a journey they made based on the model of
the teacher/ recording and written version. These can be
collected in a book! Skill: Writing a narrative
Beginners/young children. The dinosaurs lesson plan
coming soon on go4english.com takes students through a
number of skills activities. They need to read for detail
when they are reading about dinosaurs. They match up
information about a dinosaur to a picture. This is one of
the first skills children learn- to put text and pictures
together. The teacher will discuss with them key words
that helped them to make their decision. They then listen
and match information. This gives them confidence in listening. They do not need every word of the listening
text. By the time they do their writing (which is a small and simple task), they know how to choose the key facts
to write about their dinosaur as they have seen and heard texts that have similar information. This is skills work
at a basic level and very important.

37
UNIT II – SESION 4

LECTURA 19: COMPLEMENTARIA


Publicado en línea por:Norka Rodriguez el 20/10/04
URL: http://ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=1045&a=articulo_completo

LOS ESTUDIANTES COMO PARTICIPANTES ACTIVOS EN SU PROPIA


EVALUACIÓN

El libro enfatiza algunos hallazgos caracterizados por la rigurosa investigación que los soporta y por el gran
impacto que tienen sobre cómo enseñamos. Uno de esos hallazgos claves, que debe convertirse en un
principio de nuestro trabajo educativo, dice así: "Un enfoque 'metacognitivo' en la instrucción puede ayudar a
los estudiantes a tomar el control de su propio aprendizaje definiendo los objetivos de éste y haciendo
seguimiento a su progreso en la búsqueda de su logro".
Lo 'metacognitivo' se refiere a la habilidad de la gente para predecir su desempeño en diversas tareas y para
actuar como monitor de sus niveles de conocimiento y comprensión sobre algún tema.
La siguiente nota sobre el proceso de auto evaluación por parte del estudiante, traducida de Eduplace.com [2],
puede ser de ayuda a los educadores en la aplicación práctica de este principio del enfoque 'metacognitivo'.

Estudiantes como participantes activos


Involucrar a los estudiantes dentro del proceso de
valoración y evaluación es parte fundamental para hacer
de éste un proceso balanceado. Cuando los estudiantes
se convierten en miembros activos del proceso de
aprendizaje adquieren una mejor perspectiva de ellos
mismos como lectores, escritores y pensadores. A
medida que los estudiantes reflexionan sobre lo que han
aprendido y de qué manera lo han aprendido, ellos
desarrollan herramientas que les permiten convertirse en
aprendices más efectivos.
.Los estudiantes necesitan examinar su trabajo y pensar sobre lo que hacen bien y cuáles son las áreas en las
cuales aún necesitan ayuda.
Para poder guiar a los estudiantes en la comprensión del proceso de Auto Evaluación, es conveniente que
ellos llenen un formulario de auto reflexión o auto evaluación que usted haya diseñado.
Una vez que los estudiantes hayan reflexionado sobre su aprendizaje estarán listos para fijarse nuevas metas.
Mientras trabajan para lograrlas se les debe estimular para que a intervalos regulares, reflexionen sobre la
"jornada" de aprendizaje que están llevando a cabo. Durante esos períodos de auto reflexión puede usted
solicitarles que pongan por escrito sus observaciones para ayudarlos a reafirmar sus metas y motivarlos a
alcanzarlas. Con la práctica, los estudiantes que se auto evalúan se convierten en aprendices más
conscientes, capaces de aplicar el conocimiento de sus necesidades y sus estilos de aprendizaje, a nuevas
áreas de estudio.
A medida que los estudiantes se convierten en participantes más activos del proceso de valoración,
comienzan a evaluar sus fortalezas y actitudes, analizando su progreso en un área particular y estableciendo
metas para el aprendizaje futuro.
Es posible que usted quiera utilizar esta pequeña lección para familiarizar a los estudiantes con el
establecimiento de metas.
Cómo establecer metas:

38
Modelo / Enseñanza
Pregunte a sus estudiantes si han salido de viaje alguna vez. Discuta con ellos los pasos que se siguen en la
planeación de un viaje, haciendo énfasis en que la decisión más importante es la inicial: A donde ir. Dígales a
los estudiantes que ellos están en una jornada de aprendizaje y que cada uno de ellos debe decidir a dónde
quieren ir.
Practique / Aplique
Pida a los estudiantes que lleven a cabo una lluvia de ideas y, basándose en ella construyan una lista de lo
que quieren aprender en el año. Pídales que sean específicos en el momento de establecer sus metas. Al
decir, por ejemplo, que se desea "aprender el significado de palabras desconocidas" en lugar de "convertirse
en un mejor lector". Guíelos en la selección de dos o tres de estas metas para trabajarlas durante los próximos
tres meses.
MÉTODOS DE AUTO EVALUACIÓN
La auto evaluación puede tomar diversas formas, que incluyen:
·Discusiones con la participación de toda la clase o de grupos pequeños.
·Cuadernos o diarios de reflexión.
·Auto evaluaciones semanales.
·Listas de chequeo e inventarios de auto evaluación.
·Entrevistas maestro - estudiante.
Estos tipos de auto evaluación comparten un tema común: solicitar a los estudiantes que revisen su trabajo
para que se den cuenta de lo que han aprendido y cuáles son las áreas en las que aún les falta claridad.
Aunque cada método difiere un poco, todos deben incluir el tiempo suficiente para hacer una consideración a
profundidad y evaluar el progreso.
Cuando los estudiantes entienden los criterios de lo que es un buen trabajo, antes de comenzar una actividad
de lectura o escritura, tienen una mayor posibilidad de alcanzar esos criterios. La clave para esta comprensión
es que los criterios sean claros. A medida que los estudiantes evalúan su propio trabajo usted puede pedirles
que establezcan sus propios criterios de lo que es para ellos un buen trabajo. Ayúdeles a clarificar sus criterios
a medida que evalúan su propio trabajo.
Las observaciones y reflexiones de los estudiantes pueden suministrar también retro alimentación valiosa para
que usted refine o reevalúe su plan de enseñanza. A medida que los estudiantes contesten preguntas sobre
su aprendizaje y las estrategias que están utilizando, reflexione sobre sus respuestas para encontrar lo que
realmente están aprendiendo y evidencien si están aprendiendo lo que usted pretende enseñarles, entonces
usted podrá refinar o reevaluar su plan.

OPORTUNIDADES DE AUTO EVALUACIÓN:


Para que la reflexión tenga significado se necesita práctica. Ésta es una verdad que aplica tanto a los
maestros como a los estudiantes. Usted puede apoyar mejor a sus estudiantes en los esfuerzos de auto
evaluación que realizan, si regularmente les da un tiempo sin interrupciones, para que piensen sobre su
progreso. Es posible que al principio usted tenga que guiarlos en la reflexión con preguntas como éstas:
·¿Qué aprendí hoy?
·¿Qué hice bien?
·¿En qué tengo todavía confusión?
·¿En qué necesito ayuda?
·¿Sobre qué quiero saber más?
·¿Cuál va a ser mi próximo trabajo?
A medida que los estudiantes participan en el proceso de auto evaluación, van a tener muchas oportunidades
para recoger algunos de sus trabajos escritos y manifestar sus reacciones sobre algunos tópicos que hayan
leído. Reuniones individuales con los estudiantes pueden ayudarles a guiar estos períodos de auto reflexión y
reforzar la idea de que conservar y evaluar el trabajo son pasos importantes en la auto evaluación.

39
LECTURA 20: MANDATORY READING
HOLDEN, Susan Manual de Metodología para la enseñanza del Idioma Ingles.Macmillan, 1997
OTP. Ministerio de Educación del Perú 2004

1. - EVALUATION

The most important aim in Evaluation is:

• To know students understanding.


• If your teaching is effective.
• To know the teaching process.
• To know the average of the students.
• To measure the grade of knowledge.
• To check general progress.
• To find out the common mistakes.

Evaluation comprehends: Language teaching materials, syllabus and approach. There should be an
evident and harmonious between these components.

Learners do not always learn what the teachers set out to teach. Sometimes they learn less
And sometimes other things. Nor do they all learn in the same way or at the same rate.

1.1 PURPOSES
™ Identification of problems areas for remedial attention.
™ Assessment of your own effectiveness as a teacher.
™ Checking on general progress and obtaining feedback
™ Reinforcement of learning and student motivation

1.2 GENERAL TYPES OF TEST

TYPES PURPOSES

Achievement How successful students have being in achieving objectives


programme.

Proficiency To measure the ability in a language or other area.

Aptitude / Placement To measure the suitability of a student for an area.

Diagnostic To isolate learning deficiencies in the learner.

40
2.- LA EVALUACION EN EL AREA DE IDIOMA EXTRANJERO

La evaluación en el área de Ingles tiene como finalidad determinar el nivel de desarrollo de las capacidades
de área:
Expresión y compresión oral (orales )
Comprensión de Textos (orales y escritos)
Producción de Textos. (escritos)

La evaluación es eminentemente formativa y se orienta a fortalecer la personalidad del estudiante.

2.1 INDICADORES

Siendo los indicadores, signos o señales que permiten observar el nivel de desarrollo de las capacidades,
se presentan algunos ejemplos:

CAPACIDAD DE AREA: PRODUCCION DE TEXTOS

CAPACIDAD CONTENIDOS EJEMPLO DE


ESPECIFICA DIVERSIFICADOS INDICADORES

Selecciona - Información personal en - Selecciona la


Diálogos grabados en Cintas o información Personal
directas. relevante en un
Dialogo
Utiliza - Recursos no verbales: La Mímica
y el control de la Mirada. - Utiliza mímica adecuada a
La situación comunicativa.

CAPACIDAD DE AREA: PRODUCCION DE TEXTOS

CAPACIDAD CONTENIDOS EJEMPLO DE


ESPECIFICA DIVERSIFICADOS INDICADORES
- Función comunicativa: pedir - Identifica la información
Identifica Y dar información de cómo relevante para dar
Llegar a determinado lugar información sobre como
llegar a un determinado
Diseña - Texto instructivo. lugar.

- Diseña la estructura del


Texto a elaborar.

En el caso de los indicadores de las actitudes son las manifestaciones observables:

ACTITUD MANIFESTACIONES OBSERVABLES


- Pide la palabra antes de intervenir.
Respeto a las normas de - Espera el turno de participación.
convivencia -Asiste puntualmente a clase.

41
2.2 INSTRUMENTOS

La evaluación de las capacidades y actitudes se realiza en forma permanente. A continuación ejemplos


de instrumentos:

CAPACIDAD INSTRUMENTOS
DE AREA
COMPRENSION ORALES ESCRITOS
DE TEXTOS
Lista de Cotejo Ficha de lectura
Ficha de observación Resúmenes
Registro anecdótico Mapas conceptúales
ESCRITOS
PRODUCCION DE ORALES
TEXTOS
Fichas de observación Guía de practica
Cuaderno de trabajo

EJEMPLO DE LISTA DE COTEJO:

INDICADORES ADECUADO + / - ADECUADO INADECUADO

Utiliza el Idioma extranjero

Identifica las ideas principales


Toma la palabra como es
debido.
Pide aclaraciones según
sus necesidades.
Utiliza gestos, mímicas
para hacerse comprender.

42
PRESENTACIÓN --UNIT III

La presente antología contiene lecturas de interés para complementar los temas desarrollados en las
clases presenciales y para viabilizar su trabajo en la plataforma virtual. Los temas seleccionados en
esta unidad son:

LECTURA 19 - MANDATORY
El articulo ―LAS TICS EN EL AULA DE INGLÉS‖ nos muestra la necesidad de manejar los nuevos
códigos para la formación integral de nuestros alumnos como ciudadanos de una sociedad moderna y
multicultural. Atendiendo a estos principios es fácil resaltar la importancia de proyectos que integren la
lengua inglesa como instrumento de comunicación, y el manejo y uso de las nuevas tecnologías como
acceso y procesamiento de la información.

LECTURA 20 - COMPLEMENTARY
¿COMO AFECTA NUESTRA METODOLOGIA A LAS NUEVAS TECNOLOGIAS? Este artículo nos enfoca
como las actividades off-line y Internet, albergan una ingente cantidad de informaciones muy diversas, que se
presentan no sólo en forma de texto sino que además adopta el formato de imágenes y de sonido, de ahí sus
enormes posibilidades y ventajas como recurso para la enseñanza del inglés.

LECTURA 21 - MANDATORY
En el articulo ―GUIA PARA CREAR TU BLOG PERSONAL‖ se trata de dar orientación al participante para que
este sea capaz de crear un "blog propio" , para esto se presenta una guía que servirá para tener tu
"blogspot.com".

LECTURA 22 - MANDATORY
EL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO DE LAS LENGUAS nos hace reflexionar sobre la importancia de la
función de un marco común en etapas más avanzadas del aprendizaje de lenguas, es necesario tener en
cuenta los cambios en el carácter de las necesidades de los alumnos y en el entorno en que viven,
estudian y trabajan. Se hacen necesarias unas descripciones de niveles generales en un nivel superior al
umbral, que se pueden ubicar en correspondencia con el Marco de referencia.

LECTURA 23.- MANDATORY


El articulo EL INGLES Y SU DOMINIO ENTRE NIÑOS YJ OVENES – trata con mayor énfasis como el
mundo se mueve principalmente en base al comercio internacional. La parte que genera el comercio
internacional en la economía mundial es cada vez mayor y para que un país aproveche intensamente las
ventajas que ofrece este intercambio comercial requiere de gente preparada, que domine más de un
idioma.

43
UNIDAD III – SESSION 1

LECTURA 19: OBLIGATORIA


Artículos encontrados en :
CRUZ PIÑOL, M. (2003) ―¿Navegar o naufragar? Recursos en Internet para la enseñanza del español como lengua
extranjera‖ en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, n 34. Barcelona Graó.
ROBLES, A. (2003) ― Nuevas tecnologías en el aula de inglés: una experiencia de publicación de trabajos‖ en GRETA,
Revista para profesores de Inglés 11/2 (41-47)

LAS TICS EN EL AULA DE INGLÉS


INTRODUCCIÓN

Como desde hace tiempo se viene insistiendo desde los responsables políticos del sistema educativo, la
velocidad con que se multiplica el conocimiento, la transformación vertiginosa del conocimiento en información,
la necesidad de disponer rápidamente de ella para desenvolverse estratégicamente en contextos complejos y
poco anticipables, hace necesario un nuevo enfoque del proceso de
Enseñanza/aprendizaje en el que se incluyan nuevas estrategias así como las nuevas herramientas que nos
aportan las nuevas tecnologías. Se establece, pues, la necesidad de manejar los nuevos códigos para la
formación integral de nuestros alumnos como ciudadanos de una sociedad
moderna y multicultural. Atendiendo a estos principios es fácil resaltar la
importancia de proyectos que integren la lengua inglesa como instrumento de
comunicación, y el manejo y uso de las nuevas tecnologías como acceso y
procesamiento de la información.
Tradicionalmente, en la enseñanza del inglés, se han utilizado las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación. Siempre se ha considerado
que estas nos ayudan a un conocimiento más directo de las civilizaciones de los países de habla inglesa
mediante documentos audiovisuales que recogen los modos de vida y costumbres, sus sistemas de
comunicación, etc. y por otro lado, nos ayudan incluir en nuestras aulas una mayor diversificación de recursos
que contribuyen a motivar e incentivar a los alumnos dentro del enfoque comunicativo del inglés.
Para que un proyecto TIC pueda ser llevado a cabo, consideramos que es conveniente que refleje cómo lo
integramos dentro de nuestro diseño curricular y de nuestro cotidiano quehacer pues serán recursos que han de
convivir con los actualmente utilizados. Cada día son más los autores que se inclinan por un acercamiento más
ecléctico en la enseñanza de las lenguas extranjeras, desechando así un único método.
Más que describir una unidad didáctica como ejemplo de forma de trabajo, es nuestra intención desarrollarlo de
una forma más global y alternativa puesto que todos somos conscientes de que nuestra metodología se debe
adaptar a un determinado contexto, que a su vez estará influido por unas circunstancias muy concretas en cada
momento por lo que cualquier diseño fijo y estático no sería factible ni eficaz en todos los casos. Por este motivo,
consideramos tres ámbitos de la explotación didáctica:
44
a) Los medios como auxiliares didácticos.
b) Los medios como ámbitos de estudio.
c) Los medios como técnicas de trabajo.
Y a su vez, lo distribuimos en base a los contenidos que se recogen el Área de Inglés y que nos sirven para
estructurar las unidades didácticas de nuestras programaciones y en este momento para dibujar distintas
posibilidades de trabajo con las TIC.
 OBJETIVOS NO LINGÜÍSTICOS DEL ÁREA DE INGLÉS

Nuestro proyecto se plantea, más allá de los objetivos puramente lingüísticos, la consecución de una formación y
desarrollo integral de los adolescentes a través de los contenidos del área, independientemente de su nivel de
conocimientos y destrezas. Así pues, el proyecto se plantea los siguientes objetivos:
 Familiarizar a todo el alumnado con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y sus lenguajes,
 Contribuir al desarrollo de sus habilidades y destrezas sociales mediante el trabajo por parejas y en grupos,
potenciando su dimensión social y cooperativa. Para ello crearemos entorno propicio para el trabajo cooperativo
en la realización de proyectos y en la resolución de problemas.
 Extrapolar y aplicar destrezas desarrolladas en otras áreas, tales como plástica, música, informática, Ciencias
Sociales, etc. potenciando un aprendizaje más comprensivo, humanista y globalizador que superé la inercia
dominante que tiende a presentar la realidad o el objeto de conocimiento como algo fragmentado y
compartimentado en disciplinas o áreas. Para ello se planteará la gestión del conocimiento como una herramienta
fundamental.
 Potenciar una formación integral de la persona, educando a la futura ciudadanía de forma crítica y reflexiva en
base al análisis, debate, crítica y toma de decisiones relativas al mundo que les rodea, fomentando una educación
en valores a partir de temas como la contaminación, la salud, la educación cívica, etc.
 Desarrollar estrategias de aprendizaje autónomo y cooperativo tales como la planificación, el repaso, la búsqueda,
selección y organización de la información, en los materiales referencia, el archivo de contenidos o la
autocorrección, combinando de forma armónica el trabajo individual con el trabajo por parejas y en grupo.
 Utilizar la evaluación, la autoevaluación y la reflexión sobre el propio proceso de enseñanza-aprendizaje como
instrumento de autoconocimiento y auto superación ante las posibles dificultades de la vida, propiciando
actitudes y comportamientos realmente reflexivos y formativos.

¿Cuáles son los objetivos didácticos a conseguir en la enseñanza del


inglés a través de las nuevas tecnologías?
 Centrar la enseñanza en quien aprende, más que en el profesor. Mediante la negociación y la gestión de objetivos,
por ejemplo, se fomentará la autonomía en el aprendizaje. Quienes aprenden asumen cada vez mayor
responsabilidad en la gestión de los múltiples aspectos relativos al aprendizaje del inglés.
 Fomentar aún más el valor afectivo y humano en el aula. Establecer estrategias Pedagógicas dirigidas sobre todo
a determinar las necesidades y los estilos de aprendizaje, desarrollar estrategias, estimular la creatividad,
fortalecer la confianza, etc.
 El reconocimiento del idioma inglés como medio de comunicación mundial y como herramienta imprescindible de
acceso a fuentes de información.
 Fomentar la tutorización con especial énfasis en la enseñanza ―on line‖. El profesor orientará y aconsejará al
alumno sobre cómo tomar las mejores decisiones o superar obstáculos.
 Acercar a los alumnos a las culturas diferentes mediante los materiales auténticos que nos proporciona la
utilización de las nuevas tecnologías.
 Potenciar las capacidades de expresión y comprensión, a través de la investigación, la reflexión y la producción
de distintos lenguajes y códigos.
 Diversificar los recursos dentro del enfoque comunicativo.
 Potenciar y facilitar el aprendizaje para que los alumnos logren desarrollar la capacidad de ser mejores
aprendices: ―aprender a aprender‖.
 Desarrollar las competencias receptivas y productivas de los alumnos con la ayuda de los soportes audiovisuales
y el ordenador.
 Maximizar las posibilidades de atender a la diversidad del alumnado de manera más eficiente.
 Desarrollar la creatividad y la toma de compromiso del alumno.

45
LECTURA 20: COMPLEMENTARIA
ROBLES, A. (2003) ―Nuevas tecnologías en el aula de inglés: una experiencia de publicación de trabajos‖ en
GRETA, Revista para profesores de Inglés 11/2 (41-47)

¿CÓMO AFECTAN NUESTRA METODOLOGÍA LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS?

Esta metodología que está así reflejada en nuestra programación quedaría complementada con una mayor
integración de las nuevas tecnologías. La perspectiva de los llamados enfoques comunicativos desarrollados
en el campo de la didáctica de las lenguas (Canale, 1995; Canale y Swain, 1980) confirma el interés de estos
planteamientos y muestra lo acertado de su inclusión en el currículum, puesto que, precisamente, se pone el
énfasis en el fenómeno de la comunicación y en la especial dimensión que alcanza por la mediatización de lo
tecnológico.
Los medios audiovisuales como la televisión, el vídeo, el casete, etc. han sido herramientas muy usadas y
muy útiles en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Ahora el
ordenador nos aporta otros aspectos interesantes que contribuyen a un
aprendizaje más activo y motivador para el alumnado al ser más
interactivo y vivo. Por un lado las actividades off-line y por otro,
Internet, al albergar una ingente cantidad de informaciones muy
diversas, que se presentan no sólo en forma de texto sino que además
adopta el formato de imágenes y de sonido, de ahí sus enormes
posibilidades y ventajas como recurso para la enseñanza del inglés.
Pero somos conscientes de que el trabajo del alumno debe ser guiado,
especialmente en los primeros momentos y en particular con los
alumnos más pequeños. Por este motivo, es necesario seleccionar o
elaborar los materiales que les servirán a los estudiantes para progresar
en el inglés.
Con la combinación de los recursos tecnológicos, pedagógicos y humanos se consigue en mayor medida
responder a los intereses y necesidades personales de cada individuo. Y es que la posibilidad de que cada
alumno pueda trabajar de manera personal, a su propio ritmo, hace que el aprendizaje sea más efectivo, pues
avanza en función de su grado real de asimilación y progreso, y no tiene límite en cuanto al tiempo de clase
que puede dedicar a la práctica y consolidación de una determinada estructura, función, etc. O al desarrollo de
alguna destreza que necesite reforzar, contribuyendo así a un aprendizaje más autónomo.
Por otra parte, el aprendizaje significativo implica una metodología que se basa en la consideración de los
conocimientos previos del alumnado y es aquí donde radica un aspecto fundamental, pues los conocimientos y
usos que el alumnado posee acerca de los lenguajes de los medios y las tecnologías son un bagaje
considerable, disperso e inconsciente. El aprendizaje significativo requiere, también, la creación de un conflicto
cognitivo para que surja una motivación para el aprendizaje. En este sentido, los medios y las tecnologías
provocan a menudo este tipo de actitudes.
Por último, para que exista un aprendizaje coherente es preciso comunicar y expresar lo aprendido de manera
que quede asimilado e integrado. Enseñar y aprender en la consecución de una mayor competencia lingüística
no es otra cosa que facilitar en el aula situaciones para el intercambio comunicativo.
En definitiva, apostamos por seguir la propuesta del enfoque comunicativo que se nutre de las concepciones
del modelo de investigación acción, de la pedagogía crítica, y, por supuesto, de la adecuación metodológica a
un espacio y una realidad comunicativa cambiante.
Como apuntábamos en la introducción, ejemplificaremos las posibles acciones atendiendo a las diferentes
formas de explotar los recursos que ofrecen las TIC
.46
A) LOS MEDIOS COMO AUXILIARES Y RECURSOS DIDÁCTICOS.
Algunas ideas para abordar los diferentes contenidos y trabajar las cuatro destrezas con los medios
tecnológicos podrían ser las que relacionamos a continuación.

CONTENIDOS

LISTENING:
 CD-ROMs interactivos que preparan las editoriales y que acompañan los libros de texto.
 Videos, DVD de películas en versión original (con o sin subtítulos),
 WWW de música donde pueden tener acceso a la canción y a su letra, así como a la
discografía y trayectoria de los grupos musicales. (www.lyrics.com)
Usos y  Análisis de las palabras y frases más utilizadas,descubriendo giros coloquiales, expresiones
especiales, etc.
Intenciones formas de la
 Noticias de radio - http://www.englishclub.com/listening/radio.htm
comunicativas comunicación  w ww.esl-lab.com , h ttp://www.sherton.com.ar/
oral SPEAKING
 Grabadoras; video, video-conferencias.
 Doblaje de películas o producción de un corto o sketch en vídeo.
 Realización por los mismos alumnos de secuencias simuladas o grabadas de programas
televisivos.
 Exposiciones con power point o impresos, Chats (http://lingolex.com/espanglish.htm)
Usos y READING:
formas de la  WWW sobre infinidad de temas que despierten el interés de los alumnos, seleccionados o no
comunicación por las profesoras. Lectura por placer o para realizar trabajos por tareas o proyectos.
escrita (www.whyfiles.com; www.britcoun.org ;h ttp://www.wayahead-english.com/weblinks4.htm )
 WWW de periódicos y medios de comunicación en inglés (www.bbc.co.uk;
www.timesonline.co.uk; www.guardian.co.uk ; www.thesun.co.uk; etc
 Revistas on-line: www.englishclub.net; www.tcfg.com;
http://www.englishclub.com/esljokes/index.htm
 Páginas interactivas para jóvenes:www.yahooligans.com; www.elibs.com
 Libros o historias on-line http://www.englishclub.com/reading/shortstories.htm

Reflexión Vocabulario WRITING:


sistemática y CD-ROMs interactivos que preparan las editoriales y que acompañan los libros de texto.
sobre la lengua Estructuras  WWW especiales sobre la enseñanza del inglés y que presentan ejercicios de gramática y
y su gramaticales vocabulario con sus respectivas explicaciones e incluso correcciones. Ejemplo:
www.mansioningles.com;
aprendizaje
www.isabelperez.com, www.elscafe.com;
www.stuff.co.uk/wicked.htm;
h ttp://www.geocities.com/eslgeorge/ ; h ttp://a4esl.or g/ ;
h ttp://www.clicknlearn.net/ ; http://english.specialist.hu/a3/a1/topics/
http://www.manythings.org/
 Diccionarios electrónicos: www.yourdictionary.com; www.edufind.com;
http://www.pdictionary.com/english/
http://www.macmillandictionary.com/medmagazine/ Oxford Interactivo; Larousse.
 Gramáticas on-line ( w ww.uvic.ca/halfbaked ;
 Tests de inglés de reconocido prestigio mundial (Cambrigde; Oxford , etc.)
 Programas interactivos ―Hot potatoes‖, clic, LECTRA: Tell me more…
Pronunciación CD-ROMs interactivos que preparan las editoriales y que acompañan los libros de texto.
 Grabaciones para comprobar su mejora.
 Doblaje de secuencias de películas.
 Páginas que trabajan el vocabulario y su pronunciación.
Técnicas de WWW especiales: www.galeon.com/aprenderaaprender;
estudio  Desarrollo de la creatividad: www.neuronilla.com

Internet se convierte en una inmensa fuente de información que proporciona imágenes y textos sobre
absolutamente cualquier tema, con los que se puede organizar una clase que se adapte a las
Aspectos aficiones, intereses y capacidades de los alumnos. Por ejemplo una búsqueda en Google
socioculturales (www.google.com).
Temas  La WWW puede contribuir a llenar vacíos culturales y a conseguir materiales auténticos muy
trasversales difíciles de conseguir de otro modo al estar lejos de los países de habla inglesa.
 Aportaciones desde los medios de comunicación, organizaciones no gubernamentales, páginas
oficiales; museos, cines, etc.
47
B) LOS MEDIOS COMO ÁMBITOS DE ESTUDIO.

Actualmente, estamos asistiendo a una proliferación formidable de los medios tecnológicos a nuestra
disposición: no sólo la prensa, la radio, el vídeo o la televisión, sino también los ordenadores y todo lo que
estos traen aparejado. Por este motivo además de enseñar a los jóvenes las posibilidades de manejar,
trabajar y disfrutar con las nuevas tecnologías, aprovecharemos para despertarles el sentido crítico hacia
ellas gracias al aspecto instrumental que supone la lengua, en este caso la lengua inglesa.
En http://school.discovery.com/schrockguide/eval.html podemos encontrar un guión para ayudar al
alumnado a discernir la calidad, fiabilidad, utilidad, etc. De una página Web determinada.

C) LOS MEDIOS COMO TÉCNICAS DE TRABAJO.

PARA LAS PROFESORAS


1) Apoyo para explicaciones: imágenes visuales, gráficos, presentaciones, grabaciones audiovisuales, etc.
www.sla.purdue.edu/fll/JapanProj/FlClipart/default.html / http://stepfan.free.fr/dos/outils.htm#im
2) Búsqueda de materiales para el aula y para su propia formación:
www oficiales (www.britshcouncil.org; www.bbc.co.uk/education, etc)
editoriales (www.oup.co.uk/elt; www.richmond.com; www.heinemann.es, www.longman.es; etc)
revistas on-line (www.tesol.org; www.its-online.com; www.htmag.co.uk, etc)
organizaciones de enseñanza del inglés como lengua extranjera:
www.iatefl.org; http://www.richmond.edu/~terry/tech.htm; http://www.ompersonal.com.ar/; http://lingolex.com/espan.htm;
Materiales para la enseñanza-aprendizaje del inglés:
www.learnenglish.com; www.e-mesh.com;
www.englishclub.net/teacher; www.schooldiscovery.com ;
http://www.atozteacherstuff.com/ etc Webquests
http://www.teachingenglish.org.uk/think/resources/webquest.shtml ;
http://www.staff.ncl.ac.uk/scott.windeatt/maze/index.htm
3) Páginas con información específica sobre TEFL con el ordenador
http://iteslj.org/links/TESL/Internet/Teaching_with_the_Web/
http://www.oup.com/es/monograficos_educacion/tecnologia/?view=es
http://dewey.uab.es/pmarques/pdigital/all/recursos.htm
4) Contactar con otros compañeros para compartir experiencias.
http://www.onestopenglish.com/english_teacher_diary/index.htm
5) Secciones en prensa internacional que informan, cuestionan y sirven de referencia al profesorado en
general y en particular al de lengua extranjera. http://education.guardian.co.uk/tefl/
6) Mantener contacto por correo electrónico con aquellos alumnos que no pudieran asistir a clase, aclarar dudas, etc.
PARA LOS ESTUDIANTES
1) Acceso a la información para la enseñanza del inglés mediante tareas o incluso para actividades interdisciplinares donde
la enseñanza se basa en los contenidos (matemáticas, ciencias naturales, historia…) Uso de Webquests o ―Treasure
Hunts‖. http://www.timeforkids.com/TFK/hh/rapidresearch
2) Para preparación y presentación de trabajos.
El alumno podrá elaborar trabajos que reflejarán su motivación, su capacidad, su competencia, su creatividad y sus
intereses al integrar lo estudiado en otras áreas Para ello se podrán servir de paquetes ofimáticos que comprendan
procesadores de textos, hojas de cálculo y presentación de diapositivas junto a distintos programas multimedia con
sonidos, imágenes, vídeos, etc
3) Mejora de estrategias de estudio: preguntar por correo electrónico a más compañeros, a la profesora;
reforzar o ampliar conceptos; dedicar más tiempo al trabajo individual, etc
4) Divertirse a través de otra lengua diferente a la suya.
http://www.englishclub.com/webguide/Games_and_Quizzes/Games/
http://www.englishclub.com/esl-jokes/helens-esl-jokes-basic.htm
El ordenador ofrece la posibilidad de realizar quizzes, ejercicios tanto gramaticales como de vocabulario, de rellenar
huecos, de transformaciones gramaticales, etc que permiten la autoevaluación rápida del alumno. El profesor también
puede realizar ejercicios específicos que ayudarán a obtener datos para la evaluación formativa de sus alumnos y
para la del propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

48
LECTURA 21: COMPLEMENTARIA

Artículo escrito por Javier Ruiz Cárdenas - URL: http://www.atinachile.cl/node/2853

GUIA PARA CREAR TU BLOG PERSONAL EN BLOGGER

Atendiendo al gran interés de nuestros visitantes en tener un "blog propio" (y las preguntas surgidas a raíz de lo
mismo), hemos decidido confecionar esta guía que te servirá para tener tu "blogspot.com". En esta primera parte
veremos cómo registrarse y cómo publicar un primer post.

Registro Vamos a iniciar nuestra inscripción con Blogger en este link: http://www.blogger.com/signup.g

Completamos todos los datos que se nos piden: Nombre de usuario (sin
espacios), Contraseña (2 veces), Nombre mostrado (puede tener espacios), Email (tiene que ser real) y aprobar
las condiciones. Presionamos Continuar y vamos al....

Definimos un título (puede contener espacios), la dirección


web (por ejemplo si escribes "juanitoperez" la dirección será "http://juanitoperez.blogspot.com"), una verificación
(debes completar con las mismas letras y números que allí aparecen) y nuevamente Continuar.

Aquí eliges un tipo de diseño para tu blog. Puedes elegir cualquiera ya


que podrás cambiarlo más adelante. Presionas Continuar y deberías ver el siguiente mensaje:

Nota: si no ves esta pantalla y aparece un mensaje de error presiona


el botón F5 de tu teclado para actualizar.

En esa misma pantalla deberías ver este botón. Haz click en él para crear tu
primer post.

49
Primer post Cuando hagas click serás dirigido a una pantalla donde podrás empezar poniendo el Title (el asunto
o título de tu tema) y abajo un espacio blanco grande donde podrás escribir el contenido principal. Entre ambas
cosas verás una barra con diversas funciones útiles que te mostramos a continuación:

Por ejemplo, para poner una foto en nuestro post presionamos el botón que dice Fotos y se abrirá una ventana
donde podremos seleccionar una imagen de nuestro computador, además de definir su posición con el texto, el
tamaño, y si quieres guardar estas opciones. Cuando ya hayas elegido la foto presiona este botón:

Espera unos segundos y presiona el botón "Finalizado" para incluir la imagen al texto.
También puedes incluir Links, seleccionando primero con el mouse una palabra o una frase (por ejemplo "Hola"):

Luego presionamos el botón "Links" en la barra de herramientas y veremos que aparecerá esta
ventana:

Debes poner ahí la página web a la cual se irá después de hacer click. Debe tener el http:// de lo contrario no
funcionará. Presiona el botón Aceptar y deberías ver la palabra que elegiste en azul. Antes de publicar, elije si
quieres que te comenten lo que estás escribiendo en donde dice "Allow New Comments on This Post" (elije Yes

o No) Puedes tener una vista previa de cómo va quedando el post en el botón "Preview": Cuando ya
estés listo con el texto, las imágenes y los links, presiona el siguiente botón para publicar tu primer post en tu

blog:

Espera unos segundos y ya está! Acabas de publicar tu post. Haz click en donde dice "en una ventana nueva"
para ver como quedó. Puedes seguir publicando en donde dice "Create", o bien volver a Editar tu artículo en
"Edit posts". IR A LA SEGUNDA PARTE: Modificando la plantilla ·

50
UNIT III – SESION 2

LECTURA 22 – OBLIGATORIA
Fuente encontrada en:
The Common European Framework of Reference for Languages is published in English by Cambridge
University Press - ISBN Hardback 0521803136 Paperback: 0521005310 - www.cambridge.org

¿Por qué es necesario el Marco de referencia europeo?


Utilizando la enunciación del Simposio Intergubernamental celebrado en Rüschlikon (Suiza) en noviembre
de 1991 a iniciativa del Gobierno Federal Suizo sobre «Transparencia y coherencia en la enseñanza de
idiomas en Europa: objetivos, evaluación, certificación»:

• Es necesaria una intensificación del aprendizaje y la enseñanza de idiomas en los países


miembros, en aras de una mayor movilidad, una comunicación internacional más eficaz combinada
con el respeto por la identidad y la diversidad cultural, un mejor acceso a la información, una
interacción personal más intensa, una mejora de las relaciones de trabajo y un entendimiento mutuo
más profundo.
• Para conseguir estos fines, es necesario que se fomente el aprendizaje de idiomas como una tarea a
lo largo de toda la vida y que se facilite durante toda la escolaridad, desde la enseñanza
preescolar hasta la educación de adultos.
• Es deseable el desarrollo de un marco de referencia europeo para el
aprendizaje de lenguas en todos los niveles, con el fin de:
•Propiciar y facilitar la cooperación entre las instituciones educativas de
distintos países.
•Proporcionar una base sólida para el mutuo reconocimiento de
certificados de lenguas.
•Ayudar a los alumnos, a los profesores, a los diseñadores de
cursos, a las instituciones examinadoras y a los administradores
educativos a situar y a coordinar sus esfuerzos.

El plurilingüismo tiene que contemplarse en el contexto del pluriculturalismo. La lengua no es sólo un


aspecto importante de la cultura, sino también un medio de acceso a las manifestaciones culturales. Gran
parte de lo que se ha dicho anteriormente se aplica del mismo modo a un ámbito más general. En
la competencia cultural de una persona, las distintas culturas (nacional, regional, social) a las que ha
accedido esa persona no coexisten simplemente una junto a otra. Se las compara, se las contrasta e
interactúan activamente para producir una competencia pluricultural enriquecida e integrada, de la que la
competencia plurilingüe es un componente, que a su vez interactúa con otros componentes.

¿Cuál será la utilidad del Marco de referencia europeo?


Los usos del Marco de referencia comprenden la planificación de los programas de aprendizaje de
lenguas en función de:

51
• Sus planteamientos con respecto al conocimiento previo y su articulación con el
aprendizaje anterior, sobre todo en los tramos de contacto entre la educación primaria, el primer ciclo
de secundaria, el segundo ciclo de secundaria y la educación superior o posterior.
• Sus objetivos.
• Su contenido.

La planificación de los certificados de lenguas en función de:


• La descripción de los contenidos de los exámenes.
• Los criterios de evaluación sobre la base del rendimiento positivo más que de las
insuficiencias.

La planificación del aprendizaje independiente, que supone:


• Despertar en el alumno la conciencia de su estado presente de conocimientos.
• El establecimiento de objetivos viables y útiles por parte del alumno.
• La selección de materiales.
• La autoevaluación.
Los programas de aprendizaje y las certificaciones pueden ser:
• Globales, que hacen que el alumno mejore en todas las dimensiones del dominio de la
lengua y de la competencia comunicativa.
• Modulares, que mejoran el dominio que el alumno tiene de la lengua en un área limitada y
con una finalidad concreta.
• Ponderados, que enfatizan el aprendizaje en direcciones determinadas y producen un
«perfil» en el que se consigue un nivel más alto en algunas áreas de conocimientos y
destrezas que en otras.
• Parciales, que se responsabilizan sólo de determinadas actividades y destrezas
(por ejemplo, la comprensión) e ignoran Otras.

El Marco de referencia europeo se ha elaborado para incluir estas distintas


formas.
Al considerar la función de un marco común en etapas más avanzadas del
aprendizaje de lenguas, es necesario tener en cuenta los cambios en el carácter de
las necesidades de los alumnos y en el entorno en que viven, estudian y
trabajan. Se hacen necesarias unas descripciones de niveles generales en un nivel
superior al umbral, que se pueden ubicar en correspondencia con el Marco de
referencia. Naturalmente, las descripciones tienen que estar bien definidas, tienen que
adaptarse adecuadamente a situaciones nacionales y tienen que abarcar nuevas
áreas, sobre todo en el campo cultural y en otros ámbitos más especializados.
Además, los módulos o los grupos de módulos pueden desempeñar un papel
importante si se adaptan a las necesidades, las características y los recursos específicos de los alumnos.

. ¿Qué criterios debe cumplir el Marco de referencia europeo?


Con el fin de realizar sus funciones, el Marco de referencia europeo debe ser integrador,
transparente y coherente. El término «integrador» se refiere a que el Marco de referencia debe
intentar especificar una serie de conocimientos, destrezas, así como el uso de la lengua de una forma tan
amplia como sea posible (sin intentar, naturalmente, predecir a priori todos los posibles usos de la lengua
en todas las situaciones, lo que es una tarea imposible), y a que todos los usuarios puedan describir sus
52
objetivos, etc. tomándolo como referencia. El Marco de referencia debe diferenciar las distintas
dimensiones en que se describe el dominio de la lengua y proporcionar una serie de puntos de
referencia (niveles o escalones) con los que medir el progreso del aprendizaje. Hay que tener en
cuenta que el desarrollo de la competencia comunicativa comprende otras dimensiones que no son
estrictamente lingüísticas (por ejemplo, la consciencia sociocultural, la experiencia imaginativa, las relaciones
afectivas, aprender a aprender, etc.).
El término «transparente» se refiere a que la información tiene que ser formulada explícitamente y con
claridad, de modo que sea asequible y fácil de entender por los usuarios.

El término «coherente» se refiere a que la descripción está libre de contradicciones internas. Con
respecto a los sistemas educativos, la coherencia requiere que haya una relación armónica entre sus
componentes:

• La identificación de las necesidades.


• La determinación de los objetivos.
• La definición de los contenidos.
• La selección o creación del material.
• El establecimiento de programas de enseñanza y aprendizaje.
• Los métodos de enseñanza y aprendizaje empleados.
• La evaluación, los exámenes y las calificaciones.

La construcción de un Marco de referencia integrador,


transparente y coherente para el aprendizaje y la enseñanza de
idiomas no supone la imposición de un único sistema uniforme. Por el contrario, el Marco de
referencia debe ser abierto y flexible para que se pueda aplicar, con las adaptaciones que sean
necesarias, a situaciones concretas. El Marco debe ser:

• De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados con la
planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas.
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas.
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado.
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso.
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad por parte
de aquellos a los que se dirige.
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prácticas lingüísticas
o educativas que rivalizan entre sí.

¿Qué es el plurilingüismo?
En los últimos años, el concepto de plurilingüismo ha ido adquiriendo importancia en el enfoque del Consejo
de Europa sobre el aprendizaje de lenguas. El concepto de plurilingüismo es diferente al de multilingüismo.
El multilingüismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una
sociedad determinada. Se puede lograr simplemente diversificando las lenguas que se ofrecen en un centro
escolar o en un sistema educativo concreto, procurando que los alumnos aprendan más de un idioma
extranjero, o reduciendo la posición dominante del inglés en la comunicación internacional.

53
Más allá de esto, el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia
lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de
la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o
en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en
compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la
que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se
relacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a
partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor
concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando
así la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra. Una
persona puede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar sentido a un texto, escrito e incluso
hablado, en una lengua previamente «desconocida», reconociendo palabras de un fondo común
internacional que aparecen con una forma nueva. Los que tengan algunos conocimientos, por muy
escasos que sean, pueden utilizar esta competencia para ayudar, sirviendo de mediadores entre
individuos que no tengan una lengua común y carezcan, por tanto, de la capacidad para comunicarse. En
ausencia de mediador, estos individuos pueden conseguir algún grado de comunicación si ponen en
juego la totalidad de su bagaje lingüístico, la experimentación con
formas alternativas de expresión en lenguas y dialectos diferentes, la
utilización de recursos paralingüísticos (mímica, gestos, expresiones
faciales, etc.) y la simplificación radical del uso de la lengua.

Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación en una lengua


queda profundamente modificada. Ya no se contempla como el simple
logro del «dominio» de una o dos -o incluso tres lenguas- cada una
considerada de forma aislada, con el «hablante nativo ideal» como
modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo
de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las
capacidades lingüísticas. Esto supone, naturalmente, que las lenguas
que se ofrecen en las instituciones educativas tienen que
diversificarse y que a los alumnos debe dárseles la posibilidad de desarrollar una competencia plurilingüe.
Además, una vez reconocido el aprendizaje de idiomas como una tarea que dura toda la vida, adquiere una
especial importancia el desarrollo de la motivación, la destreza y la confianza de un joven a la hora de
enfrentarse a una nueva experiencia lingüística fuera del centro escolar. Las responsabilidades de las
autoridades educativas, de las instituciones examinadoras y de los profesores no se pueden limitar al
logro de un nivel concreto de dominio de una lengua determinada en un momento determinado, por muy
importante que - indudablemente- eso sea.
Las consecuencias profundas de tal cambio de paradigma tienen todavía que ser calculadas y
traducidas a la acción. Los recientes desarrollos de los programas del Consejo de Europa en el ámbito de la
lengua se han diseñado con el fin de producir herramientas que puedan utilizar todas las personas
implicadas en la enseñanza de idiomas para el fomento del plurilingüismo. En concreto, el European
Language Portfolio (ELP) proporciona un formato en el que se pueden registrar y reconocer
formalmente el aprendizaje de idiomas y las experiencias interculturales de diversa índole. Con este fin,
el Marco de referencia no sólo proporciona un escalonamiento del dominio general de una lengua
determinada, sino también una división del uso de la lengua y de las competencias lingüísticas, que
facilita a los profesionales la especificación de objetivos y la descripción del aprovechamiento de muy
diversas formas según las necesidades, las características y los recursos de los alumnos, que tienen un
carácter variable.
54
UNIT III – SESION 3

LECTURA 23: OBLIGATORIA


Escrito por: Hugo Díaz Díaz
URL: http://www.cne.gob.pe/index.php/Hugo-D%C3%ADaz/el-ingles-y-su-dominio-entre

EL INGLÉS SU DOMINIO ENTRE NIÑOS JÓVENES


En un mundo interconectado, la necesidad de poseer habilidades para el dominio de por lo menos un
lengua adicional a la materna es fundamental; mejor aún si es el inglés. El nuevo conocimiento es
producido y publicado en revistas de investigación, la Internet y libros
mayormente en ese idioma y a veces tarda uno o más años para contar con
los informes referidos a ese nuevo conocimiento en nuestro idioma. En un
contexto en donde el saber crece a pasos agigantados, uno o dos años
resulta mucho tiempo para el acceso a esa nueva información y a sus
aplicaciones en realidades como la nuestra que necesitan avanzar quemando
etapas.
Por otro lado se observa, con mayor énfasis, que el mundo se mueve
principalmente en base al comercio internacional. La parte que genera el comercio internacional en la
economía mundial es cada vez mayor y para que un país aproveche intensamente las ventajas que
ofrece este intercambio comercial requiere de gente preparada, que domine más de un idioma.
Conscientes de la importancia del dominio de un segundo idioma internacional, varios países de América
Latina han iniciado agresivas acciones de preparación de profesores e impulso del aprendizaje de una de
estas lenguas entre los niños y jóvenes de la educación básica.

LA EXPERIENCIA LATINOAMERICANA
En Chile, la Presidenta Michelle Bachelet ha declarado que saber inglés a medias no sirve de nada;
por ello, al 2018, Chile debe de contar con su primera generación de estudiantes autónoma en el
manejo de este idioma. En marzo del 2004, el gobierno chileno emitió una ordenanza que expresa que
el currículum debe incluir estrategias que incorporen la formación en competencias
claves para mejorar la vida social cultural y laboral de los jóvenes; entre ellas, el
aprendizaje de un idioma extranjero. En ese propósito, se asume que las personas
que dominan el inglés básico y elemental tendrán mayores posibilidades de
Sobre la base de estas consideraciones, se creó el Programa de Fortalecimiento del
Aprendizaje del Idioma Inglés para ser aplicado en establecimientos de educación
básica y media. Se cubre la población que va desde el 5º año básico hasta el 4º de
la educación media.
El programa tiene su soporte en tres estrategias: la definición de estándares nacionales de equivalencia
internacional para el aprendizaje del idioma, el desarrollo profesional docente y medidas de apoyo para los
profesores de inglés en el salón de clases; en especial, preparar material de enseñanza en diversos formatos
y de módulos de inglés técnico. Además de establecer una línea de base sobre lo que los estudiantes y
profesores saben de inglés, se han previsto diversas y creativas formas de formación y capacitación de
profesores. Entre ellas se incluye que los alumnos que siguen la carrera docente en la especialidad de Inglés
tendrán la oportunidad de estudiar un semestre en un país de habla inglesa. La meta es que los futuros
profesores accedan a un alto estándar en el manejo de todas las habilidades involucradas en el uso de la
lengua inglesa al desarrollar parte de su formación de pregrado en el contexto de una universidad
angloparlante.
55
Esta decisión se ha adoptado en el convencimiento que el estudio del idioma durante un semestre en un
país anglosajón eleva considerablemente el piso de la calidad de su enseñanza. En segundo lugar, se ha
organizado un programa de reclutamiento de voluntarios que dominan el idioma. Se trata de dar a los
establecimientos públicos y subvencionados del país, la opción de contar con hablantes nativos del idioma
inglés asistiendo la labor del docente en esta materia para brindar a los alumnos, espacios de inmersión en el
idioma hoy inexistentes, al menos para la gran mayoría de los niños y jóvenes. Además, la existencia de
voluntarios angloparlantes en el aula potencia objetivos transversales en la formación de niños y jóvenes.
Valores como la tolerancia, respeto de los derechos humanos, la vocación hacia
el intercambio y convivencia intercultural, la integración y cooperación entre países
y regiones están a la base de una visión constructiva del fenómeno de la
globalización. Por lo tanto no basta con tener buenos profesores de inglés en
escuelas y liceos; se requiere de una población escolar receptiva y motivada en la
búsqueda de una comunicación que se mueve desde lo local a lo planetario;
tomando concreción en el intercambio directo reflejado en el turismo y los procesos
migratorios o de integración económica o educacional, o a través de las redes
digitales que generan un mundo sin distancias pero con barreras: la más importante de ellas el lenguaje.
En Peru existe una larga tradición de incluir lenguas extranjeras, como el inglés, el francés, el italiano en el
currículo escolar. De esta manera se busca que los estudiantes tengan una visión pluralista del mundo y
entren en contacto con otras maneras de pensar y de expresarse. También se es consciente que el dominio
del inglés ayuda al manejo de otras áreas del currículo, satisface la exigencia de las universidades para poder
realizar estudios superiores, así como las exigencias del mercado laboral, en lo tecnológico, lo científico y lo
cultural. En tercer lugar, favorece la formación de estructuras sólidas de pensamiento y de competencias
ciudadanas y científicas, y estimula el espíritu investigativo. El Ministerio de Educación se ha propuesto elevar
en forma significativa los niveles de capacidad de lengua de los docentes de inglés y de los estudiantes de
undécimo grado, en un tiempo relativamente corto. Los profesores, los colegios, las Secretarías de
Educación, las alcaldías identifican su situación actual y proponen dos enfoques de trabajo: remedial, de
mejoramiento del nivel de inglés teniendo en cuenta dos elementos fundamentales en los maestros, el idioma
y la pedagogía; el otro enfoque, más prescriptivo: los programas de formación de futuros maestros deben
cumplir con ciertos estándares y niveles de calidad y estar listos para medirse con instrumentos como los que
plantean las evaluaciones de la calidad de la educación superior. De otro lado, los estándares, que toman
como referencia el Marco Común Europeo, son importantes pero no suficientes para garantizar el éxito; por
ello cobran importancia los procesos de enseñanza- aprendizaje y de evaluación de manera integral.
Se cuenta con el apoyo de la Comisión Fulbright que contribuye con expertos estadounidenses en los talleres
de inmersión cultural en inglés, orientados a reforzar la habilidad oral de los docentes. A través de las
Secretarías de Educación se seleccionan los docentes de inglés de Básica y Media, del sector oficial, quienes
durante 5 días, por 20 horas, se sumergen en un ambiente netamente anglófono; participan en actividades
que, posteriormente, podrán aplicar en su aula de clase. Se trata de incentivar las competencias
comunicativas. Asimismo, con la Fulbright se realizan acciones de mejoramiento del nivel de inglés de los
estudiantes de último año que cursan licenciaturas en idiomas. En los talleres se les da la posibilidad de
practicar, de manera intensiva, las habilidades comunicativas y se les ayuda a integrar a su formación otras
formas metodológicas a trabajar con sus estudiantes. También está el caso de México, que sigue una
estrategia similar a la chilena de envío de profesores que imparten inglés para ser capacitados en
universidades norteamericanas. Desde hace años tiene un convenio de cooperación con el gobierno de los
Estados Unidos para tal fin. La participación en el programa de becas implica ciertas exigencias para los
postulantes: calificarse para enseñar en escuelas públicas, tener experiencia de tres o más años en la
enseñanza del inglés, haber aprobado exámenes internacionales.
56
EL DESAFÍO PARA EL PERÚ

Nuestro país presenta una prometedora perspectiva económica y de desarrollo de su actividad comercial a
nivel internacional. Entre las desventajas que tenemos, una de ellas es que el porcentaje de la población
habla un segundo idioma internacional es muy reducido, que en el diseño curricular oficial el inglés solo
aparece con dos horas a la semana en la educación secundaria, lo cual es insuficiente para siquiera obtener
una base elemental de dominio del idioma, y en tercer lugar, que son escasos los programas de formación de
profesores en lenguas extranjeras.
El Ministerio de Educación estuvo evaluando la posibilidad de incrementar el número de horas de inglés en la
estructura curricular de dos a cuatro horas a la semana. Se enfrentó a dos problemas: un currículo
sobrecargado de contenidos y la falta de profesores para cubrir ese
incremento de carga horaria. Además, hay un problema de calidad de
formación de profesores. Incluso los centros educativos privados tienen
muchas dificultades para conseguir profesores que tengan un manejo
elevado del inglés.
Las experiencias que ofrecen países como Colombia, Chile y México nos
ofrecen ideas para algunas líneas de política que podríamos evaluar para
su implementación. No obstante, hay desventajas difíciles de superar: la
falta de tradición del sistema educativo de dar mayor importancia al
dominio de un idioma extranjero y una geografía muy heterogénea con
problemas de bilingüismo en las zonas rurales, pero relacionados con el
manejo de las lenguas nativo originarias. No obstante, el país no puede
perder tiempo. Se requiere cuanto antes iniciar el diseño de una estrategia
de democratización progresiva del dominio del inglés entre los estudiantes de la educación básica. Dicha
estrategia supondrá determinar en qué grados educativos focalizar el programa, cómo y de donde saldrán los
profesores que se encargarán del dictado de las clases, así como determinar la modalidad de su oferta, si
dentro de la estructura curricular básica o como un programa complementario, fuera de la jornada escolar, al
cual se accede voluntariamente.
Ciertamente que habrá que aprovechar todo cuando recurso calificado pueda aportar al programa.
Lamentablemente existe muy poca oferta de formación. La Universidad de Trujillo forma profesores de inglés;
San Marcos y Federico Villarreal tienen programas semi presenciales; la Universidad de Piura un
programa virtual a nivel de pregrado y la Universidad de Lima tiene un diplomado. Luego están los institutos
especializados como el Instituto Peruano Norteamericano, el Instituto Peruano Británico, Euroidiomas, entre
otros. Pero la suma de todo ello es insuficiente para atender una población estudiantil tan grande como la que
sería nuestra población objetivo. De allí que la posibilidad de hacer del inglés una opción que pueda ofrecerse
fuera de la jornada regular merecería mayor atención; por lo menos inicialmente, mientras se forma un mínimo
de profesores que permita aumentar la carga horaria curricular de esa asignatura y se da tiempo para una
reestructuración integral del currículo. Lo que habrá que asegurar es que quienes participen de este programa
sean alumnos cuya meta sea alcanzar estándares de manejo del idioma de nivel internacional.
La cooperación internacional, especialmente la norteamericana, podría contribuir al envío de los profesores
para especializarse en la enseñanza del idioma. Asimismo, sería importante tomar en cuenta la experiencia
chilena de invitación a que voluntarios, que dominen el inglés y no son profesores, puedan colaborar con el
programa; por cierto, previo entrenamiento para realizar adecuadamente la misión que se les encargará.
(Educared,15/06/09).

56
PRESENTACIÓN -UNIT IV

La presente antología contiene lecturas de interés para complementar los temas desarrollados en las
clases presenciales y para viabilizar su trabajo en la plataforma virtual. Los temas seleccionados en
esta unidad son:

LECTURA 24 - MANDATORY

The article: SELECTING AND DEVELOPING TEACHING/LEARNING MATERIALS, deals with the Language
instruction which has five important components--students, a teacher, materials, teaching methods, and
evaluation. Why are materials important in language instruction? What do materials do in language instruction?
Can we teach English without a textbook? All these answer are answered in the course of this article.

LECTURA 25- MANDATORY

The article: CREATING TEACHING MATERIALS; tells about the nature and qualities of the teaching materials
that one can use to have a substantial effect on the educational experience of the students. The author states
there are different types of teaching materials as well.

LECTURA 26 - MANDATORY
En el presente artículo: LA EVALUACION, se puede apreciar que es posible elaborar una lista interminable de
situaciones que suceden en una hora y que pueden ser evaluadas. Entonces, la evaluación resulta ser algo
muy cercano y cotidiano a nosotros, pero ¿en qué consiste?, ¿por qué lo hacemos constantemente?, ¿la
evaluación es poner una nota?, ¿para qué lo hacemos?, etc. Muchas preguntas pueden ser planteadas sobre la
evaluación; empezaremos por lo primero: ¿qué es la evaluación?

LECTURA 27- MANDATORY


EL artículo: INSTRUMENTOS DE EVALUAACION nos dice que La evaluación de las capacidades y actitudes se
realiza en forma permanente. Y como tal es necesario elaborar instrumentos de evaluación sugeridos para cada
capacidad de área:

57
UNIT III – SESION 1

LECTURA 24: OBLIGATORIA


Allwright, R. L. (1990). What do we want teaching materials for? In R. Rossner and R. Bolitho, (Eds.), Currents in
language teaching. Oxford University Press.
Clarke, D. F. (1989). Communicative theory and its influence on materials production. Language Teaching, 22, 73-86.

SELECTING AND DEVELOPING TEACHING/LEARNING MATERIALS

WHY DO WE USE MATERIALS / WHAT ARE MATERIALS FOR?

Language instruction has five important components--students, a teacher, materials, teaching methods, and
evaluation. Why are materials important in language instruction? What do materials do in language instruction?
Can we teach English without a textbook?
Allwright (1990) argues that materials should teach students to learn, that they should be resource books for
ideas and activities for instruction/learning, and that they should give teachers rationales for what they do. From
Allwright's point of view, textbooks are too inflexible to be used directly as instructional material. O'Neill (1990), in
contrast, argues that materials may be suitable for students' needs, even if they
are not designed specifically for them, that textbooks make it possible for
students to review and prepare their lessons, that textbooks are efficient in
terms of time and money, and that textbooks can and should allow for
adaptation and improvization.
Allwright emphasizes that materials control learning and teaching. O'Neill
emphasizes that they help learning and teaching. It is true that in many cases
teachers and students rely heavily on textbooks, and textbooks determine the
components and methods of learning, that is, they control the content, methods, and procedures of learning.
Students learn what is presented in the textbook, and the way the textbook presents material is the way students
learn it. The educational philosophy of the textbook will influence the class and the learning process. Therefore, in
many cases, materials are the center of instruction and one of the most important influences on what goes on in
the classroom.
Theoretically, experienced teachers can teach English without a textbook. However, it is not easy to do it all the
time, though they may do it sometimes. Many teachers do not have enough time to make supplementary
materials, so they just follow the textbook. Textbooks therefore take on a very important role in language classes,
and it is important to select a good textbook.

THE ROLE OF MATERIALS IN RELATION TO OTHER ELEMENTS

Since the end of 1970s, there has been a movement to make learners rather than teachers the center of
language learning. According to this approach to teaching, learners are more important than teachers, materials,
curriculum, methods, or evaluation. As a matter of fact, curriculum, materials, teaching methods, and evaluation
should all be designed for learners and their needs. It is the teacher's responsibility to check to see whether all of
the elements of the learning process are working well for learners and to adapt them if they are not.
In other words, learners should be the center of instruction and learning. The curriculum is a statement of the
goals of learning, the methods of learning, etc. The role of teachers is to help learners to learn. Teachers have to
follow the curriculum and provide, make, or choose materials. They may adapt, supplement, and elaborate on
those materials and also monitor the progress and needs of the students and finally evaluate students.
58
Materials include textbooks, video and audio tapes, computer software, and visual aids. They influence the
content and the procedures of learning. The choice of deductive vs inductive learning, the role of memorization,
the use of creativity and problem solving, production vs. reception, and the order in which materials are presented
are all influenced by the materials. Technology, such as OHP, slides, video and audio tape recorders, video
cameras, and computers, supports instruction/learning . Evaluations (tests, etc.) can be used to assign grades,
check learning, give feedback to students, and improve instruction by giving feedback to the teacher.
Though students should be the center of instruction, in many cases, teachers and students rely on materials, and
the materials become the center of instruction. Since many teachers are busy and do not have the time or
inclination to prepare extra materials, textbooks and other commercially produced materials are very important in
language instruction. Therefore, it is important for teachers to know how to choose the best material for
instruction, how to make supplementary materials for the class, and how to adapt materials.

WHAT ARE CHARACTERISTICS OF MATERIALS?


Littlejohn and Windeatt (1989) argue that materials have a hidden curriculum that includes attitudes toward
knowledge, attitudes toward teaching and learning, attitudes toward the role and relationship of the teacher and
student, and values and attitudes related to gender, society, etc. Materials have an underlying instructional
philosophy, approach, method, and content, including both linguistic and cultural information. That is, choices
made in writing textbooks are based on beliefs that the writers have about
what language is and how it should be taught. Writers may use a certain
approach, for example, the aural-oral approach, and they choose certain
activities and select the linguistic and cultural information to be included.
Clarke (1989) argues that communicative methodology is important and that
communicative methodology is based on authenticity, realism, context, and a
focus on the learner. However, he argues that what constitutes these
characteristics is not clearly defined, and that there are many aspects to
each. He questions the extent to which these are these reflected in textbooks that are intended to be
communicative.
In a study of English textbooks published in Japan in 1985, the textbooks were reviewed and problems were
found with both the language and content of many of the textbooks (Kitao et al., 1995).

LANGUAGE
English textbooks should have correct, natural, recent, and standard English. Since students' vocabulary is
limited, the vocabulary in textbooks should be controlled or the textbooks should provide information to help
students understand vocabulary that they may not be familiar with. For lower-level students, grammar should also
be controlled. Many textbooks use narratives and essays. It would be useful to have a variety of literary forms (for
example, newspaper articles, poetry, or letters), so that students can learn to deal with different forms.
INFORMATION ON CULTURE
The cultural information included in English textbooks should be correct and recent. It should not be biased and
should reflect background cultures of English. It should include visual aids etc., to help students understand
cultural information.
FROM LEARNERS' VIEWPOINTS
Content English textbooks should be useful, meaningful and interesting for students. While no single subject will
be of interest to all students, materials should be chosen based, in part, on what students, in general, are likely to
find interesting and motivating.

59
DIFFICULTY.
As a general rule, materials should be slightly higher in their level of difficulty than the students' current level of
English proficiency. (Exceptions are usually made for extensive reading and extensive listening materials, which
should be easy enough for students to process without much difficulty.) Materials at a slightly higher level of
difficulty than the students' current level of English proficiency allow them to learn new grammatical structures
and vocabulary.
INSTRUCTIONAL ISSUES.
English textbooks should have clear instructional procedure and methods, that is, the teacher and students
should be able to understand what is expected in each lesson and for each activity.
Textbooks should have support for learning. This can take the form of vocabulary lists, exercises which cover or
expand on the content, visual aids, etc. Traditionally, language teaching materials in Japan are made up mostly of
text, with few, if any, visual aids. However, with the development of technology, photos, visual materials and
audio materials have become very important components of language teaching materials, and they are becoming
easier to obtain. Teachers need to learn how to find them, and how to best exploit these characteristics.
Materials are getting more complicated, and instructional philosophy, approach, methods, and techniques are
getting more important. Teachers need to be able to evaluate materials involving photos, videos, and computers
now.

HOW CAN WE LEARN ABOUT MATERIALS?


There are various ways to get information about textbooks and other teaching materials. Many materials are
published by publishers and developed and distributed by commercial companies. Thus, publishers are useful (if
not entirely unbiased) sources of information and advice about what materials are available and what materials
are appropriate for various purposes. Many publishers provide sample copies on request. Bookstores that carry
textbooks are another possible source of information. Clerks at such bookstores may help you find the materials
you want. In addition, publishers' displays at conferences are useful. They usually have the most recent materials,
exhibitors are willing to help you and answer your questions, and in some cases, you will have opportunities to
meet and talk with the authors. Colleagues and friends who are teachers are also good sources of
recommendations of textbooks and advice about how to best use them. Finally, there is information from
computer mailing lists and web pages on the Internet. Lists on language teaching often have discussions on
materials, and you can ask questions and may get good feedback. Many publishers have www pages and e-mail
addresses, so you can check with them and also ask questions about the materials.

HOW DO WE GET MATERIALS?


In addition to publishers, there are many possible sources of materials. There is a lot of material available on the
Internet. You can search for materials when you have free time, and store them for your future classes.
Many teachers go abroad during vacations these days, and they can collect materials in English-speaking
countries. TV and radio are good sources. They provide a variety of materials. The information is current and the
language is natural, but the content has to be chosen carefully. Newspapers, magazines, advertisements, and
other types of printed material are very useful. Teachers can take photos, make video tapes or record audio
tapes. If they make plans before they go overseas, they may be able to make good video or audio programs.
Even in your home country, you can browse the world wide web and search for useful materials for classes.
There are lots of sources of materials and photos on www.

60
UNIT IV – SESION 2

LECTURA 25: OBLIGATORIA


This article is found on :
Cannon R, Newble D. A handbook for teachers in universities and colleges. 4th ed. London: Kogan Page, 1999.
Newble DI, Cannon R. A handbook for medical teachers. 4th ed. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic, 2001.

CREATING TEACHING MATERIALS


The nature and qualities of the teaching materials that you use can have a substantial effect on the educational
experience of your students. Teaching materials can often distract learners rather than help them to learn.
Common avoidable problems include overcrowded or illegible slides, irrelevant or badly prepared handouts, and
incompatible multimedia equipment. It is important therefore to know how to create effective teaching materials.

Ground rules
Five basic principles apply to preparing teaching materials, irrespective of the type of
material you choose: links, intelligibility, general style, highlighting, and targeting
(LIGHT). You may sometimes decide to ignore one or more of these principles, but if
you do, think carefully about what you are trying to achieve.

Links
Your teaching materials should have obvious and direct links to your talk, discussion, or presentation. Handouts
are the main offenders in this category, and it is not unusual for handouts to have little in common with the talk. It
is quite acceptable for the teaching materials to give some additional information, but this should not be
excessive.

 Intelligibility
The teaching material should be easy to understand and learn from. How this is achieved will depend
on the medium used and the venue of the talk or presentation. Use simple language and avoid
overlong sentences or statements. Diagrams can help to clarify a complex message. If you are using
slides or overhead transparencies, the size of the print needs to be large enough to be read from the
back of the auditorium. The font selected should be sans serif (for example, Arial).
 General style
You should aim to use a consistent style throughout your
teaching materials, particularly if you are giving a series of It is easy to overdo highlighting by
emphasizing virtually every point that
talks. Although it is tempting to use a variety of novel you make. This reduces the usefulness
of the technique and hides the really
styles, consistency will allow learners to concentrate on pivotal shifts in a morass of highlighted
the meaning and relevance of what you are trying to text.

communicate.

Uniformity in the teaching materials will help learners to focus on content rather than style

61
Target your talk at learners' needs don't just pull out the slides or overheads from a previous talk

 Highlighting
Highlighted information helps to emphasize important issues or pivotal points in a developing
argument. Methods of highlighting include changing the color of text or underlining words or phrases.
This also applies to videotapes and audiotapes, where changing your tone of voice can be used to
emphasize key points.

Targeting
It is important that both the type of educational event (for example, presentation, seminar, discussion) and the
teaching materials that supplement it are targeted at what your students need to learn. Targeting therefore
requires an awareness of what knowledge and skills your students already have. This can be difficult to judge, but
it is worth spending time finding out about your expected audience. It becomes easier if you are doing a series of
talks with the same group as you can get feedback from the learners to help you plan more effectively.
Types and uses of teaching materials
Boards, flip charts Small groups, problem based learning tutorials, workshops
Lecture notes Small and large groups; help to improve interactivity
Overhead projector Small and large groups, workshops, and interactive sessions
35 mm slides and PowerPoint Generally large groups and lecture formats
Videos Good for clinical teaching in larger groups (use film of patients); also for teaching
communication skills and practical skills (students can keep films for self appraisal)
Life and plastic models Anatomy teaching in small groups or for self directed learning
Computer assisted learning packages Small groups with a tutor; large groups in computer
laboratories; self directed learning
Skills centres and simulators Small groups learning clinical skills

Types of teaching materials


Black, green, or white boards

These are ideal for brainstorming sessions and small group work. If you are doing the writing, try not to talk at the
same time as it is difficult for your learners to hear you if you have your back to them. Remember the LIGHT
principles, and try to put concepts, not an essay, on the board. Make sure that everyone has finished copying
information before you rub the board clean. Using different colors can add emphasis and highlight your important
messages.

Lecture notes
Ensure that any handouts are produced to a high quality. Photocopies of handwritten notes (and frequently photocopied elderly
pages) look scrappy and tend not to be valued. Give handouts to the learners at the beginning of the talk as copying down
information is not a good use of their limited "face to face" time. Use headings and diagrams to make the handouts intelligible.
Leave spaces in the handout for your learners to record the results of interactive parts of your talk this ensures that the handout
the learners take away has more value than the one they were given. Also, leave spaces for exercises to be completed later, thus
linking self directed learning with face to face learning

62
Overhead projector
The technical equipment for displaying overhead transparencies is widely available and reliable. It is a good
backup resource, and for critical presentations it is comforting to know that, if all else fails, you have
transparencies in your bag.

Presentations using an overhead projector have the advantage that they allow you to face your audience while
pointing out features on the transparency.
Correct preparation following the LIGHT principles is vital. Ensure that the
transparencies will fit the projector most will display A4 size, but some are
smaller, so check in advance. The absolute minimum height for text on
transparencies is 5 mm, although using larger text and fewer words usually
produces a more effective educational tool. A good rule of thumb is to use a type
size of at least 20 points.
Several simple transparencies are usually better than one complicated one.

Paper copies of transparencies and slides can make useful handouts your learners can then add clarifying
statements or diagrams to their own copy of the presentation

It is fairly straightforward to design your transparency on a computer then print it using a color printer. Avoid using
yellow, orange, and red, as these colors are difficult to see. Instead, use dark text on a light background. You can
write and draw directly on to the transparencies with felt tipped pens. Use permanent markers to avoid smudging,
and place a sheet of ruled paper underneath so that the writing is evenly spaced. You can also use a photocopier
to copy print on to a transparency, but remember that you may need to enlarge it to make the text readable.

If you are likely to use a transparency again it is worth storing it carefully in dust free covers. One commonly used
method is to store transparencies in clear plastic sleeves that can be filed in a ring binder. When showing
transparencies, do not overuse the technique of covering the transparency and revealing a little at a time many
learners find this irritating.

35 mm slides
The need for 35 mm slides has decreased substantially with the advent of
computer programs such as Microsoft's PowerPoint. However, multimedia
projectors and computers are expensive and not available in all locations,
whereas most educational institutions have a slide projector. Making your own
slides can be difficult, so get help from the local illustration department or a
commercial company. Ensure that the text is large enough to see when
projected and that the slides are marked so that they are loaded in the projector
correctly. Dual projection is rarely done well and rarely necessary unless you are
using visual images (for example, x ray films, clinical photographs) with accompanying text. If you use dual projection make
sure that each of the slides is labeled for the correct projector.
Number your slides so that if a projectionist is loading them or the carousel is dropped they can be quickly reordered

Computer generated slides


The ability to make computer generated slides (for example, PowerPoint) has transformed the way that many
people create teaching materials and has greatly reduced the use of 35 mm slides.
63
Try not to get seduced by the technology, however, and remember that it is just another educational tool. Having
tried all of the colors and slide layouts available, many experienced lecturers now prefer simple formats that are
easy to read and in which the medium does not get in the way of the message.
However, the computer package has many useful tools diagrams and "clip art" can help to conceptualize
difficult problems. Video clips can be inserted into a presentation, but be certain that they are there to illustrate a
point and not simply to show off your own technological skills. Use advanced formats for PowerPoint
presentations only if you are well practiced and comfortable with the medium.

Ground rules for slide preparation (35 mm or PowerPoint)


- Use a clear font that is easily readable
- Use a type size of 20 points or greater
- Use a light text on a dark background for slides (in contrast with OHP transparencies)
- Use short sentences and small tables
- Restrict the overall number of words on each slide to about 40 or fewer
- Avoid patterned backgrounds they are extremely distracting
- Limit the number of colors on your slides to a maximum of three
- Use highlighting to emphasize items in lists
- Use animation and sound effects sparingly

Ensure that the computer you are planning to use is compatible with the multimedia projector. Similarly, if you
have stored your presentation on a CD or floppy disk (or any one of the other portable storage formats), make
sure that this is supported at the venue. The latest version of the presentation software can give you access to
many features that may not work on the computer provided at the teaching venue, so a wise precaution is to save
your presentation as an older version of the software.
Teaching materials are instructional materials used in teaching. Every teacher in the daily teaching uses them for
different purposes. Look at these images and reflect on the kind of materials you would use to present these
topics.
TEACHING MATERIALS ACTIVITY

64
UNIT IV – SESION 3

LECTURA 26: OBLIGATORIA


Tomada de la fuente:
Ministerio de Educación. DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLÓGICA. Unidad de Desarrollo
Curricular y Recursos Educativos de Educación Secundaria. Material Auto instructivo "Guía de Evaluación de los Aprendizajes". 2001.

LA EVALUACION
Continuamente estamos observando, analizando, contrastando y tomando decisiones sobre diversas
situaciones; sin darnos cuenta, estamos evaluando dichas situaciones, por ejemplo: evaluamos qué micro tomar,
la vestimenta de nuestro jefe, la calidad de la atención de la cajera del banco, el desempleo de los congresistas,
la puntualidad de nuestros alumnos, nuestro desenvolvimiento en situaciones públicas, etc. Como podemos
apreciar, es posible elaborar una lista interminable de situaciones que suceden en una hora y que pueden ser
evaluadas.
Entonces, la evaluación resulta ser algo muy cercano y cotidiano a nosotros, pero ¿en qué consiste?, ¿por qué
lo hacemos constantemente?, ¿la evaluación es poner una nota?, ¿para qué lo
hacemos?, etc. Muchas preguntas pueden ser planteadas sobre la evaluación;
empezaremos por lo primero: ¿qué es la evaluación?
La evaluación es un proceso que consiste en seleccionar y obtener información
referida a personas, fenómenos y cosas, así como a sus interacciones, con el
propósito de emitir juicios de valor orientados a la toma de decisiones.
Enfocando la evaluación, al ámbito en el cual trabajamos: el ámbito educativo,
es necesario entender e incorporar la evaluación como un proceso continuo,
flexible, integral, sistemático e inherente a la acción educativa. Reátegui (1996)
nos explica cada una de estas características, señalando que la evaluación es:

Continua, porque es permanente, se da en diversos momentos, no sólo al finalizar la enseñanza ―la evaluación
debe ser concebida como un proceso permanente‖ (D.S.007-2001-ED).
Flexible, porque se adecua a las características y necesidades de las personas y del medio donde se desarrolla.
Integral, porque considera a todos los agentes que participan en el proceso educativo.
Sistemática, porque se organiza y desarrolla por etapas dando resultados confiables. Inherente a la acción
educativa porque es parte del proceso educativo, no se separa de éste.
Como podemos apreciar, la evaluación es mucho más que calificar a los alumnos con una nota, pues en el
sistema educativo ésta debe realizarse a cada uno de sus agentes o elementos que lo conforman con vistas de
alcanzar la calidad anhelada. Cada uno de estos elementos debe ser evaluado constantemente.
Si bien la evaluación educativa debe realizarse a cada elemento del sistema educativo, sólo nos dedicaremos a
explicar cómo se da la evaluación de los aprendizajes en los alumnos, y cómo debemos trabajarla para que,
tomando como base el Diseño Curricular por competencias, podamos generar situaciones que nos permitan
evaluar el desempeño de nuestros alumnos y contrastarlos con los criterios de evaluación planteados para cada
área curricular.

65
TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
A lo largo de nuestra formación profesional y nuestro desempeño como docentes, hemos escuchado sobre
diferentes tipos y clasificaciones de evaluación y la variedad de éstas suelen confundirnos y muchas veces no
facilitan nuestra práctica evaluativa.
Casanova (1999), formula una tipología metodológicamente útil que muestra las diferentes posibilidades con las
que puede aplicarse la evaluación y, dependiendo de estas posibilidades la evaluación tomará un nombre
diferente. Esta tipología se da de la siguiente manera:
a) Por su función.-
Si revisamos literatura sobre el tema, encontraremos que a la evaluación se le asignan diferentes funciones,
pues, mediante su aplicación se pueden alcanzar muchos fines. En este documento vamos a referirnos
principalmente a dos de sus funciones: la sumativa y la formativa. Si bien ambas tienen características bastante
diferentes, el uso de ambas puede llegar a superponerse durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

1) Evaluación sumativa.-
La evaluación cumple función sumativa cuando es empleada para la valoración de productos, procesos o
aprendizajes que se consideran terminados, con el fin de determinar si el resultado es positivo o negativo, si es
válido para lo que se esperaba o si no se logró lo deseado. En pocas palabras, esta evaluación sirve para tomar
decisiones, ya sea de aprobación o de desaprobación de un área curricular o de repetición o pro moción del año
lectivo. Algo importante que debemos señalar es que este tipo de evaluación no
pretende implementar mejoras inmediatas al proceso de enseñanza aprendizaje
sino que se centra en lo realizado en el pasado; y generalmente se aplica al
finalizar una programación.
2) Evaluación formativa.-
La evaluación es formativa cuando es empleada en la valoración de procesos y
supone la obtención rigurosa de datos a lo largo de dicho proceso, el cual
permitirá tener un conocimiento permanente de la situación evaluada. Podemos
entender entonces que la función de esta evaluación es brindar información de
forma permanente; esto fomentará la toma de decisiones continua y por lo
tanto, la generación de una acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje con el
fin de mejorarlo. Todo esto implica una reflexión constante sobre nuestro quehacer docente ya que nos hará
reflexionar sobre cómo se está dando el proceso de enseñanza – aprendizaje, si está funcionando como estaba
previsto, si debe modificarse o debe continuarse con lo inicialmente planteado.
b) Por su normotipo.-
El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o sujeto. Para propósitos de evaluación de los
aprendizajes, el normotipo será aquél que nos servirá de comparación a la hora de establecer un juicio de valor
en el alumno evaluado. (Casanova, 1999)
Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluación se denominará nomotética o idiográfica
respectivamente.
1) Evaluación nomotética.-
Es aquélla que emplea un referente externo de comparación. Dentro de ella pueden distinguirse dos tipos: la
evaluación normativa y la evaluación criterial.
La evaluación normativa es la evaluación que supone la valoración de un sujeto en comparación al nivel o
rendimiento del grupo al que pertenece. La evaluación normativa es válida cuando se pretende determinar en
qué posición se encuentra al alumno con respecto al grupo; en este caso las normas de valoración estarán en
función directa de lo que el conjunto de alumnos domina o deja de dominar.

66
Si bien esto nos da un orden de los resultados de aprendizaje, la ordenación de los alumnos como el ―primero‖ o
el ―último‖ de la clase no es
precisamente el más recomendable al carecer de referencia válida y fiable tanto para el alumno que se forma
como para el profesor que valora.

La evaluación criterial es la evaluación que se realiza tomando en cuenta criterios e indicadores los cuales
deben ser concretos, claros y prefijados con anticipación. El diseño curricular de educación secundaria plantea
competencias que el alumno debe desarrollar al finalizar un grado. Para evaluar el logro de estas competencias
necesitamos apoyarnos de criterios ya determinados y especificados los cuales nos permitirán valorar en forma
homogénea a los alumnos y determinar el grado de dominio alcanzado para la competencia planteada.
2) Evaluación idiográfica.-
Es la evaluación que toma como referente las propias capacidades del alumno y sus posibilidades de desarrollo.
Supone la valoración inicial de las capacidades y posibilidades del alumno y la estimación de los aprendizajes
que puede alcanzar a lo largo de un tiempo determinado. El alumno es evaluado durante su proceso e
igualmente se valora su rendimiento final alcanzado. Si los resultados coinciden con lo estimado al inicio, se
considera el rendimiento satisfactorio. Este tipo de evaluación, a diferencia de las otras se centra totalmente en
cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Además, evalúa un
aspecto importante en la educación personal: las actitudes.

c) Por su temporalización.-
De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluación, ésta puede ser inicial, procesual o final.

1) Evaluación inicial.- Es aquélla que se aplica al comienzo de un proceso evalua dor, en nuestro caso, referido a
la enseñanza – aprendizaje, para detectar la situación de partida de los alumnos.
La evaluación inicial puede presentarse:
Cuando un alumno llega por primera vez al centro educativo. Es
importante y necesario realizar una amplia recolección de datos para
precisar características de nuestros alumnos: personales, familiares,
sociales, etc. Esta primera evaluación tiene una función
eminentemente diagnóstica, pues servirá para conocer al alumno y así
adaptar desde el primer momento la actuación del profesor y del centro
a sus peculiaridades.
Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La
evaluación inicial resultará útil para detectar las competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes) previas que el alumno posee en relación con el tema o unidad que se va
a tratar. A partir de la información conseguida, se adaptará convenientemente el principio de la unidad didáctica
programada, para adecuarla al nivel de competencias encontrado del grupo de alumnos.

Al darnos un diagnóstico del alumno, la evaluación inicial posibilita reconocer los recursos, potencialidades,
dificultades del proceso de aprendizaje de cada uno. Con una evaluación de este tipo se obtiene el conocimiento
previo sobre el nivel de los alumnos, el cual es necesario para adecuar o adaptar el programa de enseñanza a
las condiciones de aprendizaje de los mismos, cumpliéndose de esta forma la función reguladora que hemos
asignado a la evaluación.
2) Evaluación procesual.-
Es aquélla que consiste en la evaluación continua del proceso o desarrollo del aprendizaje del alumno, así como
de la enseñanza del profesor, la cual se realiza a través de la recolección sistemática de datos, análisis y toma

67
de decisiones oportunas mientras tiene lugar el proceso, con el fin de resolver las dificultades de los alumnos.
En esta evaluación, la aparición de un error o manifestación de una dificultad no será empleada para sancionar o
calificar negativamente al alumno, sino que resultará útil para detectar el problema de aprendizaje que se haya
puesto de manifiesto, permitiendo la adecuación de las actividades programadas o la transmisión de
explicaciones oportunas para que el proceso de aprendizaje siga su curso de manera efectiva. Como podemos
observar, esta evaluación tiene carácter netamente formativo.
Con esta manera de actuar, será más fácil que la mayoría de los alumnos lleguen a alcanzar las competencias
propuestas. Si el profesor no posee los datos del seguimiento de los alumnos a lo largo del proceso, cuando
llegue a la etapa final del curso, tendrá pocas oportunidades para subsanar las dificultades presentadas; y
cuando quiera implementar posibles soluciones será tarde: el alumno habrá perdido el interés o no podrá
combinar varios aprendizajes simultáneos para continuar al mismo ritmo del grupo.

3) Evaluación final.- Es aquélla que se realiza al terminar el proceso de enseñanza – aprendizaje; puede estar
referida al fin de un ciclo, área curricular, unidad didáctica o etapa educativa. Esta evaluación supone un
momento de reflexión en torno a lo alcanzado después de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas
actividades y aprendizajes.
Es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por
ella tiene funcionalidad sumativa. Por ejemplo: si coincide con una situación en la que se tiene que decidir
definitivamente acerca de la obtención de un título, será final y sumativa; pero si se da al terminar el trabajo con
una unidad didáctica, será simplemente final y marcará el inicio del trabajo que se realizará en la unidad
siguiente.
Por esto, la evaluación final puede adoptar las dos funciones descritas anteriormente para la evaluación:
formativa y sumativa. Servirá así, en su función sumativa para continuar adecuando la enseñanza al modo de
aprendizaje del alumno y para retroalimentar la programación del profesor, quien a la vista de lo conseguido
tomará las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseñanza en la unidad siguiente. En su función
sumativa, resultará imprescindible para tomar la decisión última sobre el nivel de aprendizaje alcanzado por el
alumno.

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LECTURA: OBLIGATORIA
Tomada de la fuente: Ministerio de Educación: OTP 2006

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION

La evaluación de las capacidades y actitudes se realiza en forma permanente. A continuación se presenta una
batería de instrumentos sugeridos para cada capacidad de área:

CAPACIDAD DE AREA INSTRUMENTOS

 Comprensión y ORALES ESCRITOS


expresión oral Lista de cotejo Ficha de lectura
Ficha de observación Resúmenes
 C o m p r e n s i ó n de Registro anecdótico Mapas conceptuales
textos

 Producción de textos ORALES ESCRITOS


Ficha de observación Guía de práctica
Portafolio
Revistas manuscritas
Cuaderno de trabajo

El diseño de los instrumentos de evaluación debe tener coherencia con los indicadores formulados
para cada capacidad. Esto quiere decir que los reactivos, ítems o preguntas deben reflejar la
intencionalidad de los indicadores:

Instrumento:
FICHA DE OBSERVACIÓN.

Puntaje Propuesto (1AL 5) El número 1 será de mayor jerarquía


ALBERTO
MARIELLA
GEORGE

RONALD

Nombre del estudiante


BENITO

CÉSAR
DARCY

MARIA

JULIO

...

...
LIZ

Utiliza gestos y miradas en el momento del diálogo


Su entonación y pronunciación es clara y comprensible
Se muestra natural al expresarse.
Mantiene fluidez en su comunicación.
Supera la carencia lexical que tuviera.
Toma la palabra en el momento oportuno.
Pide aclaraciones cuando lo considera necesario.

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FICHA DE COEVALUACIÓN␣:
Los estudiantes evalúan a sus compañeros:
Evaluación: Oral
Consigna: Escucha atentamente a tus compañeros y anota aquello que puedes percibir durante la
conversación que sostienen:

Sí No +ó-
1. Las instrucciones dadas por tu maestro han sido respetadas
2. Los estudiantes utilizan el idioma teniendo en cuenta la
3. El vocabulario utilizado es f luido y pertinente a la situación
comunicativa.
4. La pronunciación es correcta
5. Los gestos, las mímicas y las entonaciones son apropiadas
6. Los estudiantes solicitan aclaraciones cuando lo consideran necesario.

LISTAS DE COTEJO:
Es un instrumento que guía la observación mediante los indicadores propuestos.
Ejemplo: Si queremos verificar la manera como usa el idioma el estudiante en una situación de
aprendizaje determinada, podemos verificar lo siguiente:

Indicadore Adecuado +/- adecuado inadecuado


s
Utiliza el idioma extranjero
Identifica las ideas principales
Toma la palabra como es debido.
Pide aclaraciones según sus necesidades.
Utiliza gestos, mímicas para hacerse comprender.

REGISTRO DE RASGOS

Permite reunir el mayor número de datos posibles acerca de las actitudes que va formando
cada estudiante en su proceso de aprendizaje. Ejemplo

Rasgos Si No No se puede definir


Es tolerante cuando no entiende algo de
un texto.
Colabora con sus compañeros.

Toma la palabra como es debido.

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