Libro

Trastornos de aprendizaje de la
escritura y de las matemáticas

Trastornos de
aprendizaje de la
escritura y de las
matemáticas
Llorenç Andreu i Barrachina

Josep M. Serra Grabulosa
Olga Soler Vilageliu
Liliana Tolchinsky
El encargo y la creación de este material docente han sido coordinados por el profesor: Llorenç
Andreu i Barrachina
Primera edición: setiembre 2014
© Llorenç Andreu i Barrachina, Josep M. Serra Grabulosa, Olga Soler Vilageliu, Liliana Tolchinsky,
del texto.
Todos los derechos reservados

© de esta edición, FUOC, 2014
Avda. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
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Autores

Diplomado en Magisterio y licenciado en Psicopedagogía por la Universidad Jaume I y Doctor en
Psicología por la Universidad de Barcelona. Funcionario del cuerpo de maestros de audición y len-
guaje en excedencia, actualmente es profesor de la Universitat Oberta de Catalunya donde dirige el
máster de Dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje. Su investigación se centra en el
estudio del procesamiento del lenguaje, concretamente en la comprensión y producción del len-
guaje en adultos y en niños con o sin patología asociada al lenguaje. Estudia los aspectos gramati-
cales, referenciales y conceptuales relacionados con el procesamiento lingüístico en tiempo real y
el desarrollo de estos procesos en niños. Fruto de esta investigación, ha publicado varios artículos
en revistas internacionales.
Josep Maria Serra Grabulosa

Doctor en Psicología, profesor titular de la Facultad de Psicología de la Universidad de Barcelona e
investigador del IDIBAPS (Instituto de Investigaciones Biomédicas August Pi i Sunyer). Está espe-
cializado en Neuropsicología, y actualmente está trabajando en diferentes proyectos de investiga-
ción centrados en el neurodesarrollo y sus trastornos: altas capacidades, discalculia, trastorno del
aprendizaje no verbal (TANV) y trastorno por déficit de atención (TDAH).

Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Barcelona, donde imparte como profesora
titular clases de Psicología del lenguaje en los grados de Psicología y Logopedia. En los últimos
años, se ha especializado en el estudio de los aspectos motores del aprendizaje de la escritura ma-
nual en los niños de preescolar y primeros cursos de primaria.
Liliana Tolchinsky Brenman

Doctora en Pedagogía. Profesora titular de Lingüística general en la Universidad de Barcelona en la
Facultad de Filología. Actualmente es la coordinadora del programa de doctorado en Lingüística
teórica, computacional y aplicada de la Universidad de Barcelona. Sus líneas de investigación se
han centrado en el desarrollo típico y atípico del lenguaje, especialmente desarrollo del discurso
oral y escrito y el aprendizaje de la lectura y en la escritura desde una perspectiva psicolingüística.
Es autora de numerosas publicaciones en libros y revistas especializadas.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 7 Índice
Índice
Objetivos generales...................................................................................... 11
Capítulo I. Las dificultades del aprendizaje de la escritura

y de las matemáticas........................................................................... 13
Objetivos.................................................................................................. 13
1. Las dificultades del aprendizaje............................................................ 13
2. Las dificultades del aprendizaje de la escritura................................... 17
3. Las dificultades del aprendizaje de las matemáticas............................ 20
4. Comorbididades................................................................................... 22
4.1. Trastornos de la escritura y trastornos de la lectura.................... 23
4.2. La discalculia y los trastornos de la lectura................................. 23
4.3. Trastornos de la escritura y discalculia....................................... 24
Bibliografía............................................................................................... 25
Glosario.................................................................................................... 28
Ejercicios de autoevaluación.................................................................... 29
Solucionario............................................................................................. 31
Capítulo II. El aprendizaje de la escritura y sus dificultades....... 33

Objetivos.................................................................................................. 33
1. Introducción........................................................................................ 34
1.1. Los múltiples sentidos del término escritura................................ 34
1.2. Las múltiples dificultades de la escritura...................................... 37
2. La historia social e individual de la escritura como sistema
notacional........................................................................................... 38
2.1. El origen de los sistemas de escritura........................................... 38
2.2. Tipos de sistemas de escritura...................................................... 40
2.3. El desarrollo de la escritura como sistema notacional................. 41
2.3.1. El descubrimiento del principio alfabético...................... 42
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 8 Trastornos de aprendizaje de la lectura
2.3.2. Los nombres propios como textos privilegiados............... 44

2.3.3. Las claves de interpretación.............................................. 45
2.4. El dominio de la ortografía........................................................... 48
2.4.1. Tipo y evolución de errores ortográficos según el nivel
educativo.................................................................................... 48
2.5. La separación entre palabras........................................................ 52
2.5.1. El desarrollo de las palabras gráficas.................................. 55
2.6. Factores que inciden en el proceso de aprendizaje
de la escritura.............................................................................. 57
3. El proceso de producción de un texto.................................................. 58
3.1. El proceso de composición........................................................... 59
3.2. Modelos basados en escritores expertos....................................... 60
3.3. Modelos basados en escritores noveles........................................ 64
3.3.1. Decir el conocimiento y transformar el conocimiento
(Bereiter y Scardamalia, 1987).......................................... 64
3.3.2. La visión simple................................................................. 67
3.3.3. Modelo de las restricciones del desarrollo......................... 68
3.4. Factores que inciden en el proceso de producción..................... 70
4. Modelos de análisis del producto........................................................ 71
4.1. El dominio de las características de diferentes géneros
del discurso................................................................................. 71
4.2. Modelos macroestructurales y microestructurales...................... 72
4.3. Dos géneros “extremos” del discurso.......................................... 74
4.4. Un ejemplo de análisis................................................................. 80
5. Bases neurobiológicas de la escritura................................................... 82
5.1. La escritura de palabras................................................................ 82
5.2. Más allá de la escritura de palabras.............................................. 85
6. Dificultades de la escritura................................................................... 87
6.1. Definición, prevalencia e hipótesis explicativas.......................... 87
6.1.1. Disgrafías........................................................................... 89
6.1.2. Dificultades generales de la producción de textos............ 94
6.2. Evaluación de las dificultades de la escritura............................... 99
6.2.1. Situaciones informales para evaluar las dificultades
en la escritura................................................................... 99
6.2.2. Instrumentos formales de evaluación de dificultades....... 103
6.3. Propuestas de intervención.......................................................... 104
Bibliografía............................................................................................... 113
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 9 Índice
Glosario.................................................................................................... 118
Solucionario............................................................................................. 123
Capítulo III. Dificultades en el aprendizaje grafomotor

de la escritura....................................................................................... 125
Objetivos.................................................................................................. 125
1. Introducción........................................................................................ 126
2. Modelos cognitivos de la escritura manual.......................................... 127
3. Bases neurológicas y fisiológicas de la escritura manual...................... 134
3.1. Bases neurológicas de la escritura................................................. 134
3.2. El sistema ejecutor: fisiología muscular....................................... 137
4. Aprendizaje de la escritura manual...................................................... 141
4.1. Bases grafomotoras para el aprendizaje de la escritura................ 141
4.2. Preparación para el aprendizaje de la escritura............................ 143
4.3. Etapas en el aprendizaje de la escritura manual........................... 147
5. Definición de disgrafía......................................................................... 151
5.1. Definición y características de la disgrafía................................... 151
5.2. Etiología de la disgrafía motora.................................................... 155
6. Evaluación y diagnóstico de la disgrafía motora.................................. 157
6.1. Evaluación específica del grafismo............................................... 158
6.2. Evaluación de los aspectos secundarios al grafismo..................... 160
7. Intervención y reeducación de la disgrafía motora .................................................. 163
7.1. Principios y áreas de intervención............................................... 163

7.2. Reeducación psicomotora de base................................................ 165
7.3. Reeducación psicomotora diferenciada....................................... 168
7.4. Reeducación visomotora.............................................................. 169
7.5. Reeducación del grafismo............................................................ 170
7.6. Consideraciones finales................................................................ 175
Bibliografía............................................................................................... 176
Glosario.................................................................................................... 179
Solucionario............................................................................................. 181
Capítulo IV. La discalculia..................................................................... 185

Objetivos.................................................................................................. 185
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 10 Trastornos de aprendizaje de la lectura
1. Cuantificar el entorno es una habilidad innata.................................. 185

1.1. Habilidades numéricas de los animales........................................ 186
1.2. El cerebro humano está preparado para el procesamiento
numérico y el cálculo.................................................................. 187
2. Las personas que tienen especiales dificultades
con el procesamiento numérico y el cálculo son discalcúlicas........... 192
2.1. ¿Cuáles son los criterios diagnósticos de la discalculia?.............. 193
2.2. La discalculia y los otros trastornos del aprendizaje................... 196
3. ¿Cuál es el origen de la discalculia?..................................................... 197
3.2. Predisposición genética frente a factores ambientales................ 197
3.2. Bases cerebrales de la discalculia................................................. 198
3.2.1. Alteraciones estructurales................................................. 198
3.2.2. Funcionamiento cerebral anómalo................................... 199
4. ¿Cómo se diagnostica la discalculia?................................................... 200
4.1. Evaluación neuropsicológica general........................................... 200
4.2. Evaluación del procesamiento numérico y el cálculo.................. 201
4.3. Ejemplos de discalculia................................................................ 203
5. La reeducación de la discalculia.......................................................... 211
5.1. Objetivos de la reeducación......................................................... 212
5.2. Herramientas para la reeducación................................................ 217
Bibliografía............................................................................................... 220
Glosario.................................................................................................... 228
Solucionario............................................................................................. 233
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 11 Objetivos generales
Objetivos generales
La finalidad de este volumen es el logro de los siguientes objetivos generales:
1. Conocer las dificultades del aprendizaje de la escritura y de las matemáticas.

2. Conocer los principales hitos en el desarrollo de la escritura.
3. Diferenciar entre características evolutivas y dificultades de aprendizaje de
la escritura.
4. Identificar los problemas que los escritores noveles tienen para aprender a
producir textos, para el dominio de la ortografía y para el aprendizaje gra-
fomotor.
5. Diseñar actividades de evaluación de las dificultades de la escritura.
6. Diseñar actividades de intervención en problemas de la escritura.
7. Conocer las principales características y los criterios diagnósticos de la dis-
calculia.
8. Diseñar actividades de evaluación de las dificultades de las matemáticas.
9. Diseñar actividades de intervención en dificultades de las matemáticas.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 13 Las dificultades del aprendizaje…
Capítulo I
Las dificultades del aprendizaje de la escritura
y de las matemáticas
Universitat Oberta de Catalunya
Objetivos
Después de estudiar los contenidos de este capítulo, los estudiantes serán ca-
paces de:
1. Conocer las principales dificultades del aprendizaje del lenguaje escrito y

de las matemáticas.
2. Conocer los principales criterios diagnósticos de las dificultades del apren-
dizaje del lenguaje escrito y de las matemáticas.
3. Conocer las comorbididades que se dan entre los diferentes trastornos del
lenguaje escrito y de las matemáticas.
1. Las dificultades del aprendizaje
El término dificultades del aprendizaje (DA) es de origen americano (learning

disabilities) y tiene una gran tradición en la cultura anglófona. Sin embargo, no
hay una definición precisa ni un sistema de clasificación ampliamente consen-
suado. La definición más aceptada es la propuesta por el National Joint Commit-
tee on Learning Disabilities (NJCLD, 1994), que define las dificultades específicas
de aprendizaje (DEA) como:
Un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que

se manifiestan en dificultades en la adquisición y el uso de las habilidades de escucha,
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 14 Trastornos de aprendizaje de la escritura [...]
habla, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Estas alteraciones son intrín-

secas a los individuos y debidas a una disfunción funcional cerebral y pueden tener
lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Diferentes problemas en conductas de autorre-
gulación, percepción social e interacción social pueden coexistir con las DEA, pero
no constituyen en sí mismas una DEA. Aunque las DEA pueden coexistir con otros
tipos de handicaps (por ejemplo, impedimentos sensoriales, retraso mental, trastor-
nos emocionales) o con influencias extrínsecas (como por ejemplo diferencias cultu-
rales o instrucción inapropiada o insuficiente), no son resultado de aquellas condi-
ciones o influencias (p. 65).
Respecto a la clasificación de las dificultades del aprendizaje, encontramos

una gran variedad de propuestas. Entre las más aceptadas, destacamos la de Kirk
y Chalfant (1984), la de Wrong (1996) y la de Padget (1998). La clasificación de
Kirk y Chalfant (1984) distingue dos tipos de DA. Por un lado, se incluyen las
dificultades de aprendizaje evolutivas y, por otro, las dificultades académicas. Las
dificultades evolutivas incluyen los déficits en procesos psicológicos y que impli-
can habilidades básicas para los aprendizajes escolares. Estas dificultades se divi-
den entre primarias (dificultades perceptivas, de atención y de memoria) y se-
cundarias (dificultades en el pensamiento y el lenguaje). Las dificultades
académicas incluyen los problemas que los niños presentan en la adquisición de
los aprendizajes de los contenidos escolares y que se concretan en dificultades en
la lectura, en la escritura, en el deletreo/expresión escrita y en la aritmética.
Bernice Wrong (1996), por su parte, propuso una clasificación similar que
incluía tanto las dificultades académicas como las no académicas (podéis ver la
tabla 1). Las dificultades no académicas incluyen los problemas visomotores, los
problemas en el procesamiento fonológico, los problemas del lenguaje, los pro-
blemas de memoria y los problemas perceptivos. Por su parte, las dificultades
académicas hacen referencia a los problemas en la lectura, el deletreo, la escritu-
ra y las matemáticas.
Finalmente, Padget (1998) propuso una clasificación de las dificultades del
aprendizaje a partir de los resultados de investigaciones neuropsicológicas y
educativas. Este autor reduce las dificultades a tres tipologías: los problemas de
comprensión oral, los problemas en lectura y los problemas de razonamiento y
cálculo matemático. Desde este punto de vista, las dificultades del aprendizaje
se relacionan con tres habilidades básicas que se trabajan en el marco escolar:
lenguaje oral, lenguaje escrito y matemáticas. Además, Padget considera que la
comprensión oral y las habilidades básicas de la lectura son los síntomas nu-
cleares de las dificultades del aprendizaje, mientras que la expresión oral, la

comprensión de la lectura y la expresión escrita constituyen los síntomas se-
cundarios.
Tabla 1. Clasificación de las dificultades de aprendizaje de Wrong (1996).
Fino
Problemas visomotores
Grueso
Problemas de procesamiento fonológico

No académicas
Problemas de lenguaje
Memoria visual
Problemas de memoria
Dificultades de Memoria auditiva
aprendizaje Problemas perceptivos
Lectura
Aritmética/matemáticas
Académicas Deletreo
Mecánica
Escritura
Composición
A pesar de la amplia tradición del término dificultades de aprendizaje en la cul-

tura anglófona, este no ha disfrutado de un gran uso en nuestro país hasta hace
muy poco y, en muchos casos, su concepción ha sido diferente de la aceptada y
compartida de manera internacional (Jiménez y Hernández-Valle, 1999). En el
Estado español, con la promulgación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,
de ordenación general del sistema educativo (LOGSE), el término dificultades de
aprendizaje (DA) quedó oscurecido a favor de necesidades educativas especiales
(NEE). En este contexto, se hablaba de un continuo en el que en uno de los extre-
mos se situarían las NEE permanentes y más graves (sensoriales, físicas, motoras e
intelectuales) y, en el otro, las transitorias o más leves (García, 1995; Suárez, 1995).
Desde esta perspectiva, las NEE eran identificadas cuando los alumnos no apren-
dían en el contexto del aula con los recursos ordinarios y se observaba un desfase
entre ellos y sus compañeros en los aprendizajes básicos que les correspondían por
edad, con independencia de que estas dificultades fueran causadas por deficiencias
sensoriales, mentales, motrices, socioambientales o étnicas. Sin embargo, con la
publicación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de educación (LOE), aparece
por primera vez en la legislación educativa española el término dificultades espe-

cíficas de aprendizaje. Concretamente, se incluye en el título II (capítulo I) dedica-
do al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
Según el quinto informe Faros (Observatorio de la Salud de la Infancia y la
Adolescencia, García-Tornel et al., 2011), en torno a unos 400.000 en el Estado
español presentan alguna DA. Respecto a la prevalencia de las diferentes dificul-
tades en el Estado español, un estudio reciente (Jiménez, Guzmán, Rodríguez, y
Artiles, 2009) sitúa la prevalencia de distintas DA en la Comunidad Autónoma
de Canarias y puede ser extrapolable a otros territorios del Estado (podéis ver la
tabla 2):
Tabla 2. Población identificada con NEE según categoría diagnóstica en Canarias

Frecuencia total % Frecuencia primaria %
Alta capacidad intelectual 189 1,1 129 1,6
Desajuste de aprendizaje 9.797 59,3 4679 56,5
Déficit auditivo 280 1,7 106 1,3
Déficit motor 374 2,3 171 2,1
Déficit psíquico 1.831 11,1 766 9,3
Déficit visual 71 0,4 32 0,4
Trastornos del lenguaje 3.145 19,0 1.978 23,9
Plurideficiencias 329 2,0 131 1,6
Trastornos generalizados
516 3,1 284 3,4
del desarrollo
Total 16.532 100 8.276 100
Fuente: extraído de Jiménez et al., (2009).
Esta elevada incidencia ha llevado a los gobiernos a centrar su atención en

la articulación de medidas para la atención y la intervención en las dificultades
del aprendizaje. Esta se refleja en el reto europeo para el 2020, que consiste en
reducir el 10% de fracaso escolar para estar en la franja alta de éxito escolar de
los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE).
Esta gran preocupación por mejorar la calidad del sistema educativo ha favo-
recido que el conocimiento sobre las dificultades del aprendizaje haya recibido
una gran notoriedad epistemológica y que se haya consolidado como un área de
conocimiento específica. Por este motivo, en los últimos años han aparecido
múltiples libros y publicaciones (por ejemplo, Delfior, 2000; Acosta y Navas,
2011; Miranda, Vida-Abarca, y Soriano, 2011) que se dedican en exclusiva a esta
temática. Además, se han creado múltiples asociaciones que de una manera glo-
bal (asociaciones de niños con dificultades del aprendizaje) o concreta (asocia-
ciones de niños con dislexia, TEL, TDAH, etc.) agrupan a personas con dificulta-
des del aprendizaje.
2. Las dificultades del aprendizaje de la escritura
Las dificultades del aprendizaje de la escritura incluyen todo un rango de pro-

blemas que pueden afectar a los distintos procesos implicados. Desde una pers-
pectiva cognitiva, podemos establecer que, a grandes rasgos, la escritura incluye
un proceso de planificación y estructuración del mensaje que se quiere transmi-
tir, la codificación de este mensaje en estructuras lingüísticas (estructura oracio-
nal, selección léxica, codificación morfológica y codificación grafémica) y la
ejecución de los procesos motores.
Desde esta perspectiva, las dificultades en la escritura pueden afectar, en pri-
mer lugar, a los mecanismos de planificación. Estas dificultades se muestran en
un texto desorganizado, con poca coherencia y cohesión y que no sigue un hilo
argumental ni una progresión temática adecuada. En segundo lugar, las dificul-
tades del lenguaje escrito pueden situarse en el mal aprendizaje de las reglas lin-
güísticas de una lengua. Estas dificultades se muestran de manera fundamental
en los errores ortográficos. Finalmente, las dificultades del lenguaje escrito tam-
bién se pueden concentrar en los procesos implicados en la recuperación de la
representación de cada grafema y en los patrones motores implicados en su pro-
ducción.
Como podemos ver, los trastornos de la escritura incluyen una gran varie-
dad de dificultades de distinta naturaleza y que, por lo tanto, requieren un
trabajo diferente. A pesar de esto, no ha habido una delimitación terminológi-
ca clara entre las mismas. Los trastornos de la escritura se incluyen actualmen-
te en el manual diagnóstico de la Asociación de Psiquiatría Americana (deno-
minado DSM) dentro de la categoría de los trastornos del aprendizaje y
catalogados como trastornos de la expresión escrita. Los criterios para el diag-

nóstico del trastorno de la expresión escrita según el DSM-IV-TR (APA, 2002)
son los siguientes:
1. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas y

administradas de manera individual, son sustancialmente inferiores a lo
que se espera por edad cronológica, escolarización y nivel de inteligencia.
2. La alteración en el rendimiento de la expresión escrita interfiere de ma-
nera significativa en el rendimiento académico o en las actividades de la
vida cotidiana que requieren la elaboración de textos escritos (por ejem-
plo, escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados).
3. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad de escribir
exceden a las que habitualmente se le consideran asociadas.
Como podemos ver, estos criterios diagnósticos son muy poco clarificadores
y parecen focalizar las alteraciones del lenguaje escrito en los procesos de pla-
nificación y codificación lingüística. Además, en la nueva versión del Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-V), se trasladan las difi-
cultades del lenguaje escrito de la categoría de los trastornos del aprendizaje a
la de los trastornos del lenguaje.
El otro manual de referencia en la práctica clínica, la Clasificación Interna-
cional de Enfermedades (CIM) de la Organización Mundial de la Salud, en su
décima versión, establece el trastorno específico de la ortografía (OMS, 1992),
del que hace la siguiente descripción e incluye las siguientes pautas para el
diagnóstico:
Trastorno que se manifiesta como un déficit específico y significativo del

dominio de la ortografía en ausencia de antecedentes de un trastorno espe-
cífico de la lectura y que no es explicable por un nivel intelectual bajo, por
problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada.
En este trastorno se encuentra afectada la capacidad de deletrear en voz

alta y de escribir palabras correctamente.
Los niños que presentan solo problemas para la escritura no se incluyen en

esta categoría, si bien en algunos casos las dificultades ortográficas se
acompañan de problemas en la escritura.
A diferencia de lo que normalmente se encuentra en los trastornos especí-

ficos de lectura, las faltas ortográficas tienden a ser correctas desde un
punto de vista fonético.
Pautas de diagnóstico
El dominio que el niño tiene de la ortografía debe ser significativamente

inferior al nivel esperado por su edad, por su inteligencia general y por su
nivel escolar. La mejor manera de evaluar este trastorno es mediante la
aplicación de un test estandarizado de ortografía.
La capacidad de lectura del niño (tanto en lo que respecta a la exactitud

como a la comprensión) tiene que encontrarse dentro de los límites norma-
les y han de existir antecedentes de dificultades significativas de lectura.
Las dificultades ortográficas no tienen que ser consecuencia de una ense-

ñanza notoriamente inadecuada o de los efectos directos de déficits fun-
cionales visuales, auditivos o neurológicos y tampoco lo tienen que ser de
algún trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
A pesar de que se sabe que un trastorno “puro” de la ortografía puede dife-

renciarse de los trastornos de lectura que acompañan a las dificultades or-
tográficas, se sabe poco sobre sus antecedentes, evolución, trastornos rela-
cionados y consecuencias.
Incluye:
• Retraso específico de la ortografía (sin trastorno de la lectura).
Excluye:
• Dificultades de la ortografía atribuibles principalmente a una ense-
ñanza inadecuada.
• Trastorno adquirido de la ortografía.
• Dificultades de la ortografía asociadas a trastornos de la lectura.
Como podemos observar, la CIM-10 solo incluye las dificultades en la orto-

grafía como categoría diagnóstica dedicada al lenguaje escrito y excluye las difi-
cultades en los procesos de planificación y en los procesos motores.
Por otro lado, tanto la bibliografía educativa como la neuropsicológica utili-
zan el concepto de disgrafía para hacer referencia a todas las afectaciones de la
escritura. Sobre todo en la literatura anglófona, este concepto se utiliza en libros,
revistas y artículos para hacer referencia a las dificultades de la escritura que afec-
tan a la coherencia semántica del texto, los procesos de codificación lingüística
y los procesos grafomotores. Sin embargo, en la literatura en lengua española,
pese a ser muy exigua, aparece otro concepto. Se trata del término disortografía,
que se define como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra
y no a su trazado o grafía (García Vidal, 1989). Por lo tanto, el concepto de disor-
tografía incluiría fundamentalmente los problemas de ortografía y se opondría al
término disgrafía, que en este contexto incluiría solo los problemas para trazar
las grafías a mano.
3. Las dificultades del aprendizaje de las matemáticas
La discalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemáticas es una difi-

cultad de aprendizaje que afecta a la capacidad de aprendizaje de la aritmética no
explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El
trastorno se caracteriza por una dificultad para asimilar y recordar datos numéri-
cos y aritméticos (Geary y Hoard, 2001; Rosselli y Matute, 2005; Shalev y Gross-
Tsur, 2001), para llevar a cabo procedimientos de cálculo y crear estrategias para
la solución de problemas (Landerl, Bevan, y Butterworth, 2004).
La discalculia, por lo tanto, incluye una gran variedad de dificultades que
afectan a diferentes habilidades matemáticas. En el DSM-IV-TR (APA, 2002), la
discalculia se incluía dentro de la categoría de los trastornos del aprendizaje y
estaba catalogada como trastorno del cálculo. Los criterios que incluía para el
diagnóstico del trastorno del cálculo eran los siguientes:
1. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas y

administradas de manera individual, es sustancialmente inferior a lo que
se espera por edad cronológica, escolarización y nivel de inteligencia.
2. La alteración en el rendimiento del cálculo interfiere de manera signifi-

cativa en el rendimiento académico o en las actividades de la vida coti-
diana que requieren capacidad para el cálculo.
3. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento en cálcu-
lo exceden las que se consideran habitualmente asociadas al mismo.
Como podemos ver, estos criterios diagnósticos son muy generales y poco
operativos. Además, en la nueva versión del DSM se han trasladado los trastornos
del cálculo de la categoría de los trastornos del aprendizaje a una subcategoría de
los trastornos del neurodesarrollo denominada “Trastornos específicos del apren-
dizaje”. Por otro lado, en la CIM-10 (OMS, 1992), la discalculia del desarrollo se
diagnostica como un trastorno específico del cálculo y se incluye la siguiente
descripción y las siguientes pautas para el diagnóstico:
Trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de

aprender la aritmética, no explicable por un retraso mental generalizado o
por una escolaridad claramente inadecuada.
El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos

de adición, sustracción, multiplicación y división (más que a los conoci-
mientos matemáticos más abstractos del álgebra, la trigonometría o la
geometría).
Pautas de diagnóstico
El dominio del cálculo aritmético está significativamente por debajo del ni-
vel esperado por su edad, por su inteligencia general y por su nivel escolar.
El rendimiento se valora de manera preferente mediante la aplicación in-

dividual de tests de cálculo aritmético estandarizados.
La capacidad de lectoescritura y el CI se tienen que encontrar dentro de la

media normal, evaluados los dos preferentemente mediante la aplicación
individual de tests estandarizados de la manera adecuada.
Las dificultades para el cálculo aritmético no son consecuencia de una en-

señanza claramente inadecuada ni de déficits funcionales visuales, auditi-
vos o neurológicos. Tampoco tienen que ser el resultado de un trastorno
neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
Los problemas para el cálculo aritmético son de diferentes tipos y com-

prenden: fracaso en la comprensión de los conceptos básicos de las opera-
ciones aritméticas específicas, falta de comprensión de términos o signos
matemáticos, no reconocimiento de símbolos numéricos, dificultad en el
manejo de las reglas aritméticas, dificultad para comprender qué números
son los adecuados para un problema aritmético concreto, dificultad para
alinear adecuadamente números o para insertar decimales o símbolos du-
rante los cálculos, mala organización espacial de los cálculos aritméticos y
falta de capacidad para aprender de manera satisfactoria las tablas de mul-
tiplicar.
Incluye:
• Trastorno del aprendizaje de la aritmética.

• Síndrome del desarrollo de Gerstmann.
• Acalculia y discalculia del desarrollo.
Excluye:
• Dificultades aritméticas asociadas a trastornos de lectura o de la or-

tografía.
4. Comorbididades
Cuando hablamos de comorbididades, nos referimos a la coexistencia de dos

o más alteraciones no relacionadas primariamente entre sí. En este sentido, los
trastornos de la escritura y de las matemáticas se presentan muchas veces de ma-
nera conjunta con otras dificultades del aprendizaje. A continuación, reunimos
las comorbididades más frecuentes de estos trastornos.
4.1. Trastornos de la escritura y trastornos de la lectura
No hace falta que nos remitamos a estudios científicos para entender que la
relación entre lectura y escritura es muy estrecha. Ahora bien, a pesar de la gran
relación que observamos entre estas dos habilidades, encontramos dos teorías
científicas al respecto. Por un lado, hay una hipótesis que defiende que la lectura
y la escritura se basan en un único sistema de procesamiento cognitivo (Ehri,
1997; Perfetti, 1997; Treiman, 1998). Por otro lado, hay otra que defiende que
son procesos o mecanismos distintos (Bradley, 1985; Read, 1971; 1986).
La hipótesis de los procesos compartidos defiende que lectura y escritura com-
parten el conocimiento del sistema alfabético (correspondencia grafema-fone-
ma) y el conocimiento sobre la representación ortográfica de las palabras. De este
modo, cuanto mejor leen las personas, mejor escriben (Treiman, 1998). En este
sentido, varios estudios elaborados desde esta perspectiva han mostrado la exis-
tencia de correlaciones significativas entre la lectura y la escritura en lo que res-
pecta al vocabulario (por ejemplo, Maloney, 1968; Shanahan, 1984), la sintaxis
(Evans, 1979; Shanahan, 1984), el deletreo y el reconocimiento de palabras (Juel,
Griffith, y Gough, 1986), la conciencia fonémica (Juel et al., 1986), etc.
La hipótesis de los procesos separados, en cambio, considera que lectura y
escritura son dos actividades diferentes que emplean procesos distintos. Esta
constatación está basada en la existencia de niños que escriben mejor que leen y
viceversa (Bradley, 1985; Read, 1971; 1986). No obstante, actualmente hay un
mayor consenso respecto al hecho de que lectura y escritura comparten procesos
y que haya niños con diferentes niveles en lectura y escritura se restringe a ciertos
tipos de niños que presentan problemas específicos que ocurrirían en los prime-
ros estadios de la adquisición de la lectura, porque lo más habitual es que los ni-
ños que tienen problemas en lectura también presenten dificultades en la escri-
tura (Perfetti, 1997).
4.2. La discalculia y los trastornos de la lectura
La comorbididad entre las dificultades de dos de las grandes habilidades esco-

lares como son la lectura y las matemáticas ha generado muchos estudios (por
ejemplo, Caron y Rutter, 1991; Gillis-Light y DeFries, 1995; Kovas, Haworth,
Harlaar, Petrill, Dale, y Plomin, 2007). De hecho, la gran mayoría de los mismos
muestran unos altos valores de prevalencia entre dislexia y discalculia (por ejem-
plo, Anderson, 2010; Badian, 1983; Fuchs y Fuchs, 2002). Badian (1983), por
ejemplo, sitúa la comorbididad entre los dos trastornos en un 43%.
Estos altos valores de comorbididad han hecho que muchos investigadores
hayan buscado un origen común entre dislexia y discalculia. En este sentido, al-
gunos estudios sitúan el déficit fonológico como la causa de las dificultades en la
lectura y en el cálculo, más concretamente, en las dificultades a la hora de adqui-
rir y recuperar hechos numéricos (De Smedt y Boets, 2010; Jordan et al., 2002).
De hecho, diferentes estudios sitúan los dos trastornos en un funcionamiento
anómalo del giro angular izquierdo (Dehane et al., 2003; Schlaggar y McCandliss,
2007) y el giro supramarginal (Rivera et al., 2005).
4.3. Trastornos de la escritura y discalculia
Encontramos pocos estudios que analicen la comorbididad entre los trastor-

nos de la escritura y la discalculia. Además, la mayoría lo hacen de manera indi-
recta cuando relacionan la discalculia con la dislexia y mencionan las alteracio-
nes ortográficas asociadas al trastorno de la lectura. La discalculia del desarrollo
es un trastorno de aprendizaje observado con la misma frecuencia en niños que
en niñas (Gross-Tsur, Manor, y Shalev, 1996; Lewis, Hitch, y Walker, 1994). Los
niños con este trastorno pueden presentar dificultades en el entendimiento de
conceptos numéricos simples, falta de una comprensión intuitiva de los núme-
ros y problemas en el aprendizaje de números y procedimientos numéricos (Uni-
ted Kingdom Department for Education and Skills, 2001).
Un número considerable de investigadores en el área de los problemas de
aprendizaje está de acuerdo al afirmar que hay al menos dos subtipos de niños con
dificultades en las matemáticas. El más frecuente de estos subtipos correspondería
a la deficiencia en matemáticas combinada con problemas en el aprendizaje de la
lectura y a veces con dificultades de ortografía. Los niños incluidos en este subtipo
demuestran con frecuencia un defecto primario en procesos fonológicos, y en ellos
predominarían las dificultades verbales sobre las no verbales.
El segundo subtipo lo integrarían niños con dificultades matemáticas sin pro-
blemas en otras áreas de aprendizaje, y el perfil neuropsicológico prototípico
encerraría dificultades no verbales (Collins y Rourke, 2003; Geary Hoard y Ham-
son, 2000; Jordan y Hanich, 2000; Ramaa y Gowramma, 2002; Rourke et al.,
2002; Rourke y Conway, 1997).
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Glosario
CIM: La Clasificación Internacional de Enfermedades o CIM, internacionalmente conoci-

da como ICD, es la codificación de las enfermedades, de los traumatismos y de una
amplia variedad de signos, síntomas, hallazgos anormales, circunstancias sociales y
causas externas de daño y/o enfermedad. La publica la Organización Mundial de la
Salud (OMS) y se utiliza en todo el mundo para clasificar las causas de morbilidad y de
mortalidad con distintas finalidades entre las cuales encontramos las de política sani-
taria (financiación y la organización de los servicios de salud), epidemiología o aplica-
ción clínica.
Comorbididades: Coexistencia de dos o más alteraciones no relacionadas primariamente
entre sí.
Dificultades del aprendizaje: Grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en
dificultades en la adquisición y el uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escri-
tura, razonamiento o habilidades matemáticas.
Discalculia: Es una dificultad de aprendizaje que afecta a la capacidad de aprendizaje de
la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inade-
cuada y que afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos como la
adición (suma), la sustracción (resta), la multiplicación y la división, más que a los
conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o de geometría.
Disgrafía: La disgrafía es un término que ha tenido diferentes acepciones. Se ha utilizado
tanto para designar las alteraciones en la escritura de manera global (en los mecanis-
mos de planificación de ortografía y grafomotricidad) como para hacer referencia solo
a las alteraciones en la escritura manual o grafomotricidad.
Disortografía: Conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su traza-
do o grafía.
DSM: El Manual Diagnóstico de los Trastornos Mentales, más conocido como DSM por
sus siglas en inglés, es un listado de enfermedades mentales y los síntomas que permi-
ten su diagnóstico. Publicado inicialmente en 1952, ha sufrido varias revisiones hasta
el actual DSM-IV-TR. Esta versión usa prototipos o conjuntos de características que, si
se dan al mismo tiempo, permiten diagnosticar un trastorno mental, si bien un pa-
ciente puede sufrir grados de aquel trastorno según su proximidad o lejanía respecto
del prototipo.
Fracaso escolar: No consecución del título oficial al acabar la enseñanza obligatoria en un
país determinado o tener muchos suspensos que aboquen a este resultado de manera
previsible.
Ejercicios de autoevaluación
1. Según el National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1994), las difi-
cultades específicas de aprendizaje…
a) Son extrínsecas a los individuos y causadas por una mala instrucción escolar.
b) Son intrínsecas a los individuos y causadas por una disfunción funcional cerebral.
c) Son extrínsecas a los individuos y causadas por una insuficiente estimulación del
entorno.
d) Son intrínsecas a los individuos y causadas por un retraso en el desarrollo cogni-
tivo.
2. Según De Kirk y Chalfant (1984), las dificultades de aprendizaje son de dos tipos.
¿Cuáles?
a) Dificultades de aprendizaje evolutivas y dificultades de aprendizaje académicas.
b) Dificultades de aprendizaje exógenas y endógenas.
c) Dificultades académicas y dificultades no académicas.
d) Dificultades de aprendizaje simples y múltiples.
3. Bernice Wrong (1996) propuso una clasificación de las dificultades de aprendizaje

que distingue entre…
4. Padget (1998) propuso una clasificación de las dificultades de aprendizaje que las
restringe a tres categorías. ¿Cuáles son?
a) Dificultades en ciencias, dificultades en letras y dificultades en expresión oral.
b) Problemas de comprensión oral, problemas de lectura y problemas de razona-
miento y cálculo matemático.
c) Comprensión, expresión y matemáticas.
d) Dificultades de aprendizaje en el ámbito oral, escrito y en matemáticas.
5. ¿Cuál es la primera ley de educación española que incluye el término dificultades

específicas de aprendizaje?
a) La Ley Orgánica 1/1990 de ordenación general del sistema educativo (LOGSE).
b) La Ley Orgánica 10/2002 de calidad de la educación.
c) La Ley Orgánica 2/2006 de educación (LOE)
d) No lo ha incluido ninguna ley.
6. Según el quinto informe Faros (Observatorio de la Salud de la Infancia y la Adoles-

cencia), ¿cuántos niños presentan una dificultad de aprendizaje en Cataluña?
a) En torno a unos 20.000 alumnos.
b) En torno a unos 100.000 alumnos.
c) En torno a unos 60.000 alumnos.
d) En torno a unos 50.000 alumnos.
7. ¿Cuál es la categoría diagnóstica que incluye actualmente el DSM-IV-TR (APA, 2002)

para designar los trastornos de la escritura?
a) Trastornos de la lectura y la escritura.
b) Trastornos de la expresión escrita.
c) Trastornos disgráficos.
d) Trastornos disortográficos.
8. ¿Cuál es la categoría diagnóstica que incluye actualmente la Clasificación Internacio-

nal de Enfermedades (OMS, 1992) para designar los trastornos de la escritura?
b) Trastornos disortográficos.
d) Trastorno específico de la ortografía.
9. ¿Cuál es la categoría diagnóstica que incluye actualmente la Clasificación Internacio-

nal de Enfermedades (OMS, 1992) para designar los trastornos de las matemáticas?
a) Trastorno del cálculo.
b) Trastorno de la matemática.
c) Trastornos discalcúlicos.
d) Trastorno específico de la habilidad matemática.
10. ¿Cuál es el porcentaje de comorbididad entre la discalculia y la dislexia según Badian

(1983)?
a) 82%
b) 24%
c) 43%
d) 37%
Solucionario
1.
a) Son extrínsecas a los individuos y causadas por una mala instrucción escolar.
b) Son intrínsecas a los individuos y causadas por una disfunción funcional cere-
bral.
c) Son extrínsecas a los individuos y causadas por una insuficiente estimulación del
entorno.
d) Son intrínsecas a los individuos y causadas por un retraso en el desarrollo cognitivo.
2.
3.
4.
a) Dificultades en ciencias, dificultades en letras y dificultades en expresión oral.
b) Problemas de comprensión oral, problemas de lectura y problemas de razona-
miento y cálculo matemático.
c) Comprensión, expresión y matemáticas.
d) Dificultades de aprendizaje en el ámbito oral, escrito y en matemáticas.
5.
a) La Ley Orgánica 1/1990 de ordenación general del sistema educativo (LOGSE).
b) La Ley Orgánica 10/2002 de calidad de la educación.
c) La Ley Orgánica 2/2006 de educación (LOE)
d) No lo ha incluido ninguna ley.
6.
a) En torno a unos 20.000 alumnos.
b) En torno a unos 100.000 alumnos.
c) En torno a unos 60.000 alumnos.
d) En torno a unos 50.000 alumnos.
7.
b) Trastornos de la expresión escrita.
d) Trastornos disortográficos.
8.
b) Trastornos disortográficos.
d) Trastorno específico de la ortografía.
9.
a) Trastorno del cálculo.
b) Trastorno de la matemática.
c) Trastornos discalcúlicos.
d) Trastorno específico de la habilidad matemática.
10.
a) 82%
b) 24%
c) 43%
d) 37%
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 33 El aprendizaje de la escritura…
Capítulo II
El aprendizaje de la escritura y sus dificultades
Liliana Tolchinsky
Universidad de Barcelona
Objetivos
paces de:
1. Comprender que el dominio de la escritura es parte del desarrollo lingüís-

tico y social de los individuos que crecen en una comunidad letrada.
2. Identificar las diferentes acepciones del constructo escritura y las implica-
ciones que tienen a la hora de caracterizar los procesos de aprendizaje y la
identificación de las dificultades de aprendizaje.
3. Diferenciar entre características evolutivas y dificultades de aprendizaje
de la escritura.
4. Apreciar los distintos problemas que los niños tienen que resolver para
aprender el sistema ortográfico de su lengua.
5. Aprovechar las descripciones de los procesos evolutivos para interpretar
las dificultades de la escritura.
6. Caracterizar los diferentes tipos de errores de ortografía y proponer estra-
tegias para su tratamiento.
7. Apreciar las dificultades implicadas en las convenciones de separación
entre palabras.
8. Proponer estrategias para su tratamiento.
9. Entender los modelos propuestos para explicar de qué manera los escrito-
res expertos/maduros obtienen textos cohesivos, coherentes y adecuados
a los propósitos comunicativos.
10. Comprender las adaptaciones efectuadas para entender procesos de com-
posición escrita en escritores inexpertos.
11. Identificar las actividades mentales que se movilizan para componer un

texto.
12. Identificar los aspectos que hacen que un texto cumpla con su propósito
comunicativo.
13. Apreciar la composición escrita como actividad compleja que involucra
procesos lingüísticos y no lingüísticos.
14. Identificar los problemas que los escritores noveles tienen que resolver
para aprender a producir textos.
15. Diseñar actividades para facilitar el aprendizaje de los procesos de com-
posición.
16. Entender los diferentes aspectos que se evalúan en el análisis de un texto.
17. Utilizar las propuestas de análisis de texto para evaluar las producciones
de los escritores noveles y para diseñar estrategias de intervención.
18. Entender las características diferenciales de los trastornos de la escritura y
la composición escrita.
19. Ubicar diferentes instrumentos y estrategias de intervención que se han
propuesto.
20. Diseñar situaciones de evaluación informal de las dificultades.
21. Diseñar actividades de intervención, individuales y grupales.
1. Introducción
1.1. Los múltiples sentidos del término escritura
La escritura es uno de los medios más poderosos para la transmisión y crea-

ción de conocimientos. La calidad de la expresión escrita es uno de los predicto-
res más importantes del éxito académico y es necesaria en las profesiones más
diversas. En contra de algunos pronósticos que anunciaban su reemplazo por
otro tipo de tecnología, la escritura ha diversificado sus funciones y ha multipli-
cado sus entornos de uso complementando o sustituyendo formas de comunica-
ción oral. Por esto mismo, los niños que por algún motivo tienen dificultades en
el aprendizaje de la escritura corren el riesgo de ver afectado no solo su rendi-
miento escolar, sino también otras muchas esferas de su vida cotidiana. Este ca-
pítulo trata el aprendizaje de esta tecnología y de sus trastornos. Nos detendre-
mos en primer lugar en las diferentes acepciones del término escritura, para
pasar después a los procesos de su adquisición.
Aprender a escribir forma parte del proceso de adquisición del lenguaje de

todo sujeto que crece en una comunidad letrada. Sin embargo, aprender a es-
cribir no consiste solo en aprender las letras y los sonidos que representan para
formar palabras y frases; este es solo un aspecto del aprendizaje de la escritura.
Aprender a escribir consiste en ser capaz de producir mensajes que cumplen
diferentes propósitos comunicativos –mensajes que sirven, por ejemplo, para
describir un proceso químico, para hacer la lista de la compra, para expresar un
sentimiento, para agradecer un regalo– y que pueden ir dirigidos a distintas
audiencias: desde un amigo íntimo al director de un importante establecimien-
to que no conocemos de manera personal. Afortunadamente, la escritura nos
permite modificar unas partes o todo el mensaje si creemos que no estamos
diciendo lo que realmente queremos decir, que hay un modo mejor de expresar
lo mismo o que nos hemos extendido demasiado, que tenemos que decir lo
mismo pero de manera más corta. Además, cuando tenemos que presentar un
escrito importante que requiere precisión y formalidad, podemos hacer tantos
borradores como sea necesario hasta conseguir la forma que nos parece más
adecuada.
Al explicar el contenido que desarrollaremos en este capítulo, hemos utiliza-
do diferentes acepciones del término escritura:
Una de ellas hace referencia a la escritura como sistema de notación. El térmi-
no proviene del latín notatĭo y designa el sistema de signos convencionales que
se adopta para representar elementos de un determinado dominio de referencia.
Notación también se refiere a la acción y el efecto de notar (señalar, advertir,
apuntar). De este modo, la notación musical es el conjunto de símbolos que se
utilizan para anotar música. El alfabeto es un sistema notacional que se utiliza,
entre otras cosas, para anotar una lengua, y también se puede usar para represen-
tar orden en una serie (a, b, c, etc. se pueden utilizar como signos equivalentes a
1, 2, 3, etc.).
Cuando aludimos a las letras, sus sonidos y combinaciones, utilizamos esta
acepción del término. Efectivamente, los niños tienen que aprender a trazar las
letras y a utilizar varios instrumentos: lápiz y papel, bolígrafos u ordenadores que
sirven para trazar, y deben aprender a usar estas letras para generar palabras y
frases según las reglas de la ortografía. Para mucha gente, esta es la acepción pri-
vilegiada, la relativa al trazado de las letras y las convenciones ortográficas. Cier-
tamente, este aspecto es parte intrínseca y fundamental del aprendizaje de la es-
critura, pero tenemos que distinguir los procesos notacionales de aquellos que
llevan a la creación de un producto discursivo.
Cuando mencionamos los distintos mensajes que los niños tienen que apren-
der a escribir nos referimos a la escritura como modo discursivo. En efecto, si
decimos de alguien que escribe muy bien seguramente nos referimos a su capaci-
dad de crear buenos textos y de utilizar de manera adecuada el lenguaje que se
escribe y no a su habilidad de trazar letras. La utilización de la escritura en dife-
rentes circunstancias, por distintos interlocutores y con diferentes funciones
puede producir y produce textos de muy distintos tipos y estos son los que los
niños tienen que aprender a dominar.
Finalmente, cuando aludimos a las posibilidades de corregir, borrar, añadir o
acortar, nos referimos a la escritura como modalidad de producción. En efecto, la
modalidad escrita es una de las tres modalidades en las que se manifiesta la facul-
tad humana del lenguaje, y las otras dos son la modalidad oral y la modalidad fir-
mada, la lengua de signos propia de los sujetos sordos. La modalidad escrita tiene
un conjunto de cualidades que la distinguen de la oral y la firmada: deja rastros o
marcas permanentes. A diferencia de la expresión oral o firmada, que son efímeras,
la modalidad escrita permanece. No podemos volver sobre el enunciado oral que
acabamos de pronunciar o firmar, salvo que se graben o se filmen, es decir, recu-
rriendo a instrumentos adicionales, pero la modalidad escrita en sí misma consiste
en dejar un registro permanente. Esta cualidad posibilita que se pueda volver sobre
el texto producido, revisarlo y modificarlo si es el caso. También permite que el
mismo mensaje pueda ser captado desde la perspectiva del emisor, la persona que
ha producido el texto (el escritor), y la del receptor, la persona que recibe (el lector).
El cambio de perspectiva, el hecho de leer los mensajes que hemos producido,
posibilita trabajar sobre el texto de una manera imposible de hacer en un mensaje
oral. Podemos planificar el contenido y la forma del mensaje en todas las modali-
dades. Cuando nos preparamos mentalmente para decir algo a alguien, estamos
planificando el mensaje. Sin embargo, una vez comenzada la emisión del mensaje
es difícil parar e ir corrigiendo a medida que se va pronunciando. La modalidad
está restringida por las condiciones de producción en tiempo real. Por este motivo,
en general, dudamos, utilizamos cuñas tratando de adaptar la emisión a las restric-
ciones del tiempo real (en línea). En cambio, la modalidad escrita permite retroce-
sos y avances, correcciones locales inmediatas (de una a muchas letras o palabras)
y correcciones globales: podemos cambiar el orden de los párrafos y hasta el tema
del que tratamos mientras escribimos, y que el texto resultante difiera notable-
mente del empezado. Los niños (y muchos adultos) tienen que aprender a aprove-
char las ventajas de estas cualidades de la escritura como modalidad de producción
durante la composición de sus mensajes.
Aprender a escribir implica, pues, dominar estos tres aspectos (o acepciones)

de la escritura: las características notacionales, las discursivas y las que tiene
como modalidad de producción.
1.2. Las múltiples dificultades de la escritura
Una vez vistos los diferentes aspectos involucrados en el aprendizaje de la

escritura, es razonable suponer que puede haber dificultades en cualquiera de los
mismos. Puede haber problemas para aprender a trazar e interpretar las letras y/o
para formar palabras, es decir dificultades para aprender los aspectos notaciona-
les de la escritura. Se pueden dar problemas en la producción de mensajes: que
no respondan a los propósitos comunicativos, que contengan un léxico muy
pobre, unas frases desconectadas de las otras, y que al cabo de un rato nos pre-
guntemos: pero, ¿qué escribe? También puede haber enormes dificultades para
aprovechar las ventajas de la modalidad escrita. Por ejemplo, que en lugar de
pensar sobre qué se escribirá, se pongan directamente palabras sobre el papel y,
después de algunas frases, se dé el texto por acabado sin ni siquiera volverlo a
mirar. En general, encontramos una relación bastante estrecha entre el proceso
de producción de un texto y la calidad del producto resultante. Por lo tanto, los
niños que no aprovechan las peculiaridades de la modalidad escrita y van po-
niendo palabras sobre el papel a medida que se les van ocurriendo, sin anticipar
ni forma ni contenido y sin volver sobre el escrito en ningún momento, no con-
siguen productos discursivos, cohesivos ni coherentes. Las dificultades, por lo
tanto, son tan distintas como diferentes son los usos y las funciones de la escri-
tura y los aspectos que su aprendizaje involucra. Además, pueden darse de mane-
ra simultánea. Es decir, un mismo niño puede presentar dificultades relacionadas
tanto con los aspectos notacionales como con los aspectos discursivos y requerir,
por lo tanto, una intervención multifacética.
Veremos más adelante (apartado 6) que las dificultades afectan a diferentes
unidades lingüísticas y tienen sustratos neurológicos distintos. Algunas son muy
específicas y otras son muy generalizadas. Cuanto más general es una dificultad,
mayor es su frecuencia y su duración. Encontramos pocos casos en los que la di-
ficultad radique de manera exclusiva en el trazado de las letras sin que haya nin-
guna otra dificultad añadida. En cambio, hay mucha gente de todas las edades
que tiene enormes dificultades para conectar entre sí las frases de un texto o para
planificar su contenido.
Antes de abordar el tema de las dificultades en la escritura, nos tenemos que

armar de ciertos instrumentos para el análisis:
• Una información mínima sobre el origen de los sistemas de escritura nos ayu-
dará a entender mejor la relación entre la modalidad oral y la escrita. Logope-
das y docentes insisten en la necesidad de que los niños desarrollen la moda-
lidad oral para acceder a la escrita; muchos errores ortográficos y gramaticales
se adjudican a una discriminación oral pobre. Sin embargo, la historia social
de la escritura nos enseña que la escritura no nace para representar la lengua
oral y que los sistemas de escritura se expanden a partir de la interpretación de
mensajes escritos (en otra lengua) y no a partir de un análisis de la modalidad
oral de la propia lengua sin el apoyo de una notación.
• Una descripción sucinta del proceso de adquisición de la escritura, la onto-
génesis de la escritura, nos alertará sobre la necesidad de observar las pro-
ducciones de los escritores noveles para intentar entender sus principios
organizativos, que a veces pueden ser distintos de los del escritor experto.
• Adentrarnos en los diferentes modelos de producción de textos nos facili-
tará la identificación de las múltiples habilidades y actividades mentales
involucradas en la composición escrita para detectar así las que pueden
estar implicadas en un trastorno determinado. Posteriormente, revisare-
mos algunos criterios de análisis de distintos tipos de texto que servirán
para individualizar las características diferenciales de los textos y orientar
la intervención psicopedagógica.
• Una revisión de las bases neurolingüísticas de la escritura nos facilitará la
clasificación de las dificultades.
Armados de estos instrumentos, propondremos algunas ideas sobre cómo se

pueden detectar y tratar las dificultades de la escritura.
2. La historia social e individual de la escritura como

sistema notacional
2.1. El origen de los sistemas de escritura
Los sistemas de escritura no se crearon originalmente para representar el len-

guaje. El sistema cuneiforme sumerio nació como un sistema de registro del trá-
fico de mercancías. Cuando un mercader tenía que enviar mercancías –ovejas,

granos de cereales, etc.–, indicaba la cantidad y el tipo de mercancías mediante
unas fichas de arcilla que introducía dentro de una esfera vacía, también de arci-
lla. Esta esfera se rompía en el lugar de destino y las fichas se utilizaban para
comprobar que había llegado la cantidad prometida. A algún ganadero de hace
más de 7.000 años se le ocurrió que, en lugar de romper la esfera de arcilla cada
vez que enviaba mercancía, sería más útil marcar la superficie de la esfera (arcilla
blanda) con una marca que representara la cualidad (si eran ovejas, granos o lo
que fuese) y otra marca para la cantidad (Schmandt Besserat, 1992). De estas
marcas surgió, miles de años después, nuestro sistema de escritura. La transición
de este sistema de contabilidad a un sistema de representación de la lengua (oral)
fue lenta y provocada fundamentalmente por la interpretación de las marcas
gráficas. Lo que el “lector” pronunciaba para interpretar las marcas fue lo que
creó el vínculo entre el enunciado oral y la marca, y no la reflexión sobre la len-
gua oral en sí (sin apoyo en una representación externa). Encontramos la misma
importancia de la interpretación en la expansión de los sistemas de escritura.
Invenciones genuinas de sistemas de escritura ocurrieron al menos tres veces
en regiones geográficas muy distantes: en Mesopotamia y Egipto, en China, en la
América precolombina y, quizá, una cuarta entre la civilización Harappa en el
valle del Indo (lo que hoy es Pakistán). Los sistemas de escritura de estas regiones
se desarrollaron de manera independiente unos de otros. Todos los demás siste-
mas que hay en el mundo se crearon por adaptación de sistemas anteriores, es
decir, que la mayoría de las comunidades en las que se desarrollaron sistemas de
escritura lo hicieron a partir de otros ya existentes. Tomemos, por ejemplo, la
escritura cuneiforme que utilizaban los sumerios cuando fueron invadidos por
los acadios (hace unos 4.000 años, aproximadamente en el 1900 a. C.). Después
de la invasión, la lengua sumeria continuó siendo la lengua de los grupos ilustra-
dos hasta que, en torno al tercer milenio, los acadios adaptaron el sistema cunei-
forme sumerio a su lengua. Dado que la lengua acadia era tipológicamente dis-
tinta de la sumeria, más flexiva y con una estructura silábica diferente, la
adaptación requirió la adición de signos y el cambio de la clave de interpretación.
El sistema logográfico de los sumerios se vuelve mucho más silábico en el proce-
so de adaptación a la lengua acadia.
Un proceso similar de adaptación de un sistema a otro sucedió en el caso de
los griegos, hacia el segundo milenio a. C. Adoptaron las letras fenicias, que te-
nían un valor consonántico –puesto que el fenicio es una lengua semítica–, y les
añadieron las vocales, que aparecieron necesariamente cuando los griegos leían
las letras fenicias. Los dos procesos ejemplifican una constante en la historia de
la escritura. Cuando un pueblo que no tiene escritura intenta utilizar el sistema
de escritura de otro pueblo al que conquista o con el que entra en contacto, la
interacción con los signos gráficos produce un cambio en el sistema –para adap-
tarlo a la propia lengua– y también en el usuario. Cambian los principios del
sistema y, obviamente, la consciencia que los usuarios empiezan a tener de la
propia lengua. El pueblo adaptador cobra consciencia de la propia lengua en el
intento de adaptar el sistema de escritura en uso. No es la reflexión sobre la len-
gua sin apoyo de un sistema de representación externa la que promueve un au-
mento de la consciencia metalingüística, sino la reflexión en interacción con la
notación.
En el momento actual, se pueden distinguir tres sistemas de escritura según
las unidades que representan.
2.2. Tipos de sistemas de escritura
Encontramos numerosas propuestas de clasificación de los sistemas de escri-

tura. Aquí utilizamos la propuesta de Moreno Cabrera (2012).
• Logosilábicos: escrituras egipcia, china

• Silabográficos: escrituras japonesa, cheroqui
• Fonemográficos
–– Holosilábicos: escrituras devanagari, coreana
–– Intrasilábicos
Consonánticos: escrituras fenicia, hebrea, árabe
Alfabéticos: escrituras griega, romana, armenia, georgiana
En los sistemas logosilábicos o morfosilábicos, cada carácter se asocia a una

sílaba. Hay palabras (y muchas en lenguas como el cantonés o el mandarín) que
tienen una sola sílaba en la que el carácter es también logográfico (representa una
palabra). En los sistemas silabográficos, cada signo elemental escrito representa
una sílaba. A diferencia de los anteriores, estos se llevan a cabo mediante silaba-
rios en los que no hay interpretación logográfica, sino solo fonética. En los siste-
mas fonemográficos, cada signo gráfico representa un fonema. Hay algunos sis-
temas de escritura fonemográfica que tienen en cuenta la sílaba en su totalidad
como forma de organización, y por este motivo se denominan holosilábicos. Por
ejemplo, en la escritura devanagari, que se utiliza para el sánscrito y el hindi,

cada grafema se asocia con una consonante seguida de una vocal, pero cuando la
vocal es diferente se añade un signo diacrítico. En los sistemas fonemográficos
intrasilábicos, los signos gráficos representan fonemas. En los consonánticos o
abyad, solo hay grafemas para las consonantes. En los alfabetos, hay grafemas
para las consonantes y para las vocales.
2.3. El desarrollo de la escritura como sistema notacional
Cuando la escritura forma parte de la vida social de una comunidad, los niños
y niñas que crecen se van apropiando de sus características y funciones de mane-
ra natural y mucho antes de que empiece la enseñanza formal. Aunque los obje-
tos portadores de texto –libros, calendarios, envases comerciales, periódicos,
anuncios, etc.– no están distribuidos de manera democrática, no hay comunidad
con escritura en la que estos no circulen como parte de numerosas actividades
sociales: las compras en el supermercado, las oraciones en la parroquia, la lectura
del diario. Los niños oyen las exclamaciones de los adultos ante estos objetos,
perciben los movimientos de la cabeza y del cuerpo junto con la exploración vi-
sual, detectan las formas de vocalizar, las distintas entonaciones al hablar y al
leer. En estos contextos, niños y niñas van construyendo sus ideas sobre la escri-
tura y hacen un aprendizaje implícito que empieza muy pronto y que a veces
tiene trayectorias diferentes. Los niños se apropian de la escritura en dos senti-
dos: por un lado, se apoderan de este artefacto cultural y, por el otro, lo hacen a
su manera, una manera que no siempre coincide con la manera adulta.
Los investigadores interesados en descubrir las características de este proceso
de apropiación de la escritura utilizan tanto aproximaciones basadas en la obser-
vación naturalista como experimentales, más controladas. Observan, por ejem-
plo, cómo reaccionan los bebés durante la lectura de cuentos con sus madres,
tanto en casa como en laboratorios de investigación, para ver si reaccionan de
manera diferente ante imágenes o palabras escritas. Entrevistan a niños en edad
preescolar mientras se dedican a actividades de lectura y escritura espontáneas o
propuestas por sus padres u otros adultos. También se utilizan situaciones dise-
ñadas por el investigador en las que se les pide, por ejemplo, que clasifiquen
tarjetas en las que aparecen figuras o dibujos y otras en las que aparecen escritas
palabras o frases, o se les pide que escriban palabras o frases seleccionadas por el
experimentador con unos criterios definidos.
Por ejemplo, con el fin de descubrir si los niños utilizan las mismas letras
para escribir la misma sílaba o las mismas palabras, los investigadores les pi-
den que escriban palabras que contienen la misma sílaba pero son diferentes
(como bola y boca) o frases distintas que contienen las mismas palabras (la
chica canta y la chica canta y baila). A partir de estas distintas aproximaciones,
es posible detectar los problemas que los niños tienen que resolver y resuel-
ven a medida que crecen. La apropiación de la escritura, como sistema nota-
cional, requiere:
• Identificar los elementos.

• Descubrir qué representan estos elementos.
• Descubrir cómo se tienen que combinar para formar mensajes.
• Descubrir cómo se relacionan con la lengua oral.
Se trata, en definitiva, de entender cómo funciona un sistema de escritura y

cómo representa una lengua, en este caso, el español.
2.3.1. El descubrimiento del principio alfabético
Uno de los primeros problemas que el niño tiene que resolver es el de la iden-
tificación de las marcas gráficas de la escritura y diferenciarlas de otras marcas
gráficas que hay en su entorno, en particular el dibujo. Desde el nacimiento, ex-
cepto en lugares muy aislados, los bebés humanos están rodeados de estas marcas
gráficas de muy diferentes aspectos y funciones. Así como en la adquisición del
lenguaje la diferenciación entre sonidos que son lengua y sonidos que no son
lengua es fundamental para empezar el proceso de atribución de significado que
llevará a la adquisición del léxico, lo crucial en la adquisición de la escritura es la
diferenciación entre formas gráficas no escritura y formas gráficas escritura. Al
diferenciarlas, los niños delimitan los territorios gráficos sobre los cuales empie-
zan a trabajar.
Algunos de los indicadores de diferenciación son:
• Formulan un tipo distinto de pregunta para obtener información en uno u

otro territorio. Ante un dibujo, preguntan: “¿qué es esto?”. En cambio,
ante un anuncio o una nota preguntarán: “¿qué pone aquí?”.
• Denominan el escrito de manera particular. Por ejemplo, antes de los dos

años de edad al escrito lo denominan “lalabras” (por “palabras”, en espa-
ñol), “letras” o simplemente “ese y ese” (por el nombre de la letra “ese”).
• Muestran gráficamente la diferencia.
La linealidad de la secuencia gráfica, la presencia de unidades, la periodicidad

y el tamaño más restringido, regular, y más o menos homogéneo de una frase
escrita parece que favorecen esta diferenciación.
Observad (figura 1) que los niños utilizan signos arbitrarios –sin relación con
la forma de lo que representan– linealmente organizados. Arbitrariedad y linea-
lidad son las dos primeras características de la escritura de las que se apropian los
niños de todas las lenguas que hasta ahora se han estudiado. Estas primeras escri-
turas no significan por sí mismas –por sus elementos y sus reglas de composi-
ción–, sino que significan por el contexto en el cual se encuentran y por las in-
tenciones de quienes las escriben.
Figura 1
2.3.2. Los nombres propios como textos privilegiados
Tanto en la historia social como en la individual, la escritura del nombre

propio tiene un papel muy importante. El nombre propio es lo más significa-
tivo y lo más estable de todos los textos. Sea cual sea el contexto de uso, se
mantiene idéntico a sí mismo y percibimos de manera inmediata cualquier
cambio. Es seguramente el texto que primero recordamos y el último que ol-
vidaremos. Sin embargo, además, el nombre propio facilita la concentración
en los aspectos fonéticos de las palabras (en cómo suenan) y no en lo que
significan. Cuando decimos (o escribimos) “Rosa” nos fijamos en su caracte-
rística de nombre propio y en su efecto fónico, y nos “olvidamos” de que es
también el nombre de una flor. La necesidad de una representación adecuada
para los nombres propios llevó al desarrollo de la fonetización, el principio
por el que se utilizan las similitudes o diferencias fonéticas entre palabras (y
no las semánticas) para representar nuevas palabras. Según el principio de
fonetización, lo que se escribe no remite al significado de la palabra sino a la
secuencia de sonidos.
Estas peculiaridades del nombre propio hacen que funcione como prototi-
po de escritura, como modelo de escritura. Obviamente, este modelo es una
información que los niños reciben de su entorno –padres o educadores– y, por
lo tanto, está sujeto a contingencias socioculturales. En algunos grupos socia-
les, puede ser corriente enseñar a los niños a escribir su nombre, en otros
puede no serlo. En nuestro medio se enseña de manera muy precoz a escribir
el propio nombre. Lo interesante es que, a partir de haber recibido esta infor-
mación, se abren dos caminos evolutivos: algunos niños se convencen de que
no es posible escribir si no es a partir de modelos (y entonces solo aceptan
copiar), mientras que otros, en cambio, ven en este modelo un texto fiable
que les sirve para prever los elementos para nuevas escrituras. De este modo,
empezarán a escribir cualquier palabra con letras de su propio nombre en
múltiples combinaciones, teniendo en cuenta los requisitos formales de legi-
bilidad que se han autoimpuesto. El nombre propio funciona como un tipo
de código o alfabeto que sirve al niño para escribir todo lo que necesita o se le
pide escribir.
Cuando los niños escriben otras palabras, además del propio nombre, aun-
que no escriban de manera convencional ni las palabras ni el nombre propio,
la manera en que escriben el nombre propio siempre es más avanzada que la
manera en que escriben las demás palabras.
Otro de los problemas que debe resolver es el de la clave de interpretación.

Tendrá que descubrir qué representan estas marcas gráficas que ha distinguido
como escritura.
Figura 2
Crístofer tiene cinco años, y escribe lo que le

pedimos con las letras de su nombre en dife-
rentes combinaciones. En ningún caso repite
letras adyacentes y utiliza entre cuatro y cin-
co letras, es decir, respeta los principios for-
males de cantidad y variedad. Crístofer toda-
vía no relaciona la cantidad de letras con la
longitud de las palabras. Cuando le pedimos
que lea lo que acaba de escribir, muestra con
el dedo lo que ha escrito repitiendo la palabra
que le pedimos escribir sin hacer ninguna
pausa y en un movimiento continuo. No bus-
ca relacionar partes de la palabra oral con par-
tes de lo escrito. A medida que aumente su
experiencia con lo escrito, empezará a inten-
tar una interpretación más articulada que le
posibilitará atribuir significado a los elemen-
tos escritos y no solo hacer una correspon-
dencia global entre lo oral y lo escrito.
2.3.3. Las claves de interpretación
Cuando los niños han identificado las formas de la escritura diferenciándolas

de las otras formas gráficas que circulan en cualquier comunidad letrada y han
establecido las condiciones de legibilidad, es decir, la cantidad y variedad de for-
mas que tienen que poner sobre el papel para que se puedan leer (aunque ellos
mismos no sepan leer), empieza el proceso de atribución de significado a los
elementos gráficos, comienza la exploración de la clave de interpretación de las
letras. Los niños expuestos a sistemas alfabéticos deberán descubrir que las letras
se relacionan con el aspecto sonoro de las palabras y que representan consonan-
tes y vocales. Resulta interesante señalar que para los niños españoles, italianos
o franceses, la primera unidad de correspondencia es la sílaba. Tratan las letras
como si estas sirvieran para representar sílabas. En consecuencia, la palabra mesa,
por ejemplo, la escribirán con dos letras y la palabra chocolate, con cuatro.
Las sílabas son unidades naturales de segmentación, tienen sustrato fónico,
mientras que los fonemas son constructos lingüísticos. Por lo tanto, es compren-
sible que cuando los niños empiezan a segmentar palabras para asignar partes de
palabras a elementos gráficos (las letras), segmenten en sílabas. Inicialmente, la
principal preocupación es la correspondencia entre el número de partes de la
palabra que intentan escribir (sílabas) y el número de elementos gráficos que han
puesto sobre el papel (letras). Cuando los niños fijan su atención en este tipo de
correspondencia, cualquier letra sirve. En este punto, el conocimiento específico
que tengan de las letras, de los nombres de las letras y de su valor sonoro posee
un papel importante.
Figura 3
La niña que escribió estas palabras utiliza

letras cualquiera –sin valor sonoro conven-
cional– pero una por sílaba. Escribe las pala-
bras bisilábicas con dos letras, las trisilábicas
con tres y las palabras de cuatro sílabas, con
cuatro.
Si cuando el niño intenta escribir /besos/ conoce el nombre de la letra be y la

letra e, podrá representar las primeras sílabas con letras con valor sonoro conven-
cional, mientras que si no las conoce, pondrá aquellas letras que sepa. Por este
motivo, en esta fase de la apropiación de la escritura puede darse el caso de que
para algunas sílabas –en general, la inicial– utilice letras con valor convencional,
mientras que para otras utilice cualquiera. También puede ocurrir que algunos ni-
ños identifiquen una o más letras por su sonido y las usen de manera no sistemá-
tica, cuando reconocen la presencia de este sonido en la palabra que están inten-
tando escribir. Podemos, por lo tanto, encontrar unas palabras que todavía no han
sido analizadas, que están escritas con una selección bastante arbitraria de letras,
algunas que han sido parcialmente analizadas, puesto que el niño conocía algunas
letras, y otras para las cuales, por casualidad, el niño sabía todas las letras. Estas
diferentes posibilidades son típicas de cualquier proceso de conocimiento en tran-
sición.
No hay duda de que el conocimiento de los nombres y sonidos de las letras
tiene un papel importante en la adquisición de la escritura. Estudios efectuados
en diferentes lenguas coinciden al señalar que el conocimiento de las letras es un
potente predictor del aprendizaje de la escritura. Los niños que tienen este cono-
cimiento avanzan mejor en el aprendizaje.
Los niños expuestos a los sistemas alfabéticos descubrirán el principio alfabético:
que los fonemas pueden ser representados por letras de modo que cada vez que se
produce un fonema en una palabra, y en cualquier posición, puede ser representada
por la misma letra. Sin embargo, al igual que en la mayoría de los procesos de apren-
dizaje, la transición a la escritura alfabética es gradual y está relacionada con múlti-
ples factores de los niños, del contexto y, sobre todo, con las ocasiones que ha debido
experimentar con la escritura. No hay un cambio repentino de una fase del desarro-
llo de la escritura donde las palabras están reguladas por las correspondencias silábi-
cas a una fase en la que las palabras están reguladas por las correspondencias alfabé-
ticas. Se pueden identificar fases intermedias en las que los niños escriben palabras
cuya correspondencia letras/sonidos es silábica-alfabética. Es decir, algunas sílabas
están representadas de manera exhaustiva, mientras que otras no lo están. Por ejem-
plo, /palo/, escrita <PAO>, en la que se representa la primera sílaba (PA), mientras
que la segunda está representada solo por la vocal (O).
En esta transición, los niños pueden aprender a escribir alfabéticamente algu-
nas palabras antes que otras, dependiendo de la estructura de la palabra o de las
letras que el niño conozca o recuerde en el momento de escribir. Si la palabra for-
ma parte de su repertorio de palabras ortográficas conocidas, probablemente la
escribirá alfabéticamente antes y con más frecuencia que una totalmente descono-
cida. En esta transición al principio alfabético tienen importancia las característi-
cas específicas de la estructura fonológica y morfológica de una lengua, así como la
manera en que estas características se reflejan en la ortografía de la lengua.
De todas maneras, observar cómo los niños tratan de construir una palabra e
intentan hacer frente a las distintas fuentes de información es una experiencia
sumamente útil para maestros y logopedas. A veces, se trata de un proceso laborio-
so en el que intentan conciliar la información proveniente de distintas fuentes con
la representación que puedan tener almacenada de la palabra escrita. Los niños no
solo están preocupados por la correspondencia letra-sonido, también pueden estar
preocupados por la forma externa de las letras, que no siempre salen según sus
expectativas, y por lo que ya han escrito, que a veces actúa como una ayuda, pero
en otras ocasiones da lugar a conflictos que no son fáciles de superar. Con el tiem-
po, estas distintas fuentes de información se integran y los niños aprenden a escri-
bir de manera convencional. En efecto, la fase alfabética no indica el final del de-
sarrollo de la escritura, solo el principio. Los niños tienen todavía un largo camino
por delante para dominar los múltiples aspectos de la alfabetización.
Observar el proceso de escritura de palabras tiene otra utilidad. Cuando inten-
tan escribir, los niños suelen vocalizar partes de la palabra. En el proceso de escri-
bir la palabra /palo/ dicen, por ejemplo, /pa/ pa: / /pal/ pa: /lo/. Esta vocalización
guía su escritura y sirve al observador para darse cuenta de cuál es la unidad de
segmentación a la que accede el niño para escribir.
2.4. El dominio de la ortografía
Los niños que aprenden a escribir en español, necesitan conocer las formas
gráficas del sistema ortográfico y las correspondencias entre letras y las categorías
de sonidos que representan (conocimiento alfabético). Sin embargo, no basta
con esto. Aprender a anotar correctamente las palabras, a escribirlas sin faltas de
ortografía, requiere que el niño movilice varios niveles de conocimiento lingüís-
tico: fonológico y ortográfico, está claro, pero también morfológico y sintáctico.
Si una palabra contiene un error ortográfico <*baca> de “vaca” <vaca>, se puede
arreglar para leerla correctamente, pero para escribir una palabra de manera co-
rrecta es preciso hacer una representación ortográfica completa.
2.4.1. Tipo y evolución de errores ortográficos según el nivel educativo
El primer paso para tratar de manera adecuada los errores de ortografía consiste
en reconocer qué conocimiento tendría que movilizar el niño. ¿Su conocimiento
léxico? ¿El morfológico? Para obtener una tipología de errores, utilizamos el corpus
CesCa, que contiene una compilación de vocabularios escritos por niños a lo largo
de la escolaridad obligatoria. La tipología de errores se definió para el catalán pero
es aplicable a otras lenguas romance, como es el caso del español (Llauradó y Tol-
chinsky, 2013; Llauradó, 2013). Se les pidió, entre otras tareas, que escribieran to-
das las palabras que pudiesen recordar de cinco campos semánticos diferentes:
comidas, prendas de ropa, actividades de ocio, rasgos de personalidad y fenóme-
nos de la naturaleza. Se codificó cada uno de los errores y se agruparon en cuatro
grupos distintos según el tipo de conocimiento que el niño ha de poner en juego
para resolver el error.
El primer grupo incluye los errores que se podrían evitar aplicando correcta-
mente las correspondencias fonográficas (entre letras y sonidos).
Son errores fonográficos haber escrito una vocal en vez de otra que suena di-
ferente (1):
(1) *abreo por abrio
o una consonante en vez de otra con distinto sonido (2):
(2) *roma por loma
pero también la omisión de una letra en casos como (3):
(3) *pa por pan
El segundo grupo incluye los errores que se pueden evitar fácilmente si se

detecta que se está escribiendo un sufijo o un prefijo. Son errores morfológicos:
escribir mal el plural de las palabras acabadas en consonante (4):
(4) [*pans] por panes.
No escribir la -r del morfema derivativo -dor (5):
(5) [*ganado] por ganador.
Escribir mal el morfema derivativo des- (6):
(6) [*disatento] por desatento.
Identificar los componentes morfológicos de las palabras que escribimos pue-

de ser de gran ayuda a la hora de evitar las faltas de ortografía. Claramente, recor-
dar cómo se escribe un morfema, por ejemplo, el morfema -es, que indica plural
en nombres y adjetivos acabados en consonante, o el sufijo -aba, que indica el
pretérito imperfecto y, por lo tanto, debe escribirse siempre con be alta, indepen-
dientemente de cómo se pronuncie, es mucho más económico que memorizar
las muchas palabras flexionadas o derivadas en las cuales aparecen estos sufijos.
Para obtener más información sobre la relación entre el conocimiento morfo-

lógico de las palabras y el rendimiento ortográfico, analizamos también qué vo-
lumen de errores se producen en la raíz de las palabras y qué volumen se produce
en los morfemas flexivos y derivativos. Si el niño aplica su conocimiento morfo-
lógico de las palabras, tendría que cometer menos errores ortográficos cuando
escribe un morfema sufijo o prefijo que cuando escribe una raíz, ya que cada raíz
es diferente de las otras. Además, esta diferencia entre el volumen de errores or-
tográficos en las raíces y en los sufijos debería crecer con la edad como conse-
cuencia de un mejor conocimiento lingüístico adquirido por medio de las activi-
dades escolares.
Un grupo de errores ortográficos que denotan falta de conocimiento de las
reglas ortográficas son los errores ortográficos.
Por ejemplo, no utilizar las reglas de contexto como (7):
(7) [*canvia] por cambia.
Omitir los acentos gráficos (8):
(8) [*maton] por matón.
Escribir secuencias ilegítimas en la ortografía del español (9):
(9) [*vrede] por verde.
Finalmente, un grupo de errores léxicos que no son evitables si no se ha

memorizado la forma ortográfica de aquella palabra en concreto. Son errores
léxicos:
Omitir la letra [h] (10):
(10) [*uevo] por huevo.
Utilizar una consonante fonográficamente plausible en un contexto de uso

legítimo (11):
(11) [*bela] por vela.
Estos errores son los más difíciles de enmendar, puesto que se debe haber al-
macenado dentro de la memoria la forma ortográfica exacta de aquella palabra;
de lo contrario, no hay ningún elemento contextual ni fonológico, ni morfoló-
gico, ni ortográfico que nos pueda asistir en nuestra decisión.
En un estudio realizado sobre los errores ortográficos de niños catalanoha-
blantes nativos cuyos resultados son aplicables al español, encontramos una
disminución notable de los errores cuanto más elevado era el nivel educativo.
La proporción de errores sobre el número total de palabras disminuye grado
por grado para todos los tipos de error. En el primer grado, se incurrió en erro-
res ortográficos en el 55% de las palabras mientras que el porcentaje se redujo
al 23% en el quinto grado. Errores ortográficos, fonográficos primero y morfo-
lógicos a partir del segundo grado, son de lejos superados en número por los
errores ortográficos y léxicos. En otras palabras, el análisis fonológico y morfo-
lógico de las palabras que se escriben parece que tiene un papel más importan-
te que el análisis del contexto de la palabra desde muy pronto. Mientras que el
énfasis en el análisis fonológico puede ser inducido por la enseñanza de las
correspondencias grafema-fonema, el papel ejercido por el análisis morfológi-
co ha de ser atribuido a la conciencia morfológica promovida por la rica mor-
fología de las lenguas romance, tanto la del catalán como la del español. De
hecho, los errores morfológicos son el único tipo de error que muestra un des-
censo sostenido de entre el primer y quinto grado. Prácticamente ningún afijo,
flexión o derivación en catalán se puede escribir correctamente utilizando la
correspondencia fonema-grafema e, incluso, la aplicación de las normas de la
dependencia del contexto también es insuficiente o inútil. De este modo, la
morfología del catalán, junto con un aumento del conocimiento lingüístico
promovido por la escolarización y la conciencia morfológica, que a su vez faci-
lita el reconocimiento de la condición morfológica de los afijos, facilitarían el
progreso hacia la ortografía correcta.
Características distintivas de diferentes sistemas ortográficos
En algunos sistemas ortográficos, los signos gráficos (letras o grafemas) tie-

nen solo una lectura y una manera de escribirse correctamente, de manera
independiente de la palabra de la que se trate. En otros sistemas, una misma
letra puede tener muchas lecturas diferentes o una determinada categoría
de sonidos (un fonema) y distintas maneras de escribirse. Ortografías con
un alto grado de consistencia entre letras y sonidos se consideran más super-
ficiales o más transparentes, mientras que ortografías con un bajo grado de
consistencia se consideran más profundas u opacas (Frost, 1992). Puesto
que se trata de una cuestión de grado de consistencia, los sistemas ortográ-
ficos se caracterizan en un continuo de transparencia. En un extremo del
continuo, encontramos ortografías con un alto nivel de consistencia como
por ejemplo el finés (casi el 100% de las letras tienen una única lectura y
prácticamente el 90% de fonemas solo una manera de escribirse), y al otro
extremo, las ortografías más opacas, como el francés (el 75% de las letras
tienen una única lectura, pero solo el 50% de fonemas tiene una sola repre-
sentación ortográfica). La ortografía del español es un ejemplo paradigmá-
tico de ortografía transparente. Sin embargo, las diferencias de pronuncia-
ción, naturales en cualquier lengua que se utiliza en diversas regiones del
mundo, produce muchos casos de falta de consistencia entre la pronuncia-
ción y la representación escrita de las palabras. Para resolver estos casos de
inconsistencia, los aprendices tienen que recurrir a su conocimiento de las
reglas de contexto, a su conocimiento morfológico o a su léxico ortográfi-
co. La palabra /cantaba/ puede escribirse de dos formas, ambas fonográfi-
camente plausibles, <cantaba> o <cantava>, pero para saber cuál es la orto-
gráficamente correcta, el niño tendrá que utilizar sus conocimientos
morfológicos, que son los que determinan la estabilidad del sufijo -aba a
pesar de las variantes de pronunciación. En otras palabras, la ortografía no
codifica solo la estructura fonológica de las palabras, sino también su es-
tructura morfológica y su relación morfológica con otras palabras. Cuanto
más profunda es la ortografía, más información morfológica codifica. Ade-
más de la fonología y la morfología, la ortografía correcta de una palabra
obedece a una serie de reglas dependientes del contexto que determinan la
legalidad o ilegalidad de una cadena particular de letras y el uso de una
letra en particular. Hay casos en los que el niño necesita el conocimiento
léxico de la forma de la palabra para escribir correctamente. Por lo tanto,
para aprender ortografías, los niños necesitan orquestar la información de
los diferentes niveles del lenguaje.
2.5. La separación entre palabras
La escritura de palabras aisladas y la redacción de mensajes de más de una pala-

bra constituyen dos “espacios de problema” diferentes. Al escribir mensajes, los
niños tienen que aprender a separar entre las palabras que los componen. Al ha-
blar, no hacemos pausas entre palabras ni utilizamos ninguna señal que indique
que ha acabado una palabra y empieza otra, pero cuando se escribe, esta separación
es fundamental para entender un texto. Los espacios en blanco (entre cadenas de
una o más letras) dan pistas importantes al lector para descodificar el texto.
Aunque estos espacios en blanco no son un puntcum, forman parte del sistema
de puntuación de un sistema ortográfico. Su función es la de indicar los límites de
palabras gráficas. Dado que tanto la información fonográfica como la morfosintác-
tica son necesarias para recuperar el sentido de los mensajes, la existencia de pala-
bras gráficas nos libera de la carga de buscar la organización jerárquica de dos nive-
les del mensaje. Por ejemplo, la presencia de un blanco ayuda a encontrar más
fácilmente el extremo de la cadena donde se encuentra el marcador morfológico.
La presencia de espacios en blanco aumenta la legibilidad. Imaginamos que
no tendréis ya ninguna duda de que los espacios entre palabras posibilitan que la
lectura no esté reservada a especialistas.
¿Qué problemas plantea al escritor novel este aspecto de la ortografía? Las pala-
bras gráficas son fáciles de definir: una letra o una cadena de letras con espacios en
blanco a los dos lados. El problema empieza cuando tratamos de buscar correlatos
en esta definición más allá de la escritura. Las palabras, en común con otros mu-
chos constructos lingüísticos, eluden claros criterios de definición. En primer lu-
gar, porque la noción de palabra gráfica depende de la lengua. En las lenguas inuit,
las lenguas que hablan los esquimales, ningún elemento, excepto los nombres
propios, aparece aislado; en inglés, las preposiciones y los artículos están escritos
con espacios en blanco a los dos lados, mientras que, en hebreo, la mayoría de las
preposiciones y el artículo se escriben como prefijos ligados a la palabra contenido.
Incluso en las lenguas de una misma familia, como el español y el italiano, los
mismos elementos, la preposición “a” y el artículo “la”, se escriben por separado
en español (<a la playa>), pero juntos (<alla spiaggia>) en italiano.
Figura 4
Nuria tiene cinco años. Aunque se le pidió

escribir palabras y frases diferentes, no se
nota ninguna diferencia gráfica relaciona-
da con la longitud o el significado de las
palabras o frases. En sus producciones, solo
aparecen las características formales de la
escritura.
Una segunda fuente de dificultades para establecer correlatos entre pala-

bras escritas y orales es que la noción de palabra gráfica abarca unidades muy
diferentes: morfemas simples (/fin/), frases (/dámelo/), complejos constitu-
yentes léxicos que alcanzan más de un morfema (/agricultura/) y una especie
de “inframorfema” que significa como parte de una fórmula pero no de mane-
ra aislada (en español /a fuer de/) se escribe con espacios en blanco en los dos
lados.
Para resumir, no hay un único correlato morfológico de las palabras gráficas
más allá del sistema ortográfico de cada lengua. Por lo tanto, es difícil saber qué
quiere decir que los espacios en blanco separan entre palabras.
La separación entre palabras en la historia de la escritura
La separación de las letras en palabras gráficas se ha ido desarrollando

muy lentamente en los sistemas alfabéticos. Los sistemas de escritura
más tempranos –los jeroglíficos egipcios, la escritura cuneiforme sume-
ria, el sánscrito– no tenían separaciones. En la tradición griega, la mis-
ma lengua se conoció por medio de tres sistemas de escritura diferentes,
la minoica, el silabario chipriota y el sistema alfabético derivado del
fenicio, y la separación en palabras gráficas se llevó a cabo más seria-
mente en los silabarios que en el sistema alfabético. De hecho, en el
pasado estaban ocupados en establecer correspondencias fonográficas y
cualquier otro tipo de correspondencia era secundaria. El lector tenía
que leer en voz alta (vocalizar) y solo escuchando podía producir la se-
paración necesaria.
En la tradición romana, la puntuación de las palabras se encuentra ya en-

tre los etruscos, y aumenta durante el periodo clásico, pero casi desaparece
en el siglo segundo, probablemente por la influencia de los textos griegos
que fueron escritos scriptio continua. Los primeros monjes cristianos fre-
cuentemente sabían de memoria los textos que transcribían, de modo que
podían solucionar cualquier problema de lectura sin añadir ninguna ayu-
da visual. Sin embargo, para ayudar a los pobres lectores, solían dividir el
texto en líneas de sentido para situarlos en los textos (Manguel, 1995;
Parker, 1992). Los avatares de la puntuación continúan en una interacción
constante entre la necesidad del lector de encontrar señales que orienten

la lectura y la introducción de estas señales en los textos que, a su vez, fa-
cilitan cada vez más la lectura por el ojo (en silencio), lo que hace que au-
mente otra vez la necesidad de ayudas visuales. En el siglo ix, la lectura si-
lenciosa es probablemente tan común que se pide a los escribas estar en
silencio en el scriptorium monástico y separar cada palabra de sus vecinas
para simplificar la lectura de un texto. “Escribas irlandeses empezaron a
aislar no solo partes de la oración, sino también los constituyentes grama-
ticales dentro de una oración, y a introducir muchas de las marcas de pun-
tuación que usamos hoy día” (Manguel, 1995). Pese a esta evolución gene-
ral, escribir todo junto scriptio continua era una práctica generalizada a
finales del siglo x, y todavía es evidente durante el Renacimiento (Blanche
Benveniste, 1997, p. 38). Solo con el advenimiento de la imprenta, la pre-
sencia generalizada de palabras gráficas se volvió relativamente estable.
2.5.1. El desarrollo de las palabras gráficas
A los tres o cuatro años de edad, cuando los niños intentan redactar un men-
saje, pueden empezar en cualquier punto de la página y no acabar hasta que lle-
gan al borde, no importa lo grande o pequeña que sea, no hay límites autoim-
puestos en su escritura. Los primeros escritos de niños de estas edades parecen
patrones lineales y discontinuos. Además, producen patrones muy similares para
casi todo lo que intentan escribir.
2.5.1.1. El papel del género discursivo en el establecimiento de fronteras
Con la edad y la experiencia con la escritura, los niños inician un proceso de

diferenciación interna de las propias producciones escritas, producen patrones
un poco distintos para mensajes diferentes y empiezan a producir cadenas más
cortas, en general de más de dos y menos de seis letras o símil-letras no repetidas.
Estas restricciones formales suelen aparecer cuando se les pide escribir palabras
aisladas, pero cuando los niños intentan escribir otro tipo de textos, como por
ejemplo un cuento, un poema o la lista de la compra, el género discursivo de los

textos afecta a la apariencia gráfica de lo que escriben. Los niños parecen estar
imitando el formato que tienen estos diferentes tipos de texto. Si los niños han
demostrado ser sensibles a las características generales de la escritura (linealidad,
discrecionalidad, direccionalidad), es razonable suponer que también lo sean a la
distribución diferente que aparece en los cuentos, la poesía o las listas de la com-
pra. Con esta interpretación, atribuimos los diferentes formatos que los niños
crean en sus producciones a efectos de la información visual.
Se puede proponer una explicación alternativa: es posible que los formatos
que crean sean el resultado de la clase de elementos lingüísticos que están inclui-
dos en cada tipo de texto. De acuerdo con esta interpretación, la distribución
gráfica observada resultaría del intento de los niños de escribir las construcciones
lingüísticas que son típicas de cada tipo de texto. De hecho, cuando se pidió a los
niños que leyeran lo que habían escrito, pronunciaban frases, fragmentos del
relato que estaban intentando escribir. En cambio, ante una lista de compras,
dicen nombres de productos. Es decir, para las expresiones más completas son
reticentes a crear espacios internos entre cadenas de letras pero para los tipos de
texto en que aparecen las palabras aisladas, principalmente sustantivos, ponen
en general cadenas de letras, cada una en una línea distinta.
2.5.1.2. El papel de las categorías de palabra
El género aparece como uno de los factores iniciales que restringen las fronte-
ras exteriores de los textos, pero también la categoría sintáctica de las palabras
influye en la creación de espacios en blanco dentro de los límites de los textos.
En concreto, las palabras de contenido suelen ser escritas con espacios en blanco
a los dos lados antes y con mayor frecuencia que las palabras de función. Las
primeras incluyen los sustantivos, los verbos y los adjetivos; las segundas, los
determinantes, las conjunciones, las preposiciones y todos los tipos de pronom-
bres.
Varios trabajos psicolingüísticos en lenguas románicas sugieren que la pro-
ducción de los niños de los espacios en blanco entre las cadenas de letras está de
alguna manera relacionada con esta distinción. Clemente (1984) pidió a niños
de cinco a once años que escribieran cuentos cortos y dividieran después en “las
partes más pequeñas posibles”. Encontró dos niveles de desarrollo. Los niños de
cinco a siete años de edad intentan dividir los cuentos en palabras, pero no pro-
ducen blancos en expresiones como <aviaunavez> o <superrito>. Como regla

general, muestran dificultades para separar los determinantes de los nombres y
los verbos de los pronombres reflexivos. Solo después de segundo grado, después
de los siete años, consiguen la separación convencional entre palabras.
Estudios sobre el desarrollo de la separación de palabras en italiano, español y
portugués apoyan estos hallazgos. Pidieron a alumnos de segundo y tercer grado
que ya conocían las convenciones fonográficas de sus lenguas que reescribieran
el cuento de Caperucita roja (Ferreiro, Pontecorvo, Moreira Ribeiro, e Hidalgo
García, 1996). Los problemas de separación estaban relacionados con el mismo
tipo de elementos. Los elementos funcionales que en general son monosilábicos
no acentuados como a (preposición), el, la (artículos), de (preposición), su (pose-
sivo) o se, le (pronombres clíticos) se encontraron, por regla general, escritos
como afijos de las palabras de contenido (sustantivos, verbos) que modificaban,
es decir, se encontraron hiposegmentados.
Análisis comparativos entre lenguas muestran que el tipo de letra en el que los
niños son instruidos –cursiva ligada o de imprenta– tiene también un efecto sobre
la separación gráfica. Cuando los niños están trabajando en las correspondencias
fonográficas, las letras de imprenta, que se escriben separadas unas de otras, les
ayudan a encontrar correspondencias más precisas. Sin embargo, para la identifi-
cación de cadenas de letras como palabras gráficas, la escritura cursiva parece más
útil. Al comparar italiano, español y portugués, tres lenguas en las que los dos tipos
de letra se utilizan, se encontró menos hiposegmentación en los grupos de niños
que fueron instruidos mediante letra cursiva ligada en comparación con aquellos
que fueron instruidos con letras de imprenta (Ferreiro et al.,1996).
Es importante señalar que el conocimiento de vocabulario favorece el apren-
dizaje de las convenciones de separación entre palabras. Los niños que tenían
mejor nivel de vocabulario en primer grado cometían menos errores de separa-
ción. Aparentemente, este conocimiento les facilita la identificación de las pala-
bras como entidades separables.
2.6. Factores que inciden en el proceso de aprendizaje

de la escritura
La descripción anterior es útil para darse cuenta de los numerosos factores que
influyen en el aprendizaje de la escritura. Hemos visto cómo características vi-
suales, discursivas y morfológicas pueden influir en la decisión de crear espacios
entre letras. Este es un problema que continúa hasta muy avanzada la escolari-
dad y no resulta fácil de resolver. Explicar a los niños los criterios para separar
entre algunas palabras es fácil cuando se trata de palabras de contenido que, por
otro lado, son las primeras que se aíslan, pero es más complicado cuando se trata
de preposiciones o artículos y sobre todo de pronombres que, como en español,
se escriben como sufijos cuando son posverbales <dámelo> o como palabas sepa-
radas cuando son preverbales <me lo da>.
Como con tantas otras dificultades, el primer paso es cobrar conciencia de su
existencia y de la lógica subyacente a la dificultad; el segundo paso consiste en
observar las producciones. Observando las circunstancias en las que los niños
crean espacios en blanco o cadenas de letras aglutinadas, podremos acceder a los
diferentes aspectos que se pueden trabajar para contribuir a la definición de las
palabras gráficas según las convenciones del español: los patrones de acentua-
ción, la categoría de palabra, el contexto sintáctico, la función discursiva de lo
que están tratando de comunicar y el hecho de tratarse de palabras más o menos
conocidas, de más o menos frecuencia. Cada uno de estos aspectos puede orien-
tar propuestas de intervención.
3. El proceso de producción de un texto
Desde edades muy tempranas, en torno a los cinco años, antes de saber escri-
bir de manera convencional, los niños distinguen entre diferentes géneros del
discurso. Al explicar un cuento, utilizan distintas formas de pasado y suelen em-
pezar y acabarlo con las fórmulas lingüísticas características de las aperturas y
codas de los cuentos. En cambio, al describir un objeto utilizan el presente atem-
poral y una mayor cantidad de construcciones nominales. También son capaces
de reproducir las formas lingüísticas propias de textos periodísticos, de cartas y
de poesías (Pontecorvo y Zucchermaglio, 1988; Spinillo, 2001; Teberosky, 1990).
Sin embargo, la traducción de esta competencia discursiva a las restricciones no-
tacionales de la escritura –es decir, poner por escrito lo que saben del lenguaje
que se escribe– no parece tarea fácil.
Desde una perspectiva psicopedagógica, es fundamental distinguir los aspec-
tos lingüísticos y discursivos del lenguaje que se escribe de los aspectos notacio-
nales o de transcripción. Hay que entender las distintas habilidades y conoci-
mientos que se ponen en juego al producir un texto, puesto que pueden requerir
un trabajo psicopedagógico diferente. Al mismo tiempo, es importante detectar
cuáles son las características de los textos que mejor reflejan el nivel de pericia de
los escritores. El estudio de la composición escrita y su evolución con la edad se
ha repartido entre estas dos vertientes: la centrada en el proceso de producción
para descubrir las habilidades cognitivas y contextuales que contribuyen a com-
poner un texto, y la centrada en el análisis del producto escrito.
3.1. El proceso de composición
La finalidad última de escribir es crear un mensaje para una audiencia deter-

minada. A los mensajes que se crean por medio de la escritura, los denominare-
mos textos. Los textos son muy variados: desde el nombre de una calle hasta una
tesis doctoral o una enciclopedia de varios volúmenes, todos son ejemplos de
textos. Algunos se producen en un santiamén, solo hay que saber usar las letras
siguiendo las convenciones ortográficas. Otros, en cambio, pueden llevar años.
Para crearlos, no solo hay que conocer el sistema ortográfico, sino que se tienen
que implicar todos los niveles de conocimiento lingüístico: léxico, morfología y
sintaxis. Además, y de manera simultánea, hay que incluir algún conocimiento
sobre el tema, sobre el contenido del que trata el texto. Y no solo esto, se tiene
que hacer uso de los recursos lingüísticos para organizar el contenido, de modo
que este se adecúe a los propósitos comunicativos y al público al que va dirigido
el mensaje. Al conocimiento necesario para llevar a cabo esta adecuación de los
recursos lingüísticos a la situación comunicativa lo denominaremos conoci-
miento retórico.
Se consideran habilidades de nivel alto aquellas relacionadas con las represen-
taciones retóricas, la planificación y la gestión del contenido de un texto. Estas
habilidades comprometen la organización total del texto. Se consideran habili-
dades básicas las relacionadas con la ortografía, la precisión y fluidez del trazo (o
la velocidad y precisión del tecleo, si se utiliza un ordenador). Las representacio-
nes y procedimientos de todos los niveles tienen que ser coordinados para que
resulte un texto coherente en contenido y cohesivo en la forma. Por la cantidad
de habilidades de diferentes tipos y nivel que se movilizan en la consecución de
un texto, decimos que el proceso de producción de textos o proceso de composi-
ción es complejo. Este proceso puede requerir distintos niveles de esfuerzo –to-
dos conocemos a alguien a quien le resulta muy fácil redactar y a muchos para
quienes es un suplicio–, y no cabe duda de que también los textos resultantes
pueden ser de calidad muy diferente.
3.2. Modelos basados en escritores expertos
Casi todos los intentos de modelizar la comunicación escrita eficiente han

empezado por los procesos que supuestamente hacen escritores adultos o ex-
pertos. El modelo de Hayes (Hayes y Flower, 1980) es el más relevante e influ-
yente de los propuestos hasta ahora y constituye un punto de inflexión en los
estudios de la redacción, puesto que centra su atención en la relación entre
los procesos mentales de un individuo durante la construcción de un texto
escrito y las características del texto resultante. Pese a haber sido concebido
para explicar los procesos de redacción que ponen en juego los “escritores
competentes”, este modelo ha tenido un impacto notable en la investigación
del desarrollo de la composición escrita. La redacción de un texto se concibe
como un espacio de resolución de problemas que trasciende el ámbito peda-
gógico, convirtiéndose así en un interés fundamental de la ciencia cognitiva
(Alamargot y Chanquoy, 2001). De acuerdo con la importancia asignada a los
mecanismos cognitivos implicados en la redacción, la principal fuente de
información para el modelo provenía de los protocolos de pensar en voz alta,
los comentarios en voz alta que producían escritores competentes mientras
escribían. El análisis de los protocolos mostró que el proceso de producción
no es lineal, no se lleva a cabo en etapas sucesivas (primero el escritor plani-
fica mentalmente lo que escribirá, después traduce en palabras lo planificado
y, finalmente, revisa el escrito), sino que es interactivo y recursivo. Cada una
de estas actividades –planificación, traducción a palabras y revisión– interac-
túan, se desarrollan en órdenes diferentes y con numerosas reiteraciones cícli-
cas. Inicialmente formulado en los años ochenta por Hayes y Flower (1980),
ha sufrido varias reformulaciones. Nos centraremos en la última versión (Ha-
yes, 2012), representada en la figura 5.
Tal y como se ve, el modelo presenta una estructura en tres niveles jerárqui-
cos que interactúan entre sí y se movilizan de manera recursiva durante la
producción de un texto: el nivel de control, el de procesos y el de recursos.
El nivel de control incluye la motivación, el establecimiento de metas, el
plan en curso y los esquemas de composición.
La motivación controla el proceso de producción de maneras muy distintas.
En principio, determina en gran medida que la gente se ponga o no a escribir,
pero también incide en la cantidad y en la calidad del texto que produce.
Figura 5. Modelo de producción
Motivación Establecimiento
de objetivos Plan en uso
Nivel de
control
Planifica Esquemas de
composición
Evaluador
Procesos
de
composición Generador Transcriptor
Traductor
Nivel de
procesos
Entorno Tecnologías de
de la tarea Colaboradores la transcripción Texto
y críticos hasta ahora
producido
Materiales
Planes redactados
Memoria a
Atención largo plazo
Nivel
de recursos
Memoria de Lectura
trabajo
Fuente: Esquema elaborado a partir de Hayes (2012)
Los estudiantes que creían que la facilidad para redactar es una cuestión de
aptitud, un tipo de don, mostraron mayor ansiedad hacia la redacción y una
imagen de sí mismos más baja como escritores y produjeron textos más cortos
y de menor calidad que los estudiantes que se relacionaban con la escritura
como proceso de aprendizaje. En los borradores de los escritores, suelen apare-
cer muchas más frases y esbozos de frases que las que aparecen en el texto final,
pero los escritores más motivados son los que más veces revisan y corrigen las
frases que aparecen en sus borradores, y esto podría explicar que sus textos sean
mejores. En una tarea compleja en la cual el escritor no solo tiene que ser capaz
de hacer frente a múltiples procesos, sino también a múltiples objetivos, la
motivación es vital.
La motivación moviliza el establecimiento de metas, pero estas se anticipan,
se redactan y se revisan de manera constante. Aunque los objetivos establecidos
controlan la redacción, en los escritores hábiles las metas no son fijas, están suje-
tas a ajustes durante todo el proceso de composición.
En la figura 5, el recuadro de la izquierda contiene el plan en curso, plan gene-
rado para la tarea que se está llevando a cabo, y los esquemas de composición. Es-
tos últimos, almacenados en la memoria a largo plazo, pueden controlar la re-
dacción de un género en particular (esquemas de composición de una descripción),
de una situación de comunicación (esquemas de composición a una autoridad
competente) o de un particular subproceso de composición (esquema para lle-
var a cabo la revisión). Los esquemas de composición definen muchos aspectos
del texto resultante y, en última instancia, de su éxito o fracaso comunicativo.
Un esquema de composición inadecuado puede guiar de manera errónea la re-
dacción de un texto, por ejemplo, cuando un autor selecciona vocabulario colo-
quial para redactar un texto formal. Cuando un escritor no tiene un esquema de
composición (por ejemplo, si nunca ha escrito una editorial para un diario) y
tiene que inventar uno durante la composición del texto, lo más probable es que
se produzca una sobrecarga cognitiva que afectará negativamente a la calidad
del texto.
En el nivel de procesos, se distinguen los procesos de redacción y el entorno
de la tarea. Los procesos de producción de un texto alcanzan un componente (o
subproceso) que genera ideas, uno que las traduce (de ideas prelingüísticas a for-
mas lingüísticas o de formas lingüísticas poco articuladas a formas lingüísticas
más articuladas) y un tercero que las transcribe a formas lingüísticas escritas. Es-
tos eran los procesos fundamentales en el modelo inicial (Flower y Hayes, 1980),
pero en esta reformulación se definen en términos cognitivos más generales. De
la generación de ideas se hace cargo el proceso de reflexión que involucra dife-
rentes estrategias para resolver problemas durante la redacción, entre estas la
planificación. De la traducción se hace cargo la producción del texto.
La interacción entre componentes y subprocesos está supervisada por un eva-
luador interno a los procesos de redacción. Este dispositivo cognitivo regula la
transición de un proceso o subproceso y determina cuál es el necesario en cada
punto de la tarea de composición; representa el estilo personal de escritura (Ha-

yes, 2012).
La planificación y la revisión se consideran como subtipos de tareas de redac-
ción y no procesos que se llevan a cabo antes o después de la redacción. La crea-
ción de un plan de composición durante la planificación (tanto si llega a ser
transcrito como si no) es en sí misma una tarea de composición, del mismo
modo que la revisión de un texto es otro tipo de actividad de composición.
Aunque durante la revisión (planeada o espontánea) se reescribe lo ya escrito
(se edita), la lectura tiene un papel importante: para modificar, debe leerse lo que
ya se ha escrito. El escritor puede optar por revisar cualquier aspecto o nivel de
escritura determinante de cuál de los otros procesos o subprocesos necesita ser
evocado. Por ejemplo, si durante la revisión decide corregir un error de ortografía
o la forma de una letra (suponiendo que el texto está escrito a mano), tendrá que
volver al proceso de traducción. Del mismo modo, si durante un episodio de re-
visión (planeada o espontánea) el escritor considera que algo en el texto no se
ajusta a las metas establecidas durante el proceso de planificación, lo más proba-
ble es que se trate de generar nuevas ideas y traducirlas a lengua escrita hasta
encontrar las palabras que mejor cumplan sus metas.
El entorno de la tarea alcanza a los colaboradores y críticos, los diccionarios o
los materiales de trabajo (estos interactúan con el componente que propone
ideas) y las tecnologías de transcripción (el uso de ordenadores o papel y lápiz,
por ejemplo, que se conectan directamente con el componente de transcrip-
ción), así como el texto escrito hasta entonces.
Al incluir el entorno de la tarea como parte del modelo del proceso, esta refor-
mulación empequeñece las diferencias que se solían plantear entre modelos so-
cioculturales y cognitivos. Está claro que tanto las variables contextuales inme-
diatas como las culturales, más abarcables, instaladas en la memoria a largo plazo
del escrito, tienen un papel tan importante en la composición del texto como las
variables individuales cognitivas, todas estas filtradas/controladas por el estilo
personal del escritor.
En el nivel de recursos, el básico, encontramos la atención necesaria para lle-
var a cabo la redacción, la memoria a largo plazo (que almacena el conocimiento
del escritor sobre el tema, y los esquemas de composición de los diferentes géne-
ros discursivos, o de los subprocesos de redacción), la memoria de trabajo del
escritor y la lectura. Las diferentes maneras de leer contribuyen a la redacción de
diferentes maneras. Por ejemplo, la lectura para revisar es fundamental para de-
tectar problemas textuales (locales/superficiales o que afecten a la organización
general del texto). Por el contrario, la lectura para evaluar ayuda a formar una
representación del significado del texto atendiendo al mensaje que el autor pre-
tende transmitir, más que a problemas textuales.
3.3. Modelos basados en escritores noveles
A continuación, reseñaremos los modelos del proceso de redacción que han

sido concebidos para describir y explicar las características que tiene este proceso
contrastado con escritores noveles: el modelo dual decir el conocimiento / transfor-
mar el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987), la visión simple (Juel, Griffith,
y Gough, 1986) y los modelos más explícitamente basados en el de Hayes y
Flawer (1980) pero modificados para adecuarse a principiantes y escritores en
desarrollo. Se trata de tres propuestas muy distintas. La primera se centra en las
habilidades de nivel alto y muestra cómo su manejo difiere en escritores noveles
y expertos. De este modo, señala la meta hacia la que ha de tender todo desarro-
llo de la redacción. Las otras dos propuestas, en cambio, se centran en la impor-
tancia de las habilidades de nivel bajo –ortografía, calidad y fluidez del trazo–
para determinar la calidad del texto resultante.
3.3.1. Decir el conocimiento y transformar el conocimiento

(Bereiter y Scardamalia, 1987)
De hecho, son dos modelos, puesto que los autores consideran que la escritu-
ra de los aprendices o escritores noveles difiere considerablemente de la de los
expertos. Decir el conocimiento refleja el proceso de producción del aprendiz. Este
vuelca todo el conocimiento que tiene sobre un tema sobre el papel, en este pro-
ceso apenas hay planificación, y la revisión que hace es muy superficial. El escri-
tor simplemente trata de explicar lo que sabe sobre el tópico. En cambio, trans-
formar el conocimiento es propio del escritor experto, que considera la tarea de
escritura como un análisis de un problema para conseguir un objetivo. En este
modelo, hay dos tipos de problemas que hay que resolver, uno está relacionado
con el contenido (ideas) y el otro con aspectos retóricos (audiencia, organiza-
ción, forma, etc.).
Al redactar, los escritores noveles se centran en el contenido, en qué poner en
el texto tal y como va apareciendo desde la memoria a largo plazo. Casi todo su
tiempo se invierte en la traducción, y muy poco en la planificación y la revisión.

En cambio, los escritores más avezados trabajan tanto con las cuestiones retóri-
cas como con las de contenido. Se detienen no solo en qué poner en el texto, sino
en cómo ponerlo. Alteran el orden en el que presentan las ideas si no les parece
claro, cambian una expresión si no les parece muy construida, quitan o añaden
detalles según van revisando. En general, dedican más tiempo a la planificación
y la revisión. Esta manera de redactar lleva a una transformación del conoci-
miento en la mente del escritor; entiende mejor y de otro modo lo que ha ido
redactando como resultado de haberlo redactado. En la redacción del experto,
los dos tipos de problema –de contenido y retóricos– están interactuando conti-
nuamente, el escritor adopta una postura crítica que le permite ir reformulando
las ideas y el texto, lo cual genera una transformación del conocimiento.
Basado en el modelo de Bereiter y Scardamalia (1987), Kellogg (2008) añade
un tercer estadio o estado de dominio de la escritura a los dos ya existentes. Ade-
más del knowledge-telling y el knowledge-transforming, añade knowledge crafting,
que hace referencia al trabajo artesanal que lleva a cabo el escritor maduro en el
espacio retórico para llegar al lector. En este tipo de escritor, se agudiza la sensi-
bilidad a uno de los componentes del espacio retórico: la audiencia. De este
modo, los escritores con mucha práctica son capaces de anticipar las diferentes
interpretaciones de su texto e ir aclarando o rebatiendo para lograr una compren-
sión más acabada de su escrito.
Teniendo en cuenta que los dos modelos no estaban destinados simplemente
a describir los procesos cognitivos subyacentes a la expresión escrita, sino a pro-
porcionar parámetros explicativos del comportamiento observable, su utilidad
se ha demostrado mediante pruebas de algunas de las predicciones basadas en los
modelos. Por ejemplo, se comprobó que el tiempo transcurrido antes de empezar
realmente a escribir es más corto para los escritores que adoptan una estrategia
de decir el conocimiento que para los que adoptan una estrategia de transforma-
ción del conocimiento, puesto que estos últimos invierten más tiempo en re-
flexionar sobre las cuestiones retóricas, relacionadas con la audiencia, y con los
aspectos globales de construcción de texto, además de la recuperación de conte-
nido.
En un estudio posterior sobre producción de textos narrativos y expositivos
en la escuela primaria (grados 1 hasta 9), Fuller identifica tres variantes de la re-
dacción inmadura descrita por el modelo de decir el conocimiento. La primera va-
riante se caracteriza por una estructura “en cadena”, la segunda por una estruc-
tura “en rueda”, y la tercera es denominada por Hayes “de elaboración del tema”.
Estructura “en cadena”

El niño produce una primera afirmación, en general en respuesta al tema o a
la instrucción recibida. Esta primera frase proporciona el tema de la frase que a su
vez proporciona el tema para la siguiente.
Por ejemplo, como respuesta a la instrucción dada por el experimentador de
completar una frase abierta Me gusta porque..., se obtiene la primera frase
centrada en el color. La siguiente oración mantiene el “color” como tema, y des-
pués “gatos” activa un nuevo tema y da lugar a la frase siguiente.
Completad la frase: Me gusta porque …,
pintar, porque no es aburrido.
Me gustan los gatos de color
tengo un gato negro en casa
Estructura “en rueda”

Implica la producción de una serie de frases, todas sobre el mismo tema, pero
sin ningún tipo de preocupación por la relación entre frases. En el siguiente
ejemplo, aparecen cinco frases distintas. La única propiedad compartida es una
amiga del escritor, llamada Ashley:
Me gusta Ashley.
Ella es agradable.
Ashley es mi amiga.
Me gustan las personas y Ashley es una.
Me gusta Ashley
Los niños que usan la estrategia de elaboración del tema producen oraciones
de diferentes temas, pero algunos de estos son una elaboración de un subtema o
una idea. Después de la elaboración de un subtema, el escritor típicamente vuel-
ve al tema original y así de manera sucesiva.
Hayes (2011, 2012) encuentra que estas tres estrategias que denomina enfo-
que flexible, enfoque fijo y elaboración del tema son responsables de al menos el
90% de los textos escritos desde primero hasta noveno grado.
Resumiendo, el modelo dual de Bereiter y Scardamalia proporciona un marco
útil para comprender los procesos de composición de texto y se ajusta a perfiles
de escritores principiantes y avezados. Hay que destacar que el énfasis, tanto en
el modelo decir el conocimiento como en el de transformar el conocimiento, está en
el nivel más alto de los aspectos de la construcción del texto. Aunque las habili-
dades de transcripción no han sido desatendidas por los autores (Bereiter y Scar-
damalia, 1987; Scardamalia, Bereiter, y Goleman, 1982), los dos modelos pare-
cen tener cierta independencia de la evolución de los componentes de
transcripción. Esta característica particular de la propuesta de Bereiter y Scarda-
malia la hace destacar respecto al resto de los modelos de desarrollo de la compo-
sición escrita.
3.3.2. La visión simple
Esta propuesta se desarrolla a partir de la denominada visión simple de la lec-

tura (Hoover y Gough, 1990; Gough y Tunmer, 1985), en la cual se sugiere que la
comprensión de la lectura es un producto de la capacidad de descodificación y de
comprensión oral.
Juel, Griffith, y Gough (1986) aplicaron esta visión también al proceso de
composición escrita. Sostienen que la capacidad de componer un texto impli-
ca dos componentes principales: la ortografía y la ideación (organización y
generación de ideas). De este modo, la ortografía equivaldría a la redacción tal
como la descodificación a la comprensión lectora. Los autores señalan que,
pese la simplicidad del modelo y aunque no hay suficiente elaboración sobre
los procesos subyacentes a la ideación, no se supone que los componentes son
simples.
El modelo predice que las habilidades básicas determinan en gran medida la
capacidad de redactar durante los primeros años, mientras que las habilidades de
alto nivel (generación de ideas, planificación) devienen progresivamente más
importantes una vez se ha automatizado la ortografía.
La visión simple simplifica en exceso los aspectos vitales de la construcción
del texto, dado que la “ideación más ortografía” no tiene en cuenta el estilo retó-
rico, la estructura del texto y otras características de alto nivel de la composición
de texto. Se ignora por completo el entorno de la tarea y su posible efecto sobre
los procesos de redacción y sobre la calidad del producto, así como otros procesos
de más alto nivel, como por ejemplo la planificación y la revisión del texto. Se
podría argumentar que el modelo solo tiene la intención de dar cuenta de la pro-
ducción temprana de textos, durante la cual (supone el modelo) la mayoría de los
procesos de más alto nivel están ausentes. En este caso, sin embargo, tendría un
valor explicativo muy pobre, puesto que sería muy difícil dilucidar el qué, cuán-
do y cómo de la transición entre este modelo simple y un modelo de mejor ajus-
te para explicar la redacción más madura.
3.3.3. Modelo de las restricciones del desarrollo
Una tercera línea de propuestas para explicar el desarrollo de los procesos de

redacción en escritores noveles se gesta en la década de los ochenta en torno a W.
Virginia Berninger de la Universidad de Washington, en Seattle, la cual propone
una teoría de restricciones múltiples del desarrollo de la redacción. Se apoyan en
la teoría del desarrollo neurológico de Luria (Luria, 1973), quien postula que las
habilidades sensoriomotrices se desarrollan antes que las de integración senso-
riomotriz, que a su vez se desarrollan antes que las habilidades lingüísticas y
cognitivas de más alto nivel. En la propuesta de Berninger y colaboradores, hay
restricciones que provienen de distintas fuentes, restricciones de desarrollo neu-
rológico, lingüísticas y cognitivas que operan en diferentes etapas del desarrollo
de la escritura.
Según esta propuesta, las restricciones neuropsicológicas (de más bajo nivel)
tienen su mayor impacto durante las primeras etapas del desarrollo de la escritu-
ra (es decir, entre primer y tercer grado), dada su importancia en la determina-
ción de las habilidades notacionales y en la ortografía. Una segunda etapa (de
cuarto a séptimo grado) se caracteriza por la preeminencia de las limitaciones
lingüísticas, las que serían relevantes solo después de que las habilidades de nivel
inferior hayan sido relativamente automatizadas. Estas limitaciones operarían
en distintos “niveles de lengua”: palabra, frase y párrafo. Finalmente, las limita-
ciones cognitivas de planificación, traducción y revisión tienden a limitar el
proceso de redacción en el grado séptimo y los posteriores, una vez los procesos
de bajo nivel están automatizados y los niveles de lengua de palabra, oración y
párrafo se han dominado.
Esta perspectiva recupera una concepción aditiva de la redacción –de la escritu-
ra de palabras a la composición de frases, y de aquí a la creación de textos largos– y
defiende que el desarrollo de las habilidades de nivel alto –reflexión, interpreta-
ción y producción de texto (según la propuesta de Hayes, 2012)– solo puede movi-
lizarse cuando las habilidades de bajo nivel –escritura a mano, ortografía– se hayan
automatizado. Muchos de los hallazgos de esta línea de investigación son discuti-
bles para el caso de lenguas que tienen ortografías transparentes, en las que se da
un aprendizaje más veloz de las habilidades de bajo nivel que en lenguas con orto-
grafías opacas como el inglés o el francés, en las cuales se retrasa mucho más el
manejo preciso de la ortografía. Sin embargo, el análisis que estos investigadores
llevan a cabo de los diferentes componentes de los procesos de redacción es muy
útil para la detección y el tratamiento de dificultades en la redacción:
• Diferencian entre la generación de ideas, la generación del texto y la trans-

cripción. En la generación de ideas, el escritor propone un contenido pre-
lingüístico, lo cual no sucede en el proceso de traducción, sino durante la
planificación. La generación del texto se refiere a la transformación de
ideas prelingüísticas en lengua, utilizando el léxico y la gramática. La
transcripción es el proceso por el que estas ideas se codifican en lengua
escrita (por medio de la escritura a mano o por ordenador y la ortografía).
La traducción se subdivide así en generación de texto y transcripción.
Considerando estas distinciones, podremos cuestionar con más precisión
la ubicación de la dificultad.
• De manera similar, es útil considerar diferentes tipos de planificación y revi-
sión en puntos distintos en el desarrollo de la escritura. La planificación en
tiempo real (mientras se escribe) tiende a ocuparse de la generación de con-
tenidos, mientras que la revisión en tiempo real (ir corrigiendo mientras se
escribe) se ocupa de los aspectos superficiales, como la corrección de la orto-
grafía, la legibilidad de la escritura a mano y algunas opciones de palabras.
Por el contrario, la planificación global, el avance y la revisión postraduc-
ción se ocupan más de la coherencia y la eficacia comunicativa del texto, la
atención al público, la adecuación a los objetivos retóricos, y así de manera
sucesiva. El hecho de que la planificación y la revisión ocurran antes, duran-
te o después de la traducción depende de la madurez del escritor. La planifi-
cación simultánea a la traducción precede a la planificación avanzada,
mientras que la revisión en tiempo real surge más tarde que la revisión guia-
da, posterior a la traducción (Berninger, Whitaker, Feng, Swanson, y Abbott,
1996). Del mismo modo, la revisión de algunas partes del texto parece desa-
rrollarse antes que la revisión de todo el texto. Estas distinciones son útiles
para orientar la observación de los procesos de redacción y plantear situacio-
nes que permitan su abordaje específico.
• Otro aspecto que hay que tener en cuenta de esta propuesta se refiere al orden
en el surgimiento y desarrollo de los procesos de producción de un texto.
Aunque los escritores jóvenes se pueden ocupar de planificar, traducir y revi-
sar, estos procesos no están presentes desde el primer momento de su desarro-
llo. La traducción parece funcionar principalmente en las primeras etapas de
desarrollo de la redacción, con la generación del texto precediendo la trans-
cripción. Por otro lado, los autores afirman que tanto la transcripción como la
generación de texto surgen a un ritmo diferente según las unidades lingüísti-
cas en cuestión: el nivel de la palabra parece desarrollarse antes que el de las
oraciones, que a su vez preceden el nivel de texto. Planificar y revisar, por el

contrario, surgiría más tarde. Los aspectos locales en tiempo real son atendi-
dos antes que los aspectos globales posproducción (fuera de línea).
• Finalmente, tenemos que destacar la enorme importancia que se le da a la
memoria a corto plazo desde esta perspectiva. Berninger y Swanson (1994)
no encuentran que la memoria de trabajo sea un factor especialmente rele-
vante en las etapas más tempranas de desarrollo de la escritura (de primer a
tercer grado). En estas etapas, parece que el dominio de la transcripción es
quizá la principal prioridad para los niños, de modo que se puedan liberar
suficientes recursos cognitivos para dedicarse a otros aspectos de la genera-
ción de texto. Sin embargo, con el aumento de complejidad de la redacción,
la memoria de trabajo y la manera particular en que los procesos y subproce-
sos se orquestan durante la composición de texto se vuelven más importan-
tes. Por estas razones, se llegó a la conclusión de que la memoria de trabajo
tiene que ser incluida en cualquier modelo de desarrollo de la escritura, sobre
todo cuando se trata de escritores en grados intermedios y en secundaria.
3.4. Factores que inciden en el proceso de producción
Al reflexionar sobre las explicaciones que proporcionan las modelizaciones

del proceso de producción en escritores expertos y noveles, podremos detectar
los múltiples factores que intervienen en la producción de un texto.
La propuesta de Hayes subraya la gran importancia de la motivación, que
controla el establecimiento de metas y su ajuste a lo largo de todo el proceso de
escritura. Es decir, la motivación explicaría sobre todo por qué escribimos. A la
motivación se añade la importancia central del conocimiento del tema. El recur-
so a la memoria a largo plazo es un sostenimiento constante del proceso de pro-
ducción y daría cuenta de qué se escribe. Sumado a estos dos factores, tenemos
que considerar la crucial importancia de los esquemas de composición, es decir,
de la experiencia con los formatos propios de los diferentes géneros discursivos
que guían al escritor para organizar su texto de acuerdo con las expectativas que
se espera de un determinado tipo de texto (redactar una narración como se espe-
ra que sea). Tenemos que recordar que también inciden los esquemas de compo-
sición para los procesos involucrados, es decir, saber cómo proceder (tener un
esquema) para planificar o para revisar un texto. Los planes de redacción y esque-
mas de redacción (internalizados) guían el cómo.
Todo lo anterior está constreñido por las características del entorno de las
tareas (sus aspectos físicos, tecnológicos y humanos). Los colaboradores y
críticos ayudan a proponer ideas, y las tecnologías se conectan directamente
con el transcriptor para facilitar la expresión escrita. En vista de estos compo-
nentes, podemos entender el valor de la colaboración en los procesos de pro-
ducción. Redactar con otro(s) compañero(s) posibilita discutir el plan de un
texto, inspirarse de manera mutua, elaborar formulaciones lingüísticas alter-
nativas, revisar y corregir conjuntamente. Al mismo tiempo, resalta la in-
fluencia potencial de los instrumentos de escritura. Más allá del lápiz y papel,
aprovechar, por ejemplo, las posibilidades de los múltiples tipos de procesa-
dores de texto.
Finalmente, tenemos que señalar el papel decisivo de la lectura –las diferentes
maneras de leer– en el proceso de redacción. Aprender a leer el propio texto
mientras se escribe, al acabar una parte, al finalizar la primera versión, etc. re-
quiere un trabajo psicopedagógico específico.
4. Modelos de análisis del producto
4.1. El dominio de las características de diferentes géneros

del discurso
Cada comunidad ha sancionado determinadas formas de explicar historias,

argumentar o describir; ha establecido ciertos horizontes de expectativas y, a
medida que los niños crecen y aumenta su contacto con la lengua escrita, van
haciendo propios estos horizontes que denominamos géneros discursivos. Los
hablantes/escritores aprenderán a redactar historias según los esquemas narrati-
vos socialmente consensuados, a exponer o describir según los esquemas reque-
ridos. Por este motivo, es difícil separar el desarrollo discursivo general de los
cambios que sufre el discurso escrito.
Estos cambios tienen dos características generales: en primer lugar, los géne-
ros del discurso no se van adquiriendo uno tras otro. Los niños no aprenden
primero a describir, después a explicar cuentos y más adelante a exponer opi-
niones. Desde muy pronto, despliegan un repertorio de actos de habla que sir-
ven diferentes finalidades: para informar sobre algún aspecto de la realidad,
para conseguir que su interlocutor actúe de una determinada manera o se com-
prometa a algo. La variedad de géneros del discurso surge de los actos de habla.
En segundo lugar, con la edad –y la experiencia social/letrada– se amplía este

repertorio y mejora la calidad de las producciones en cada uno de los géneros.
Aprenden a construir historias incluyendo más funciones narrativas, a describir
con más precisión y menos ambigüedad, a variar los argumentos y los contraar-
gumentos y, en general, a refinar los mecanismos de coherencia y cohesión en el
contexto de cada uno de los modelos discursivos.
Recordemos que un texto es una unidad semántica (cerrada, con un comien-
zo y un final) que se lleva a cabo por medio de expresiones lingüísticas vincula-
das entre sí. La unidad semántica del texto se incluye en el término coherencia y
la vinculación de las expresiones lingüísticas entre sí en la noción de cohesión
(VOX, Diccionario de Lingüística, p. 345). Cuando nos enfrentamos a una frase,
podemos juzgar su buena formación. También con textos es posible juzgar su bue-
na formación y adecuación a su función comunicativa. La diferencia percibida
no está solo relacionada con la comprensión del texto, sino que se comprende el
contenido del texto y se perciben problemas sintácticos y semánticos o una ca-
rencia de adecuación. Podemos sentirnos desorientados por el uso de ciertas
partículas, sentir que dos partes del texto son contradictorias, que falta la referen-
cia de ciertos pronombres.
Para dar cuenta de las características de buena formación, se han propuesto
diferentes modelos de análisis que nos serán útiles para evaluar las producciones,
identificar características diferenciales y orientar la intervención. Uno de los
principales problemas cuando se intenta explicar las características del mensaje
que el escritor comunica es que las producciones discursivas se llevan a cabo de
manera simultánea en múltiples niveles. Respuestas a preguntas aparentemente
simples, como por ejemplo: “¿qué hace que un texto sea un texto expositivo?” o
“¿qué hace que sea una buena exposición?”, nos obligan a referirnos necesaria-
mente a sus características macroestructurales, es decir, a su organización global
–lo que Hayes denominó plan de composición (Hayes, 2012)– y, de manera si-
multánea, a sus características microestructurales, como por ejemplo el léxico,
los marcadores discursivos o los conectores. Las aproximaciones al análisis del
discurso han privilegiado alguno de estos niveles.
4.2. Modelos macroestructurales y microestructurales
En las aproximaciones denominadas de arriba abajo (top-down), el análisis

está centrado en los aspectos macroestructurales a la luz de los cuales se analizan
las características microestructurales. Se denominan de arriba abajo porque, aun-

que consideran las propiedades (lingüísticas) del discurso, para explicarlas recu-
rren a nociones cognitivas o mentales. Dan por hecho que la coherencia de un
escrito no está en el texto sino en la mente de quien lo produce y de quien lo lee;
el tema de un texto responde al modelo mental del escritor que lo ha producido.
Por este motivo, a veces es tan difícil corregir un texto o descubrir qué es lo que
está fallando; tanto los que lo producen como los que lo interpretan lo hacen
según sus propios modelos mentales, y estos pueden diferir profundamente. Uno
de los secretos del buen escritor consiste en adecuarse a los modelos mentales de
sus posibles lectores. El escritor en formación, en un principio, tendrá que reco-
nocer la presencia de un interlocutor. Es decir, deberá tener conciencia de que
está escribiendo para alguien que leerá y querrá entender lo que escribe.
Van Dijk (1978, 1983), que constituye un precedente significativo de esta
perspectiva, basa su modelo de análisis en tres conceptos clave: macroestructura,
superestructura y tópico. Denomina macroestructura al contenido global de un
texto, que ocupa el nivel más alto en la jerarquía de la información y al que se
llega por una serie de macrorreglas semánticas. De este modo, este concepto se
convierte en sinónimo de tópico textual, definido como la información que el
emisor del texto quiere transmitir al receptor. En cambio, entiende por superes-
tructura la estructura esquemática global de los textos, es decir, una serie de cate-
gorías jerárquicamente ordenadas que marcan la estructura formal de un deter-
minado tipo de texto. Las superestructuras definidas son las de la narración,
argumentación y artículo científico.
Las aproximaciones de abajo arriba (bottom-up) se centran en las característi-
cas microestructurales: el vocabulario utilizado, los tipos de cláusula, los conec-
tores y el uso de determinadas construcciones. Si nos tomamos en serio la com-
plejidad de los productos discursivos (el hecho de que se hagan de manera
simultánea y obligatoria en varios niveles), las dos aproximaciones son necesa-
rias para entender cómo “funciona” una pieza de discurso. Una observación de
Levelt, psicolingüista especializado en el estudio de los procesos de producción
lingüística, nos ayudará a entender esta necesaria interacción entre niveles:
Las palabras pronunciadas por los hablantes en general sirven a la ejecución de algún
acto de habla. Y un acto de habla es una manera de revelar alguna intención comuni-
cativa (y por lo tanto interactiva) mediante el lenguaje hablado. Es importante no ig-
norar esta perspectiva más amplia cuando se habla de cuestiones de selección léxica
(Levelt, 1992, p. 4).
Aplicándolo a la producción escrita, podemos parafrasear la observación de

Levelt de este modo:
La escritura de palabras de un escritor en general sirve a la ejecución de algún aconte-

cimiento de la escritura, los acontecimientos de la escritura son una manera de revelar
alguna intención comunicativa (y por lo tanto genérica) mediante el lenguaje escrito.
Es importante no ignorar esta perspectiva más amplia cuando se habla de embalaje
sintáctico, orden de palabras, estructura nominal o verbal. Por lo tanto, el objetivo es
integrar los análisis de abajo arriba, locales, y los análisis de arriba abajo, globales.
4.3. Dos géneros “extremos” del discurso
Para ilustrar las posibilidades del análisis macro y microestructural como

herramienta para determinar la “buena formación de un texto”, nos referire-
mos en particular a dos maneras discursivas, la narración y la exposición. Este
detalle nos permitirá apreciar las diferentes dimensiones implicadas en la cali-
dad de un texto.
El género narrativo y expositivo representan, cada uno, los extremos de un
continuo en un conjunto de dimensiones distintivas. En cuanto a la dimensión
de los protagonistas, las narrativas versan sobre agentes humanos (o humaniza-
dos) que tienen estados mentales y resuelven conflictos en circunstancias parti-
culares. En los textos expositivos, ideas y temas son los protagonistas. En la di-
mensión de temporalidad, las narrativas son siempre anteriores al momento de
relato, mientras que los textos expositivos son atemporales, centrados como es-
tán en el análisis de un asunto. En la dimensión de compromiso personal, las
narrativas en primera persona representan el punto máximo de compromiso
personal; en cambio, los textos expositivos son despersonalizados. En cuanto a la
precisión de la referencia, las narrativas refieren a sucesos, personas, tiempos y
lugares específicos mientras que los textos expositivos lo hacen a nociones y en-
tidades genéricas y a generalizaciones.
Estos dos géneros son realizaciones textuales de dos maneras diferentes de co-
nocer: la narrativa y la paradigmática (o sinóptica) (Dilthey, 1900; Bruner, 1986).
La narrativa crea una relación temporal y de trama entre sucesos (Ricoeur, 1983).
No solo relacionamos sucesos cronológicamente sino que, al hacerlo, creamos
agentes y motivos, construimos tramas. En cambio, la comprensión paradigmática
generaliza, establece reglas y leyes. Al conocimiento narrativo se le atribuye más o
menos verosimilitud, pero se aceptan diferentes versiones de un mismo suceso. En

cambio, el conocimiento paradigmático busca determinar verdad o falsedad, aun-
que sea transitoria o refutable, no acepta versiones posibles.
La función de los textos narrativos es la recapitulación de la experiencia pasada
en la que “[...] se corresponde una secuencia verbal de cláusulas a la secuencia ver-
bal de acontecimientos que (se infiere) han ocurrido” (Labov, p. 359). Los “míni-
mos requerimientos” de narratividad válidos para los distintos tipos de narrativas
son (a) presencia de protagonistas, (b) enunciación de sucesos y (c) secuencialidad.
Los sucesos se tienen que desarrollar en una línea temporal. “Quien cuenta o narra
va diciendo ordenadamente, es decir enumerando, los incidentes y las circunstan-
cias que constituyen un suceso” (Alcover-Moll, 1962, p. 439). Aunque, para que
haya trama, dicen otros autores, debe haber conflicto, algún suceso que rompa la
evolución natural o convencional de los sucesos (por ejemplo, Faucault, 1988).
Los narradores muy jóvenes tienen algunas dificultades para cumplir con este
último requerimiento. Los relatos de los menores de nueve años se presentan
como una secuencia de acontecimientos sin que suceda nada conflictivo que
desencadene una trama. Se han utilizado diferentes métodos para obtener narra-
tivas infantiles: pedir a los niños algo que les haya pasado, que expliquen una
historia a partir de imágenes o que cuenten alguna fábula o relato que les sea
conocido. A pesar de las diferencias observadas según la tarea que se propone, el
análisis de estas narrativas orales pone en evidencia que antes de los ocho o nue-
ve años de edad explican lo que ha pasado pero no se detienen en las motivacio-
nes o los conflictos de los protagonistas (McCabe y Peterson, 1991, Hickmann,
2003; Karmiloff-Smith, 1979; Nelson, 1986; Berman y Slobin, 1994; Strömqvist
Verhoeven, 2004). A esta edad, no hay dificultad con la expresión de los aconte-
cimientos, se presentan los episodios que describen la acción que se desarrolla en
la narrativa, pero tienen dificultades para resaltar el episodio que desencadena la
trama y refleja el conflicto así como para incluir en sus relatos lo que en análisis
narrativo se denomina orientación y evaluación.
El plan de la orientación y de la evaluación está constituido por el conjunto de
expresiones que dan la orientación espaciotemporal de los acontecimientos, que
introducen la opinión del narrador, que se refieren a los estados mentales de los
personajes y a los motivos, a todo lo que va más allá del plano referencial, en el que
se expresan los sucesos (estructura eventiva de la narración). Es cierto que el inter-
locutor puede definir el espacio en el que los hechos transcurren, imaginar las ca-
racterísticas de los personajes y sus estados mentales, aducir motivos, justificar
acciones. Sin embargo, una muestra de consideración al interlocutor consiste en
incluir en el texto cláusulas orientativas y evaluativas para que el interlocutor se

ubique, interprete, entienda, imagine, motive o justifique los acontecimientos de
una determinada manera, la que el escritor considera relevante. La introducción
de orientación y evaluación en los textos es un indicador de madurez narrativa.
La función de los textos expositivos es la de construir una estructura del tema
en la mente del lector. Con esta finalidad, aporta información supuestamente
desconocida por el interlocutor, lleva a cabo una serie de movimientos para des-
plegar el asunto al que se está refiriendo y lo elabora; aporta definiciones, atribu-
tos, explicaciones, justificaciones, ejemplos, analogías. El autor provee, además,
enlaces retóricos (los marcadores discursivos) que funcionan como instrucciones
que sirven para ubicar al lector (y a veces para ubicarse él mismo) sobre cómo hay
que tratar, relacionar y comparar los diferentes temas y subtemas que va abrien-
do. Algunos marcadores instruyen sobre la relación perifrástica entre enunciados
(por ejemplo, “es decir”), otros, como decíamos en el apartado anterior, instru-
yen sobre la textualidad (Morrison). Gracias al conjunto de materiales y enlaces,
el lector podrá reconstruir los distintos aspectos del asunto.
Los estudios efectuados sobre el desarrollo de la exposición muestran que el cam-
bio evolutivo se produce en el aumento de material relacionado con la elaboración
de la información. Así como en los textos narrativos los niños menores de ocho o
nueve años no tienen dificultades al mencionar los sucesos pero sí al evaluarlos, al
producir un texto expositivo no tienen dificultades cuando introducen información
sobre un tema que les resulta familiar. A pesar de todo, la elaboración de esta infor-
mación es muy escasa (no hay casi explicaciones, ejemplos, definiciones ni justifica-
ciones de ningún tipo). La inclusión de elaboración es un signo de madurez en los
textos expositivos. Un fenómeno interesante que aparece en los textos expositivos y
que presenta un cambio evolutivo en torno a la misma edad es el de las actitudes
proposicionales, un recurso lingüístico que indica la posición del productor del
mensaje sobre su propio mensaje. Un ejemplo servirá para ilustrar cómo funciona
este recurso lingüístico. Debajo aparecen cuatro expresiones con el mismo conteni-
do proposicional (lluvia), pero cada uno refleja diferentes actitudes del hablante so-
bre el mismo. En (1) el hablante se limita a enunciar, en (2) manifiesta duda sobre su
enunciado, en (3) la obligación de que pase lo que enuncia y en (4), la posibilidad.
1. Llueve.
2. Creo que llueve.
3. Tiene que llover.
4. Podría llover.
Un cambio evolutivo importante sucede cuando los hablantes/escritores in-

troducen en sus textos dudas, hipótesis y posibilidades respecto al contenido de
la información que presentan en los textos y no se limitan a aseverar. La expre-
sión de la posibilidad, la condicionalidad y la calidad hipotética de algunos
enunciados indica que el hablante/escritor está accediendo (de manera cogniti-
va) a mundos posibles.
El análisis narrativo que acabamos de proponer –orientación con presenta-
ción y ubicación de personajes, diferentes episodios en los que aparecen los
acontecimientos, evaluación de los estados mentales– no puede ser aplicado a un
texto expositivo, dado que para este tipo de textos se requiere una caracteriza-
ción diferente basada en el contenido de la información proporcionada en el
texto. A continuación, daremos un ejemplo de análisis de estos dos géneros del
discurso que servirá para ilustrar las diferentes dimensiones que hay que consi-
derar en la evaluación. En los apartados, aparecen las dos propuestas de análisis
genérico: para textos narrativos y para textos expositivos.
Esquema de análisis de textos narrativos
La bibliografía sobre narraciones es extensa, pero los trabajos seminales de

Labov y Waletzky (1967) y de Labov (1972) han demostrado ser el modelo
de más alto rendimiento empírico. Estos autores plantean que una narra-
ción de experiencias personales plenamente formada exhibe seis rasgos
estructurales (funciones narrativas) bien definidos. Una secuencia narrati-
va plenamente constituida contiene los puntos siguientes.
1. Resumen: las narraciones se introducen, aunque no siempre, mediante

“que”. Generalmente, consiste en una proposición general que la na-
rración ejemplificará.
2. Orientación: una narración prototípica empieza haciendo referencia a
un tiempo, un lugar, unas personas y una conducta esperada en cierta
situación. Estos son los componentes de una orientación narrativa.
3. Acción de complicación de la narración: corresponde al esqueleto de la
narración en el que aparecen los diferentes episodios (acontecimientos
narrados). Se distinguen episodios desencadenantes de la acción y al-
gún punto álgido o clímax de la acción.
4. Evaluación: esta función es utilizada por el narrador para validar su

narración, es decir, para dejar claro cuál es la razón de ser de su relato y
su meta al narrar. De este modo, la evaluación marca la parte central o
informativa de un relato, aunque puede ser transversal a este. La evalua-
ción no constituye estrictamente una parte, sino que está conformada
por todos los fragmentos en los que el narrador utiliza medios que ha-
cen de la historia un relato interesante.
5. Resultado o resolución: la resolución dice lo que pasa finalmente, es
decir, corresponde al final del relato de una serie de acontecimientos.
La mayoría de las veces está marcado, pues, por cláusulas narrativas. De
hecho, el desenlace aparece en último lugar.
6. Coda: se trata de la moralidad. Generalmente, una cláusula narrativa
lleva implícita una pregunta: “y entonces, ¿qué pasó?”. Cuando las
preguntas que van surgiendo quedan respondidas, puede aparecer la
coda, con la que el narrador vuelve al presente y hace saber a su oyente
que la narración ha concluido.
(Adaptado de Labov y Waletzky, 1967)
Esquema de análisis de textos
Un texto empieza con la aportación de alguna información (contenido) y

avanza con información adicional, que podrá tener diferentes relaciones
con la información presentada. Cada uno de estos pasos recibe el nombre
de movimiento.
Los movimientos pueden estar formados por una o más expresiones, coin-
cidiendo o no con una oración. Se reconocen como componentes del texto
y se distinguen entre sí por la relación que tiene cada uno con la informa-
ción ya presentada o que se presentará. La definición de los movimientos
es relativa, depende del contexto del texto. El texto se construye mediante

tres movimientos básicos que pueden presentar muchas variantes.
• Avance: consiste en presentar un asunto, personaje, objeto, hecho,

por primera vez en el texto excepto en el comienzo. Aunque cual-
quier movimiento más allá de la introducción es de avance, utiliza-
remos esta denominación para los movimientos de apertura de nue-
vos nodos conceptuales o subtemas.
• Expansión: consiste en ampliar un asunto. Cualquier movimiento
más allá de la introducción y el cierre es un movimiento de expan-
sión, pero aquí distinguimos entre expansión y avance en función
de la novedad de la información.
• Unificación: como su nombre indica, subsume, resume, condensa
información ya presentada. Con frecuencia, el mismo movimiento
sirve de apertura para un movimiento de avance. Hay muchas ma-
neras de unificar.
Encontramos una relación jerárquica entre los movimientos básicos: los

movimientos de expansión y unificación dependen de los movimientos
de avance. Por lo tanto, cuando un movimiento de expansión típico se
presenta sin movimientos de avance anteriores o posteriores, lo considera-
mos movimiento de avance. Aunque la caracterización de un movimiento
no depende de su posición en el texto, esta le confiere características parti-
culares. De este modo, un movimiento de avance puede tener característi-
cas específicas cuando funciona como introducción, y lo mismo sucede
con el movimiento de unificación cuando aparece cerrando el texto.
La introducción consiste en presentar el asunto en el contexto del texto.

Junto con el movimiento (o los movimientos) de cierre, sirve para crear el
encuadre, el territorio dentro del cual se desarrolla la unidad discursiva
(Scinto, 1986). No todo comienzo de texto constituye una introducción, y
no cualquier final constituye un cierre. Tanto la introducción como el cie-
rre lo pueden hacer uno o distintos movimientos (de avance, expansión o
unificación).
4.4. Un ejemplo de análisis
Se trata de dos textos redactados por el mismo niño. Tiene nueve años, es
hablante nativo de español y está cursando tercero de primaria. Junto con sus
compañeros vio un vídeo, muy corto y sin texto, en el que se mostraban diferen-
tes escenas que ilustraban los típicos conflictos escolares. El vídeo da el tema del
texto, es el punto de partida de la tarea. Después de ver el vídeo, se pidió a cada
uno de los niños de manera individual que escribieran algo similar que les hubie-
ra pasado a ellos mismos y, en otra sesión, se pidió sus reflexiones sobre los con-
flictos en la escuela. Los textos están transcritos de los originales, hemos conser-
vado los errores de todo tipo, que aparecen señalados con un asterisco, y los
hemos segmentado en cláusulas que aparecen numeradas en el texto para facili-
tar su análisis.
Se trata de organizaciones textuales muy diferentes y se entienden (recordad
que la coherencia está en la mente del lector) a pesar de que notamos claramente
algunas características peculiares de distinto nivel.
Aunque llevan el mismo título, presentan características genéricas (globales)
diferentes.
El de la izquierda ilustra la característica fundamental de una narración: el
protagonista es un agente humano que genera acontecimientos en un eje tempo-
ral, a pesar de que todavía no presenta todas las funciones del esquema narrativo
canónico. En las cláusulas de orientación (1-4) introduce a un personaje y alguna
de sus cualidades, pero entre los acontecimientos que va generando el personaje
(los diferentes episodios, cláusulas 5-12) no se distingue un episodio desencade-
nante (lo descrito en las cláusulas 5-9 podría serlo, pero también lo que aparece
en las cláusulas 10-11), a pesar de que sí hay uno que casi funciona como episo-
dio de resolución (cláusula 12).
El texto de la derecha expresa un “pensamiento”, una reflexión sobre un tema
apoyada por una apelación atemporal o prospectiva. En este texto no es posible
aplicar el esquema narrativo, requiere otro tipo de esquema descriptivo puesto
que su función es transmitir y justificar una idea (pensamiento o creencia). Los
acontecimientos funcionan como ejemplos, constituyen el fondo (background),
en cambio, en el texto de la izquierda los acontecimientos constituyen el primer
plano, el plano referencial (foreground).
Esta característica general incide en varios aspectos microestructurales. El tex-
to de la izquierda está redactado en diferentes formas de pasado, y el texto de la
derecha lo está en presente, futuro y condicional. En el texto de la izquierda no

hay modales, en cambio en el texto de la derecha aparecen muchos verbos con
expresiones modales (1, 4, 6, 9, 18), puesto que el autor no solo dice sino que
también expresa su posición sobre lo que dice, una posición sin posibilidades o
alternativas, de obligación.
Observemos ahora las relaciones de cohesión, es decir, el uso de conectores
entre las cláusulas. En el texto de la izquierda, la mayoría de las cláusulas excepto
una (12) están conectadas por la misma conjunción (y), y la única oración adver-
bial en el primer plano del texto es temporal. En cambio, el texto de la derecha
no contiene conectores interclausales. Una serie de frases yuxtapuestas depen-
den de dos construcciones con verbos cognitivos (1 y 2), y las oraciones subordi-
nadas adverbiales son causales.
Escribe algo similar que te haya pasado Escribe tus reflexiones sobre los conflictos
alguna vez en la escuela
Travesuras en la escuela Travesuras en la escuela
1. Miguel de nuestra clase dice muchas 1. Yo pienso

mentiras 2. que los niños de la escuela tendrían que
2. y siempre se pone los objetos en la boca mejorar sus gamberradas [*],
3. y un día se [*] puso [*] el tapón de mi por ejemplo: a la hora de comer,
punta fina azul a la hora de clase, a la hora de patio, etc.
4. que era nuevo: 3. Todos los niños deberíamos mejorar
5. Cuando íbamos [*] a P.5. y las niñas también.
6. Miguel me dijo una mentira, 4. Algunos maestros también.
7. y me dijo 5. Incluso yo podría mejorar un poco.
8. que si le dejaba un juguete [*] 6. Seguro que si todo el mundo mejorásemos
9. otro día me lo dejaría [*], [*],
10. y no lo hizo 7. todas las escuelas serían fantásticas: la escuela
11. y un día Miguel le tiró una piedra muy Lavinia, la escuela Barcelona, la escuela Ixaca,
puntiaguda a mi amigo Roger, la escuela etc.
12. pero él por mucha [*] suerte se la pudo 8. Nuestra escuela necesita un poquito más
parar. de educación,
13. y desde [*] aquel [*] día ya no fui demasiado 9. porque decimos demasiados insultos.
amigo de él [*]. 10. Yo creo
11. que las escuelas funcionarán muy bien
12. si todos nos llevamos mejor.
13. Tenemos que mejorar un poquito más
14. para que las escuelas funcionen mejor.
Hemos mencionado solo algunos aspectos que hay que tener en cuenta al
evaluar las producciones. También podríamos dedicarnos al léxico utilizado,
observando por ejemplo con qué vocabulario se refieren a los conflictos. Descu-
briremos de este modo que las niñas utilizan sobre todo vocabulario relacionado
con conflictos sociales y, en cambio, los niños con conflictos corporales. Los
textos son una fuente inagotable de indicadores ideológicos, cognitivos y lin-
güísticos.
5. Bases neurobiológicas de la escritura
Hasta finales del siglo pasado, la información sobre las áreas del cerebro in-
volucradas en la escritura provenía de estudios post mortem en cerebros de per-
sonas que habían sufrido algún trastorno o del establecimiento de correlacio-
nes entre el tipo de lesión sufrida y los trastornos observados. El desarrollo de
diferentes técnicas de neuroimagen RM (imagen por resonancia magnética) y
PET (tomografía por emisión de positrones), que posibilitan una exploración
del funcionamiento neuronal, ha ampliado nuestra información sobre las ba-
ses neurológicas del lenguaje escrito. Dada la importancia que tiene la comuni-
cación escrita, los trastornos suponen un serio impacto en la vida de las perso-
nas que los sufren. Entender el sustrato neuronal es fundamental para
diagnosticar y pronosticar su desarrollo. Además, dado que la escritura es una
creación relativamente reciente –la escritura sumeria es de hace aproximada-
mente seis mil años, aunque sus antecedentes tienen una antigüedad de nueve
mil años (Schmand Besserat, 1992), es difícil suponer que la escritura haya
afectado al genoma humano. Sin embargo, la gente aprende a leer y escribir
con relativa facilidad. El estudio de las bases neuronales del lenguaje escrito
ofrece una oportunidad para investigar la capacidad del cerebro para desarro-
llar pericia en habilidades que no están genéticamente determinadas (Purcell,
Turkeltbau, Eden, y Rapp, 2011).
5.1. La escritura de palabras
A pesar de sus ventajas, las técnicas de neuroimagen tienen limitaciones que

circunscriben su uso a tareas relativamente simples y muy controladas. Por este
motivo, la mayoría de los estudios que utilizan este medio se han centrado en la
escritura de palabras aisladas. Además, la resonancia magnética funcional (RMf)
que se puede utilizar con niños es muy sensible a los movimientos de los brazos,
puesto que estos producen una alteración de los campos magnéticos. La postura
horizontal y rígida en la que la persona tiene que colocarse para evitar este pro-
blema no es la más adecuada para escribir. Por lo tanto, sería preferible utilizar la
PET, pero esta requiere que se inyecten sustancias radiactivas, lo cual no es muy
aconsejable con niños (López Escribano, 2012). Por este motivo, aunque algunos
autores han llevado a cabo estudios con niños utilizando posturas poco conven-
cionales (Richards, Berninger, Stock, Altemeier, Trivedi, y Maravilla, 2009; 2011)
para que la actividad del cerebro sea escaneada mientras escriben, la mayoría de
los estudios se han hecho con adultos.
En la presentación de las bases neurobiológicas de la escritura, nos basaremos
especialmente en los resultados de un metaanálisis de varios estudios aplicando
una tomografía por emisión de positrones y resonancia magnética a hablantes
adultos alfabetizados en inglés que escriben palabras en distintas situaciones
experimentales.
En la producción de palabras, los procesos cognitivos que intervienen están
muy integrados, pero se suele distinguir entre componentes centrales y periféricos.
Los componentes centrales son los implicados en la memoria ortográfica a largo
plazo y en la memoria ortográfica de trabajo, así como en las reglas de conversión
fonema/grafema. En cambio, los periféricos se ocupan de la conversión de la forma
ortográfica almacenada en diferentes tipos de grafías (imprenta, manuscrita) y de
los planes motores para la escritura a mano o para el tecleado. Tareas como por
ejemplo la escritura a mano de palabras orales dictadas integran tanto procesos
centrales como periféricos. En cambio, escuchar tres palabras e indicar si la tercera
tiene la misma rima ortográfica que alguna de las dos primeras requiere solo pro-
cesos centrales. Pues bien, diferentes tipos de situaciones se usaron para evaluar los
componentes centrales de la escritura de palabras y los componentes periféricos
(escritura manuscrita de palabras orales, apretado, palabras).
Los análisis permitieron identificar una red de localizaciones en las áreas fron-
tal, parietal y temporal del hemisferio izquierdo que están asociadas de manera
fiable y consistente con la producción de palabras escritas, y proporcionan esti-
maciones de las ubicaciones más probables de los picos de activación dentro de
estas áreas, es decir, de aquellas localizaciones que intervienen de manera más
activa en las tareas de escritura. Los análisis también posibilitaron asignar cuáles
de estas ubicaciones correspondían a los procesos centrales y cuáles correspon-
dían a los periféricos de la escritura de palabras.
Para los procesos centrales, el conjunto de activaciones se localizó en la zona
cortical del hemisferio izquierdo. Se vio que la región de la circunvolución fusi-
forme / circunvolución temporal inferior contribuía con más frecuencia a la

ejecución de varias tareas que requieren memoria ortográfica a largo plazo. Los
déficits asociados a esta región se encuentran con dificultad en la escritura de
palabras irregulares de muy baja frecuencia.
Para tareas en las cuales intervienen procesos centrales y periféricos, los picos
de activación se localizan sobre todo en el hemisferio izquierdo, y solo tres en el
derecho, en el cerebelo. La región relacionada con los procesos al mismo tiempo
centrales y periféricos (excluyendo las dedicadas solo a los centrales) es la circun-
volución precentral izquierda, que se extiende hacia la circunvolución frontal
superior. En los estudios basados en lesiones, la conversión de la representación
de grafemas a órdenes motoras para su expresión se sitúa en la circunvolución
frontal media posterior izquierda y en la circunvolución superior frontal (SFG),
denominada área de Exner.
En la escritura a mano, esta región se ha asociado sobre todo a la transcripción
de representaciones ortográficas a forma de letras (proceso alográfico). Un estu-
dio reciente en japonés (silabario kana) identificó un pico de activación muy
cercano sugiriendo que se trata de un proceso de “transcripción” común a siste-
mas alfabéticos y silábicos. Además, hay indicios de que, al teclear en un ordena-
dor, también se activa esta zona. Otra posibilidad es que el área de Exner tenga
un papel importante en la memoria ortográfica de trabajo. Esta afirmación se
basa en un estudio que mostró que la longitud de las palabras afectaba a la acti-
vación de esta zona. Esto explicaría que esta zona se active por la escritura a
mano y mecanografiada, dado que las dos dependen de la memoria ortográfica
de trabajo. La memoria ortográfica de trabajo estaría situada en la interacción
entre procesos periféricos y centrales.
El lóbulo parietal superior (SPL) estaría asociado con la secuencia de coman-
dos motores. Los daños en esta zona se manifiestan especialmente en la dificul-
tad para la generación de la secuencia correcta de movimientos para la escritura
manuscrita.
En los procesos de ortografía periféricos, es decir, aquellos que están involu-
crados en el formato específico de producción del conocimiento ortográfico, se
han detectado las localizaciones que tienen más probabilidad de mostrar picos
de activación asociados con estos procesos. Las regiones identificadas son la cir-
cunvolución precentral izquierda, la circunvolución frontal superior (SFG) y el
surco frontal superior (SFS); la circunvolución poscentral izquierda, el lóbulo
parietal superior (SPL) y el surco interparietal (IPS). Además, hay otras regiones
motoras relacionadas, como por ejemplo las regiones motoras adicionales iz-
quierdas (SMA) y el cerebelo derecho, que fueron significativas en todos los exá-
menes llevados a cabo.
Todas estas áreas ya aparecían mencionadas en los estudios que se basan en
lesiones. Algunas se han vinculado de manera específica con la escritura, como
la circunvolución frontal superior izquierda, el surco frontal superior (SFS), el
lóbulo parietal superior (SPL) y el surco interparietal (IPS), mientras que otras se
han asociado con procesos motores generales.
El conjunto de los procesos centrales y periféricos forma parte de lo que se
denomina transcripción en los modelos de composición (apartado 4). Los estu-
dios llevados a cabo con niños coinciden, en general, en el inventario de regiones
involucradas. De este modo, Berninger y colaboradores (Richards et al., 2009,
2011) proponen tres áreas cerebrales principales relacionadas con los procesos
motores de la escritura además de la activación distribuida adicional en el área de
Exner, el lóbulo parietal superior izquierdo (SPL) y la región premotora del lóbu-
lo frontal izquierdo.
5.2. Más allá de la escritura de palabras
Los estudios con neuroimagen confirman los resultados obtenidos por técni-
cas diferentes en el sentido de que la producción de un texto conectado que im-
plica múltiples procesos (anticipación, establecimiento de metas, acceso a esque-
mas de composición almacenados en la memoria a largo plazo, traducción a
formas lingüísticas, etc. que, además, son recursivos) depende de redes neurona-
les que se extienden por extensas regiones del cerebro. En realidad, cuando com-
ponemos un texto, se activan prácticamente todas las áreas del cerebro. Por lo
tanto, aunque detallaremos algunas de las especializaciones que se han detecta-
do, tendremos que considerarlas con cierta prudencia. En general, todos los pro-
cesos de nivel alto comprometen las funciones ejecutivas. Los procesos implica-
dos en la planificación y la revisión dependen fundamentalmente de los lóbulos
frontales y, de manera más específica, de la zona prefrontal, que es donde radican
estas funciones.
En la tabla siguiente, presentamos un resumen de las distintas regiones invo-
lucradas en la escritura de palabras y en la composición de textos.
Localización de los sustratos neuronales de la escritura de palabras y procesos
de composición:
Procesos Circunvolución 1/2 • Asociadas con la memoria ortográfica a largo

centrales fusiforme FG plazo (efectos de frecuencia léxica).Según Des
Circunvolución inferior Dejerine (1892), el córtex occipital temporal
temporal izquierda izquierdo se relaciona con la lectura. Estudios con
fusiforme ITG neuroimagen lo asocian con el procesamiento
visual de palabras en sujetos alfabetizados
(Dehane y Cohen, 2010).
• Solapamiento de activación cuando el mismo
sujeto lleva a cabo tareas de lectura y escritura de
palabras (Rapp y Lipka, 2011).
Circunvolución inferior • Los picos de activación se notan sobre todo en la

frontal IFG parte posterior de la circunvolución.
• Relacionada con dificultades en producción oral y
escrita (está situada en la parte dorsal del área de
Broca). Lesiones en esta área impedirían el acceso
a la representación ortográfica en la memoria a
largo plazo. Sensible a la frecuencia de palabra.
• Se activa también en la lectura y en diferentes
dominios de conocimiento.
Circunvolución angular En contraste con estudios clínicos anteriores que le

(en el lóbulo parietal atribuían un importante papel en la lectura, estudios
posterior) AG recientes que utilizan neuroimágenes no
encuentran ningún pico de activación relacionado
de manera consistente con esta circunvolución.
Dado que esta región se encuentra asociada en el
procesamiento conceptual o semántico, es probable
que no se active en tareas de escritura de palabras
que no lo requieran.
Surco interparietal IPS Activación observada tanto en tareas que requieren

(en el extremo superior procesos centrales como periféricos. Fundamental
de la AG) en los procesos de escritura de palabras,
probablemente asentamiento de la memoria
ortográfica de trabajo.
Otras regiones perisilvianas: Asociadas sobre todo con los procesos subléxicos de
Circunvolución supramarginal conversión fonema/grafema.
(o circunfleja) SMG Dificultades en escritura de seudopalabras (menos
en palabras regulares o irregulares muy conocidas).
Circunvolución temporal Se activan también en sistemas no alfabéticos pero
superior STG y surco temporal que requieren procesos subléxicos.
superior STS
Procesos Circunvolución precentral La circunvolución frontal media posterior

periféricos izquierda izquierda y la circunvolución superior frontal
(SFG) denominada área de Exner.
Circunvolución frontal • Asociada sobre todo a la transcripción de
superior SFG representaciones ortográficas a forma de letras
(proceso alográfico).
Surco frontal superior SFS • Parecen asociadas con la memoria ortográfica
de trabajo.
Circunvolución poscentral Proceso ortográfico = SFG.
izquierda
Lóbulo parietal superior Asociado con la secuencia de mandos motores.

SPL Daños asociados a déficit en la generación de la
secuencia correcta de movimientos por la
Surco interparietal izquierdo escritura a mano. En general, asociados con la
IPS producción de movimientos complejos.
Adicionales: otras regiones Asociadas con procesos motores generales.

motoras SMA izquierda
Cerebelo derecho
Procesos de Lóbulo frontal. Localización de La función ejecutiva no es de ninguna manera un
composición las funciones ejecutivas concepto unitario. Se considera implicada en
numerosos procesos y subprocesos cognitivos,
sobre todo los que exigen planificación o
memoria de trabajo (otro término paraguas útil).
La bibliografía neuropsicológica coincide en que
el éxito en las pruebas de función ejecutiva
depende de la corteza frontal. No obstante, las
teorías recientes sugieren que algunas regiones
subcorticales también pueden estar críticamente
involucradas (Elliot, 2003).
6. Dificultades de la escritura
6.1. Definición, prevalencia e hipótesis explicativas
Muchos niños muestran una dificultad persistente para redactar de manera

sostenida, precisa y competente, según afirman a coro investigadores y docentes.
Es decir, muchos niños no son capaces de aprender a producir textos extensos,
sintácticamente cohesivos, semánticamente coherentes y adecuados a los propó-
sitos comunicativos.
Casi dos de cada tres jóvenes norteamericanos no escriben lo bastante bien

como para satisfacer las demandas de su nivel escolar, y la enseñanza de la com-
posición escrita en muchas aulas se empobrece (Langer y Applebee, 2006; Gilbert
y Graham, 2010). Lo mismo sucede en varios países europeos en los que los res-
ponsables políticos se quejan con frecuencia de que el éxito en expresión escrita
es más bajo que en lectura y matemáticas. En Cataluña, los resultados de rendi-
miento más bajos aparecen en las pruebas “abiertas” de expresión escrita, en las
cuales los niños tienen que ordenar las frases de un texto y continuar otro texto
(Informe de evaluación, 2010).
Docentes de todos los niveles educativos se quejan constantemente de que
los textos están llenos de errores ortográficos y de puntuación y que están
escritos con muy “mala letra” cuando lo están a mano. Los problemas en la
producción de textos son, sin duda, los problemas evolutivos que con más
frecuencia se mencionan entre los problemas de “comunicación”. Sin embar-
go, los niños no solo muestran esta dificultad. No es difícil darse cuenta de
que se trata de una dificultad corriente también entre adultos, para los cuales
la necesidad de producir un informe o, a veces, de redactar una carta, les pro-
duce una sensación de desazón y el producto resultante, una gran insatisfac-
ción.
La CIM-10 no incluye un apartado sobre dificultades de la escritura o de
expresión escrita. Este trastorno está incluido en la categoría general de “Tras-
tornos específicos del desarrollo de las habilidades escolares”. En el DSM-V
publicado en 2013, en cambio, las referencias a la expresión escrita se encuen-
tran bajo la categoría general de “Trastornos del lenguaje” y también se con-
templan en la categoría de “Trastornos específicos del aprendizaje”. Esta es una
diferencia importante, puesto que la caracterización de la Asociación Esta-
dounidense de Psiquiatría, responsable de la elaboración del DSM-V, ve la ex-
presión escrita como una parte del desarrollo lingüístico del trastorno que
afecta al rendimiento académico y no como una habilidad escolar. También
difieren los aspectos que se incluyen en la CIM y en el DSM-V. Mientras que en
la primera solo se incluye ortografía, la propuesta del DSM-V en la categoría
“Trastornos del lenguaje” señala que se trata de dificultades persistentes en la
adquisición y en el uso de cualquiera de las modalidades en las que se expresa
el lenguaje (la oral, la escrita o la firmada), que pueden durar más allá de la
adolescencia y hasta la edad adulta. Estas dificultades pueden influir en proble-
mas de vocabulario, gramaticales, de organización del discurso narrativo o ex-
positivo, de la conversación y otros usos, de manera individual o en combina-
ción. También resulta inclusiva la descripción que se hace en la categoría de

“Trastornos específicos del lenguaje” bajo la que se describen los trastornos de
la expresión escrita como “Expresión escrita pobre”; se refiere, por ejemplo, a
múltiples errores gramaticales y de puntuación, a la falta de claridad en la ex-
presión escrita de las ideas, a la organización pobre de los párrafos y a una cali-
grafía excesivamente pobre.
Esto quiere decir que tanto la disgrafía como la disortografía, como trastornos
selectivos (que se manifiestan en niños que no presentan problemas intelectua-
les, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales) son fenómenos reco-
nocidos (McCarthy y Warrington, 1990) y no suelen darse separados de la pro-
ducción de textos. Es más, el trastorno de la expresión escrita va prácticamente
siempre asociado a otros trastornos del aprendizaje. Las divergencias en la defi-
nición y el hecho de que estas dificultades sean tan frecuentes y extendidas ha-
cen que no tengamos datos precisos de cuál es la incidencia de estos trastornos
en nuestro entorno.
En la bibliografía neuropsicológica, se utiliza a veces el término disgrafía para
incluir todo tipo de impedimentos, incluso los que afectan a la coherencia se-
mántica del texto o el proceso de planificación (Chivers, 1991; Defior Citoler,
1991). El término disgrafía proviene del griego y remite al impedimento (“dis”)
de trazar las grafías (letras) a mano. Para preservar la especificidad de este trastor-
no, utilizaremos dificultades de la escritura como término más general, dentro
del cual incluimos las disgrafías y las dificultades de la composición escrita como
subtipo.
6.1.1. Disgrafías
Las disgrafías se distinguen de las dificultades generales de la escritura por la

unidad lingüística en la que se expresan, por el sustrato neuronal que las sostiene
y por su nivel de generalidad. Las personas con disgrafías tienen dificultad para
recordar y dominar de manera automática la secuencia de movimientos motores
requeridos para escribir letras (o numerales) y formar palabras. Es decir, se trata
de un trastorno que afecta a la escritura de palabras tanto si se escriben aislada-
mente como si forman parte de un texto, y sobre todo afecta a las habilidades
básicas de escritura a mano y la ortografía. Este trastorno puede aparecer tanto
como consecuencia de alguna lesión neurológica en personas que ya habían
aprendido a leer y a escribir como en personas que están aprendiendo a escribir.
Se trata de un trastorno neurológico que ha de ser diferenciado de situaciones

como tener mala letra o un trazo poco pulido. Para clasificar las disgrafías, se
utilizan como base los modelos cognitivos de producción de palabras. Aunque
los procesos que intervienen en el trazo de letras y palabras están muy integra-
dos, se les distingue por identificar sus diferentes tipos: disgrafías periféricas y
centrales.
Las disgrafías periféricas obedecen a un trastorno en la traslación a patrones
motores de la representación ortográfica de la palabra. En la traslación hay esta-
dios intermedios, y la disfunción en estos estadios ocasiona los diferentes tipos
de disgrafías periféricas (Manubens Bertran, 2002): la disgrafía del buffer grafé-
mico presenta una disfunción en la memoria de trabajo ortográfica, denomina-
da también buffer grafémico (Caramazza, Micelli, Vila, y Romani, 1987), que
posibilita la retención de los grafemas concretos que tienen que utilizarse en la
construcción de una palabra. Las alteraciones ocasionan errores de omisión o
sustitución de grafías.
Figura 6
Input fonológico: /lupa/ Input visual
Memoria fonológica Identificación de objeto

de largo plazo
Conversión Sistema semántico
fonema-grafema
Memoria ortográfica
Memoria ortográfica
de largo plazo
de trabajo
Conversión letra/forma (alografía)
Planificación graficomotora: Planificación graficomotora:

escritura a mano mecanografía
Lupa Lupa
Fuente: Reproducido de Purcell et al., 2012.

La alteración en el almacén alográfico, donde radican las distintas formas

gráficas de las letras, genera la disgrafía alográfica, caracterizada por una dificul-
tad en la utilización de los diferentes alógrafos de una letra (mayúscula/minúscu-
la y tipo de letra). Una vez elegida la forma alográfica, se tienen que activar los
engramas motores correspondientes, de naturaleza praxia, y su alteración ocasio-
na la disgrafía apraxia. La escritura también se tiene que organizar espacialmente
en el papel, y conservar una horizontalidad a lo largo de los párrafos. La pérdida
de esta capacidad recibe el nombre de disgrafía aferente, relacionada con lesio-
nes en el hemisferio derecho. El capítulo siguiente se dedicará a profundizar en
las disgrafías periféricas.
Las disgrafías centrales se relacionan con los aspectos propiamente lingüísti-
cos involucrados en la escritura de palabras. Para describir los diferentes tipos de
disgrafías centrales, se utilizan modelos cognitivos que se propusieron, en prin-
cipio, para detallar las habilidades implicadas en la lectura de palabras. Estos
modelos sirven de referencia para clasificar tipos de dislexia (Alegría, 1985), tipos
de disgrafías y, en muchos casos, fases o procesos evolutivos en el aprendizaje de
la lectura. El más utilizado, y que sirvió de base para varios desarrollos posterio-
res, es el modelo de doble ruta (Coltheart, 1978), que se presenta en la figura 7.
En cada una de las casillas, se han representado las diferentes habilidades in-
volucradas. Por ejemplo, la habilidad de convertir grafemas en fonemas que re-
quiere, obviamente, conocer el sistema de conversión de grafemas en fonemas
CGF. Las rutas o vías ilustran los supuestos trayectos internos que hace un lector
desde el momento en que se enfrenta con la palabra que quiere leer (input visual)
hasta que puede leerla.
Como se aprecia en la figura 7, hay dos rutas o vías principales que posibilitan
la lectura de palabras: la ruta léxica o visual A ¦ B ¦ C ¦ D y la ruta fonológica o
subléxica A ¦ E ¦ C ¦ D. La ruta A ¦ B ¦ D léxica o visual (no semántica) lleva
a descodificar las palabras pero sin haberlas comprendido, y la A ¦ E posibilita
la descodificación de seudopalabras o la descodificación sin comprensión que,
cognitivamente, es equivalente a la descodificación de seudopalabras. La A ¦ F
da como resultado poder decir el nombre de las letras que componen una palabra
pero nada más, como si estuviéramos deletreando una palabra en una lengua
desconocida.
Figura 7. Modelo de doble ruta
A Identificación abstracta de letras Nombres de letras
Procesamiento de palabras Sistema CGF
B E
Comprensión de palabras
D Pronunciación de palabras
Lectura Descodificación Deletreo oral

Fuente: Coltheart, (1978).
A¦B¦C¦D Ruta léxica o visual.

Se accede al léxico ortográfico por vía directa (sin pasar por la vía
fonológica). La unidad de reconocimiento es la palabra.
Por esta ruta no se pueden leer palabras desconocidas o
seudopalabras.
A¦B¦D Ruta léxica o visual (no semántica).

Lleva a descodificar las palabras, pero sin comprenderlas.
A¦E¦C¦D Ruta fonológica o subléxica.

Se accede al léxico ortográfico por vía indirecta o mediatizada. La
unidad de reconocimiento no es la palabra, sino unidades más
pequeñas como sílabas o letras.
A¦E Ruta fonológica o subléxica (no semántica).

Se utiliza para palabras desconocidas o seudopalabras.
A¦F Deletreo oral.

Decir el nombre de las letras.
Para escribir una palabra sin errores, se tendrían que activar tanto la vía fono-
lógica como la vía léxica. Necesitamos convertir los segmentos fonológicos en
grafemas y también acceder a la representación mental de la palabra para contro-
lar que el resultado de la CGF es, efectivamente, una palabra (la tenemos en
nuestro léxico ortográfico). Cuando alguna de las rutas está dañada, aplicando el
modelo de doble ruta obtenemos la caracterización siguiente.
Disgrafías superficiales: son aquellas en las cuales la ruta léxica está dañada o, más
precisamente, se utiliza de manera selectiva para palabras conocidas. En este tipo de
disgrafía, los niños escriben bien palabras regulares, es decir, palabras en las cuales hay
una sola posibilidad de correspondencia grafema/fonema, por ejemplo, <pelota>. No
obstante, se equivocan en palabras ambiguas, es decir, palabras que tienen diferentes
posibilidades fonográficamente plausibles, pero una sola ortográficamente correcta
(por ejemplo, <hora> y <*ora>; <cereza> y <ceresa>). Pueden escribir estas palabras por
la vía fonológica, pero el acceso a su léxico ortográfico almacenado es lo que les asegu-
ra que han escrito una palabra ortográficamente correcta. Si, por alguna razón, no
tienen la palabra ortográfica almacenada o se les ha olvidado, aceptarán el resultado
obtenido por la vía fonográfica aunque no sea ortográficamente correcta.
Disgrafías fonológicas: son aquellas en las cuales la ruta léxica está preservada (o la
ruta subléxica, dañada). En este tipo de disgrafía, los niños escriben bien las palabras
conocidas, que forman parte de su léxico ortográfico, ya sean regulares o ambiguas. Sin
embargo, tienen una dificultad para escribir palabras desconocidas, seudopalabras,
palabras derivadas y de función porque no están representadas en el léxico ortográfico.
Respecto a los tipos de errores, los niños con disgrafía fonológica cometen errores de-
rivativos (<escribir> por <escribiendo>), omisión (de grafemas y sílabas), inversión o
transposición del orden de las sílabas, adición (de grafemas y sílabas), unión y frag-
mentación inadecuada (de grafemas, sílabas y palabras), sustitución de una palabra
por una seudopalabra, sustitución de una seudopalabra por otra seudopalabra, lexica-
lizaciones (<siempre> por <sendre>) y cambio de palabras función (confunden artícu-
los, preposiciones, pronombres, conjunciones). Los errores son sensibles a la frecuen-
cia de uso de las palabras.
Disgrafías profundas o mixtas: son aquellas en las cuales las dos vías (léxica y subléxi-
ca) están dañadas aunque, en general, la ruta fonológica se encuentra más afectada
debido a la dificultad en la aplicación de los mecanismos de correspondencia fonema-
grafema. Presenta dificultades en la escritura de seudopalabras, pero puede escribir al-
gunas palabras conocidas por la ruta directa. Respecto al tipo de errores, cometen
errores semánticos porque hay un debilitamiento en la conexión entre el sistema se-

mántico y el léxico ortográfico (por ejemplo, <rosa> por flor), derivativos, cambio de
palabras, función, regularizaciones, lexicalizaciones y sustitución y/u omisión (de síla-
bas y palabras).
Los errores son sensibles a la categoría gramatical de las palabras (escriben mejor las
palabras de contenido conocidas que las palabras de función, por el déficit en la ruta
fonológica); son también sensibles a la frecuencia de uso de las palabras, a la imagina-
bilidad (escriben mejor las palabras concretas que las palabras abstractas por el déficit
en la ruta léxica) (Viñals, Vega y Álvarez-Duque, 2003).
6.1.2. Dificultades generales de la producción de textos
A diferencia de las disgrafías y de los trastornos selectivos de ortografía, las di-

ficultades en la composición tienen un sustrato neurológico mucho más amplio
y difuso y son mucho más frecuentes. Afortunadamente, los niños con dificulta-
des generalizadas presentan un pronóstico favorable respecto a los niños que su-
fren disgrafías y pueden superar sus dificultades con una adecuada intervención
psicopedagógica puesto que, en general, no hay pérdida, incapacidad o déficit
(Horta y Matamala, 1989). Por este motivo, estas dificultades suelen considerarse
como un retraso en el aprendizaje de la composición escrita, es decir, una demora
temporal en la adquisición de las habilidades que se requieren para producir un
texto cohesivo, coherente y adecuado a los propósitos comunicativos. La manera
en que los niños con dificultades escriben y las características que presentan sus
textos son típicas del proceso de aprendizaje de la composición escrita; el proble-
ma es que se prolongan hasta muy avanzada la escolaridad, incluso en contextos
escolares en los cuales se trabaja de manera explícita el proceso de producción, los
planes de composición y los esquemas de tareas (apartado 4).
Hemos visto que los escritores noveles difícilmente planifican y revisan sus
escritos espontáneamente. Para que incorporen estas tareas a su redacción y
aprendan a sacar provecho de las mismas, hay que movilizar los procesos que
están involucrados, con un trabajo didáctico dirigido a esta finalidad. A medida
que los escritores en proceso de aprendizaje participen en situaciones de redac-
ción, en las cuales tenga sentido anticipar contenidos, definir una audiencia,
buscar expresiones alternativas y volver sobre el texto para comprobar si se ajus-
ta a lo que se quería decir; y experimenten directamente los beneficios de estas
actividades en la calidad de sus textos, las irán incorporando a su proceso de

producción. Por lo tanto, antes de diagnosticar una cierta manera de redactar
como retraso, conviene verificar si efectivamente el niño ha participado de estas
situaciones de redacción en algún momento de su historia escolar.
Sin embargo, muchos niños, pese a haber participado en situaciones de traba-
jo didáctico explícito en composición escrita, no han conseguido poner en mar-
cha los mecanismos cognitivos involucrados en el proceso de redacción; y re-
quieren un trabajo más individualizado. Veremos a continuación las
características que presentan sus textos y posteriormente (apartado 6.3) algunas
sugerencias para abordar el trabajo individualizado.
Una de las características más frecuentes es la falta de autonomía del texto.
El texto no contiene una expresión lingüística que señale su comienzo y lo sepa-
re de la instrucción que lo ha provocado. Observemos el siguiente texto (texto 1),
producido por un niño de nueve años.
Texto 1
Que a los niños les preguntan una cosa

y cada uno contesta de una manera divertida
que a mí me hace gracia.
(Transcripción sin corrección ortográfica.)
Solo un lector que conozca la instrucción que ha recibido el niño (explícame

un programa de televisión que te guste mucho) y que, además, conozca el pro-
grama podrá hacerse un cuadro de situación a partir del texto. Un texto escrito
debería posibilitar que el lector se construya el cuadro de la situación explicada
en el texto, aunque no conozca el contexto en el que el texto se ha producido.
Los textos producidos por niños con dificultades de redacción no dan esta posi-
bilidad; por el contrario, requieren que el lector conozca el contexto en el que
han sido producidos para poder entenderlos.
Una segunda característica se refiere a la definición del destinatario. Al explicar
los modelos de producción (apartado 4), vimos la importancia que tiene para el
autor saber a quién va dirigido su texto. La audiencia (o destinatario) moviliza los
planes de composición que orientan la información que se tiene que incluir en
el texto, el orden en el que esta información se tiene que introducir en el texto y
las expresiones lingüísticas más apropiadas para el destinatario. El texto que pre-
sentamos a continuación (texto 2) ilustra los efectos que produce en el texto la
falta de definición del destinatario apropiado a los propósitos del texto.
Se trata de una carta dirigida al alcalde de Barcelona, en aquel tiempo Miquel

Roca i Junyent, que fue escrita por un niño de casi doce años de edad, en el con-
texto de una actividad de aula que surgió a raíz de numerosos desperfectos que
habían notado los alumnos en un paseo por el barrio. Alentados por la maestra,
decidieron escribir una carta dirigida al alcalde para ponerlo al corriente de los
desperfectos y solicitarle la colaboración. Discutieron entre todas las partes qué
debía incluir la carta pero, puesto que las demandas de cada alumno diferían,
decidieron que cada cual enviara su carta.
El interlocutor obligatorio de este texto es, sin duda, el alcalde a quien se diri-
ge la carta. Este destinatario tendría que movilizar el plan de composición “carta
dirigida a una autoridad”. Sin embargo, el autor no se dirige a él sino que, en la
primera parte de su texto (cláusulas 1 a 7), responde directamente a la instruc-
ción de la maestra; su interlocutor es la maestra y a ella le explica lo que tendría
que hacer el alcalde. Este destinatario no requiere que el autor se presente, pues-
to que sabe quién escribe el texto, y tampoco requiere que le expliquen quién es
Miquel. Al pasar de la cláusula 8 a la 9 cambia de interlocutor; ahora el interlocu-
tor es el destinatario (aunque en plural), pero con este segundo interlocutor
también mantiene la forma de diálogo directo (podéis ver las cláusulas 8 y 9).
Texto 2
(Traducción al español, y transcripción con corrección ortográfica

y separación en cláusulas.)
1. Yo querría
2. que las tiendas fueran más baratas
3. y querría
4. que Miquel fuera a PortAventura
5. y que dijera
6. que fuera más barato
7. que la gente no iría
8. Si hacéis esto
9. tendréis buen éxito
10. y también se podría organizar una fiesta
Es evidente que en el texto no hay ningún plan de composición subyacen-

te como por ejemplo “carta dirigida a una autoridad” que le pueda dar cohe-
rencia y oriente la información que hay que introducir. En realidad no hay
plan, las frases van emergiendo “a saltos”, como si el interlocutor estuviera
delante y le preguntara directamente al autor: “¿qué es lo que querrías?”. El
resultado es un texto de difícil comprensión, que no satisface el propósito
comunicativo.
Los dos ejemplos ilustran cómo la producción de textos en aprendices que
presentan un retraso de aprendizaje sigue el modelo de decir el conocimiento: los
escritores responden a la consigna y van diciendo lo que les va pasando por la
cabeza a medida que escriben (observad el uso reiterado de la conjunción “y” que
sirve como elemento sostenedor del discurso en el texto 2), sin una anticipación
del contenido (¿qué pondré?) ni de la organización (¿cómo empiezo?, ¿qué pon-
dré después?, ¿cómo termino?).
Otras características de los textos tienen que ver con dificultades en la traduc-
ción de las ideas a formas lingüísticas, proceso en el que entran en juego el conoci-
miento léxico y el dominio sintáctico. Por este motivo, encontramos errores de
concordancia, problemas en el orden de los constituyentes en la frase y un léxico
poco preciso y reiterativo, tal y como se ilustra con el texto producido por un
niño de diez años que intenta relatar el argumento de Harry Potter (texto 3).
Texto 3
Son tres niños que ban a un cole de detective y so tonto quiero decir no piensa el nada solo
piensa con dinero.
En la transcripción corregida se indican los errores de ortografía (O), de con-

cordancia (C) y de utilización de la preposición (P).
Són tres niños que van (O) a un cole de detectives y són tontos (C) quiero decir no piensan
(C) en (P) nada solo piensan (C) en dinero (P).
En general, los textos contienen numerosos errores ortográficos de todo tipo y de

segmentación de palabras. En el texto 1 se pueden apreciar los errores de separa-
ción de palabras y de ortografía, la falta de puntuación y el uso de mayúscula de
imprenta, que resulta un poco sorpresiva. La observación del proceso de trans-
cripción permite apreciar lo lento y costoso que es. La generación del contenido
también es dificultosa. A pesar de que se trata de una actividad motivada y con-
textualizada, los textos son muy cortos y las ideas expresadas, pocas.
Finalmente, la revisión resulta una misión imposible puesto que se suman
las dificultades de lectura a las dificultades de generación y transcripción, y la
lectura (del propio texto) tiene un papel fundamental en el proceso de revisión
(apartado 3).
Las características señaladas son más duraderas en niños con dificultades
generalizadas de aprendizaje. Estos niños producen textos cortos, poco intere-
santes y mal organizados, tanto en un nivel de frase como nivel de párrafo.
Diferentes estudios han confirmado que cuando hay retrasos generalizados del
desarrollo, aparecen dificultades en la adquisición de las competencias básicas
(Katims, 2001). Los problemas de coordinación motora producen problemas en
la escritura a mano y en la productividad y también errores de ortografía. Los
problemas en lengua oral (TEL) se asocian a problemas de ortografía, de pro-
ductividad (longitud del texto) y, obviamente, a errores gramaticales (Dockrell,
2009). La dislexia se asocia a problemas en ortografía, en la generación de ideas,
en la planificación y en la revisión (Connelly, Campbell, MacLean, y Barnes,
2006). Los trastornos aparecen habitualmente asociados; aunque las disocia-
ciones son más llamativas, las asociaciones son más frecuentes. Además, las
dificultades tempranas tienen un alto valor predictivo. Estudios efectuados en
inglés señalan que los problemas detectados a los once años predicen cómo se
escribirá a los dieciséis.
Dada la amplia gama de dificultades que concurren en el mismo proceso, es
importante que la intervención psicopedagógica atienda a los diferentes aspec-
tos o factores involucrados en la composición escrita –desde las habilidades
básicas hasta los procesos cognitivos de nivel más alto–, puesto que todos re-
querirán un trabajo especializado. No es aconsejable confiar en que un trabajo
psicopedagógico centrado, por ejemplo, en los planos motores de la escritura
manual redundará en una mejora de la cohesión textual o de la riqueza de
ideas.
6.2. Evaluación de las dificultades de la escritura
Una recomendación recurrente en los estudios de investigación y los manuales

de diagnóstico es la de obtener una historia del caso que se está evaluando. Esta
recomendación es especialmente importante en relación con las dificultades de
composición que alcanzan múltiples procesos cognitivos y lingüísticos. La historia
ha de contener no solo información relativa a aspectos familiares y sociales, sino
también a información relacionada con la historia escolar del sujeto. La mayoría
de las dificultades que apuntábamos, excepto las muy específicas y selectivas, tie-
nen una historia evolutiva que es importante incluir en su caracterización.
Además, una evaluación adecuada no puede circunscribir el análisis del pro-
ducto escrito, tiene que contemplar el proceso de producción (en muchos casos,
la clave de un posible abordaje se encuentra en la observación del proceso). La
observación de proceso y el análisis del producto tampoco pueden ser únicos,
tienen que incluir momentos diferentes del proceso de aprendizaje, porque este
es, efectivamente, un proceso y no una colección de estados desvinculados y
varias situaciones de escritura. No solo escritura de palabras y producción de
textos, sino escritura de palabras y de textos en varias situaciones.
Se trata de diseñar tareas en las que sea posible evaluar los aspectos notacio-
nales, los procesos de transcripción, los aspectos ortográficos, la puntuación y la
organización general de los textos, así como las características microestructurales
(podéis ver el apartado 5 de este capítulo) de la estructura de los textos. Por su
enorme incidencia en la producción, no podemos dejar de considerar la motiva-
ción y la autopercepción de la competencia escritora.
6.2.1. Situaciones informales para evaluar las dificultades

en la escritura
En general, todas las actividades que aparecen en la propuesta de interven-

ción se pueden utilizar como evaluación. Es más, lo ideal sería utilizar las obser-
vaciones efectuadas durante las diferentes actividades como evaluación infor-
mal. Por este motivo, recomendamos confeccionar una rúbrica para cada una de
las mismas, de modo que funcione como guía de observación y como matriz de
evaluación. Aportamos aquí algunos ejemplos que, obviamente, también sirven
como actividades de intervención.
Copiar, pero separando las palabras
Se propone la copia de un texto muy conocido que se presenta escrito todo junto,
sin separación entre palabras. Es fundamental que se trate de un texto muy familiar
para el niño (una fábula, el principio de un cuento, etc.) para que lo pueda decir
(internamente o en voz alta) y le oriente en la creación de espacios entre palabras.
Por ejemplo:
Estabalapalomablancasentadaenelverdelimonconelpicocortabalaramaconlaramledabaalaflor
El adulto debe explicar claramente qué dice el texto y que hay un problema
con los espacios que se tiene que solucionar. Por este motivo, se le pide al niño
que lo vuelva a copiar con los espacios correctos. En la consigna, se explica al
niño que tiene que separar las palabras y poner los puntos que sean necesarios.
Se le deja claro que no hay que olvidar las mayúsculas.
Por ejemplo:
Mira, aquí hemos escrito una canción que tú conoces muy bien, seguro que la cantaste muchas
veces cuando eras pequeño. Lo hemos escrito todo junto, sin espacios. Es muy confuso, ¿ver-
dad? A ver si puedes copiar bien esta canción, con los espacios que separan entre palabras, y
si hay que poner mayúsculas o puntos, los pones, ¿de acuerdo?
Ahora la cantaremos juntos (el adulto la canta junto con el niño, mientras señala el texto con
un gesto continuo).
Ejemplos de posibles copias:
1. Estabala paloma blancasentadaenelverde limónconelpicocortabalaramaconlaramledabaalaflor

2. Estaba la paloma blanca sentadaenelverde limón conelpicocortabalaramaconlaramledabaala flor
En el ejemplo 1, el niño solo ha aislado el nombre “paloma”. En cambio, en el ejem-

plo 2 ya ha separado el artículo del verbo y aislado otros nombres “limón” y “flor”.
Reescritura de cuentos conocidos y fábulas
La reconstrucción de un cuento o fábula conocida permite descubrir cómo los

niños trabajan diferentes aspectos de la organización general del texto y de la
estructura narrativa, sin la tensión de tener que inventar un contenido. De este

modo, podremos identificar la presencia en la reescritura de las diferentes funcio-
nes narrativas (apartado 5), en particular la introducción de los personajes y su
contextualización temporal y espacial o la textualización del conflicto y de los
estados mentales de los personajes. Podremos apreciar también los recursos lin-
güísticos que se utilizan para vincular las cláusulas y también el léxico y la utili-
zación de metáforas.
Veamos un extracto de conversación entre la logopeda y una niña de diez
años con muchas dificultades para comunicarse.
Adulto Niña
Seguramente conoces muchos cuentos, algunos los ¿El de Blancanieves?

sabes de memoria, ¿verdad? Los que contaban en el
parvulario y que has visto tantas veces en los dibujos
animados. ¿Recuerdas alguno?
Sí, muy bien. A mí también me gustaba mucho *<Cuando muerde la manzana y queda dormida>
cuando era pequeña. A ver, piensa un momento
para que lo recuerdes bien y escríbelo aquí,
después lo leeremos juntas.
¿Y no recuerdas algo más? *<La bruja y llevó una manzana mala>
No hay duda de que la niña conoce el cuento, aunque solo pudo poner por
escrito uno de los episodios, uno de los más conflictivos, por cierto. En este ejem-
plo, la distancia entre los aspectos que supusimos que podrían evaluarse con esta
tarea y la respuesta obtenida es enorme. Aun así, contar con este conocimiento
compartido ayudará al trabajo posterior y a ir recuperando los episodios restan-
tes, la orientación temporal y espacial del relato y la función de evaluación.
Dictado a un adulto (de diferentes tipos de texto)
Esta situación es particularmente útil para separar dificultades relacionadas

con la estructura discursiva de las relacionadas con la transcripción. De este
modo, podremos apreciar en qué medida, liberados de las restricciones notacio-
nales de la escritura, son capaces de producir una estructura narrativa a la hora
de explicar un cuento conocido; una estructura expositiva, si se les pide desarro-
llar un asunto, o una argumentación, si se les pide defender o atacar una posición
determinada. También en esta situación es relevante detenerse especialmente en
el análisis del léxico.
Juicios ortográficos
El objetivo de esta tarea es examinar las representaciones ortográficas de los

niños. Pediremos en primer lugar a los niños que escriban diez palabras ambi-
guas que les dictamos, es decir, palabras que si las escribimos por corresponden-
cia fonográfica obtenemos representaciones plausibles (apartado 6.1.2). Cuando
los niños las hayan escrito, reunimos sus escritos y añadimos las otras dos posi-
bilidades también plausibles.
La tabla que aparece debajo contiene, en la primera columna, las palabras
dictadas, en la segunda, la manera en que el niño las ha escrito y, en las dos si-
guientes, las alternativas que hemos añadido. Como se puede apreciar, todas las
alternativas son fonográficamente plausibles. Lo que se pide al niño es que mar-
que los errores que encuentra, según la instrucción:
Aquí tienes las palabras que te he dictado, están en la primera columna, a su lado las pala-
bras como tú las has escrito y después, en las otras dos columnas, otras maneras de escribir
las mismas palabras. Rodea los errores que encuentres, ¡hay muchos!
Palabras escritas
Palabras dictadas Otras alternativas
por el niño
zanahoria sanoria sanaoria zanahoria
huracán uracan urracan huracan
amable anavle amavle amable
zapato sapato sápató zapato
calcetín calcetin calsetin Calcetín
enfadado emfadado infadado enfadado
maíz mais Maís Maíz
dulce dulze dulce dulse
ahora aorra ahora aora
viento bento ventio viento

6.2.2. Instrumentos formales de evaluación de dificultades
Hasta hace poco, la evaluación de la escritura estaba centrada en la evaluación

de los aspectos motores involucrados en la producción de letras y palabras, la
calidad de la grafía y los errores de ortografía. Veamos, a continuación, algunos
instrumentos disponibles para evaluar estos procesos.
Proescri. Prueba para la evaluación de los procesos cognitivos en la escritura

(Artiles y Jiménez, 2005)
Esta prueba analiza los procesos motores, sintácticos, léxicos y de planifica-

ción. Está formada por quince tareas de diferente complejidad y va dirigida al
alumnado de enseñanza primaria (de seis a doce años), así como a otros alumnos
de edades superiores con dificultades de escritura.
Los autores consideran que cuando un niño tiene dificultades para escribir es
porque alguno de estos procesos no funciona de la manera adecuada, o porque
se ha establecido de manera incompleta o defectuosa (Cuetos, 1993). La estrate-
gia que hay que seguir consiste en descubrir cuál es el proceso que está fallando
para intentar instaurarlo o corregirlo (Cuetos y otros, 1996).
PROESC. Evaluación de los procesos cognitivos de escritura

(Cuetos, Ramos y Ruano, 2003)
Se trata de otra prueba para la evaluación de los procesos de la escritura desti-

nada al alumnado de tercero de primaria a cuarto de ESO. Su aplicación puede ser
individual o colectiva, y tiene una duración de una hora aproximadamente.
Presenta baremos para cada una de las edades.
La batería consta de seis pruebas que evalúan ocho aspectos. Las seis pruebas
son: dictado de sílabas, dictado de palabras, dictado de seudopalabras, dictado de
frases, escritura de un cuento y escritura de una redacción sobre algún animal
conocido. Los ocho aspectos que evalúa son: dominio de las reglas de conversión
fonema-grafema, conocimiento de la ortografía arbitraria, dominio de las reglas
ortográficas, dominio de las reglas de acentuación, uso de mayúsculas, uso de los
signos de puntuación, capacidad para planificar un texto narrativo y capacidad
para planificar un texto expositivo.
IEPCE. Instrumento de evaluación individual de los procesos cognitivos

en la escritura (García, 2001, pp. 145-149)
Evalúa los procesos de planificación, sintácticos, léxicos y motores del alum-

nado de segundo de primaria hasta ESO. Los procesos de planificación los evalúa
mediante tareas como describir lo que se ve en un dibujo, escribir un cuento o
elaborar oraciones integrando un grupo de palabras con cierta relación. Los pro-
cesos sintácticos se miden mediante tareas como completar frases, construir fra-
ses partiendo de palabras, ordenar frases, reescribir en una sola proposición el
conjunto de varias frases y puntuar un texto.
Los procesos léxicos implican las siguientes tareas: sustituir palabras desco-
nocidas de una frase por otras conocidas; escribir palabras que rimen con otras
dadas; reconocer la rima entre palabras dadas; aislar los grafemas iniciales en
palabras; sustituir y añadir grafemas a diferentes a palabras dadas; contar y seg-
mentar las letras de distintas palabras; identificar los grafemas omitidos; escri-
bir palabras resultantes de omitir fonemas; inversión de grafemas; dictado de
palabras; y dictado de seudopalabras. Los procesos motores se evalúan median-
te la copia en minúsculas de sílabas, palabras y frases, y copia en mayúsculas de
frases.
6.3. Propuestas de intervención
El lenguaje humano se manifiesta por medio de la lengua oral, de la lengua

firmada y de la lengua escrita. Esta afirmación, que pone en pie de igualdad
las distintas manifestaciones del lenguaje, no es la aceptada por lingüistas y
psicolingüistas. Lo comúnmente aceptado es que lengua oral y firmada cons-
tituyen una dotación natural y, en cambio, la escritura es un artefacto cultu-
ral. En el año 1990, Pinker y Bloom, dos reconocidos psicolingüistas, explican
que el uso de la lengua pertenece más al estudio de la biología humana que al
de la cultura humana, e indican que “el lenguaje [refiriéndose estrictamente
a la modalidad oral] no es como la escritura o la rueda” (p. 707). La escritura,
como la rueda, son invenciones culturales y en cambio, el lenguaje es parte de
la biología humana. Mucho antes que Pinker, Saussure (1916/1983) declara
que la escritura no es lenguaje, sino solo una manera de registrar el habla me-
diante marcas visibles. La concepción de la lengua oral como natural y la es-
crita como artificial y derivada no solo impregna las teorizaciones lingüísti-
cas, sino también la enseñanza de la lectura y la escritura o la intervención

psicopedagógica.
Cuando una maestra afirma que para escribir bien hay que saber hablar bien,
está resaltando la influencia unidireccional de la lengua oral sobre la lengua es-
crita. La misma idea de una influencia unidireccional es la que guía la enorme
cantidad de trabajos (e intervenciones psicopedagógicas) sobre la conciencia fo-
nológica. Sin embargo, la conciencia fonológica es más un resultado de aprender
a leer y a escribir en un sistema alfabético que un requisito para alfabetizar.
La influencia es bidireccional: la modalidad escrita influye en el desarrollo
de la lengua oral tanto como la modalidad oral en la escrita. La familiaridad
con la lengua escrita tiene una gran influencia en la utilización de recursos de
cohesión; la complejidad sintáctica de las frases aumenta notablemente tanto
al hablar como al escribir, después de que los niños aprenden a leer; el vocabu-
lario se sofistica y crece de manera exponencial como resultado de la exposi-
ción a la lengua escrita. Tanto en la historia social de la escritura como en el
aprendizaje individual, la influencia de la modalidad escrita sobre la modali-
dad oral es igual de destacable o más que la influencia de la modalidad oral
sobre la escrita.
Dos son los principios orientadores de las propuestas de intervención en las
dificultades de la escritura:
El primero, aprovechar las características de la escritura y la interacción entre escritura

y oralidad para contribuir a resolver las dificultades y no suponer que el trabajo sobre
la modalidad oral solucionará las dificultades de la modalidad escrita.
El segundo, tanto cuando se trabaje sobre escritura de palabras como cuando se traba-
je sobre producción de textos, hay que hacerlo en el contexto de situaciones significa-
tivas, es decir, situaciones en las que tenga sentido producir la unidad lingüística de la
que se trate o reflexionar. Es importante tener en cuenta que, puesto que se trata de
dificultades que se consideran como tales en niños de más de siete años (no tiene sen-
tido considerar dificultad de escritura las conductas que son características propias de
un proceso de aprendizaje), es posible reflexionar sobre lo escrito (y sobre lo que se ha
dicho) junto con el niño, puesto que el desarrollo de sus capacidades metalingüísticas
y metacognitivas lo posibilitan.
Daremos a continuación algunos ejemplos que pensamos que servirán de

inspiración a las múltiples situaciones que se pueden diseñar según los principios
orientadores.
Las listas
Se trata de un tipo de texto para el que tiene sentido escribir palabras aisladas
o construcciones multipalabra. Estas listas se pueden proponer en situación de
dictado o producidas por el niño. Numerosas actividades escolares y familiares
requieren la confección de listas (excursiones, preparación de trabajos, organiza-
ción de celebraciones, etc.), y todas estas pueden convertirse en ocasiones para
motivar la escritura de listas.
Podemos proponer la confección de un menú o la lista de platos de comida
preferidos. Este contenido semántico es interesante no solo porque despierta el
hambre, sino también porque se trata de un contenido familiar para sujetos de
cualquier edad. Además, presenta la posibilidad de repeticiones y variaciones
que nos permiten descubrir la consistencia de los errores ortográficos.
Por ejemplo:
Se sugiere que se prepare un menú que incluya los platos de comida que más le gusten. La
primera sugerencia está en la columna de la izquierda y la versión final, la que se obtiene
después de haber discutido el contenido con el autor, está en la columna de la derecha.
Hay que discutir la conveniencia de juntar pescado y pollo en la misma comida, la adecua-
ción de los postres o la falta de bebida; también será necesario discutir los errores de orto-
grafía y explicar la importancia de entregar a la cocina un escrito sin errores.
Primera sugerencia Versión final

Macarones Macarrones
Pecado Pescado
Carne de pollu Piña
Platano Yogur
Agua
En este ejemplo, se mantiene el formato de lista en las dos versiones (la origi-
nal y la corregida), y solo se avanza en adecuación y ortografía al justificar la
necesidad de revisar el texto para obtener una versión que pueda ser mostrada a
otra persona. En el ejemplo que sigue, utilizamos la lista como primer paso para
pasar a la redacción de un texto breve. La confección de la lista sirvió para activar
ideas y expresiones lingüísticas que después fueron utilizadas para la redacción
del texto. La actividad forma parte de una campaña publicitaria para la cual se
revisaron y comentaron varios anuncios. Se llevó a cabo con niños de entre nue-
ve y once años con múltiples dificultades, en una escuela de educación especial.
El anuncio que se intenta elaborar es de Coca-Cola.
Como se puede apreciar en la columna central, aprovecha poco la lista ela-

borada antes, añade una frase de claro estilo publicitario –versión modificada
de un anuncio que revisó en la preparación de la actividad– y describe pero
modifica el clítico de primera persona (me gusta) para adecuarlo al nuevo des-
tinatario (te gusta). Esta propuesta sí se discute y se trabaja; en particular, se
discute la importancia de que en un anuncio como este se resalten las distintas
propiedades de la bebida que se publicita. Se sugiere buscar en la lista inicial
para añadir más información y proponer dos versiones de anuncio. El resultado
aparece en las columnas de la derecha. También en esta actividad hubo sucesi-
vas versiones, pero solo para la redacción del texto. La primera en la que apare-
cía la lista de características no se modificó, puesto que no era para publicar.
Anuncio de Coca-Cola Anuncio de Coca-Cola

Cómo es Coca-Cola
(primera versión) (segunda versión)
tiene cafeína Si quieres beber Coca Cola son 32 Si quieres beber, bebé con gusto
es de lata litros Te agradará el color marrón
es de un líquido marron Te agradará Te agradará la lata
tiene 32 litros de cocacola Un vaso y muchos litros
La cocacola me agrada
Se toma de vaso
Siguiendo el modelo de las actividades anteriores, se puede trabajar sobre di-

ferentes campos semánticos. Por ejemplo, la lista de los deportes o las actividades
de ocio que se prefieran y los rasgos de carácter que más puedan molestar de un
hermano o de un primo. En algunos casos, convendrá mantener el formato lista
y en otros utilizar la lista para redactar textos más elaborados.
Códigos secretos
La posibilidad de leer y escribir seudopalabras está considerada en la biblio-

grafía especializada como indicadora de dominio de las convenciones fonográfi-
cas en un sistema ortográfico determinado. En efecto, para leer seudopalabras
(deberíamos decir descodificar), no es posible recurrir a pistas semánticas ni
morfológicas, solo a combinaciones gráficas y ortográficas factibles y a reglas de
conversión grafema-fonema. Esta habilidad, en situaciones lúdicas, posibilita
que la descodificación y la escritura de seudopalabras tengan sentido. La idea es

proponer la invención de un código secreto para cumplir órdenes. Como primer
paso, tienen que sugerir un conjunto de asociaciones entre palabras de la lengua
(orales o representadas en imágenes) y seudopalabras. Estos pares de asociaciones
funcionan como vocabulario. Como segundo paso, se utilizan estas seudopala-
bras para cumplir órdenes sencillas. Los roles pueden alterarse de modo que se
lleven a cabo actividades de lectura y producción. Para crear el vocabulario, será
necesario definir cuestiones gramaticales con representación de artículos, verbos
conjugados y formas del singular y del plural. Esto implica movilizar conoci-
mientos gramaticales implícitos. Al mismo tiempo se podrá apreciar la capacidad
de memoria de trabajo, puesto que para utilizar el vocabulario los niños tendrán
que memorizar los ítems correspondientes y podremos apreciar diferencias indi-
viduales.
Vocabulario Ejemplo de órdenes
Perro = zalito Dibuja un círculo amarillo.
Círculo amarillo = pruli
Cruz = troc Dibuja un perro.
Un /una/ el /la = guil
Encima= ancl Pon una cruz encima del perro.
Debajo = trancl
Poner = mesc Pon una cruz debajo del círculo amarillo.
Cancioneros
La confección de un cancionero (de las canciones preferidas de los niños, no

necesariamente del repertorio escolar) ofrece una magnífica oportunidad para
trabajar sobre correspondencias fonográficas, ortografía y organización textual.
A partir de una canción grabada, se propone transcribirla. Se trata de una situa-
ción de trabajo individual muy alentadora.
Las sugerencias que aparecen a continuación están dirigidas, sobre todo, a

superar algunas de las características que presentan los procesos de producción y
los textos de los niños con retraso en el aprendizaje de la composición escrita.
Están orientadas sobre todo a trabajar la autonomía del texto, la anticipación de
contenidos, la definición de la audiencia y la investigación de expresiones lin-
güísticas alternativas.
Explicar y escribir chistes
Un chiste es un género de la literatura oral que presenta una ficción casi siem-
pre narrativa, que suele incluir diálogos y juegos fonéticos (Abelenda, en prensa).
Es, por lo tanto, un género muy adecuado para establecer relaciones entre orali-
dad y escritura en un contexto significativo y muy alentador. La utilización de
este género tiene varios objetivos. Al escribir un chiste, se trabajará la manera de
representar el diálogo y de resolver la representación de la fonética peculiar de
algunos chistes. Al leerlo, se podrán descubrir las distintas interpretaciones a las
que puede dar lugar según cómo se haya utilizado la puntuación y la transcrip-
ción fonética. Coleccionar chistes para explicar a los propios compañeros o ni-
ños de otras clases obliga a prepararlos, es decir, a anticipar qué (anticipación de
contenido) y cómo se explicarán (organización y recursos retóricos), a ensayar la
explicación y a corregir el redactado (revisión) para que refleje mejor lo que se
quiere decir.
Dado que se trata de textos cortos, es posible trabajar sobre esquemas de ta-
rea, en este caso, decidir de manera conjunta los procedimientos concretos
para planificar y revisar. Por ejemplo, para trabajar una aproximación a la pla-
nificación, podemos sugerir que piensen (para recordarlos mejor) los chistes
que saben y que anoten alguna palabra, signo o marca que sirva como ayuda de
memoria. Posteriormente, podrán seleccionar por cuál empezarán y también
podrán escribir un primer borrador para ver si efectivamente lo recuerdan ínte-
gramente. A partir de aquellos que en efecto recuerdan, redactarán una versión
más acabada. Para trabajar el esquema de revisión, deberán proponer una lec-
tura global (o una lectura en voz alta para comprobar cómo suena) y, a partir de
la lectura, verán qué hay que cambiar (o qué indicadores hay que dar) para que
el resultado sea mejor.
En general, conviene trabajar los esquemas de planificación y revisión en
aquellas situaciones en las que el texto tiene una audiencia definida.
Fichas para pensar
Una de las técnicas más utilizadas para facilitar el acceso explícito a los dife-
rentes componentes del proceso de composición lo encontramos en varios pro-
gramas que utilizan autoinstrucciones precisas y directas con este objetivo. Ante
la tarea de redactar un texto, el escritor recibe un conjunto de fichas que lo orien-
tan por los distintos procesos y funciones de manera explícita y directa. Fitzge-
rald y Teasley (1986) y Graham y Harris (2005) elaboraron unas fichas que cues-
tionan directamente sobre el proceso de planificación o sobre las distintas
funciones narrativas.
Ficha para orientar el proceso de planificación
Planificación ¿A quién escribo?

¿Por qué escribo?
¿Qué conozco sobre el tema?
¿Cómo puedo agrupar mis ideas?
Ficha para orientar la consideración de las distintas funciones narrativas
Personajes ¿Quién es el personaje principal? ¿Qué otros personajes intervienen?
Escenario ¿Dónde sucede el relato? ¿Cuándo pasa?
Problema ¿Qué le sucede al personaje? ¿Qué pretenden?
Acción ¿Qué hechos importantes ocurren en el cuento?
Resolución ¿Cómo resuelven el problema?
Tema ¿Qué intentaban comunicar?
Hay programas inspirados en estos estudios que se estructuran con estos prin-
cipios para la escuela primaria (por ejemplo, Romero Pérez, Elosegui Bandera,
Ruiz León y Lavigne Cerván, 2003). Se pueden crear fichas de ayuda para varios
tipos de texto.
Scardamalia y Bereiter (1985, 1992) proponen un programa muy detallado
para guiar a los escritores noveles en los diferentes procesos y subprocesos impli-
cados. La idea subyacente es que todos aquellos procesos que se hayan trabajado
de manera explícita y reflexiva (de manera metacognitiva) se internalizarán y
pasarán a formar parte de los esquemas de tarea y planes de composición que

orientan a los escritores expertos. Presentamos a continuación la ficha como fue
diseñada originalmente.
Facilitación procedimental
Generación de una nueva idea Una idea mucho mejor es...

Un aspecto importante que no he considerado todavía...
Un argumento mejor sería...
Una forma totalmente nueva de considerar este tema sería...
Nadie habrá pensado en...
Mejorar una idea No he expresado claramente lo que acabo de poner...
Podría exponer mi argumento principal de manera más
clara...
Una crítica que habría...
Elaborar una idea Un ejemplo de esto sería...

La razón por la cual pienso así es...
Otra manera de ponerlos seria...
Identificar metas Mi objetivo es...
Un aspecto sobre el cual tengo que escribir es...
Poner las ideas en un todo Mi argumento principal es...
coherente El orden de las ideas es...
Puedo unir esto con...
Se trata de una aplicación directa de las ideas Vygotskianas socioconstructivis-

tas que defienden la internalización de procedimientos como mecanismo gene-
rador de funciones intelectuales superiores, en este caso, las funciones que son
necesarias para llevar a cabo la producción de un texto. En nuestro medio, Anna
Camps, Marta Milian y Montserrat Castelló (Camps, 1994, Camps y Castelló)
desarrollaron numerosas propuestas didácticas basadas en la postura sociocons-
tructivista y el aprendizaje colaborativo que son muy útiles para mejorar los
procesos de redacción.
Observaciones finales
La observación del proceso de escritura y la reflexión conjunta posterior ofre-

cen muchas posibilidades. Con niños que tienen dificultades en los aspectos
notacionales de la escritura, tendremos ocasión de apreciar las unidades de seg-
mentación que se utilizan para escribir. Los niños pequeños vocalizan mientras
escriben: será necesario prestar atención a sus vocalizaciones y las letras (o seudo-
letras) que van produciendo nos permitirán descubrir si intentan hacer corres-
ponder letras con sílabas, con unidades subsilábicas o con las dos. Obviamente,
también podremos enterarnos de su repertorio de letras. A partir de detectar su
situación, podremos avanzar hacia la segmentación subsilábica y decidir si hace
falta o no ampliar su repertorio de letras.
Para las cuestiones ortográficas, se puede reflexionar junto con el niño sobre
las especiales dificultades que supuso la escritura de uno u otro tipo de palabra;
verificar la cantidad de errores de algún tipo que aparecen; e ir constatando si en
las sucesivas sesiones de trabajo se modifican la cantidad y la calidad de los erro-
res. Para la interpretación de los errores, sugerimos utilizar la categorización, que
aparece en el apartado 2. Según se trate de errores de base fonográfica, léxica o
morfológica, convendrá diseñar otro tipo de actividad.
Dos cuestiones son relevantes. En primer lugar, hacer partícipe al niño de la ca-
racterización de las dificultades, de sus avances y retrocesos. En segundo lugar, inten-
tar ajustarse a las dificultades propias de cada niño en el diseño de futuras activida-
des. De este modo, si se trata de errores morfológicos, convendrá hacer propuestas de
trabajo sobre “familias de palabras” o sobre cambios en la flexión (singular, plural,
género o persona, si se trata de verbos), según los errores aparezcan en la raíz o en el
morfema flexivo. El tipo de error tiene que seleccionar las futuras actividades.
En lo que respecta a la producción de textos, reiteramos que se trata de una ac-
tividad que exige esfuerzo y reflexión; también lo exige a escritores expertos. Solo
para algunos autores afortunados, la redacción fluye sin esfuerzo. Cuanto mayor
sea la motivación para redactar, mejor dispuestos estarán los escritores a hacer el
esfuerzo necesario. Por lo tanto, tenemos que poner en juego sensibilidad para
implicar emocionalmente a los aprendices en la redacción, garantizando que en-
cuentren sentido a lo que están haciendo. La composición escrita necesita que se
le preste atención y, tal y como la expresión lo indica, disponemos de un presu-
puesto de atención limitado que podemos asignar a ciertas actividades y si inten-
tamos superar nuestro presupuesto, fracasamos (Kahneman, 2012). Por este moti-
vo, proponemos tareas que se centran de manera alternativa en cada una de las
diferentes habilidades involucradas en el proceso de composición. El propósito es
conseguir que cada uno de los procesos –generación de ideas, traducción a formas
lingüísticas, transcripción, reformulación de metas, recursos a planes de redacción
y esquemas de revisión– se hagan familiares y no sea necesario invertir energía
mental en inventar porque nunca se han experimentado antes.
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Glosario
Alfabeto: Es un sistema notacional en el que se establece una correspondencia totalmen-

te convencional entre unas grafías y las unidades mínimas de tipo segmental del nivel
fónico de una lengua: los fonemas. Definición basada en Tusón, 1997.
Alógrafo: Cada una de las diferentes representaciones de una letra o grafema; <A> es aló-
grafo de <á> y de <a>.
Análisis del discurso: Rama de la lingüística que se ocupa de examinar el uso oral y escri-
to que hacen los hablantes de la lengua. Se ocupa de identificar las cualidades lingüís-
ticas de los distintos géneros y los aspectos sociales y culturales que los explican (Car-
ter, 1993, p. 23).
Buffer grafémico: Subtipo particular de memoria de trabajo que permite retener los gra-
femas concretos que tienen que participar en la construcción de una palabra. http://
www.neu-rowikia.es/content/bases-neurobiológicas-de-la-escritura-y-lectura
Caligrafía: La caligrafía es el arte de escribir con letra artística y muy formada, pero en la
bibliografía neurobiológica se suele utilizar como equivalente a “escritura a mano” o
para describir el uso de letras muy formadas.
Cláusula: En este capítulo, utilizamos la definición de cláusula que proporcionan Berman
y Slobin (1994, p. 660), es decir, cualquier unidad que contiene un predicado unifica-
do. Por predicado unificado, entendemos un predicado que expresa una sola situación
(actividad, acontecimiento, estado).
Deletrear: Convertir categorías de sonidos en grafías según las convenciones ortográficas
propias de la lengua. Se utiliza como sinónimo de escritura ortográfica.
Engramas: Se trata de una estructura de interconexión neuronal estable.
Escritor: En este capítulo, utilizamos este término para referirnos a la persona que produ-
ce un texto, y no al sentido más frecuente de profesional de la escritura.
Flexión, lenguas flexivas: Véase Tipología.
Frase (sentence, en inglés): Es una secuencia de palabras no fragmentaria y muy formada
que no está incluida dentro de ninguna otra. De este modo, en “María decía que el
tema era muy aburrido” tenemos una frase compleja porque consta de dos oraciones,
una de las cuales está subordinada a la otra.
Función ejecutiva: El término se utiliza para varios procesos y subprocesos cognitivos. La
mayoría de los intentos para definir este término recurren a una lista de ejemplos
(como por ejemplo, tareas de planificación o de la memoria de trabajo), lo que refleja
el hecho de que la función ejecutiva no es de ninguna manera un concepto unitario.
La bibliografía neuropsicológica coincide al considerar que el éxito en las pruebas de
función ejecutiva depende del córtex frontal. De hecho, función ejecutiva y funciones
del lóbulo frontal se utilizan frecuentemente como sinónimos. Las teorías recientes,
sin embargo, sugieren que esta visión es simplista y que las regiones subcorticales tam-
bién pueden estar críticamente involucradas (Elliot, 2003).
Género del discurso: Encontramos muchas definiciones de género desde marcos teóricos
distintos. Las reflexiones desarrolladas en el capítulo se basan en la propuesta de Bakhtín
(1982). Este autor propone que los enunciados orales y escritos reflejan las esferas comu-
nicativas donde se producen y que cada esfera comunicativa desarrolla clases estables de
textos, a las que denomina géneros discursivos. Además, especifica qué aspectos son re-
levantes para explicar los géneros discursivos: su contenido, sus recursos léxicos y gra-
maticales y su estructura. M. M. Bakhtín (2005). El problema de los géneros discursivos.
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Grafema: Unidades gráficas de un sistema de escritura. Estas unidades se obtienen por
agrupaciones fijas de letras (qu); por duplicaciones de letras (ll) o por signos diacríticos
como por ejemplo, los acentos. Estos agrupamientos gráficos representan unidades
fonémicas.
Grafía: Unidad gráfica que está relacionada con la ejecución de una función: representar
un fonema o una marca gramática (Gak, 1976).
Modelo: Es un esbozo que representa un conjunto de fenómenos reales (por ejemplo, la
producción de textos) con cierto grado de precisión y de la manera más completa po-
sible, pero sin pretender aportar una réplica de lo que existe en la realidad. Los mode-
los se utilizan para describir y explicar fenómenos generalmente complejos.
Modelos mentales: Se han conceptualizado como representaciones de la memoria episó-
dica de situaciones, actos o hechos hablados o pensados, observados o participados
por actores humanos, es decir, de experiencias (Ehrlich, Tardieu, y Cavazza 1993). La
noción de espacio mental a veces también se utiliza en lingüística formal como un
constructo que tiene funciones similares a las de la noción de un modelo mental (Fau-
cormier 1985). Los modelos deben verse como esquemas estratégicos que la gente
utiliza en la interpretación rápida de los acontecimientos en su vida cotidiana, y no
resulta extraño que estos esquemas también den forma a parte de las estructuras de los
discursos de los participantes cuando hablan o escriben, leen o escuchan sobre este
tipo de acontecimientos.
Letra: Signo gráfico, unidad de los alfabetos. El alfabeto latino consta de 26 letras.
Oración (clause, en inglés): Una oración exige una predicación, es decir, la asignación de
una propiedad a una entidad, el sujeto. Las oraciones sin verbo son oraciones reduci-
das (por ejemplo, “¡El tema, muy aburrido!”).
Ortografía: Es propia de cada lengua. Comprende el conjunto de formas gráficas acepta-
das y las normas de su utilización. Con el mismo alfabeto hay muchas maneras de es-
cribir, pero solo una es la correcta en una lengua determinada (Benveniste, 2003). El
conocimiento ortográfico comprende el conocimiento alfabético, gráfico, ortográfico

y textual (puntuación, formato y tipografía) (Teberosky, 2011).
Restricciones: Son las características de la tarea o del código que regulan o limitan la eje-
cución de determinadas acciones o de determinadas respuestas. No tienen un sentido
negativo, más bien al contrario, funcionan para regular la acción o la comprensión de
un fenómeno.
Rúbrica: Se trata de una herramienta que se utiliza para medir el nivel y la calidad de una
determinada tarea o actividad (texto). En la rúbrica se hace una descripción de los
criterios (o aspectos) que se evaluarán del trabajo y la puntuación que se le atribuirá a
cada uno. Funciona como una guía de observación.
Sonido, fonético, fonológico: La palabra sonido generalmente se utiliza en dos sentidos
que hay que diferenciar. Uno de los sentidos es como emisión fónica concreta, que
significa que la ha pronunciado alguien en un momento determinado y que, por lo
tanto, es un fenómeno físico irrepetible. Solo es preciso comparar sonogramas de una
misma persona que repite la misma palabra, y siempre encontraremos diferencias.
Otro sentido de sonido es como alófono o variante normal de un fonema en una po-
sición determinada, lo que implica que hay ya un primer grado de abstracción, puesto
que tiene unas cualidades que en esta posición serían invariables. El término fonético
se tiene que utilizar cuando se trata del sonido en cualquiera de sus sentidos, y el tér-
mino fonológico, cuando se trata de las entidades fónicas más abstractas: los fonemas
(Martínez Celdrán, 1999).
Teclear: Mecanografiar.
Tipología, lenguas tipológicamente diferentes: Según el criterio de clasificación tipoló-
gico, las lenguas se agrupan en función de ciertas características morfológicas o sintác-
ticas que tienen en común. Los tipos morfológicos tradicionalmente reconocidos son
aislante, aglutinante, flexivo y polisintético o incorporante. Las lenguas flexivas,
como por ejemplo el español, tienen una morfología muy rica. Tanto en el nombre
como en los verbos, se reflejan el número (singular, plural) y el género (masculino,
femenino) y, en el verbo, también la persona, el tiempo y el aspecto. Estas característi-
cas son compartidas por otras lenguas como por ejemplo el francés o el hebreo. La
clasificación tipológica de las lenguas difiere de la clasificación genealógica, la que
agrupa las lenguas en función de la lengua común de la que derivan.
Traducción: Proceso de convertir una representación no lingüística (o no totalmente
formulada de manera lingüística) en una representación escrita. Una idea o una sensa-
ción se traducen a formas gráficas.
Transcripción: Proceso de convertir una representación (ortográfica, lingüística) en grá-
fica. En la bibliografía neurocientífica, a veces se utiliza el término conversión para
este proceso.
1. ¿Cuál es la cualidad fundamental de la escritura que posibilita, entre otras cosas,

volver al texto para revisarlo?
2. Señalad algunas posibles funciones del alfabeto latino.
3. ¿Qué aspecto de la escritura tiene normas ineludibles?
4. ¿Cuál es el sustrato neurológico de los procesos de composición?
5. ¿Por qué se afirma que las letras del alfabeto no representan sonidos?
6. ¿Qué argumento daríais para contradecir la afirmación de que la lengua escrita es

más compleja que la lengua oral?
7. Señalad algunos de los problemas que un escritor tiene que resolver en la producción
de un texto.
8. Razonad sobre la afirmación siguiente: un escritor experto establece claramente sus

objetivos y los mantiene estables para orientar el proceso de composición hasta que
finaliza su texto.
9. Señalad al menos tres características que diferencian a los escritores expertos de los
escritores noveles.
10. ¿Cuál sería un indicador conductual que los escritores noveles no planifican?
11. Algunos maestros sugieren a los niños que “escuchen bien” para decidir cómo se
escribe una palabra. ¿Es útil esta sugerencia?
12. ¿Cómo contribuyen las diferentes maneras de leer al proceso de revisión de un texto?
13. ¿En qué sentido la planificación y la revisión son también tareas de escritura?
14. ¿Qué diferencia hay entre el plan en curso y el plan de composición?
15. ¿Qué relación se ha observado entre la madurez del escritor, la planificación y la

revisión?
16. Un niño de seis años, en primer grado, ha escrito estas palabras en un dictado:
<Cao> por camión
<pao> por palo
<cae> por calle
¿Cómo interpretaríais sus escrituras?
17. Muchos educadores, para promover la corrección de un texto, dicen a los niños: “Así
no se entiende”. ¿Qué observaciones os merece este comentario?
18. ¿Qué tarea solicitaríais para comprobar si el componente central de la escritura de

palabras aisladas está afectado?
19. ¿Qué tarea solicitaríais para comprobar si el componente periférico de la escritura de

palabras aisladas está afectado?
20. ¿Qué tipo de disgrafía se asocia con los aspectos propiamente lingüísticos involucra-
dos en la escritura de palabras?
21. Señalad tres condiciones que tiene que reunir una evaluación de dificultades adecuada.
22. ¿Por qué los niños con dificultades de lectura tienen muchas dificultades para revisar
sus textos escritos?
Solucionario
1. La permanencia.
2. Relaciones de orden, algoritmos algebraicos, lengua.
3. La ortografía.
4. El lóbulo frontal, localización de la función ejecutiva.
5. Porque representan categorías de sonidos.
6. La mayor o menor complejidad no depende solo de la modalidad, hay que tener en

cuenta la audiencia y los propósitos comunicativos, es decir, los aspectos relaciona-
dos con el género.
7. La organización del contenido, la expresión de las ideas en formas lingüísticas y la

adecuación a la audiencia.
8. No necesariamente: puede alterar sus objetivos iniciales e irlos ajustando a medida

que avanza en la redacción.
9. Los escritores noveles planifican a medida que transcriben, no revisan aspectos rela-
cionados con la organización del texto, están mucho más pendientes del contenido
que de la forma retórica y no se ocupan mucho de las necesidades de la audiencia.
10. Al recibir una tarea de composición se ponen a escribir de manera inmediata, no

recurren a borradores espontáneamente, y en sus redacciones se reiteran numerosos
conectores con la función de mantener el discurso.
11. En un sistema alfabético, las letras representan categorías de sonidos: no las variacio-
nes de pronunciación individuales, sino una abstracción denominada fonema.
12. La lectura para revisar es fundamental para detectar problemas textuales (locales/
superficiales o que afecten a la organización general del texto). Por el contrario, la
lectura para evaluar ayuda a formar una representación del significado del texto aten-
diendo al mensaje que el autor pretende transmitir, más que problemas textuales.
13. La planificación y la revisión se consideran como subtipos de tareas de redacción y

no procesos que se llevan a cabo antes o después de la redacción. La creación de un
plan de composición durante la planificación (tanto si llega a ser transcrito como si
no) es en sí misma una tarea de composición, del mismo modo que la revisión de un
texto es otro tipo de actividad de composición.
14. El plan en curso es el que se genera para la tarea; en cambio, el plan de composición está
almacenado en la memoria de largo plazo.
15. El hecho de que la planificación y la revisión ocurran antes, durante o después de la

traducción depende de la madurez del escritor. La planificación simultánea a la tra-
ducción precede a la planificación avanzada, mientras que la revisión en tiempo real
surge después de la revisión guiada, posterior a la traducción. Del mismo modo, la
revisión de algunas partes del texto parece desarrollarse antes que la revisión de todo
el texto.
16. Utiliza correctamente las consonantes en posición inicial, representa de manera ade-
cuada las primeras sílabas y para el resto de la palabra utiliza una vocal para cada
sílaba.
17. La comprensión depende mucho de los modelos mentales del autor y el receptor del
texto. Al niño le será difícil percibir por qué no se entiende, así que convendrá utili-
zar otros argumentos relacionados con la buena forma.
18. Tareas que impliquen acceso a la representación ortográfica, como por ejemplo la
escritura a mano de palabras dictadas, que integra procesos centrales.
19. Tareas que impliquen transcripción o comparación de productos gráficos. Por ejem-
plo, escuchar tres palabras e indicar si la tercera tiene la misma rima ortográfica que
alguna de las dos primeras requiere solo de procesos centrales.
20. Las disgrafías centrales.
21. Se tiene que obtener una historia del caso que se está evaluando, y no se puede cir-
cunscribir al análisis del producto escrito sino que se trata de contemplar el proceso
de producción. La observación del proceso y el análisis del producto no pueden ser
únicos, y es preciso incluir momentos diferentes del proceso de aprendizaje de escri-
tura.
22. Porque la lectura (del propio texto) tiene un papel fundamental en el proceso de re-
visión. Por lo tanto, si se suman las dificultades de lectura a las dificultades de gene-
ración y transcripción, la revisión resulta una misión imposible. Cuando lo intentan
se detienen, sobre todo, en la forma de las letras.
CC-BY-NC-ND • PID_00209669 125 Dificultades en el aprendizaje grafomotor…
Capítulo III
Dificultades en el aprendizaje grafomotor
de la escritura
Universidad Autónoma de Barcelona
Objetivos
Al acabar el estudio de este material, los estudiantes tendrían que ser capaces
de:
1. Describir los niveles de procesamiento implicados en la producción de la

lengua escrita, identificando las unidades de procesamiento propuestas
por distintos autores.
2. Identificar las áreas corticales relacionadas con la producción de la escri-
tura manual y las funciones de cada una de las mismas.
3. Describir los elementos básicos del sistema muscular implicado en la es-
critura manual.
4. Sintetizar las bases grafomotoras del desarrollo infantil que posibilitan el
aprendizaje del grafismo.
5. Aplicar los conocimientos sobre la preparación para el aprendizaje de la
escritura en lo que respecta a las condiciones físicas, materiales que hay
que emplear y actitudes posturales.
6. Describir las etapas en la adquisición de la escritura y reconocer estas eta-
pas en las producciones de la escritura infantil.
7. Definir el concepto de disgrafía y las diferentes formas que toma este tras-
torno.
8. Describir las posibles causas del trastorno disgráfico y relacionarlas con
las herramientas para su diagnóstico.
9. Emplear las herramientas adecuadas para la evaluación del grafismo y de

los aspectos secundarios al grafismo.
10. Diseñar de manera razonada la intervención en casos de disgrafía motora,
estableciendo ordenadamente en el proyecto de reeducación las diferen-
tes áreas de intervención.
11. Generar de manera autónoma tareas y ejercicios adecuados para las dife-
rentes áreas de intervención en una reeducación de la disgrafía.
1. Introducción
Dentro del estudio del lenguaje, la lengua escrita se ha considerado tradicio-

nalmente una invención cultural, a diferencia de la lengua oral, que es natural,
biológica y se adquiere de manera espontánea. Aun así, esta visión culturalista de
la escritura subsiste junto a una corriente más nueva, según la cual la aparición
de la lengua escrita se produce de manera natural, tanto en lo que respecta a la
filogénesis como a la ontogénesis. La modalidad escrita forma parte de la dota-
ción de la especie humana, de manera relacionada pero en cierta medida inde-
pendiente de la lengua oral (Aaron y Joshi, 2006).
Esta perspectiva sobre la escritura hace que no la veamos como una imposi-
ción de nuestra cultura que se enseña en la escuela de manera artificial, sino
como una capacidad presente en nuestra dotación de humanos que la escuela
ayuda a desarrollar de la manera más óptima.
Gran parte de las dificultades que encontramos en la adquisición de la escri-
tura manual provienen de su propia esencia: la necesidad de mantener el equili-
brio entre dos limitaciones. Por un lado, hay que conseguir la legibilidad de los
trazos y, por otro, hacerlo con las capacidades motrices del cuerpo humano. Hace
falta un compromiso entre la posibilidad de llevar a cabo un conjunto limitado
de movimientos rápidos y cómodos con la estructura brazo/muñeca/dedos y la
necesidad de producir un número de formas fácilmente reconocibles y diferen-
ciables (Athènes, Sallagoïty, Zanone, y Albaret, 2004).
El capítulo que ahora empezamos trata sobre los aspectos grafomotores de la
escritura manual y las dificultades que algunos niños tienen en el desarrollo de
esta capacidad, lo que se ha denominado disgrafía evolutiva.
Si bien encontramos muchos manuales de referencia y de intervención so-
bre las dificultades en la lectura y la escritura relacionadas con las dificultades
con la ortografía y el léxico, no hay muchos centrados en las dificultades de la
escritura de origen grafomotor. Con este material, queremos cubrir una doble
carencia en las publicaciones sobre la disgrafía evolutiva: en primer lugar, que-
remos ofrecer una base teórica sobre los aspectos motores de la escritura ma-
nual, que no hemos encontrado en la bibliografía disponible en nuestro país, y
en segundo lugar queremos orientar, desde una vertiente práctica, la interven-
ción en estas dificultades.
En el primer apartado encontraréis una descripción de los modelos cogniti-
vos que se han propuesto para explicar cómo procesamos y producimos la es-
critura manual. El segundo apartado presenta las bases biológicas que permiten
la escritura manual: las bases neurológicas que controlan el movimiento de la
escritura y el sistema muscular que lo lleva a cabo. El tercer apartado se centra
en el aprendizaje de la escritura, y se explican los desarrollos grafomotores pre-
vios al aprendizaje, cómo se tiene que iniciar la enseñanza y las diferentes eta-
pas. En el cuarto apartado se define la disgrafía y se presentan sus clasificacio-
nes y etiología. El quinto apartado describe los métodos para hacer un
diagnóstico cuidadoso de las dificultades en esta área y, finalmente, el sexto
incluye algunas propuestas de intervención y reeducación que van desde el
tratamiento de la motricidad global hasta la específica vinculada al gesto grafo-
motor.
2. Modelos cognitivos de la escritura manual
Los modelos cognitivos intentan describir el funcionamiento mental durante

la ejecución de una actividad, haciendo referencia a los procesos cognitivos que
intervienen y las representaciones mentales que se ponen en juego. En este apar-
tado, revisaremos algunos de los modelos cognitivos que se han propuesto para
describir la actividad de la escritura.
Como hemos visto en el capítulo anterior, el modelo global más relevante
sobre la composición escrita es el enunciado por Hayes y Flower (Hayes y Flower,
1980; Flower y Hayes, 1981; Hayes, 2012). Ahora presentaremos diferentes mo-
delos que analizan la ejecución grafomotora. Estos modelos se han centrado en
la descripción de la fase de ejecución motora, es decir, en establecer qué represen-
taciones mentales hay implicadas y cómo se ponen en juego. Veremos en este
subapartado dos modelos: el propuesto por Ellis (Ellis, 1988), basado en sus estu-
dios neurológicos, y el propuesto por Van Galen (Van Galen, 1991), que tomó
una perspectiva psicomotora.
Modelo de Ellis (1988)
A partir de estudios con pacientes neurológicos y del estudio de sus propios

errores de escritura durante más de un año, Ellis propuso un modelo para la pro-
ducción de la escritura en el que distinguió dos tipos de procesos: los centrales y
los periféricos.
Los procesos centrales incluyen los procesos semánticos, sintácticos y léxicos, y
la información de salida o representación interna resultante de estos procesos es una
representación grafémica abstracta de las palabras, en forma de cadenas de letras.
Los procesos periféricos son aquellos que implementan las representaciones y
hacen la ejecución de los movimientos. Es decir, son los que traducen la repre-
sentación abstracta, resultado de los procesos centrales, a diferentes formatos de
salida, como pueden ser la escritura manual, la mecanografía o el deletreo. La
figura 1, que describe este modelo, muestra que después del nivel de las represen-
taciones grafémicas hay dos niveles más de representación: el nivel alográfico y
el nivel de los patrones motores gráficos.
Figura 1. Procesos periféricos de escritura según Ellis (1988).
Procesos ortográficos
Vías léxica y fonológica
Nivel grafémico
Mecanografía
Deletrear
Nivel alográfico
Patrones motores gráficos
Escritura
Fuente: Adaptado de Zesiger (1995).
El nivel alográfico contiene las representaciones de alógrafos. El término

alógrafo designa todas las formas que puede tomar un mismo grafema. Cada
alógrafo se especifica según tres dimensiones. La primera dimensión es la dis-

tinción entre mayúsculas y minúsculas. Patterson y Wing (1989) describen el
caso de un paciente con disgrafía adquirida que mostraba más dificultades al
escribir letras minúsculas que al escribir mayúsculas. La segunda distinción
determina el tipo de escritura: script o cursiva. Finalmente, la tercera dimen-
sión de los alógrafos hace referencia a la forma específica de la letra, dado que
la mayoría de las personas que escriben tienen distintas variantes para escribir
cada forma de letra.
El nivel siguiente es el de los patrones motores gráficos, es decir, los progra-
mas motores necesarios para trazar cada alógrafo. En estos programas motores se
especifica el número de trazos, el orden de ejecución y el tamaño relativo de cada
uno de los trazos que componen el alógrafo. Se han descrito casos clínicos en los
que los pacientes podían distinguir, reconocer y describir verbalmente las letras
pero eran incapaces de hacer el trazado (Zesiger, 1995). Antes de la ejecución del
movimiento, el escritor tiene que determinar el tamaño de la producción y selec-
cionar los grupos musculares que llevarán a cabo el trazo.
El modelo de Ellis se basa, sobre todo, en observaciones y estudios de pacien-
tes neurológicos afectados de disgrafía adquirida. El modelo que presentaremos
a continuación fue propuesto por Gerard van Galen (1991). Se basa principal-
mente en estudios de los aspectos grafomotores de la escritura e incluye datos de
estudios empíricos psicomotores propios y de otros autores.
Modelo de Van Galen (1991)
Los estudios empíricos llevados a cabo por Van Galen y sus colaboradores
hicieron uso de la tableta gráfica digitalizadora. Este tipo de tabletas, conectadas
a un ordenador, permiten digitalizar la señal de la escritura efectuada en su su-
perficie y, por lo tanto, pueden tomar medidas de la ejecución de la escritura en
el momento en que se lleva a cabo. Las variables que se han estudiado son bio-
mecánicas, como por ejemplo el tamaño de la escritura, la curvatura media, la
velocidad, la fluidez y otros parámetros. Los estudios con tableta gráfica han
permitido constatar que los parámetros medidos varían en función de las de-
mandas cognitivas y motoras de la tarea (Van Galen, 1991). Basándose en estas
observaciones, Van Galen propuso su modelo en 1991.
El modelo de Van Galen se fundamenta en cinco asunciones generales (Van
Galen, 1991):
1. La producción de la escritura manual es el resultado de diferentes módulos

de proceso, cada uno de los cuales se hace cargo de un rasgo específico del
mensaje.
2. La organización de los módulos es jerárquica, en el sentido de que la infor-
mación resultante de un estadio constituye la información de entrada del
siguiente estadio.
3. Desde los estadios superiores de la jerarquía hacia los inferiores, las uni-
dades de procesamiento disminuyen de tamaño.
4. Todos los módulos están llevando a cabo el procesamiento que les corres-
ponde de manera simultánea. Aun así, los módulos superiores están más
avanzados que los módulos inferiores respecto a la producción en tiempo
real.
5. Hay buffers de memoria entre los diferentes niveles que permiten gestio-
nar las diferencias temporales entre el procesamiento de los módulos de
almacenamiento.
Podéis ver una representación de la organización de los módulos de procesa-

miento en la figura 2.
Los estadios iniciales del modelo están prestados del modelo de Levelt de pro-
ducción del habla (Levelt, 1989; Levelt y Wheeldon, 1994; Levelt, Roelofs, y
Meyer, 1999). Serían los estadios correspondientes a los procesos centrales des-
critos en el modelo anterior y que van desde la generación de la intención de
comunicar hasta la recuperación de las palabras y la construcción de frases. Se
pueden denominar también estadios lingüísticos. En los estadios posteriores, el
modelo de Van Galen es específico para la lengua escrita.
Como se puede ver en la figura 2, a diferencia del modelo de Ellis, Van Galen
no postula un nivel de procesamiento de los patrones motores gráficos, sino que
propone que tanto letras como alógrafos se encuentran representados en la me-
moria como códigos espaciales que se recuperan para guiar el movimiento de
escribir. Las variaciones en las formas de los alógrafos no están representadas
como patrones gráficos, como propone Ellis, sino que son un subproducto de las
condiciones físicas de la escritura.
El procesamiento del tamaño de las letras y de la velocidad a la que hay que
escribir está vinculado a la elección de los alógrafos, y no a los trazos individuales
que componen las letras. El estadio final del modelo se refiere a la preparación de
los movimientos que tendrá que llevar a cabo el sistema muscular efector, y que
concluye en la formación de la trayectoria de la herramienta de escribir en tiem-

po real.
Figura 2. Organización de los módulos de procesamiento del modelo de Van Galen.

Módulo de Unidades de Almacenes
procesamiento representación implicados
Activación de la intención comunicativa Ideas Memoria episódica
Recuperación semántica Conceptos Léxico verbal
Construcción sintáctica Frases Memoria a corto plazo
Deletreo (codificación ortográfica) Palabras Buffer ortográfico
Selección de alógrafos Grafemas Memoria motora
Control del tamaño Alógrafos Buffer de salida motora
Ajuste muscular Trazos
Formación de la trayectoria en tiempo real
En la columna de la izquierda, se muestra la jerarquía de procesos implicados. En el centro, se describen

las unidades de procesamiento que se emplean en el módulo correspondiente. En la columna de la de-
recha se muestran los nodos de almacenamiento que hacen de mediadores en la comunicación entre los
niveles sucesivos (adaptado de Van Galen, 1991).
Esta última fase de la preparación de los movimientos ha sido motivo de estu-

dio por sí misma. Una cuestión capital es qué cantidad de información se prepa-
ra para enviar al sistema muscular. Dicho de otro modo, ¿cuál es la unidad de
programación del movimiento grafomotor? ¿Se programa el movimiento trazo a
trazo, letra a letra, grafema a grafema, o bien en grupos más grandes? Dedicare-
mos el próximo subapartado a ver algunas propuestas que se han hecho para
responder a esta cuestión.
El problema de la unidad de programación. Modelo psicolingüístico

para la producción de la escritura de Kandel et al. (2011)
Una de las controversias entre los investigadores de la escritura es la defini-

ción de la unidad de programación del movimiento grafomotor. Algunos autores
propusieron el trazo simple como unidad, otros la letra completa (podéis ver Van
Galen, 1991, pág. 173-177, para una revisión). Van Galen y sus colaboradores, en
diferentes estudios (Hulstijn y Van Galen, 1988; Teulings, Thomassen, y Van
Galen, 1986), observaron que el tiempo de ejecución de la escritura no está direc-
tamente relacionado con el número de trazos de las letras o el número de letras
en una palabra, lo cual hace pensar que la programación del movimiento no se
hace de trazo en trazo o de letra en letra. Estos investigadores concluyeron que el
tamaño de la unidad de programación no es invariable, sino que depende de
distintos factores, entre estos la familiaridad del escritor con los grafemas que
hay que escribir, o su pericia y habilidad en la escritura (Van Galen, 1991).
Estudios recientes llevados a cabo en francés, español y catalán por Kandel y
sus colaboradores han explorado la importancia de la unidad silábica en la pro-
gramación del gesto de escribir. En varios estudios, esta autora ha encontrado
pruebas empíricas de la importancia de unidades como la sílaba y los grafemas en
la programación de la escritura en los niños y en los adultos (Kandel, Alvarez, y
Vallée, 2006; Kandel, Álvarez, y Vallée, 2008; Kandel, Soler, Valdois, y Gros,
2006; Kandel, Hérault, Grosjacques, Lambert, y Fayol, 2009; Soler Vilageliu y
Kandel, 2012; Soler y Kandel, 2009).
En estos trabajos, los participantes escriben palabras (generalmente en tareas
de copia) encima de una tableta digitalizadora, y los análisis sobre los datos obte-
nidos muestran que el tiempo de ejecución aumenta en los límites de las fronte-
ras silábicas. El aumento del tiempo de ejecución se asocia a una mayor carga
cognitiva, atribuible al hecho de que el sistema de producción está ocupado
programando el gesto para escribir la sílaba siguiente.
Kandel y sus colaboradores (Kandel, Peereman, Grosjacques, y Fayol, 2011)
incorporaron sus conclusiones al modelo de Van Galen, proponiendo un mode-
lo psicolingüístico para la producción de la escritura manual, que podéis ver en
la figura 3. La diferencia con el modelo de Van Galen reside en la incorporación
de la representación silábica en el ámbito de codificación ortográfica o deletreo.
Kandel et al. (2011) ponen énfasis en el hecho de que la programación del gesto
grafomotor no es la programación de una sucesión de alógrafos, sino que se lleva
a cabo a partir de los agrupamientos de estos alógrafos en unidades lingüísticas.
Figura 3. Modelo psicolingüístico para la producción de la escritura manual
Módulos
lingüísticos
Palabras
Módulos
ortográficos
Sílabas
Letras
Módulos
motores
Fuente: Kandel, Peereman, Grosjac-ques, y Fayol, (2011).
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que en la secuencia evolutiva del
aprendizaje de la escritura el tamaño de las unidades de programación es varia-
ble. Cuando los niños empiezan su aprendizaje, pueden programar de manera
individual los trazos de las letras. Una vez empiezan a reconocer las formas de las
letras, sobre los cinco años, la programación del trazo se hace letra a letra. A prin-
cipios de primaria, la programación ya se hace por sílabas o por palabras comple-
tas (Kandel y Valdois, 2006; Kandel y Soler, 2009; Soler y Kandel, 2009; Soler y
Kandel, 2012). Los adultos pueden programar por palabras o incluso por grupos
de palabras, pero se ha demostrado que la programación silábica se mantiene en
algunos casos (Kandel, Alvarez, Vallée, 2006; Kandel, Álvarez, Vallée, 2008).
A modo de resumen
De las diferentes propuestas de modelos cognitivos que hemos revisado, po-

demos extraer algunas ideas fundamentales sobre la producción de la escritura
manual como una actividad cognitiva:
1. La escritura manual es una actividad cognitiva compleja que incluye pro-

cesos centrales, que podríamos denominar de alto nivel, y procesos perifé-
ricos, que hacen referencia a la programación y la ejecución motora del
gesto de escribir.
2. Los procesos periféricos incluyen la traducción de representaciones men-
tales de tipo lingüístico a órdenes motoras que deberá ejecutar el sistema
muscular correspondiente.
3. Para llevar a cabo estos procesos periféricos, se ponen en juego distintas
unidades de representación vinculadas a diferentes subprocesos de la acti-
vidad de la escritura: palabras, sílabas, grafemas, alógrafos, trazos.
4. El sistema cognitivo lleva a cabo la programación del movimiento para
escribir en función de unidades de diferente medida que dependen tanto
de la información lingüística que tiene la persona que escribe como de su
pericia y otros factores concomitantes al acto de escribir.
En el próximo apartado, trataremos las bases biológicas necesarias para llevar

a cabo estos procesos: las bases neurológicas y las neurofisiológicas.
3. Bases neurológicas y fisiológicas de la escritura

manual
3.1. Bases neurológicas de la escritura
Como en el caso de otras patologías, las áreas cerebrales implicadas en el acto

de escribir se han estudiado a lo largo de la historia mediante estudios post mór-
tem y de cirugía de pacientes afectados por disgrafías. Desde finales del siglo pa-
sado, las tecnologías de neuroimagen han sido una nueva fuente de información
que permite estudiar cómo funciona el cerebro durante el proceso mismo de es-
cribir o ver las alteraciones en pacientes neurológicos (López-Escribano, 2012).
Ya hemos visto en el capítulo anterior, “Modelos cognitivos de la escritura

manual”, que la escritura manual es una actividad compleja, con varios procesos
cognitivos que se llevan a cabo de manera simultánea. Una actividad de este tipo
tiene que involucrar a la fuerza varias áreas corticales. Han sido descritas como
áreas implicadas en la escritura desde el área prefrontal para los procesos de pla-
nificación y revisión, hasta las áreas implicadas con la lectura en el hemisferio
izquierdo (áreas parieto-temporal, occipito-temporal y frontal inferior) (López-
Escribano, 2012).
La ejecución motora de la escritura es una actividad en la que tanto la percep-
ción como la motricidad, y la coordinación entre las mismas, son fundamenta-
les. La percepción visual y la propioceptiva facilitan información a la coordina-
ción motora sobre las formas que hay que reproducir, la progresión y el resultado
de la ejecución (Rigal, 2006).
De este modo, la planificación de los gestos de la escritura incluye tres dimen-

siones (Rigal, 2006).
• La dimensión temporal: anticipa la aceleración y la frenada, los cambios

de dirección, el alzamiento del lápiz y la parada del movimiento.
• La dimensión espacial: regula la dirección, el sentido, el tamaño y la am-
plitud de la escritura.
• La dimensión energética: controla la presión del instrumento sobre la su-
perficie y el grosor del trazo obtenido.
Se han descrito tres áreas corticales que tienen relación con el control de estas
dimensiones y donde se almacenan las representaciones mentales vinculadas
con el acto de escribir (López-Escribano, 2012) (podéis ver la figura 4).
• Área de Exner: se encuentra muy cerca del área de Broca, relacionada con
la producción del lenguaje oral, y también cerca de las áreas motrices
primaria y secundaria, que controlan el movimiento de la mano y los
dedos. El área de Exner se encarga de producir los impulsos motores para
escribir.
• Lóbulo parietal superior izquierdo: esta área funciona como un centro de
escritura, donde se generan y almacenan las representaciones mentales de
la forma de las letras. Estas representaciones son enviadas hacia el área de
Exner para la ejecución de la escritura.
• Región premotora del lóbulo frontal izquierdo: en esta área se represen-

tan los códigos motores para la escritura, es decir, se hace la planificación
del gesto de escribir.
Se han encontrado otras dos áreas que, a pesar de no estar directamente

relacionadas con la planificación y la ejecución del trazo, también tienen
relevancia en la producción de la escritura.
• Circunvolución fusiforme: está relacionada con la forma visual y ortográ-

fica de las palabras y el procesamiento de la forma de las letras (López-Es-
cribano, 2012).
Figura 4. Áreas corticales implicadas en la escritura
Región
premotora
afrontal
Lóbulo
Área de
parietal
Exner
superior
Circunvolución
fusiforme
Fuente: López-Escribano, (2012).
• Región posterior del hemisferio derecho: en esta zona, se encuentran las

áreas de asociación relacionadas con el procesamiento de la información
visual y la información táctil y propioceptiva. Es un área importante para
el control espacial de la escritura, es decir, para organizar el texto en la

página, escribir en líneas y controlar la distribución y el tamaño de los es-
pacios entre palabras y entre letras (Zesiger, 1995).
Las diferentes áreas corticales descritas envían información para componer

las órdenes motoras que recibirán los músculos ejecutores. En el próximo suba-
partado, trataremos el sistema que lleva a cabo la ejecución de la escritura: el
sistema muscular y articulatorio.
3.2. El sistema ejecutor: fisiología muscular
Desarrollo del sistema motor
El desarrollo físico y neurológico de los niños sigue la ley cefalocaudal, anun-

ciada por Coghill en 1929, que afirma que en todas las especies la corticalización
se produce desde la cabeza y avanza hacia las extremidades. También en los ni-
ños el control postural empieza en la cabeza y va bajando hacia el tronco y las
extremidades superiores e inferiores. En el primer mes de vida, los niños empie-
zan a mantener la cabeza recta, a partir del cuarto mes comienzan a controlar la
mitad superior del tronco, y a partir de los seis meses pueden estar sentados sin
ayuda. En cuanto a los movimientos de las piernas, empiezan a gatear hacia los
seis meses y a los nueve meses se aguantan de pie. Comienzan a andar sobre los
doce o catorce meses (Portellano Pérez, 2001).
En cuanto al control de la mano, la ley cefalocaudal también se cumple:
los movimientos de la mano son inicialmente poco definidos y controlados
por el hombro, que mueve toda la extremidad superior. A medida que las ca-
pacidades exploratorias del bebé van creciendo, la mano sirve para tomar los
objetos que le interesan y va ganando en autonomía y precisión. Será a partir
del segundo año cuando se empiezan a aprender las primeras praxis, como
por ejemplo las de tomar los cubiertos, los vasos, etc. Hay que tener en cuen-
ta que la mano es el órgano motor que tiene la representación más extensa en
la zona motora de la corteza cerebral, lo que le confiere una gran riqueza de
movimientos. De este modo, el dominio de la motricidad de la mano necesita
de tiempo y de práctica. Hasta aproximadamente los tres años, los niños no
podrán tomar el lápiz de manera correcta y empezar a controlar la ejecución
de sus trazos.
Sistemas musculares implicados en la escritura
El sistema muscular encargado del acto motor de escribir implica un mínimo

de 43 músculos y, en teoría, tiene 26 grados de libertad, hecho que convertiría su
control en una tarea casi imposible. En realidad, las articulaciones que tienen
más papel son las de la muñeca y la mano (Zesiger, 1995). La coordinación del
sistema brazo-dedos tiene básicamente dos grados de libertad:
• La flexión/extensión de las articulaciones de los dedos, que se encargan del

movimiento anteroposterior,
• y la aducción/abducción de los movimientos de la muñeca, que llevan a
cabo las oscilaciones laterales.
Revisemos, sin embargo, el conjunto de músculos que nos permiten escribir.

En primer lugar, para escribir es necesario que el tronco esté estabilizado, para
conseguir una postura estable con una leve inclinación de la cabeza sobre la mesa
y la libertad de movimientos del brazo. Esta estabilidad depende principalmente
de los músculos de la zona lumbar y de la pelvis.
Los músculos del hombro y sus articulaciones son los que permiten el movi-
miento de traslación del brazo. Los músculos del antebrazo, que se articulan en
el codo, son los que controlan la rotación (pronación y supinación) y la flexión
y la extensión del puño. Finalmente, los músculos flexores y extensores de la
mano se encargan del movimiento de los dedos.
Son especialmente importantes los músculos que controlan la flexión y ex-
tensión del dedo pulgar y del índice, puesto que estos dos dedos son los que
permiten hacer la pinza digital. De todas las especies, solo los primates tienen el
pulgar en oposición al resto de los dedos, y solo los humanos tenemos la deno-
minada pinza de precisión, que permite el contacto de la pulpa del pulgar con el
resto de los dedos (Almécija, Alba, y Moyà-Solà, 2012). La pinza de precisión es
la base de la pinza trigital, que se forma con los dedos pulgar, índice y corazón, y
permite sostener el instrumento de escritura (Rigal, 2006).
La flexión y extensión de los dedos pulgar, índice y corazón permite el despla-
zamiento vertical u oblicuo del lápiz, y el desplazamiento lateral o longitudinal del
lápiz proviene de pequeños movimientos de flexión y extensión de la muñeca. El
movimiento necesario para volver al principio de las líneas se hace gracias a la ar-
ticulación del codo, que permite la aducción del brazo en los diestros y la abduc-
ción en los zurdos (Rigal, 2006; Athènes, Sallagoïty, Zanone, y Albaret, 2004).
Velocidad de la escritura
La velocidad gráfica puede medirse de diferentes maneras. Una opción es

tener en cuenta la frecuencia. Con esta medida, se calculan el número de mo-
vimientos de ida y vuelta entre dos puntos marcados que el escritor hace en un
segundo. Por ejemplo, una frecuencia de 1 Hz correspondería a un solo movi-
miento de ida y vuelta hecho en un segundo; una frecuencia de 2 Hz correspon-
dería a dos movimientos de ida y vuelta hechos en un segundo o, dicho de otra
manera, cada movimiento de ida y vuelta tendría una duración de medio se-
gundo. Las frecuencias de la escritura oscilan entre 0 y 7 Hz, y en el adulto las
frecuencias se sitúan en torno a los 5 Hz. Esta medida equivale a la ejecución de
un rasgo de letra (aproximadamente un tercio de letra, de media) cada 100 ms.
En el lenguaje oral, se calcula que se produce una sílaba cada 100 ms.; de modo
que, en comparación, la escritura es una conducta bastante lenta (Zesiger,
1995).
Otra manera de medir la velocidad de la escritura es contar el número de
letras escritas por minuto. Como es de esperar, la velocidad gráfica aumenta
con la madurez. Se calcula que entre la primaria y la secundaria el número de
letras escritas por minuto pasa de 15 a 112. Hay ligeras diferencias entre la es-
critura en caracteres script y la letra denominada cursiva o letra ligada. Parece
que la letra ligada, que favorece el trazo entre las letras, es más eficaz cuando se
hace escribir a los niños de la manera más rápida posible (Rigal, 2006).
A partir de la educación secundaria, las diferencias entre individuos se ha-
cen notar más. En torno a la adolescencia, la escritura se personaliza y busca la
velocidad, en detrimento de la legibilidad (Hamstra-Bletz y Blòte, 1993; Ze-
siger, Deonna, y Mayor, 2000).
Hay dos fenómenos interesantes en la escritura manual que merece la pena
mencionar: uno es la isocronía y el otro, la equivalencia motriz. La isocronía
hace referencia al hecho de que cuando escribimos en diferentes tamaños de
letras (por ejemplo, en un papel o en la pizarra), el tiempo que tardamos en
ejecutar la acción es el mismo. Esto quiere decir que adaptamos la velocidad del
trazo, haciéndola más rápida si escribimos en letras grandes (Rigal, 2006). El
otro fenómeno, la equivalencia motriz, consiste en el hecho de que las letras
producidas por un escritor mantienen sus peculiaridades individuales sea cual
sea el tamaño de las letras o incluso el soporte físico. Es decir, hacemos la mis-
ma letra cuando escribimos sobre un papel, sobre la pizarra o sobre la arena de
la playa. Este fenómeno es una prueba clara de que nuestros movimientos se
programan de una manera abstracta, independientemente de los músculos

ejecutores, y parece que esta consistencia en la forma se debe a la corteza parie-
tal (Wing, 2000).
Presión
Al principio de este subapartado (punto 2.1) mencionábamos la dimensión

energética de la escritura, que equivale a la presión ejercida sobre el instrumento
de escribir y, por consiguiente, al grosor del trazo obtenido. La presión es el mo-
vimiento de la escritura en el tercer eje espacial, aquel que generalmente desig-
namos con la letra Z.
Este movimiento se puede llevar a cabo de dos maneras, bien con el movi-
miento de bajar o levantar el lápiz sobre el papel, bien con la presión ejercida
sobre la superficie de escritura. No hay demasiada investigación sobre los movi-
mientos de levantar o bajar el lápiz, pero sí se ha descrito con más detalle la pre-
sión sobre el instrumento.
Contrariamente a lo que podría parecer, la fricción entre la punta del instru-
mento y las características de la textura de la superficie donde se escribe no hace
variar mucho la presión. En cambio, el tamaño de las producciones y la veloci-
dad a la que se producen sí modulan la presión ejercida. Según algunas investi-
gaciones, si se escriben los caracteres con un tamaño dos veces superior a lo ha-
bitual, la presión aumenta sobre un 12%. Igualmente, si la velocidad es el doble
de la normal, el nivel de presión también aumenta en un 13% (Zesiger, 1995).
Otro efecto que hay que mencionar es que la presión no es constante durante
la producción de la escritura, sino que aumenta de manera progresiva en el cen-
tro de la palabra o de la frase. Se puede deducir, pues, que la presión varía en
función del control de la tarea que hay que hacer.
En cuanto a los efectos de la maduración neurológica sobre la presión, los re-
sultados de las investigaciones no son concluyentes. Si bien en la mayoría de los
casos se asocia una presión fuerte a una escritura poco diestra, como veremos
más adelante (véase apartado 5, “Definición de disgrafía”), un estudio longitudi-
nal efectuado con 187 niños holandeses de entre seis y dieciocho años encontró
que la presión ejercida sobre el instrumento de escribir aumentaba de manera
significativa con la edad (Rueckriegel et al., 2008).
En el próximo apartado, estudiaremos el proceso de aprendizaje de la escri-
tura manual, o cómo conseguimos en nuestra etapa escolar, mediante el ejer-
cicio de la escritura, fijar unos patrones de ejecución neuronales que nos

permiten controlar correctamente el sistema muscular que acabamos de des-
cribir.
4. Aprendizaje de la escritura manual
4.1. Bases grafomotoras para el aprendizaje de la escritura
Para que los niños puedan aprender a escribir, es necesario que hayan logrado
un nivel suficiente de desarrollo grafomotor. Algunos autores denominan la pri-
mera fase de desarrollo del grafismo fase preescritora (Portellano Pérez, 2001).
Son notables los estudios pioneros que llevó a cabo Lilianne Lurçat sobre esta
etapa (Lurçat, 1991). Siguiendo la propuesta de Henri Wallon, Lurçat describió el
acto de dibujar del niño como la interrelación de tres niveles de actividad: el ni-
vel motor, el nivel perceptivo y el nivel de la representación. En sus estudios,
siguió la evolución de estos tres niveles mediante la recopilación diaria de datos
de tres niños.
Lurçat consideraba que la actividad gráfica es la proyección del espacio pos-
tural en el espacio gráfico. En el primer momento de desarrollo, los niños dibu-
jan con la mano derecha en el lado derecho de la hoja y con la mano izquierda
en el lado izquierdo. Los primeros trazos que aparecen son de barrido, favoreci-
dos por el movimiento del brazo desde la articulación del hombro. Son trazos
de origen distal. A medida que los movimientos del brazo ganan en coordina-
ción, pueden aparecer figuras como por ejemplo husos, elipses, y círculos. Has-
ta aproximadamente los dos años no aparecen trazos interrumpidos, que pue-
den producirse gracias a la maduración del flexor del pulgar. Estos trazos tienen
un origen proximal. Cuando el niño controla tanto la flexión del puño como
la coordinación entre la rotación del hombro y la rotación del puño, pueden
aparecer figuras más complejas como por ejemplo bucles, cicloides y epicicloi-
des (podéis ver ejemplos en la figura 5).
Cuando el control visual interviene en el trazado del gráfico, el niño ya ha
entrado en el nivel perceptivo de la actividad gráfica. La primera aparición del
control visual se produce cuando el niño ya dibuja dentro de los límites del espa-
cio gráfico, entre los 1,8 y los 2,3 años. Dentro del nivel perceptivo encontramos
también tres etapas diferentes de control. El control local del trazo se muestra
cuando el niño puede volver hacia un trazo que haya producido anteriormente.
Cuando el niño puede controlar el desplazamiento del brazo e interrumpir su

movimiento es cuando pueden aparecer elementos como el círculo cerrado, seg-
mentos encadenados o trazos de doble dirección. Esta etapa se logra aproxima-
damente a los 2,4 años. En torno a los 2,7 y 2,8, años se llegan a dibujar elemen-
tos como el cuadrado o círculos tangenciales.
En la etapa de control global, los elementos del dibujo se pueden controlar en
función de elementos externos, como por ejemplo el borde de la página o bien
un dibujo anterior. Estas producciones aparecen entre los tres y los cuatro años.
Más adelante, en la fase de control de las curvas, el niño puede generar curvas
híbridas, arabescos y espirales que nacen de la doble curvatura. Estas curvas son
la base motriz de la escritura.
Figura 5. Ejemplos de curva cicloide (arriba) y epicicloide (abajo).

Durante todo el desarrollo del nivel perceptivo, se produce la definición de la

dominancia lateral. En un principio, los niños generan los mismos trazos con las
dos manos, de manera simétrica. Con el paso del tiempo, la mano dominante es
la que se somete al control visual.
El paso al nivel de representación se produce cuando el niño empieza a atri-
buir una identidad a los elementos trazados. Para que esto se produzca, el niño
ha de ser capaz de esquematizar gráficamente el objeto representado, y de iden-
tificarlo de manera perceptiva. Sus dibujos ya se pueden considerar ideogramas,
dado que tienen una carga simbólica. En este momento, los niños ya diferencian
entre el grafismo de dibujo y el grafismo de escritura, y generan unos trazos espe-
cíficos cuando se les pide que escriban. Esta etapa se logra entre los tres y los
cuatro años.
A pesar de que podríamos decir que, una vez logrado este nivel de desarrollo, los
niños son capaces de iniciar el aprendizaje de la escritura, algunos autores creen
que la maduración completa no llega hasta los seis años (Auzias y Ajuriaguerra,
1986). De hecho, encontramos grandes diferencias individuales en la maduración
grafomotora, y mientras que algunos niños pueden empezar a aprender a escribir
a los cuatro años, otros lo harán mejor a partir de los seis (Zesiger, 1995). La edad
de iniciación en la escuela del aprendizaje de la escritura es un tema de debate, y
hay grandes diferencias entre países. En nuestro entorno el aprendizaje se inicia en
preescolar, pero en Portugal, Alemania y Francia los niños aprenden a escribir a
partir de los seis años, y en Islandia, a partir de los nueve años.1
4.2. Preparación para el aprendizaje de la escritura
Para iniciar el aprendizaje de la escritura, hay que asegurar que las condicio-
nes físicas sean óptimas. Como aconseja Rigal (2006), el niño se sentará ante la
mesa, al fondo de la silla, con los dos pies tocando el suelo, y los antebrazos apo-
yados en la superficie de la mesa. Hay que garantizar que mesa y silla tengan las
alturas correctas para que el tono muscular de las extremidades inferiores sea de
reposo. El tronco tiene que estar recto, sostenido por los músculos dorsales, y la
cabeza también, sostenida por los músculos del cuello. Hay que evitar que el
niño apoye el cuerpo en la mesa y acerque demasiado la cabeza al papel: la cabe-
1. Fuente: COST Action European Research Network on Learning to Write Effectively, Working Group 1: Sociolin-
guistic Report (2011).
za se tiene que situar a unos 30 cm del papel. Es importante insistir en el hecho

de que el niño mantenga la postura correcta del tronco para evitar problemas
posteriores de columna vertebral. Evidentemente, la maduración del niño hará
que su postura se vaya modificando y, a medida que el niño crece, el movimien-
to del brazo y de la mano adquiere más autonomía.
Figura 6. Manera correcta de sujetar el instrumento de la escritura (arriba) y movimientos

para ir hacia arriba y hacia abajo de la página
Fuente: Rigal, (2006).
La hoja donde se escribirá se tiene que situar centrada o ligeramente despla-

zada hacia la derecha con un poco de inclinación, para los diestros, y desplazada
hacia la izquierda e inclinada hacia la derecha para los zurdos.
Sujeción del instrumento
La mejor manera de sujetar el lápiz o cualquier instrumento de escritura es la

denominada pinza trigital, de modo que el lápiz se sostiene con la pulpa del dedo
pulgar y del índice y se apoya sobre la parte lateral de la segunda y tercera falange
del dedo anular, así como en la intersección entre el dedo pulgar y el índice (Ri-
gal, 2006). Podéis ver la figura 4.
Hay que vigilar que el dedo índice no se flexione excesivamente hacia el inte-
rior o hacia el exterior, que el niño no tome el lápiz demasiado cerca o demasiado
lejos de la punta o que el pulgar pase por encima del índice. Algunos niños expe-
rimentan con posiciones nuevas, como por ejemplo situar el lápiz entre el índice
y el anular; otros ponen los tres dedos, pulgar, índice y anular, encima del lápiz.
En general, estas variaciones no permiten un buen control del trazo (Rigo, 2005).
La mano que sujeta el lápiz tiene que ser una prolongación natural del brazo,
sin flexión ni extensión. De hecho, la mano se tiene que mover poco respecto al
brazo, y el desplazamiento por la línea de escritura se tiene que hacer con el mo-
vimiento del brazo desde el hombro. La mano ha de descansar sobre su lado, y
no tiene que estar inclinada en exceso hacia el papel.
Finalmente, hay que asegurarse de que el niño no ejerza, fruto de la tensión, una
presión excesiva sobre el instrumento con el que escribe y que el instrumento tampo-
co esté demasiado suelto, porque no se garantizaría la firmeza del trazo (Rigo, 2005).
Lateralidad y mano de la escritura
Como hemos visto en el apartado anterior, la progresiva lateralización de los

niños hace que una de las dos manos sea la preferida para escribir, a pesar de que,
en realidad, podríamos aprender a escribir con las dos manos. El hecho de escri-
bir con una u otra mano configura su posición, dado que, puesto que la dirección
de nuestro sistema de escritura va de izquierda a derecha, las personas zurdas
cubren lo que escriben a medida que avanzan. Para evitarlo, los zurdos tienen
dos opciones: situar la mano por debajo de la línea de escritura (y para hacerlo
tendrán que inclinar el papel hacia la derecha, a veces en un ángulo de 90°), o
bien situar la mano por encima la línea de escritura en lo que se conoce como la
mano en “gancho” (e inclinarán el papel hacia la izquierda, al igual que lo hacen
los diestros). Según Rigal (2006), las niñas zurdas prefieren escribir por debajo de
la línea y los niños zurdos usan la postura de gancho. Hay que tener en cuenta
también que la dirección de la luz ha de ser la opuesta que en el caso de los dies-
tros, para que la mano no deje la escritura a la sombra.
Rigo (2005) añade a estas consideraciones la recomendación de que el niño
zurdo tome el lápiz algo más arriba que los niños diestros y que la silla esté algo
más alta.
En cualquier caso, el hecho de ser zurdo no supone una mayor dificultad en

el aprendizaje de la escritura, y siempre es mejor respetar la elección del niño en
cuanto a la mano con la que escribir. En algunos casos habrá que dar apoyo emo-
cional, para que el niño zurdo no se sienta diferente a la mayoría de sus compa-
ñeros, y también será necesario contar con la colaboración de los padres o tutores
(Rigo, 2005). Si hay dudas sobre qué lateralización es la más clara, se puede orien-
tar al niño hacia un cambio de mano, pero este cambio no está aconsejado en
niños mayores de seis años. Hay que tener en cuenta que la práctica de la escritu-
ra genera programas corticales que son difíciles de cambiar, y reorientar la latera-
lización puede implicar una serie de problemas de tipo emocional (Portellano
Pérez, 2001).
Elección del tipo de letra
En las primeras etapas del aprendizaje de la escritura, en preescolar, es conve-

niente emplear las letras mayúsculas o de palo. Como señalan Maruny, Mistral y
Miralles (Maruny, Mistral, y Miralles, 1997), las letras mayúsculas son unidades
discretas, que se pueden diferenciar y contar, es más fácil percibirlas de manera
separada y distinguirlas unas de otras (pág. 62). Estos autores indican que los
niños están muy interesados por el número de letras que tienen las palabras y
que pasan tiempo contándolas, y las mayúsculas facilitan este recuento. Por otro
lado, las letras mayúsculas son más sencillas de escribir, especialmente para los
niños de 3 y 4 años, y por lo tanto se favorece la legibilidad de las producciones
infantiles desde su inicio.
Al empezar la enseñanza primaria, la mayoría de los niños de nuestro entorno
empieza a escribir con letra cursiva o ligada. Este tipo de letra favorece el trazado
del vínculo entre letras y teóricamente favorece la velocidad de la escritura. Se-
gún Rigal (2006), sin embargo, las diferencias de velocidad entre la tipografía
cursiva y la script solo aparecen cuando se hace escribir a los niños de la manera
más rápida posible.
Algunos maestros prefieren pasar de la tipografía mayúscula a la script, argu-
mentando que la letra script es más abundante en el entorno social y cultural de
los niños. Generalmente, los niños que aprenden a escribir en letra script acaban
ligando de manera espontánea las letras de sus producciones a medida que son
más diestros en la escritura.
Ejercicios pregráficos
Como hemos mencionado en el punto 4.1, hay diferentes opiniones sobre cuál
es el momento óptimo del desarrollo grafomotor que permite el inicio de la escri-
tura manual. En cualquier caso, la mayoría de los niños de tres años pueden copiar
ya líneas horizontales y verticales (Rigal, 2006) y, por lo tanto, pueden empezar a
copiar su nombre en letras mayúsculas y efectuar ejercicios pregráficos.
Algunos autores aconsejan hacer ejercicios pregráficos, de motricidad gruesa
en muchos casos, para separar el movimiento de la mano y del antebrazo y la
rotación de la muñeca, como por ejemplo rotaciones, jugar a atornillar y destor-
nillar, manejar marionetas, etc.
En cuanto a la grafomotricidad fina, los niños pueden practicar generando
trazos de diferentes estilos: arabescos, hacer trazos alrededor de obstáculos, co-
piar o seguir siluetas de figuras, trazado de líneas rectas discontinuas, curvas y
rectas, hacer cenefas, repetir la misma forma (círculos, bucles, cruces, triángulos,
etc.). Este tipo de ejercicios repetitivos ayudan a obtener control sobre los movi-
mientos necesarios para escribir posteriormente las letras.
Es conveniente que los ejercicios pregráficos vayan acompañados de otros
ejercicios de motricidad fina general, como por ejemplo recortar y pegar, hacer
collares, jugar con plastilina o barro, pintar, etc. Todos estos ejercicios favorecen
el desarrollo de la musculatura de la mano y, en consecuencia, el posterior con-
trol del lápiz (Rigal, 2006).
4.3. Etapas en el aprendizaje de la escritura manual
Una vez se inicia el aprendizaje de la escritura manual, junto con el de la lectura,

las destrezas de los niños se desarrollan en tres etapas diferentes de instrucción de la
caligrafía, según describió Ajuriaguerra (1971) en su obra fundamental L’écriture de
l’enfant. Estas etapas, entre los seis y los once años, se denominan etapa precaligráfi-
ca, etapa caligráfica (o etapa de caligrafía infantil) y etapa poscaligráfica.
Etapa precaligráfica
Ajuriaguerra situó el inicio de la etapa precaligráfica a los seis años, pero po-
dríamos situarlo en el momento en que el niño empieza el aprendizaje de la es-
critura y sabe que lo que está haciendo es escribir letras y no dibujar patrones.
Probablemente, en nuestro entorno este inicio se produce entre los cuatro y los
cinco años. En esta etapa, las letras producidas tienen un tamaño muy grande,
irregular, y su posición es errática (Zesiger, Deonna, y Mayor, 2000). Encontraréis
ejemplos de esto en la figura 7, producidos por niños de segundo curso de prees-
colar (P4) en una tarea de copia.
A veces se altera la dirección de la escritura y se hacen inversiones de letras,
que en esta etapa son normales. El sentido de rotación preferido por los niños en
esta etapa es el de las agujas del reloj, mientras que en los adultos el sentido pre-
ferido es el contrario.
Los movimientos efectuados por los niños son poco eficaces, y llevan a cabo
más movimientos en el aire, cerca de la hoja, que movimientos de escritura final,
en los cuales la punta del lápiz está en contacto con la superficie (Rosenblum y
Livneh-Zi-rinski, 2008; Soler et al., in press). En la figura 7, estos movimientos en
el aire son el trazado que aparece en gris claro.
Figura 7. Ejemplos de escritura de niños de P4
a)
b)
c)
a) En MERCAT (MERCADO) observamos que las letras parecen dibujos. b) PORTAL fue escrito de manera
inversa porque el niño había llegado al final de la página en la línea anterior. c) En BOTIGA (TIENDA)
podemos observar la inversión de la G. (Datos de la autora, 2008).2
Etapa caligráfica
La etapa caligráfica o de caligrafía infantil empieza cuando los niños apren-

den a escribir las letras del alfabeto de una manera sistemática. En esta etapa, los
niños ya conocen la forma y el nombre de las letras. Podríamos decir que tienen
una representación interna no solo de la forma, sino también del trayecto que
deben hacer para escribirla. La etapa caligráfica es la etapa de consolidación de
estas representaciones internas de las letras y supone la adquisición de la fluidez
en el trazo.
Al principio de esta etapa, las letras también son grandes y abolladas, y se
hacen muy despacio. Si nos fijamos en los trazos, veremos que las letras se com-
ponen de pequeños segmentos. Esto se corresponde con muchos pares de ace-
leración/desaceleración del movimiento. Podéis ver un ejemplo de esto en la
figura 8.
Según Zesiger (Zesiger, 1995; Zesiger, Deonna, y Mayor, 2000), los niños en
esta etapa tienen un control de tipo retroactivo sobre la escritura. Es decir, hacen
un trazo, evalúan el resultado obtenido y corrigen la trayectoria si lo creen nece-
sario. Por esta razón, escriben en pequeños segmentos y hacen pausas a menudo.
Los procesos de retroinformación de esta etapa dan al niño la información sobre
cómo están trazando las letras, cómo las están arreglando en el espacio de la hoja
y dónde es el siguiente punto de producción, es decir, el lugar donde tienen que
2. Las imágenes están extraídas del programa DUCTUS (Guinet y Kandel, 2010) para el análisis de la producción
de la escritura sobre una tableta digitalizadora. Los trazos más oscuros corresponden a la escritura real del niño, y
los trazos de color gris claro son los movimientos en el aire que los niños hacen cerca de la tableta antes de escribir
o entre letra y letra.
empezar el trazado de la nueva letra. La tensión muscular del niño durante la

ejecución del trazo se nota en la fuerte presión ejercida sobre la superficie.
Figura 8. Ejemplo de escritura de un niño de 1.º de primaria a finales de curso.
Podemos observar cómo el trazo está hecho segmento a segmento (datos de la autora, 2008).
Figura 9. Copia de la palabra CADIRA (SILLA) efectuada por una niña a finales de 2.º de
primaria.
El trazo es más seguro, a pesar de que todavía mantiene algunas irregularidades. No hay trazos en el aire,
excepto para poner el punto a la i.
La repetición del trazo de las letras y la retroinformación perceptiva permiti-

rán que los programas motores para elaborar cada letra se vayan estabilizando.
De esta manera, los niños podrán programar el movimiento para trazar cada
alógrafo y el control que ejercerán sobre el trazo será proactivo, es decir, anterior
a su ejecución (Zesiger, Deonna, y Mayor, 2000).
Progresivamente, el trazado en pequeños segmentos desaparecerá y cada rasgo de
una letra será hecho de un solo trazo, con un solo par aceleración/desaceleración.
También habrá variaciones en el número de trazos efectuados en el aire, que irán
disminuyendo. Podemos ver un ejemplo de esta evolución en la figura 9, donde se
observa que el trazado de las letras es más fluido que en el ejemplo anterior.
Etapa poscaligráfica
Una vez los niños han logrado la fluidez en la escritura, hacia los diez años, se
inicia la etapa poscaligráfica. Hay que señalar que algunos autores la sitúan algo
más tarde, a los trece años (Portellano Pérez, 2001). En esta etapa, los niños pueden
centrarse en la rapidez de su ejecución, dado que ya dominan su trazo. Hacia los
doce años, las producciones de escritura muestran una pericia adulta por su rapi-
dez, fluidez y regularidad. El control sobre el trazo es tanto proactivo, porque los
niños programan los movimientos grafomotores antes de escribir, como retroacti-
vo, ya que se emplea sobre todo para controlar la posición de las letras respecto al
resto, las líneas y el punto de producción (Zesiger, Deonna, y Mayor, 2000).
A partir de este momento, las normas caligráficas escolares ya no se siguen de
manera estricta, porque el niño buscará una manera de escribir más veloz y más
eficiente. De este modo, se produce la característica pérdida de legibilidad en la
letra de algunos adolescentes (Portellano Pérez, 2001; Rigal, 2006; Zesiger, Deon-
na, y Mayor, 2000).
En el próximo apartado definiremos la disgrafía, es decir, las dificultades que pue-
den surgir durante este proceso de aprendizaje, los tipos de disgrafía y su etiología.
5. Definición de disgrafía
5.1. Definición y características de la disgrafía
El término disgrafía evolutiva hace referencia a las dificultades en el aprendi-

zaje de la escritura por parte de niños que no muestran otros déficits ni dificulta-
des. Es decir, los afectados son niños que tienen una capacidad intelectual dentro
de los límites normales o superior a la media; no tienen ningún daño sensorial

grave, como por ejemplo traumatismos motores que pudieran condicionar la
calidad de la escritura; poseen una adecuada estimulación cultural y pedagógica;
y no tienen trastornos neurológicos graves, incluidas las lesiones cerebrales (Cue-
tos, 2006; Portellano Pérez, 2001; Rivas y Fernández, 2004).
Se trata de un trastorno funcional, dado que no está relacionado con ninguna
lesión neurológica como en el caso de la disgrafía adulta. De hecho, es un trastor-
no que no aparece hasta que el niño aprende a escribir y a leer. A veces se relacio-
na la disgrafía con la dislexia, porque la dislexia supone manifestaciones disorto-
gráficas, pero muchas veces hay niños disgráficos que tienen un nivel de lectura
aceptable (Portezuelano Pérez, 2001).
Esta asociación con la dislexia hace que encontremos una carencia de acuerdo
con la definición de la disgrafía. Como ya se ha apuntado en el capítulo anterior,
para algunos autores la disgrafía es un trastorno que afecta a los procesos centra-
les de la escritura; otros creen que la disgrafía es un trastorno que afecta a los
procesos periféricos (podéis ver el apartado 2.1, para la descripción de los proce-
sos cognitivos vinculados a la escritura). De este modo, Cuetos (Cuetos, 2006)
señala que los disgráficos evolutivos pueden tener dificultades en la planifica-
ción del mensaje y en la construcción sintáctica, pero que el principal trastorno
en estos niños se manifiesta en un ámbito léxico. Este mismo autor afirma, en la
obra citada, que las dificultades grafomotoras de la escritura manual no tienen
especial importancia.
En cambio, según la descripción de Rigal (Rigal, 2006), un niño sufre disgrafía
cuando la calidad de la escritura (legibilidad, regularidad del tamaño de las letras
y de los espacios, alineación de las letras y las palabras) y la velocidad gráfica son
deficientes para su edad cronológica, aunque no sufra ningún déficit neurológi-
co o intelectual. Rigal añade que con mucha frecuencia la disgrafía está asociada
a otros trastornos motores, como por ejemplo alteraciones de la organización
espacial o una lateralidad mal fijada.
Estas divergencias sobre la definición del trastorno de la disgrafía han genera-
do también diferentes clasificaciones. Presentaremos dos de las descritas por
Portellano (Portellano, 2001).
a) Disgrafía primaria frente a disgrafía secundaria

Portellano (2001) habla de disgrafía primaria cuando el trastorno del niño es
la dificultad grafomotora de la escritura, sin que haya causas funcionales o ma-
durativas.
Por otro lado, la disgrafía secundaria aparece como una manifestación sinto-
mática de un trastorno de más importancia. Algunos autores la denominan dis-
grafía sintomática.
b) Disgrafía disléxica frente a disgrafía motora o caligráfica

Esta clasificación, atribuida por Portellano (2001) a Giordano (Giordano,
1973), distingue dos tipos de disgrafía: la disgrafía disléxica y la disgrafía moto-
ra o caligráfica.
• Disgrafía disléxica: se considera que esta disgrafía es consecuencia de las

dificultades disléxicas del niño. Afecta sobre todo al contenido de la escri-
tura, y los errores son similares a los que hace el niño disléxico en su lectura:
–– Omisión de letras, sílabas y palabras.

–– Confusión de letras con sonidos similares.
–– Confusión de letras con orientación simétrica similar.
–– Inversión o transposición del orden de las palabras.
–– Invención de palabras o paragrafía escritora.
–– Agregado de letras y sílabas.
–– Errores de segmentación de sílabas, palabras o letras.
Cuetos (Cuetos, 2006) propone una clasificación dentro de las disgrafías

disléxicas. Este autor señala que la dificultad principal que tienen los niños
con disgrafía evolutiva se encuentra en la recuperación de la forma orto-
gráfica de las palabras, es decir, en el nivel léxico del procesamiento. Cue-
tos especifica que los niños disgráficos pueden tener dificultades en cuanto
al acceso a una de las dos rutas de recuperación léxica, la ruta fonológica o
la ruta ortográfica. En el caso de dificultad de acceso a la ruta fonológica,
que Cuetos denomina disgrafía disléxica fonológica, nos encontraremos
con niños que no saben escribir seudopalabras o palabras que no conocen.
Por otro lado, algunos niños disgráficos pueden tener dificultades de acce-
so a la ruta ortográfica, de modo que escribirán las palabras irregulares
como si tuvieran una ortografía regular. Esta sería la que Cuetos denomina
disgrafía disléxica ortográfica. De todas maneras, señala Cuetos, lo más
habitual es que las dos rutas estén afectadas en los niños disgráficos, por-
que la escritura es un sistema que se está formando, y un desarrollo inade-
cuado en uno de los procesos supone que los otros también se vean afecta-
dos. En general, se trataría de dificultades para codificar los signos

lingüísticos.
• Disgrafía motora o caligráfica: este tipo de disgrafía afecta a la calidad de

la escritura, es decir, a los aspectos grafomotores de la escritura. Se produ-
cen las alteraciones siguientes (Portellano, 2001).
–– Trastornos de la forma de las letras.

–– Trastornos del tamaño de las letras.
–– Deficiente espaciamiento de las letras dentro de la palabra, entre las
palabras y entre las líneas.
–– Inclinación defectuosa de palabras y líneas.
–– Ligamentos defectuosos entre las letras de las palabras.
–– Trastornos de la presión, bien por exceso o bien por defecto.
–– Trastornos de la fluidez y el ritmo escritor.
–– Trastornos de la direccionalidad de los giros.
–– Alteraciones tonicoposturales de los niños.
Según Ajuriaguerra (Ajuriaguerra, 1977), citado por Portellano (2001), los ni-
ños que sufren disgrafía motora pueden clasificarse en cinco tipos diferentes:
–– Los niños rígidos, de escritura crispada, recta, que desarrollan una ten-
sión muscular excesiva en su intento de controlar el trazo, pero se rela-
jan si hacen pruebas de rapidez escritora.
–– Los niños de grafismo relajado, que presentan una escritura irregular.
Las letras son abolladas o temblorosas, los palos de las letras varían en
longitud y su escritura es descuidada.
–– Los niños impulsivos, que producen letras incompletas y apresuradas,
y organizan mal la escritura en la página.
–– Los niños torpes, con un grafismo alterado que resulta difícil de leer.
–– Y los niños lentos y precisos, que tienen un grafismo regular y muy or-
ganizado, buscan la precisión y el control y esto va en detrimento de su
rapidez.
A pesar de estas diferentes definiciones y clasificaciones sobre la disgrafía y

para fijar un criterio claro, nosotros consideraremos como disgrafía la disgrafía
motora o caligráfica, es decir, la vinculada a los aspectos grafomotores.
Un apunte sobre la prevalencia de la disgrafía
Teniendo en cuenta las dificultades de llegar a una definición unitaria sobre

la disgrafía, es difícil establecer su prevalencia. Por ejemplo, un estudio reciente
llevado a cabo en la India señala que la prevalencia de la disgrafía entre los niños
de entre ocho y once años es del 12,5%, un porcentaje bastante alto, pero hay
que tener en cuenta que los autores definen la disgrafía como las dificultades en
la expresión escrita y los errores recurrentes en ortografía y gramática (Mogasale,
Patil, Patil, y Mogasale, 2012). Según Peñafiel (Peñafiel, 2009), la disgrafía se in-
cluye con frecuencia en una categoría más amplia de dificultades en la lectura y
la escritura. La misma autora indica que, en Estados Unidos, la estimación del
porcentaje de niños con disgrafía se aproxima al 4% de niños en edad escolar.
Peñafiel estima que en el Estado español la prevalencia de la disgrafía se encuen-
tra entre el 5 y el 20%, pero debemos tener en cuenta que, en la definición de
disgrafía, esta autora sigue la clasificación amplia de Cuetos (Cuetos, 2006) que
comentaremos en el próximo subapartado.
5.2. Etiología de la disgrafía motora
Las causas de la disgrafía motora se atribuyen en general a déficits psicomoto-

res de origen variado, que pueden ir desde bases neurológicas hasta rasgos carac-
teriales de los niños o conflictos afectivos. Incluiremos aquí la clasificación de
Rigo (Rigo Carratalá, 2005), incorporando algunas propuestas de Portellano
(Portellano Pérez, 2001).
Disgrafía por problemas de tonicidad
Es la causa más frecuente de la disgrafía y comprende a los niños hipertó-

nicos y los hipotónicos. Los primeros manifiestan gran tensión en la mano,
que se puede observar en la forma en que sujetan el instrumento de escribir y
también en la poca flexibilidad de sus movimientos. Su antebrazo hace saltos
en el momento de escribir, el trazo también se produce a sacudidas, las letras
están frecuentemente muy juntas y los intervalos entre palabras son muy va-
riables.
Los niños con hipotensión, en cambio, suelen hacer grafías inseguras. Las le-
tras y las palabras no están acabadas y tienen una alineación pobre, lo cual da a
su escritura un aspecto de “montaña rusa”.
Disgrafía por torpeza en la motricidad fina
Estos estudiantes presentan un retraso en el desarrollo de la motricidad fina,

que a veces puede deberse a una falta de práctica. Mejoran con ejercicios gráficos
y no suelen tener problemas asociados de lectura o de ortografía.
Portellano menciona los casos de niños con poca eficiencia psicomotora, bá-
sicamente de dos tipos: los niños con motricidad débil, con un desarrollo motor
inferior al que les correspondería por edad cronológica; y los niños hipercinéti-
cos o inestables, con una escritura irregular, hecha con mucha presión y a gran
velocidad.
Disgrafía por problemas de coordinación oculomanual
Algunos niños presentan dificultades de este estilo, que se pueden evaluar

haciendo ejercicios sencillos como imitar movimientos precisos de las ma-
nos, calcar un modelo o recortar siluetas. Estas dificultades se pueden corregir
haciendo ejercicios clásicos como los del método Frostig (Frostig, Horne, y
Miller, 1972).
Disgrafía por problemas espaciales
Son casos de niños que tienen una percepción espacial anormal como conse-
cuencia de problemas de orientación y organización espacial en el área percepto-
motora, que afectan en especial a la ejecución de acciones guiadas visualmente.
Se pone de relieve sobre todo durante la copia y el dibujo.
Portellano (Portellano Pérez, 2001) añade a los trastornos por problemas espa-
ciales los trastornos de orientación espacial y del esquema corporal, relacionados
a veces con una lateralización deficiente, y que suponen desórdenes en la direc-
ción, posiciones erróneas de los caracteres y alteración de grafemas con simetría
similar.
Factores temperamentales y de personalidad
En estos casos, la escritura se ve afectada de manera secundaria a determina-

das características de la personalidad de los niños. Ajuriaguerra (Ajuriaguerra,
1971) ya describió la denominada disgrafía por impulsividad, aquella escritura
efectuada de manera repentina, sin reflexión y sin control. Esta manera de escri-
bir apresurada tiene como consecuencia la comisión de errores, la falta de preci-
sión en el trazo y la mala organización de la escritura en la hoja.
El caso opuesto, según Rigo (Rigo Carratalá, 2005), es aquel en el que una ex-
cesiva meticulosidad en la escritura retrasa extraordinariamente su ejecución, a
pesar de que el resultado sea muy bueno.
Factores educativos y malos hábitos
En estos casos, la mala letra se produce por una falta de entrenamiento escolar
o porque algunos aspectos (como tomar el lápiz, hacer los trazos de las letras,
etc.) han sido descuidados.
Por otro lado, Portellano (2001) añade que una educación excesivamente rí-
gida, con objetivos inadaptados a los alumnos, con poca atención a las posibles
dificultades del alumno también puede ser causa de disgrafía.
Trabajaremos en el próximo apartado cómo podemos diagnosticar la disgrafía
y qué herramientas nos permitirán establecer los criterios para la posterior inter-
vención.
6. Evaluación y diagnóstico de la disgrafía motora3
La dificultad en la evaluación de la disgrafía reside en el hecho de que no en-

contramos pruebas de evaluación específicas que nos aporten la información
necesaria de los aspectos alterados que habrá que reeducar. Aun así, tenemos a
nuestro alcance algunas pruebas para evaluar la lectura y la escritura que contie-
nen subtests que permiten obtener datos relevantes sobre el grafismo del niño.
La evaluación de la disgrafía requiere una visión global y multidimensional,
dado que no solo debemos tener en cuenta los errores de caligrafía más propios
3. Con la colaboración de Raquel Buendía Clemente.

del grafismo, sino que también tenemos que valorar los factores relacionados
con el fracaso caligráfico, como por ejemplo los aspectos intelectuales, los psico-
motores y los perceptivomotores (Rivas y Fernández, 2004). Según estas autoras,
podemos distinguir dos grandes dimensiones en la evaluación: una específica del
grafismo y otra referida a los aspectos secundarios del grafismo. Las veremos a
continuación.
6.1. Evaluación específica del grafismo
En esta evaluación, se tendrán en cuenta los aspectos relacionados con la pro-

ducción de la escritura manual. En primer lugar, será necesario hacer una valora-
ción de aspectos físicos observables, como por ejemplo la actitud postural del
niño, la posición del papel y la sujeción del lápiz (Rivas y Fernández, 2004). A
continuación, os ofrecemos una descripción de esto:
a) Actitud postural del niño: valorar si la postura es la más adecuada para una
correcta caligrafía. De este modo, tendremos en cuenta la postura del cuer-
po y de la cabeza: el tronco tiene que estar recto y la cabeza ligeramente
inclinada para orientar la mirada hacia el escrito.
b) Posición del papel: se considera normal que esté ligeramente inclinado
hacia el lado contrario de la mano con la que el niño escribe para favorecer
la alineación de la escritura.
c) Sujeción del lápiz o pinza: la correcta posición de los dedos para sujetar el
lápiz utilizando el índice, el pulgar y el corazón.
Por otro lado, también habrá que valorar los aspectos relacionados con la
ejecución del trazo: velocidad, calidad y presión, uso del espacio del papel,
tamaño de la escritura, uniones entre los caracteres y errores de inclina-
ción.
–– Velocidad del trazo: observaremos si el niño escribe demasiado rápido
o con mucha lentitud.
–– Calidad del trazo y presión: la presión ejercida sobre el lápiz tiene que
ser adecuada, ni demasiado fuerte para no entorpecer el desplazamien-
to del lápiz, ni demasiado suave, para mantener el control del trazo.
–– El uso del espacio del papel: conviene tener en cuenta los márgenes en
la escritura respecto a la medida del papel para valorar la distribución de
la escritura en el espacio.
–– Tamaño de la escritura: se valora el tamaño de las letras teniendo en

cuenta el espacio entre las líneas de una pauta. También se puede valo-
rar la diferencia entre las letras, es decir, si hay alguna irregularidad en
distintas letras.
–– Las uniones: se puede distinguir entre las uniones de dos palabras y
aquellas palabras que se han separado pero que el niño ha unido des-
pués de su escritura.
Para la valoración de este último grupo de errores, podemos utilizar las prue-
bas siguientes.
• TALE
La parte de la escritura del TALE (Test de Análisis de la Lectura y la Escritu-
ra; Toro y Cervera, 2005) consta de una parte de ortografía arbitraria y de
otra referida al grafismo. Esta segunda parte permite valorar la irregulari-
dad de tamaños de la letra, la irregularidad de las líneas, el espacio interli-
neal, las zonas, la superposición, la soldadura, la inclinación, la postura, la
posición del papel y la presión del lápiz.
• El test grafomotor de Ajuriaguerra (Ajuriaguerra, 1971)

Esta prueba se puede aplicar a partir de los siete años y su aplicación puede
ser individual y colectiva. Valora tres factores empleando los indicadores
siguientes.
–– La página: conjunto sucio, línea rota, línea fluctuante, palabras amon-
tonadas, márgenes insuficientes, espacios irregulares.
–– La torpeza: trazo de mala calidad, letras retocadas, desigualdades, angu-
lación de los arcos, puntos de enlace, irregularidades de dimensión,
zonas mal diferenciadas.
–– Errores de forma y de proporciones: letras muy estrechas o demasiado
lábiles, malas formas, escritura muy grande o muy pequeña, escritura
muy extendida o muy estrecha.
• Registros ad hoc
Rivas y Fernández (2004) aconsejan trabajar a partir de muestras de escri-
tura espontánea o de dictados. Con estas muestras podemos obtener datos
de frecuencia de aparición de los errores y datos de los tipos de errores, para
así clasificarlos en función de lo que pretendemos valorar (por ejemplo,
forma, tamaño, inclinación del trazo, enlaces). Este registro nos facilitará
mucho la planificación de la reeducación teniendo en cuenta los tipos y las
frecuencias de errores.
6.2. Evaluación de los aspectos secundarios al grafismo
La evaluación de los aspectos secundarios al grafismo es importante porque

estos aspectos pueden ser, por un lado, el origen de las dificultades en la ejecu-
ción de la escritura y, por el otro, consecuencias que contribuyan a la mala adap-
tación del niño al entorno escolar y social. Proponemos en este subapartado al-
gunas herramientas para evaluar los aspectos emocionales relacionados con las
dificultades en la escritura y para evaluar otros factores asociados a la disgrafía,
concretamente los aspectos intelectuales, psicomotores y perceptivomotrices.
Aspectos emocionales
Encontramos un gran número de disgrafías secundarias que se derivan de al-

teraciones emocionales o de personalidad (Rivas y Fernández, 2004). Por esta
razón, hay que tener en cuenta los factores psicoafectivos y de personalidad,
tanto en la evaluación como a la hora de planificar la intervención.
Las pruebas de personalidad pueden ser útiles para detectar estas alteraciones.
Rivas y Fernández (2004) recomiendan las siguientes.
• El test 16 PF (Cattell, Cattell, y Cattell, 1993) es un cuestionario sobre 16

factores de la personalidad y se aplica a niños entre seis y ocho años. Este
test nos proporciona información respecto al nivel de ansiedad, de intro-
versión/extraversión, poca/mucha socialización controlada y dependen-
cia/independencia.
• El 16PF-APQ (Schuerger, 2004) es la adaptación del 16PF para adolescen-
tes. Consta de 140 elementos y permite evaluar catorce dimensiones de la
personalidad, incluyendo el aspecto intelectual.
• El BASC (sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes,
Reynolds y Kamphaus, 2004) es un test multidimensional que mide aspec-
tos del comportamiento y la personalidad, incluyendo dimensiones tanto
positivas o adaptativas como negativas o clínicas. Tiene cinco componen-
tes que valoran al niño desde diferentes perspectivas y pueden ser utiliza-
dos de manera colectiva o individual:
–– Un autoinforme, donde el niño o adolescente describe sus emociones y
autopercepciones.
–– Dos cuestionarios de valoración, uno para los padres y otro para los
tutores, que incluyen las descripciones del comportamiento observable
del niño en varios contextos.
–– Una historia estructurada del desarrollo: información social, psicológi-
ca, evolutiva, educativa y médica del niño.
–– Un sistema de observación para registrar y clasificar la conducta obser-
vada directamente en el aula.
Evaluación de los factores asociados a la disgrafía
Aspectos intelectuales
Los niños con déficits intelectuales presentan con frecuencia muchas dificul-
tades en un ámbito caligráfico, pero no los podemos considerar como disgráfi-
cos. Como hemos visto en las definiciones, los niños disgráficos son aquellos con
dificultades con la escritura que no presentan discapacidades intelectuales. Por
este motivo, resulta imprescindible llevar a cabo una adecuada evaluación de los
aspectos intelectuales del niño para descartar cualquier déficit.
Para evaluar la capacidad intelectual de los niños disgráficos, tanto Rivas y
Fernández (2004) como Portellano Pérez (2001) proponen el WISC (Weschler,
2005), la escala de inteligencia de Weschler para niños, que consta de una
parte verbal y una manipulativa. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que
estos autores observan que los niños disgráficos acostumbran a presentar va-
riaciones entre las dos partes de la prueba, de modo que puntúan menos en la
escala verbal.
Aspectos psicomotores
En cuanto a aspectos psicomotores generales, tendremos en cuenta la capaci-
dad de control de movimientos, el equilibrio estático y dinámico, la estabilidad
y la coordinación, para elaborar un perfil psicomotor general.
Para valorar estos aspectos, Portellano Pérez (2001) propone la escala de Oze-
retski (Ozeretski, 1987) para niños de cuatro a dieciséis años, que consta de cinco
áreas: equilibrio estático, equilibrio dinámico, velocidad de movimientos, coor-
dinación manual y ausencia de sincinesias o movimientos involuntarios en gru-

pos musculares específicos.
Sin embargo, también es necesario considerar aspectos motrices más específi-
cos, como por ejemplo la coordinación dinámica de las manos, la lateralidad y el
esquema corporal.
En relación con la coordinación dinámica de las manos encontramos, en un
ámbito formal, la prueba de coordinación dinamicomanual de Guilmain, inclui-
da también en la escala Ozeretski (1987), para niños mayores de cinco años.
De manera informal, también podemos medir la coordinación de las manos a
partir de la observación de algunos movimientos de manos y dedos en activida-
des simples, como por ejemplo: con el puño cerrado sacar los dedos de uno en
uno, tocar el pulgar con el resto de los dedos de uno en uno, tomar objetos de
distintos tamaños con determinados dedos, etc. (Rivas y Fernández, 2004).
La evaluación de la lateralidad es un aspecto importante en el diagnóstico de
la disgrafía, puesto que la utilización de la mano dominante, la coordinación
mano-ojo y la tendencia lateral homogénea del niño son factores clave en la es-
critura. Este aspecto es sencillo de valorar, puesto que podemos obtener mucha
información a partir de la observación de la preferencia de uso de la mano, del
pie y del ojo en determinadas actividades como por ejemplo tomar una pelota,
lanzarla, abrir una puerta, mirar por un telescopio, guiñar un ojo, disparar una
escopeta, etc.
Para evaluar el esquema corporal, Rivas y Fernández (2004) y Portellano Pérez
(2005) proponen varias pruebas. De todas, quizá la más conocida es la prueba de
Goodenough (Harris, 1991), que consiste en llevar a cabo el dibujo de una perso-
na para establecer el grado de desarrollo del esquema corporal.
Aspectos perceptivo-motrices
Para evaluar estos aspectos, será conveniente que valoremos la coordinación
visomotora y la estructuración espaciotemporal, dado que las dos tienen un pa-
pel importante en la ejecución de la escritura manual.
Para evaluar la coordinación visomotora, Rivas y Fernández recomiendan el
clásico test visomotor de Lauretta Bender (Bender, 1938) para niños a partir de
los seis años, aunque se puede aplicar desde los cuatro, que proporciona datos
sobre el nivel de madurez del niño en percepción visomotriz.
También podemos valorar este aspecto de manera informal a partir de la eje-
cución de determinadas actividades en las que se requiera la coordinación del ojo
y la mano, como por ejemplo ensartar, acertar un blanco, colocar piezas de un

puzle, etc.
En lo que respecta a la estructuración espaciotemporal, en el terreno de las
pruebas formales encontramos la de organización espacial de Picq y Vayer (Picq
y Vayer, 1977), que se puede aplicar a partir de los cinco años y que determina el
conocimiento de las nociones espaciales básicas (derecha, izquierda, arriba, aba-
jo, delante, detrás), y la prueba de organización espaciotemporal de los mismos
autores.
En lo que respecta a pruebas informales, podemos valorar las nociones espacia-
les a partir de la observación del reconocimiento por parte del niño de su derecha
y su izquierda, colocar un objeto a la derecha o a la izquierda en relación con otro
objeto, delante o detrás, encima o debajo, y diferenciar la derecha y la izquierda en
un dibujo. También podemos valorar la percepción del ritmo mediante activida-
des que impliquen el seguimiento o la reproducción de una secuencia rítmica por
parte del niño a partir de un modelo (Rivas y Fernández, 2004).
En el próximo apartado, encontraréis indicaciones sobre cómo diseñar una
intervención en los casos de disgrafía motora o caligráfica.
7. Intervención y reeducación de la disgrafía motora4
7.1. Principios y áreas de intervención
Como hemos visto en el apartado anterior, es complejo llegar a una correcta

diagnosis de la disgrafía motora, especialmente por la cantidad de factores que se
ponen en juego cuando la escritura está alterada en los niños.
Por consiguiente, será complejo diseñar una intervención eficaz, dado que de-
beremos tener en cuenta las características del trastorno en sí mismo, las variables
asociadas del niño afectado y su contexto familiar y escolar. También es importan-
te establecer como objetivo final de la intervención el hecho de posibilitar la co-
municación, que es la función que lleva a cabo el lenguaje (Peñafiel, 2009).
El niño disgráfico es consciente de sus dificultades y con frecuencia tiene una
mala disposición para llevar a cabo las tareas de escritura. Por este motivo, es
importante no empezar con actividades dirigidas a la escritura, sino más bien
4. Con la colaboración de Raquel Buendía Clemente.

plantear actividades previas que lo lleven de manera natural a una mayor facili-
dad en la ejecución de las letras.
Desde un planteamiento global de la intervención, Picq y Vayer (Picq y Vayer,
1977) diseñaron una secuencia reeducativa con los apartados siguientes:
• Educación psicomotriz general, donde encontramos la relajación global y

segmentaria, la coordinación sensoriomotriz, el esquema corporal, la late-
ralidad y la organización espaciotemporal.
• Educación psicomotriz diferenciada, que consiste en el entrenamiento de
la independencia del brazo y de la mano, y la coordinación y precisión de
los movimientos de manos y dedos en función del grafismo.
• Ejercicios grafomotores para crear hábitos perceptivo-motores correctos, la
escritura rítmica y los grafismos continuos.
Rivas y Fernández (2004), partiendo de esta propuesta reeducativa y de los

planteamientos de Portellano Pérez (2001) y Linares (1993), especifican los ám-
bitos de intervención siguientes.
• Reeducación psicomotora de base, que aborda estos aspectos.

–– Relajación global y segmentaria.
–– Coordinación dinámica general.
–– Esquema corporal.
–– Control postural y equilibrio.
–– Lateralidad.
–– Organización espaciotemporal.
• Reeducación psicomotora diferenciada:
–– Control segmentario.
–– Coordinación de la dinámica de las manos.
• Reeducación visomotora destinada a mejorar la coordinación oculoma-
nual.
• Reeducación del grafismo:
–– Reeducación grafomotora preparatoria.
–– Corrección de errores específicos del grafismo como la forma, el tama-
ño, la inclinación, el espaciamiento y el enlace.
A continuación, describiremos la intervención en cada una de estas áreas y

propondremos ejercicios provenientes de la literatura y de la práctica logopédica.
7.2. Reeducación psicomotora de base
El objetivo de esta reeducación es mejorar la tonicidad y la postura corporal

del niño, así como las capacidades perceptivo-motoras, puesto que el trabajo en
estas favorecerá la ejecución de su grafismo.
Relajación global y segmentaria
Con la relajación, conseguiremos disminuir la tensión muscular y, de esta

manera, mejoraremos la predisposición tónica del niño para llevar a cabo la
escritura.
Una de las técnicas más utilizadas es la de Schultz (Ajuriaguerra, 1977; Ri-
vas y Fernández, 2004), que consiste en buscar la distensión por medio de la
flexión y extensión muscular y de la evocación de sensaciones de pesadez y
calor, inducidas de manera verbal por parte del reeducador.
La relajación global pretende conseguir la relajación de todo el cuerpo. La
postura que adopta el niño para llevar a cabo la técnica de Schultz requiere
que el niño esté estirado con una almohada bajo la cabeza, los brazos semi-
flexionados y los codos separados del cuerpo. Las palmas de las manos tienen
que estar en contacto con el suelo y los dedos abiertos, pero sin tensión. Tam-
bién se pone una almohada bajo las rodillas para que las piernas estén semi-
flexionadas. Las rodillas están separadas entre sí, los talones casi juntos y las
puntas de los pies caen de manera natural. El reeducador pide al niño que
intente notar la sensación de pesadez de cada una de las partes del cuerpo por
separado para, después, desplazar esta sensación al resto de las partes (Ajuria-
guerra, 1977).
A veces puede resultar difícil que el niño sienta la pesadez en una determi-
nada parte del cuerpo; en estos casos, podemos utilizar otras técnicas, como
la de Jacobson, para ayudarle a encontrar la sensación requerida. Según esta
técnica, pedimos al niño la contracción y la distensión del brazo y que a con-
tinuación intente recordar las sensaciones que le han producido estas accio-
nes (Ajuriaguerra, 1977).
La relajación segmentaria es utilizada para mejorar la tonicidad de la mano
dominante, y se consigue mediante las mismas técnicas que la relajación glo-
bal.
Coordinación dinámica general
Con el trabajo de este aspecto, se pretende mejorar la coordinación de movi-

mientos en desplazamiento, a partir de varias actividades como pueden ser sal-
tar, correr, andar, subir, bajar, etc.
Esquema corporal
En un primer momento, son importantes los ejercicios dirigidos al reconoci-

miento de las partes básicas del cuerpo. De este modo, ante un espejo el niño
tiene que reconocer estas partes sobre el propio cuerpo, diferenciando las que
son simétricas de las que no lo son, al mismo tiempo que las va nombrando (Por-
tellano Pérez, 2001). Después tiene que reconocer estas partes en otro niño o en
el reeducador.
Más adelante, el reconocimiento ha de ser más detallado, es decir, el niño
tendrá que reconocer y nombrar las diferentes partes del cuerpo, desde la cabeza
hasta las extremidades (Rivas y Fernández, 2007).
En nuestra práctica, llevamos a cabo otro ejercicio que ayuda al niño al reco-
nocimiento del propio cuerpo. Consiste en pasar una pelota pequeña, por ejem-
plo de tenis, por cada una de las partes del niño mientras el reeducador las va
nombrando para hacerlo consciente de estas. En este ejercicio, el niño tiene que
estar en posición estirada y con los ojos cerrados. A continuación, se invierten los
papeles y el niño tiene que pasar la pelota por las diferentes partes del cuerpo del
reeducador al mismo tiempo que también las va nombrando. Después se puede
reproducir el mismo ejercicio en otras posiciones, sentado o de pie.
Control postural y equilibrio
Para mejorar el control del cuerpo y el equilibrio, Rivas y Fernández (2004)

proponen los ejercicios siguientes:
• Para tomar conciencia del equilibrio se varía el peso corporal, primero de-
jando descansar el peso sobre una pierna y después sobre la otra, o también
por medio del balanceo de un lado al otro.
• Para mejorar el equilibrio estático, se pide al niño que se desplace libre-
mente por el espacio y que se pare a una señal determinada.
• Para mejorar el equilibrio dinámico, se trabaja pidiendo al niño que recorra

una línea marcada en el suelo, alternando punta-talón, o también a partir
del juego de la cuerda en el que el niño se sitúa en un extremo y el reeduca-
dor en el otro y se estira la cuerda intentando mantener el equilibrio.
Lateralidad
El trabajo de este aspecto tiene que ir encaminado al reconocimiento de la

derecha y la izquierda. Para conseguirlo se llevan a cabo diferentes ejercicios, por
ejemplo, tirar o hacer botar una pelota con una determinada mano, dar golpes a
un globo alternando la mano a petición del reeducador, introducir bolas de papel
en una cesta con la mano dominante, o anillas en un palo, etc. En un inicio, estos
ejercicios se pueden hacer con una ayuda visual, es decir, atribuyendo un color a
cada mano, por ejemplo poniendo una pegatina verde en la mano derecha y una
pegatina roja en la mano izquierda.
Es importante establecer de manera clara qué es el dominio lateral del niño y
tener en cuenta si es el mismo en un ámbito ocular y manual, o bien si el niño
presenta lateralidad cruzada.
Organización espaciotemporal
Tal y como señalan Rivas y Fernández (2004), los ejercicios para reconocer los
conceptos espaciales básicos (derecha/izquierda, arriba/abajo, delante/detrás)
tienen que seguir una progresión:
• Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre el propio cuerpo.

• Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre otra persona.
• Reconocimiento de los conceptos espaciales en posiciones cambiantes del
cuerpo.
• Reconocimiento de los conceptos espaciales en referencia a un objeto.
• Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre un espacio gráfico como
la pizarra o el papel. Un ejercicio que hay que hacer para mejorar este reco-
nocimiento consiste en trazar en un papel una línea recta horizontal y otra
vertical en medio (figura 10), y pedir al niño que dibuje algún objeto en
uno de los cuadros según la posición expresada (arriba a la derecha). Tam-
bién se puede poner el papel en el suelo y que el niño lance una bola a la
zona referida por el reeducador.
Figura 10. Ejemplo de ejercicio para mejorar los conceptos espaciales sobre un espacio
externo (práctica logopédica).
Tanto Rivas y Fernández (2004) como Portellano (2001) hablan de una reedu-
cación ritmicotemporal en casos de torpeza motriz, arritmia escritora e inquietud
excesiva con ejercicios que se basan en seguir secuencias rítmicas como, por
ejemplo, caminar dando palmas a cada paso o partir de un ritmo marcado por el
reeducador o por un metrónomo, o reproducir secuencias dando palmas a partir
de un modelo dado.
7.3. Reeducación psicomotora diferenciada
En este apartado de la reeducación, el trabajo está destinado a la extremidad

dominante para mejorar su tonicidad y la movilidad para, de este modo, mejorar
también la calidad de la escritura.
Rivas y Fernández (2004) diferencian dos partes: el control segmentario y la
coordinación dinámica de las manos.
Control segmentario
En esta parte, se pretende conseguir la diferenciación en los movimientos del

brazo, la muñeca y la mano. Portellano (2001) propone ejercicios como rotar las
manos sobre las muñecas, sacudir las dos manos, abrir y cerrar las manos con
fuerza de manera alternativa o rotar los brazos sobre los codos, entre otros.
Coordinación dinámica de las manos
Para conseguir un dominio preciso de la mano, se pueden llevar a cabo diferen-

tes tipos de ejercicios que trabajan los movimientos de las manos y de los dedos.
• Actividades en las que se utilicen de manera alternativa las dos manos

como, por ejemplo, golpear un globo o una pelota con una raqueta de te-
nis en cada mano, encestar bolas en un cono, etc.
• Actividades para adquirir independencia de los dedos como, por ejemplo,
unir los dedos de las dos manos uno a uno y después separarlos con los ojos
cerrados, sacar los dedos de uno en uno cuando se tiene la mano cerrada o
dar golpecitos al dedo pulgar con el resto de los dedos.
• Actividades que requieren habilidades de motricidad fina, como ensartar
bolas en un hilo, abrochar y desabrochar botones, subir y bajar cremalle-
ras, atornillar y destornillar, etc.
7.4. Reeducación visomotora
La reeducación visomotora está dirigida a mejorar la coordinación entre los

movimientos de la mano y la percepción visual.
Portellano Pérez (2001) propone cuatro tipos de ejercicios para trabajar la
coordinación oculomanual.
• Ejercicios de picado o perforado en los cuales el niño tiene que perforar

con un punzón dentro de un dibujo, una figura, unas líneas, etc. Estos si-
guen una progresión:
–– Perforar dentro de un papel o dentro de un dibujo.
–– Perforar entre dos líneas que progresivamente se hacen más estrechas.
–– Perforar dentro de franjas rectas o curvas.
–– Perforar sobre líneas rectas y dibujos a partir de líneas rectas.
–– Perforar dibujos con líneas curvas.
–– Perforar dibujos más complejos.
• Ejercicios de recortado o rasgado, utilizando las tijeras y los dedos para

cortar papel, dibujos, figuras y líneas.
–– Recortar tiras de papel.
–– Recortar cenefas.
–– Recortar dentro de segmentos rectos.
–– Recortar dibujos con líneas rectas y líneas curvas.
–– Recortar dibujos más complejos.
• Ejercicios de modelado. A partir del uso de la plastilina, se pueden llevar a

cabo distintas actividades utilizando únicamente los dedos de la mano
dominante.
–– Hacer bolas del mismo tamaño que un modelo.
–– Formar bolas con tamaño creciente o decreciente.
–– Formar bolas alternando colores distintos.
–– Formar bolas alternando tamaños.
–– Formar cilindros según un modelo.
–– Formar cilindros en series alternantes.
–– Formar bolas o cilindros iguales a un modelo pero con los ojos cerrados.
• Ejercicios de ensartar en los que se pueden utilizar varios materiales y ob-

jetos para ensartar en diferentes superficies.
–– Ensartar bolas de distintos colores, tamaños o formas.
–– Enroscar tornillos (empezar con tamaños grandes e ir disminuyendo el
tamaño).
–– Ensartar hilos en superficies perforadas como botones o tablones.
7.5. Reeducación del grafismo
Reeducación grafomotora preparatoria
En este apartado propondremos ejercicios para trabajar aspectos de presión,

trazo y direccionalidad. A la hora de empezar a trabajar, primero se llevarán a
cabo los ejercicios en el aire, después en una pizarra y al final en papel de dife-
rentes medidas. También se utilizarán varios materiales, como pintura, pince-
les de diferente grosor, rotuladores de distintos diámetros, ceras, lápices y bolí-
grafos.
Los ejercicios para trabajar la presión son varios en función de lo que se

pretenda conseguir, es decir, si queremos aumentar o disminuir la presión
que el niño ejerce sobre el papel o a la hora de sujetar el lápiz. Podemos en-
contrar a niños que ejercen demasiada presión sobre el papel y, por lo tanto,
tendrán que hacer ejercicios encaminados a disminuir el exceso de fuerza
para evitar un trazo demasiado fuerte. En estos casos, son importantes las
actividades de relajación mencionadas anteriormente. También podemos
encontrar a niños que ejercen una presión irregular y se tiene que ayudar a
hacer que el trazo sea más visible. En estos casos, podemos llevar a cabo acti-
vidades con papel de vidrio en el que los niños pueden dibujar con ceras, o
hacer dibujos con pinceles finos.
Portellano Pérez (2001) diferencia entre ejercicios de líneas rectas y líneas
curvas. En el primer caso, sugiere las actividades siguientes.
• Hacer trazos verticales y horizontales de izquierda a derecha.

• Seguir series o cenefas simples y cada vez más complejas.
• Repasar y copiar trazos rectos y dibujos con estos trazos.
• Completar dibujos según un modelo (podéis ver la figura 11).
Figura 11. Ejemplo de ejercicio gráfico para mejorar el grafismo

empleando patrones de puntos
Fuente: material extraído de www.orientacionandujar.wordpress.com.
• Repasar y copiar líneas rectas, diagonales, figuras simples y de mayor com-

plejidad (podéis ver la figura 12).
Figura 12. Ejemplo de ejercicio gráfico para mejorar el grafismo empleando líneas con di-
rección para repasar
• Copiar figuras en posición simétrica (podéis ver la figura 13).
Figura 13. Ejemplo de ejercicio gráfico para mejorar el grafismo empleando

copia de figuras en posición simétrica
Fuente: material extraído de Portellano Pérez (1990).
Corrección de errores específicos del grafismo
En este último subapartado, hablaremos de aspectos más concretos en rela-

ción con errores más específicos: la forma de las letras, el tamaño de las mismas,
la inclinación y el espaciamiento incorrecto y los enlaces inadecuados.
• Forma de las letras: es importante que el niño conozca la forma correcta

para hacer cada una de las grafías. Algunas actividades que podemos hacer
para mejorar este conocimiento son las siguientes.
–– Hacer la forma de la letra en el aire.
–– Repasar con el dedo la forma de la letra sobre el papel de vidrio.
–– Hacer la forma de la letra dentro de cajas con diferentes texturas (hari-
na, serrín).
–– Reproducir la letra con plastilina.
–– Seguir la letra con puntos de referencia o imitar un modelo.
• Tamaño de las letras: en el supuesto de que trabajemos la letra de palo o las

mayúsculas, es conveniente utilizar la pauta de doble raya (figura 14), y
cuando trabajemos la letra ligada, es útil la pauta Montessori (figura 15).
Figura 14. Pauta de doble raya
Figura 15. Pauta de Montessori
• Inclinación: encontramos ejercicios específicos para evitar la inclinación

incorrecta. Rivas y Fernández (2004) citan algunos de los más frecuentes
como por ejemplo trazado de líneas rectas, de líneas paralelas, de ondas y
bucles sin inclinación (figura 16) y unión de dos puntos a pulso (figura 17),
entre otros.
Figura 16. Bucles sin inclinación
Fuente: Portellano Pérez, (1990).
Figura 17. Unión de dos puntos a pulso
• Espaciamiento: las mismas autoras proponen el uso de cuadrículas para

corregir espaciamientos inadecuados, puesto que de este modo se pueden
controlar los espacios entre palabras, por ejemplo indicando al niño que
deje dos o tres cuadros de separación entre cada palabra.
• Enlaces: los errores en los enlaces entre letras acostumbran a darse como
consecuencia de un mal conocimiento de la forma de la letra, así que los
ejercicios para trabajar la configuración de las letras son útiles para estos
errores. Aun así, Rivas y Fernández (2004) proponen los ejercicios adicio-
nales siguientes.
–– Los ejercicios de repaso de palabras o frases en papel pautado, sin levan-
tar el lápiz (podéis ver la figura 18).
–– Los ejercicios de copias caligráficas de palabras, sin levantar el lápiz.
–– Los ejercicios de colocación de los enlaces correctos en textos en los que
falten las uniones entre letras.
–– Los ejercicios de corrección de dictados y composiciones propias, com-

pletando o reformando los enlaces erróneos.
Figura 18. Ejemplo de repaso de palabras empleando la letra Mestra 2 (Memima Punteada).
manzana, zapato, mesa

La niña bebe agua
7.6. Consideraciones finales
En este apartado, hemos propuesto ejercicios para mejorar el grafismo de ni-

ños con dificultades que se desarrollan desde un trabajo de motricidad global
hasta la corrección específica de la ejecución del grafismo. Como habéis visto, los
ejercicios propuestos son sencillos de diseñar y, para no cansar al niño con repe-
ticiones de las mismas actividades, es conveniente crear otros nuevos.
Es preciso que el niño, en su proceso de reeducación, viva las actividades
como placenteras y agradables con el fin de que recupere el interés y la motiva-
ción para llevar a cabo tareas de escritura manual, especialmente teniendo en
cuenta que estas cubrirán la mayor parte de su vida escolar.
Finalmente, un último apunte: como hemos visto en el apartado 5, la disgra-
fía puede ser a veces consecuencia de otros trastornos, así como de alteraciones
de personalidad o emocionales del niño. En este caso, será necesario tratar la
disgrafía como el trastorno secundario que es y procurar la intervención desde
otros recursos que ayuden al niño a superar sus dificultades.
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Glosario
Alógrafo: Los alógrafos son las diferentes formas que puede tomar una letra, en función
de que sea mayúscula o minúscula, las variaciones de la tipografía, etc.
Disgrafía evolutiva: Dificultades en el aprendizaje de la escritura por parte de niños que
no muestran otros déficits ni dificultades.
Disgrafía secundaria o sintomática: Disgrafía que aparece como manifestación de otro
trastorno de más importancia.
Disortografía: Trastorno específico de la escritura que supone errores en la ortografía y no
implica necesariamente dificultades en la ejecución motora de la escritura.
Grafomotricidad: Actividad motriz vinculada a la ejecución del grafismo. Su desarrollo es
un aspecto de la educación psicomotriz que tiene como objetivo la adquisición de
destrezas motoras, incluidas las de la escritura manual.
Ley cefalocaudal: Es una ley que domina el desarrollo motor del niño. El control de la
motricidad evoluciona desde la cabeza hasta las extremidades.
Modelo cognitivo: Un modelo cognitivo es una descripción de un proceso cognitivo,
para comprender y predecir su funcionamiento. Puede describir un proceso simple o
bien una serie de procesos encadenados que configuran uno superior.
Tonicidad muscular: Contracción parcial, continua y pasiva de los músculos del cuerpo
o la resistencia que ofrecen al estiramiento en fase de reposo.
1. ¿Cuáles son los tres procesos cognitivos que intervienen en la escritura según el mo-
delo de Hayes y Flower (1980) y qué función llevan a cabo?
2. ¿Cuál es la unidad de programación motora de la escritura manual?
3. ¿Cuáles son las áreas corticales implicadas en la escritura?
4. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de la “pinza trigital”? Describidla.
5. ¿Cuáles son los tres niveles que, según Lurçat, evolucionan en la etapa pregráfica y
prometen llegar al desarrollo necesario para el aprendizaje de la escritura? Describi-
dlos brevemente.
6. ¿Qué complicaciones puede implicar escribir con la mano izquierda?
7. ¿Cuáles son las etapas en el aprendizaje de la escritura?
8. ¿Qué significa “la disgrafía evolutiva es un trastorno funcional”?
9. ¿Qué manifestaciones tiene la disgrafía disléxica?
10. ¿Qué características tiene la disgrafía motora o caligráfica?
11. ¿Qué causas puede tener la disgrafía motora o caligráfica?
12. ¿Qué elementos observarías para evaluar de manera específica el grafismo de un

niño?
13. ¿Qué cuatro ámbitos son importantes en el diseño de una intervención para reeducar
la disgrafía según las propuestas de Rivas y Fernández (2004)?
14. Dentro del ámbito de la reeducación psicomotora diferenciada, proponed cuatro

ejercicios que mejoren la coordinación dinámica de las manos.
15. Dentro del ámbito de la reeducación del grafismo, proponed cuatro ejercicios que
mejoren el conocimiento de la forma de las letras.
Solucionario
1. Los tres tipos de procesos cognitivos que se dan durante la escritura son la planifica-
ción, la traducción y la revisión. Cada uno de estos procesos implica otros subproce-
sos. De este modo, la planificación implica la generación de ideas, la elección de los
contenidos que hay que escribir y cómo organizarlos, la búsqueda de información en
la memoria, etc. La traducción se refiere a la traducción de las ideas a lenguaje, y en
este proceso intervienen subprocesos que van desde la construcción sintáctica de las
frases o la elección de los elementos léxicos hasta las tareas motoras de trazar las letras.
Cuando la ejecución motora no está automatizada, como en el caso de los niños y los
escritores inexpertos, necesita gran parte de la memoria de trabajo, que de este modo
no se puede emplear para efectuar otras tareas. En último lugar, la revisión consiste en
dos subprocesos principales, la evaluación del texto ya producido y la revisión propia-
mente dicha, que implica la modificación del texto o bien de su planificación.
2. No hay una respuesta única para esta pregunta. La programación de la escritura ma-
nual utiliza unidades de diferentes medidas a lo largo del aprendizaje de esta capa-
cidad. Cuando los niños empiezan su aprendizaje, pueden programar de manera
individual los trazos de las letras. Una vez empiezan a reconocer las formas de las
letras, sobre los cinco años, la programación del trazo se hace letra a letra. A princi-
pios de primaria, la programación ya se hace por sílabas o por palabras completas.
Los adultos pueden programar por palabras o incluso por grupos de palabras, pero se
ha demostrado que la programación silábica se mantiene en algunos casos.
3. El área de Exner se encarga de producir los impulsos motores para escribir. El lóbulo
parietal superior izquierdo es donde se generan y se almacenan las representaciones
mentales de la forma de las letras. La región premotora del lóbulo frontal izquierdo,
donde se representan los códigos motores para la escritura y se programa el gesto de
escribir. Otras áreas implicadas son la circunvolución fusiforme, relacionada con la
forma visual y ortográfica de las palabras, y la región posterior del hemisferio dere-
cho, donde se encuentran las áreas de asociación relacionadas con el procesamiento
de la información visual e información táctil y propioceptiva.
4. La pinza trigital se forma con los dedos pulgar, índice y corazón, y permite tomar el
instrumento de escritura. El lápiz se sostiene con la pulpa del dedo pulgar y del índice
y se apoya sobre la parte lateral de la segunda y tercera falange del dedo anular, así
como en la intersección entre el dedo pulgar y el índice. La flexión y extensión de
estos tres dedos permiten el desplazamiento vertical y oblicuo del lápiz.
5.
• Nivel motor: los niños dibujan con la mano derecha en la zona derecha de la hoja,
y con la mano izquierda en la zona izquierda. Los movimientos son de barrida y
solo cuando los movimientos del brazo ganan coordinación pueden aparecer hu-
sos, elipsis y círculos.
• Nivel perceptivo: la visión controla el movimiento y el niño ya no sale de los lími-
tes de la hoja. Tiene tres subetapas.
–– Control local: el niño puede volver hacia un trazo producido anteriormente.
–– Control global: los elementos del dibujo se pueden controlar en función de
elementos externos al dibujo.
–– Control de las curvas: el niño puede producir curvas, arabescos y espirales, base
de las letras.
• Nivel de representación: el niño atribuye una identidad a los dibujos. Diferencian
el trazo del dibujo del trazo de escritura.
6. Las personas zurdas cubren lo que escriben a medida que avanzan. Para evitarlo, los
zurdos tienen dos opciones: situar la mano por debajo la línea de escritura (y para
hacerlo, tendrán que inclinar el papel hacia la derecha, a veces en un ángulo de 90°)
o bien situar la mano por encima de la línea de escritura, en lo que se conoce como
mano “en gancho” (e inclinarán el papel hacia la izquierda, tal y como lo hacen
los diestros). Fuera de esto, no hay ningún inconveniente en escribir con la mano
izquierda.
7. Precaligráfica, caligráfica o de caligrafía infantil y poscaligráfica. La etapa precaligrá-

fica empieza con el inicio del aprendizaje, el niño sabe que escribe letras pero toda-
vía no tiene una representación interna de su forma. La etapa caligráfica empieza
cuando el niño tiene una representación interna de las letras y puede programar el
movimiento para producirlas. Al principio, las letras están formadas por pequeños
segmentos, posteriormente los trazos se hacen más fluidos. Empieza a aparecer el
control proactivo del trazo. A partir de los diez o doce años, se inicia la etapa posca-
ligráfica, el trazo es fluido y el niño se preocupa de hacer más eficaz (más rápido) su
trazo. A partir de la adolescencia, el trazo se personaliza.
8. Quiere decir que se trata de un trastorno que se da en niños que no tienen ninguna
lesión neurológica. Aparece en niños que tienen una capacidad intelectual dentro de
los límites normales o superior a la media, no tienen daños sensoriales graves como
traumatismos motores que podrían condicionar la calidad de la escritura, poseen una
adecuada estimulación cultural y pedagógica y no tienen trastornos neurológicos
graves, incluidas las lesiones cerebrales.
9. Afecta sobre todo al contenido de la escritura, los errores que hace el niño son simila-
res a los que hace el niño disléxico en su lectura. Aparecen omisiones de letras, con-
fusiones de letras con sonidos similares o formas similares, inversión o transposición
de letras dentro de las palabras o añadidos de letras y sílabas.
10. La disgrafía motora afecta a los aspectos grafomotores de la escritura, es decir, la cali-
dad del trazo obtenido. Se pone de relevancia en la forma de las letras, su tamaño, el
control de las líneas de la escritura, excesiva o poca presión, la fluidez del trazo, etc.
11. Problemas de tonicidad (hipotensos e hipertensos), torpeza en la motricidad fina,

problemas de coordinación oculomanual, problemas espaciales, factores tempera-
mentales y de personalidad, factores educativos y malos hábitos.
12. Actitud postural del niño, posición del papel, sujeción del lápiz, velocidad del trazo,
calidad del trazo y presión, uso de espacio del papel, tamaño de la escritura, uniones
entre elementos.
13. La reeducación psicomotora de base, la reeducación psicomotora diferenciada, la

reeducación visomotora y la reeducación del grafismo.
14. Cualquier respuesta dentro de las propuestas siguientes:

• Actividades en las que se utilicen de manera alternativa las dos manos como, por
ejemplo, golpear un globo o una pelota con una raqueta de tenis en cada mano,
encestar bolas en un cono, etc.
• Actividades para adquirir independencia de los dedos, como por ejemplo unir los
dedos de las dos manos uno a uno y después separarlos con los ojos cerrados o sacar
los dedos de uno en uno cuando se tiene la mano cerrada o dar golpecitos al dedo
pulgar con el resto de los dedos.
• Actividades que requieren habilidades de motricidad fina, como ensartar bolas en
un hilo, abrochar y desabrochar botones, subir y bajar cremalleras, atornillar y
desenroscar, etc.
15. Cualquier respuesta dentro de las propuestas siguientes:

• Hacer la forma de la letra en el aire.
• Repasar con el dedo la forma de la letra encima de papel de vidrio.
• Hacer la forma de la letra dentro de cajas con diferentes texturas (harina, serrín).
• Reproducir la letra con plastilina.
• Seguir la letra con puntos de referencia.
• Imitar un modelo.
u otras opciones originales.

CC-BY-NC-ND • PID_00209669 185 La discalculia
Capítulo IV
La discalculia
Josep M. Serra Grabulosa
Universitat de Barcelona
Objetivos
paces de:
1. Conocer cómo se desarrolla el procesamiento numérico en el ser humano.

2. Saber identificar las bases cerebrales de la representación numérica.
3. Identificar la posible existencia de discalculia a partir de los signos caracte-
rísticos de este trastorno.
4. Conocer los criterios diagnósticos de la discalculia.
5. Describir las principales características de la exploración neuropsicológica
para diagnosticar la discalculia.
6. Conocer los puntos clave para elaborar un programa de reeducación de la
discalculia.
1. Cuantificar el entorno es una habilidad innata
El sentido numérico (numerosity en inglés) es una capacidad innata que nos

permite cuantificar los elementos que forman parte de nuestro entorno, de
modo que podemos percibir de manera aproximada el número de elementos que
forman un grupo así como distinguir entre poco y mucho. Se trata, por lo tanto,
de una capacidad básica en nuestra interacción con el entorno que se manifiesta
ya en las primeras etapas del desarrollo. En este sentido, los bebés de pocas sema-
nas ya tienen una cierta capacidad para distinguir las variaciones en el número
de elementos que componen un estímulo.
Los estudios efectuados hasta la actualidad sugieren que este sentido numéri-
co no es exclusivo del ser humano, sino que se observa en otras especies animales
de la clase de los anfibios, las aves y los mamíferos, como por ejemplo los ratones,
los delfines y los chimpancés.
1.1. Habilidades numéricas de los animales
El interés por las potenciales habilidades numéricas de los animales se asocia a

un hecho especialmente curioso que puede servir de punto de partida para este
apartado. A principios del siglo pasado, se despertó una interesante polémica sobre
las supuestas habilidades numéricas de un caballo llamado Clever Hans (en ale-
mán, der Kluge Hans, figura 1), cuyo amo lo paseaba de feria en feria mostrando las
supuestas habilidades ante una numerosa e intrigada audiencia. Cuando su cuida-
dor le planteaba retos aritméticos, él respondía golpeando el suelo con su pezuña
tantas veces como correspondía a la cantidad correcta, lo cual provocaba grandes
aplausos. No obstante, después de someter al animal a un minucioso análisis, se
concluyó que las supuestas habilidades del caballo eran producto de cómo este
interpretaba las reacciones de la audiencia, es decir, según los gestos y las exclama-
ciones de la audiencia, el caballo Hans sabía hasta cuándo tenía que golpear. Por el
interés y la polémica que originó, se le denominó Clever Hans, mientras que al
fenómeno por el cual las reacciones involuntarias de una persona pueden influen-
ciar la conducta de otra persona o animal se le denominó efecto Clever Hans.
Más allá de las supuestas habilidades del caballo Hans, el interés por el conoci-
miento sobre las capacidades numéricas de los animales también dio resultados
científicamente sólidos. En este sentido, las primeras referencias científicas al respec-
to datan también de principios del siglo pasado, concretamente un trabajo centrado
en el estudio de las capacidades cognitivas de los monos Rhesus (Macaca Mulatta). En
este estudio, se observó que los monos eran capaces de distinguir elementos entre un
conjunto según la posición que ocupaban, a pesar de que no quedaba claro si esto
era consecuencia de su capacidad numérica o de un efecto perceptivo.
Desde entonces hasta la actualidad, se han hecho otros muchos estudios, y a
pesar de que los resultados y las interpretaciones que se hacen son en ocasiones
contradictorias, actualmente podemos afirmar que otras especies animales, más
allá de la humana, tienen una capacidad numérica rudimentaria. Por ejemplo,
los chimpancés parece que pueden aprender el significado de algunos números
arábigos, tal y como se desprende del hecho de que son capaces de relacionar
conjuntos de estímulos con cifras, así como de seleccionar un número concreto
de ítems coincidiendo con una cifra que se les haya mostrado.
Figura 1. El caballo Hans en una de sus representaciones
Fuente: Karl Krall, Denkende Tiere, Leipzig 1912, Tafel 2.
Más allá de los estudios conductuales, Nieder y colaboradores han llegado a

identificar, en monos, neuronas de la región prefrontal y de la corteza parietal que
responden de manera selectiva a la numerosidad, llegando incluso a localizar neu-
ronas que responden de manera preferente a un elemento, otros a dos o a otras
cantidades. Recientemente, se ha puesto de manifiesto que el cerebro de los prima-
tes no humanos no solo está preparado para procesar aspectos numéricos básicos,
sino que es capaz de aprender reglas aritméticas y aplicarlas a situaciones nuevas.
Por lo tanto, parece que es capaz de aprender principios matemáticos abstractos.
1.2. El cerebro humano está preparado para el procesamiento

numérico y el cálculo
La capacidad numérica de los humanos va mucho más allá de la simple nume-

rosidad. No obstante, en el proceso de desarrollo, el sentido numérico innato es
el punto de partida, la base sobre la que se fundamentan los aprendizajes poste-
riores. Este sentido numérico parece estar instaurado en el surco intraparietal

(IPS, intraparietal sulcus) (figura 2).
Respecto a la capacidad numérica innata de los humanos, diferentes estudios
han demostrado que los bebés de cuatro meses ya son capaces de discriminar
entre 1, 2 o 3 elementos. En uno de estos estudios, S. E. Antell y D. P. Keating
observaron que los bebés de pocos días ya eran capaces de discriminar entre dos
números relativamente pequeños. En este sentido, se midió el tiempo que los
bebés miraban los estímulos que les presentaba el experimentador y se observó
que si se les presentaba repetidamente una serie de 3 elementos, aunque fuera en
diferentes configuraciones, se habituaban y perdían el interés. Sin embargo, si a
continuación se presentaba un estímulo de 2 elementos, recuperaban el interés y
pasaban más tiempo observando el nuevo estímulo. Este patrón de habituación-
deshabituación se repetía en función de las repeticiones de los estímulos, ya
fueran estos de 2, 3 o 4 elementos. Resultados parecidos se han encontrado usan-
do distintos estímulos (puntos, llaves, naranjas), lo cual sugiere que es el número
de elementos del conjunto lo que provoca la habituación y no el tipo de objeto.
El concepto de numerosidad lleva implícito algo más que determinar a simple
vista si dos conjuntos de elementos son iguales o no. También implica la habilidad
para conocer si el conjunto varía si se añaden o se quitan elementos, y parece que
esta capacidad también está presente en bebés de 4-5 meses. Esto es lo que se des-
prende de los estudios efectuados por K. Wynn en la década de los noventa, estudios
en los que observaba cómo respondían los bebés si se modificaba un conjunto inicial
de elementos. Para el estudio, utilizó muñecas de trapo, de modo que en cada ensayo
mostraba una o dos muñecas, y las escondía a continuación detrás de una cortina.
Cuando retiraba la cortina, registraba el tiempo que el bebé miraba las muñecas, y
observó que si detrás de la cortina había modificado el número de muñecas, el bebé
pasaba más tiempo mirándolas que si el número de muñecas era el mismo.
Más recientemente, en el 2006, la incorporación de la neuroimagen al estudio
de las capacidades numéricas ha permitido delimitar las regiones cerebrales que
sustentan esta capacidad innata. Utilizando un diseño innovador, Cantlon y
colaboradores han evaluado qué regiones cerebrales procesan la magnitud en
función de la edad, comparando el patrón de activación cerebral entre la infancia
y la etapa adulta. El diseño del estudio comprendía una tarea en la cual la magni-
tud estaba representada por estímulos formados por un número variable (16 o
32) de elementos (círculos, cuadrados y triángulos). Estos estímulos se presenta-
ban rápidamente (un estímulo cada segundo y medio), y predominaban los estí-
mulos con 16 elementos (estímulos repetidos) respecto a los de 32 elementos
(estímulos diferentes) (figura 3). Esta tarea se llevaba a cabo en una máquina de
resonancia magnética cerebral, de modo que de manera simultánea se registra-
ban las regiones cerebrales responsables de la detección del cambio en el número
de puntos presentados. Los resultados pusieron de manifiesto que la aparición de
los diferentes estímulos causaba una activación en el surco intraparietal bilateral
(IPS, intraparietal sulcus), lo cual señalaba esta región como el sustrato neural de
la numerosidad. Otro aspecto interesante del estudio fue que se observó que el
patrón de activación observado en niños era el mismo que el observado en los
adultos, lo cual sugiere que el surco intraparietal es la región responsable del
sentido numérico ya desde los primeros estadios del desarrollo.
Figura 2. Localización del surco intraparietal, visualizado en imágenes de resonancia

magnética potenciadas en T1
Abreviaturas: A: corte coronal; B: corte sagital; C: corte axial; D: modelo tridimensional de la cor-
teza cerebral.
¿Cuál es el límite del sentido numérico? ¿Es capaz de detectar cambios en el

número de elementos de manera independiente del tamaño del grupo? El senti-
do numérico está limitado a un número pequeño de elementos. Todo parece
indicar que el límite superior es de 4 elementos, probablemente determinado por
las propias características del sistema perceptivo visual.
Hasta la actualidad, los estudios efectuados indican que el sentido numéri-

co es innato, y que se manifiesta desde los primeros meses de vida. Posible-
mente, este hecho tenga un significado adaptativo muy importante, pues-
to que es una función que permite cuantificar de manera automática el
entorno. En el ser humano, el sentido numérico es la base sobre la cual se
desarrollan otras capacidades numéricas como contar y calcular.
Figura 3. El surco intraparietal detecta cambios en la magnitud
Si se mira cada uno de estos estímulos durante un segundo, desplazando la mirada de izquierda a derec-
ha, y desde la primera fila a la segunda, al llegar al último estímulo, el surco intraparietal se activará
porque, al haberse habituado a procesar un número fijo de elementos (16), de repente procesará la mi-
tad (8). Los estímulos de la imagen han sido creados con un software especial desarrollado por el equipo
de la Unidad 562 del INSERM (Institute National de la Santé et de la Recherche Médicale).
El sentido numérico es innato en diferentes especies animales. Asimismo,

los estudios transculturales han permitido su identificación en distintas
etnias, tal y como explica el Dr. Stanislas Dehaene en el vídeo siguiente:
https://www.youtube.com/watch?v=lLm_SqEhldo.
En los párrafos anteriores, ha quedado claro el papel del IPS como la región
clave en el procesamiento numérico y el cálculo. Sin embargo, no es la única
región importante, sino que hay otras áreas que contribuyen a llevar a cabo esta
función. Algunas de estas áreas se encuentran en el mismo lóbulo parietal, como
es el caso del giro angular. Localizado en la parte inferior del lóbulo parietal, el
giro angular está implicado en los procesos relacionados con el lenguaje, como
la lectura o las tareas verbales de memoria a corto plazo. En este sentido, inter-
viene en la comprensión y la expresión de números en formato verbal. A partir
de los resultados de los varios estudios efectuados, se ha propuesto que esta área
forma parte del sistema lingüístico y contribuye al cálculo en algunas tareas
como, por ejemplo, la multiplicación, que requiere de un fuerte componente
verbal para su resolución. De este modo, el giro angular juega un papel funda-
mental cuando se trabaja con las operaciones denominadas hechos aritméticos,
es decir, operaciones automatizadas que se almacenan en la memoria verbal y
que comprenden las sumas simples (cantidades inferiores a 10) y las tablas de
multiplicar. Por otro lado, el giro angular no solo participaría de la representa-
ción de los hechos numéricos, sino que también parece sustentar la representa-
ción cerebral no semántica de los números (procesar el dígito 4 sin asociarlo a
una cantidad numérica determinada). Si bien inicialmente se había propuesto el
giro fusiforme como sustrato neural de esta representación, estudios recientes
indican que es el giro angular izquierdo el que se encarga de procesar los dígitos
de manera asemántica.
En relación con el papel del lóbulo parietal en el procesamiento numérico y el
cálculo, es importante destacar que la parte superior posterior del lóbulo parietal
también se ha relacionado con el procesamiento numérico por su implicación en
los procesos atencionales necesarios para la resolución del cálculo. Esta región se
encuentra especialmente activa durante tareas de comparación numérica, de
cálculo aproximado, durante la ejecución de restas y en tareas de contabiliza-
ción. Sin embargo, el sistema parietal posterior superior es claramente multimo-
dal y, además del cálculo, tiene un papel de gran importancia en una amplia
variedad de tareas visuoespaciales y de memoria de trabajo espacial.
Otra región muy importante en el procesamiento numérico y el cálculo es la
región prefrontal, clave en cualquier aspecto de nuestra conducta, dado que,
entre otras funciones, nos ayuda a planificarla. Por un lado, si bien en el apartado
anterior ha quedado más que demostrada la importancia del giro angular en la
recuperación de los hechos numéricos, estudios recientes indican que la región
prefrontal participaría también de esta recuperación, facilitando el acceso a la
información almacenada. De este modo, la activación y la recuperación de los

hechos aritméticos necesitarían la participación de una red frontoparietal.
Finalmente, hay que destacar que los estudios efectuados hasta ahora han
puesto de manifiesto la participación de otras regiones cerebrales en el procesa-
miento numérico y el cálculo. En este sentido, la ínsula anterior izquierda y la
corteza cerebelosa se han relacionado con la recuperación de los hechos numéri-
cos, mientras que el núcleo caudado participaría también en el procesamiento
numérico y el cálculo, aunque se desconoce cuál sería exactamente su papel. Se
ha observado la implicación de este núcleo en tareas de cálculo aritmético com-
plejo, hallazgo que se ha replicado en otras investigaciones, en las que se estudia
el efecto del entrenamiento en la resolución de problemas aritméticos. En con-
creto, se observa una mayor activación del núcleo caudado cuando los proble-
mas son nuevos (no entrenados) que cuando son entrenados. En cuanto a los
estudios con pacientes con lesiones en el estriado, se observa un peor rendimien-
to en los problemas aritméticos complejos que requieren más de un paso para su
resolución. Todavía no queda claro si la participación del núcleo caudado en este
tipo de tareas se relacionaría de manera específica con el cálculo, o si, por el con-
trario, se debería a su implicación en los circuitos frontosubcorticales, que inter-
vienen en las funciones ejecutivas y de memoria de trabajo, necesarias para resol-
ver problemas aritméticos complejos. En este sentido, se ha encontrado la
activación del núcleo caudado durante la manipulación (respecto al manteni-
miento) de información verbal no numérica. Habría que seguir investigando
para dilucidar el papel de esta estructura en el cálculo aritmético.
2. Las personas que tienen especiales dificultades

con el procesamiento numérico y el cálculo son
discalcúlicas
Hay mucha gente que afirma que las matemáticas siempre le han resultado
difíciles y, de hecho, la asignatura de matemáticas presenta uno de los índices de
suspensos más alto. Sin embargo, el hecho de que para una persona las matemá-
ticas sean difíciles o muy difíciles no significa que detrás de estas dificultades
haya un trastorno del aprendizaje. Para diagnosticar a una persona como discal-
cúlica es preciso que esta tenga una dificultad especial y muy marcada para el
aprendizaje de los conceptos numéricos más básicos, que le cueste aprender los
hechos y los procedimientos numéricos y que su capacidad de razonamiento
numérica sea muy básica. En definitiva, que tenga una pobre intuición para los
números y que esta dificultad le afecte en su vida cotidiana.
El término discalculia del desarrollo lo introdujo por primera vez el psicólogo
checoslovaco Ladislav Kosc en 1974 y, desde entonces, la terminología relacio-
nada con este trastorno del aprendizaje ha ido creciendo, especialmente en la
literatura anglosajona. Términos como arithmetic learning disabilities, specific
arithmetic difficulties, specific arithmetic learning difficulties, mathematical learning
difficulties, mathematical difficulties o arithmetic deficits han sido ampliamente
utilizados como términos científicos. Por otro lado, desde el conocimiento popu-
lar se han usado otros términos como dislexia de los números o ceguera de los
números. Incluso los manuales diagnósticos han utilizado terminología confusa.
Por ejemplo, el manual DSM-IV habla de trastorno de cálculo. Consideramos
confuso este término porque en la discalculia hay algo más que un trastorno del
cálculo, dado que se encuentra afectado el sentido numérico mismo.
La discalculia es un trastorno caracterizado por la presencia de dificultades

en el procesamiento numérico y el cálculo, de modo que las actividades de
la vida diaria se ven afectadas. Podéis ver un vídeo explicativo en: https://
www.youtube.com/watch?v=LjGwcSgc-GU.
2.1. ¿Cuáles son los criterios diagnósticos de la discalculia?
Los criterios diagnósticos de la discalculia no están del todo consensuados,

entre otras cosas porque los dos grandes manuales de diagnóstico de salud men-
tal actuales, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales,
versión IV revisada (DSM-IV-TR), y la Clasificación Internacional de Enfermeda-
des, décima edición (CIM-10), utilizan criterios y terminología diferentes para
definir la discalculia del desarrollo.
En el DSM-IV-TR, la discalculia del desarrollo tendría su correspondencia en
el trastorno del cálculo, definido como un trastorno del aprendizaje en el que se
observa una capacidad aritmética sustancialmente por debajo de la esperada se-
gún la edad cronológica, el cociente de inteligencia y el nivel de escolaridad. Se-
gún este manual, el trastorno del cálculo interfiere de manera significativa con el
rendimiento académico y, en el supuesto de que haya un déficit sensorial, las
dificultades en la aptitud matemática tienen que exceder las asociadas habitual-

mente a este déficit sensorial.
En este manual se dan algunas especificaciones importantes, aunque también
hay aspectos poco definidos. Por un lado, se remarca la necesidad de evaluar los
posibles casos mediante pruebas normalizadas de cálculo o de razonamiento ma-
temático administradas de manera individual. Sin embargo, no se indica cuál tiene
que ser el nivel de afectación para diagnosticar la discalculia, es decir, no explica
cuánto por debajo de los valores normales tiene que puntuar el paciente para ser
diagnosticado de discalculia. Por otro lado, se especifica que en el caso de cumplir-
se criterios por más de un trastorno del aprendizaje, se tienen que diagnosticar los
dos trastornos. Este es un hecho importante, porque hay una alta incidencia de
comorbididad entre los diferentes trastornos del aprendizaje escolar. Además, el
hecho de tener diagnósticos diferenciados permite una mejor reeducación.
En cuanto a la CIM-10, la discalculia del desarrollo se diagnostica como “tras-
torno específico del cálculo”, concretamente como un trastorno caracterizado
por la alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no
explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad claramente
inadecuada. Del mismo modo que el DSM-IV-TR, la CIM-10 especifica que la al-
teración de la capacidad de cálculo se tiene que diagnosticar mediante la admi-
nistración de pruebas estandarizadas de cálculo, pero a diferencia de aquel, esta
especifica que se tienen que obtener puntuaciones de dos desviaciones típicas
inferiores al nivel esperable según la edad cronológica y el nivel de inteligencia.
Además, también señala que el rendimiento en precisión y comprensión lectora
tiene que estar dentro de los límites normales y no debe haber antecedentes de
problemas ortográficos significativos para la lectura y la escritura. De este modo,
según criterios de la CIM-10, las dificultades de lectoescritura son un criterio de
exclusión para el diagnóstico del trastorno específico del cálculo, de modo que se
da prioridad al trastorno de la lectura sobre el trastorno del cálculo y, por lo tan-
to, si se cumplen los criterios diagnósticos de los dos trastornos se tiene que
diagnosticar solo el trastorno de la lectura. Este último punto es controvertido, y
seguramente lleva a un mal diagnóstico de la discalculia porque, según indican
diferentes estudios, la incidencia de dificultades en la lectoescritura entre los
discalcúlicos oscila entre un 40 y un 60% de los casos.
No obstante, el manual CIM-10 ofrece la posibilidad de diagnosticar un “tras-
torno mixto de las habilidades escolares”, en el supuesto de que tanto el rendi-
miento aritmético como el de lectura y/u ortografía estén alterados de manera
significativa y, por lo tanto, se cumplan criterios para los dos trastornos.
El manual CIM-10 define el trastorno mixto de las habilidades escolares de

la siguiente manera: “[...] se trata de una categoría residual, mal definida e
inadecuadamente conceptualizada (aunque necesaria) en la que tanto la capaci-
dad de cálculo como la lectura y ortografía están significativamente alteradas
pero en las que el trastorno no puede explicarse solamente en términos de un re-
traso mental generalizado o una escolarización inadecuada.”
Trastorno mixto de las habilidades escolares
Categoría residual mal definida de trastornos en los que hay un deterioro

significativo tanto de las habilidades aritméticas como de las habilidades
lectoras o de la ortografía, pero en la que el trastorno no se explica solo por
retraso mental general o escolarización inadecuada. Emplead esta catego-
ría para trastornos que cumplan los criterios tanto de F81.2 como de F81.0
o F81.1.
(Recuperado de http://www10.gencat.cat/catsalut/archivos/cmbd/cim10/cim10_
quiere1_Completo_Actualizaciones2008.pdf)
Pese a tener como referencia estos dos manuales, hay aspectos del diagnóstico
que quedan por resolver, de modo que acaban siendo los criterios usados en tra-
bajos científicos y en la práctica clínica los que acaban de delimitar las caracterís-
ticas del trastorno. En primer lugar, solo la CIM-10 define un criterio de rendi-
miento para llegar al diagnóstico, que en este caso sitúa en dos desviaciones
típicas por debajo de la media. Por otro lado, en los dos manuales se establece
como criterio de diagnóstico que la evaluación se haga mediante pruebas estan-
darizadas. Esto puede suponer un problema importante en el Estado español,
puesto que excepto Tedi-Math no hay ninguna prueba estandarizada que por sí
sola permita hacer un diagnóstico de discalculia. Además, el Tedi-Math está ba-
remado solo hasta tercero de educación primaria. Por lo tanto, quedan como
mínimo los siguientes aspectos para resolver: (1) ¿cómo se diagnostican los casos
de discalculia más allá del nivel de tercero de primaria?, y (2) ¿cómo se aplica el
criterio de obtener un rendimiento de dos desviaciones típicas por debajo de lo
esperable por edad y nivel de escolarización? ¿En el total del test? ¿O en alguno
de los subtests en particular? En este sentido, Tedi-Math no proporciona una
puntuación global del test, sino una puntuación para cada uno de los diez sub-
tests que lo forman. Algunos autores proponen que para diagnosticar discalculia
es preciso que al menos en tres de los subtests se obtengan puntuaciones percen-
tiles de 10 o inferiores, lo cual se corresponde aproximadamente a su punto de
corte de dos desviaciones típicas.
En la nueva edición del DSM, la quinta (DSM-V: http://www.dsm5.org/), se
proponen algunos cambios en el diagnóstico de la discalculia. El primer cambio
propuesto es que todos los trastornos del aprendizaje presentes en el DSM-IV-TR
pasen a formar parte de una subcategoría de los trastornos del desarrollo deno-
minada “Trastorno específico del aprendizaje”. Dentro de esta categoría, se tie-
nen que especificar todas las capacidades en las que el niño o la niña tiene difi-
cultades, ya sea la lectura, la expresión escrita, la aritmética o el razonamiento
matemático. En este nuevo manual, se pretenden evitar las etiquetas utilizadas
hasta ahora de discalculia, dislexia o trastorno de la expresión escrita y englobar
todos estos trastornos en el diagnóstico de trastorno específico del aprendizaje.
De este modo se elimina la confusión entre los diferentes diagnósticos, dado que
el manual recomienda que el profesional subraye aquellas dificultades específi-
cas, sean del tipo que sean. Sin embargo, no se especifica un límite inferior en lo
que respecta a las dificultades experimentadas por el niño y se sigue utilizando la
indicación “por debajo de lo que se espera en los individuos de su misma edad
cronológica, inteligencia o nivel de educación”.
2.2. La discalculia y los otros trastornos del aprendizaje
Un aspecto destacable que hay que tener en cuenta es que la discalculia del
desarrollo, a pesar de manifestarse en forma pura, es a menudo comórbida con
otras alteraciones del desarrollo. En este sentido, se ha observado que se asocia a
la dislexia en un 17% de los casos estudiados y en un 26% al trastorno de déficit
de atención/hiperactividad. Por otro lado, la discalculia es una alteración que
también se observa en diferentes alteraciones cromosómicas como la fenilceto-
nuria, el síndrome X-frágil y el síndrome de Turner.
En un estudio reciente, Barbaresi y colaboradores (2005) han observado que
en torno al 60% de los niños escolarizados que tienen dificultades con el apren-
dizaje de las matemáticas (MLD, math learning disorder) tienen también dislexia.
Por otro lado, en un importante estudio longitudinal realizado en el 2009 en
Gran Bretaña, se observó que la incidencia del MLD estaba en torno al 6% y que,
de estos, 2 de cada 3 eran también malos lectores (iniciativa EveryChild a Chance

Trust, disponible en: http://www.everychildachancetrust.org/counts/index.
cfm).
Un dato que denota la importancia del estudio de la comorbididad de la dis-
calculia con otros trastornos es que hay evidencia de que, comparados con niños
con pura, los niños que conviven con un diagnóstico comórbido de discalculia y
dislexia tienen las capacidades cognitivas más deterioradas. De este modo, obser-
vamos que el hecho de sufrir discalculia y dislexia de manera conjunta supone
una mayor dificultad a la hora de adquirir aprendizajes con normalidad e influye
negativamente en el desarrollo de los niños. Estudios de correlatos neurales lle-
vados a cabo en los dos trastornos por separado muestran también perfiles dife-
renciados de los dos trastornos que sugieren una menor activación en áreas del
circuito temporo-occipital izquierdo en el caso de la dislexia del desarrollo y
menos activación de regiones parietales inferiores bilaterales en el caso de la dis-
calculia.
3. ¿Cuál es el origen de la discalculia?
En relación con la etiología del trastorno, los datos parecen indicar que la
discalculia del desarrollo podría estar determinada por diferentes factores, entre
los cuales destacan una predisposición genética, diferentes anormalidades neu-
rológicas así como variables ambientales.
3.2. Predisposición genética frente a factores ambientales
La evaluación de la influencia genética en la discalculia del desarrollo se ha

centrado en la utilización de los paradigmas de gemelos y de familias. En este
sentido, hay que destacar las altas tasas de concordancia encontradas: del 0,73 en
gemelos monocigóticos y del 0,56 en gemelos dicigóticos. Asimismo, los estu-
dios de familias han encontrado resultados parecidos. Concretamente, se ha
observado que en las familias de los sujetos diagnosticados de discalculia del
desarrollo, también presentaban el trastorno el 66% de las madres, el 40% de los
padres, el 53% de los hermanos y el 44% de familiares de segundo grado. Esto
sugiere que, en los familiares de los afectados por el trastorno, el riesgo de presen-
tarlo es de 5 a 10 veces mayor que en la población general.
Por otro lado, el estudio de familias también apunta a que la presencia de dis-
calculia en algún miembro de la familia se asocia a una incidencia más alta en la
población de otros trastornos del aprendizaje escolar, como la dislexia o el TDAH.
3.2. Bases cerebrales de la discalculia
A pesar de que no hay demasiados estudios al respecto, los datos actuales in-
dican que la discalculia del desarrollo es un trastorno con base cerebral.
Los diferentes grupos que trabajan con pacientes sustentan sus estudios en tres
tipos de técnicas: las técnicas de neuroimagen funcional, en las que se observa la
actividad cerebral en el momento de la ejecución de una tarea específica relaciona-
da con el procesamiento numérico; las técnicas morfométricas, donde se trabaja
con la estructura cerebral y se analizan las diferencias de sustancia gris y blanca
entre el cerebro de los discalcúlicos y el resto, y las técnicas de tractografia, en las
que se estudia la integridad de la sustancia blanca cerebral y, por lo tanto, la conec-
tividad estructural entre las diferentes áreas cerebrales. También se pueden encon-
trar, a pesar de que en menor medida, estudios de espectroscopia, en los que se
estudian los cambios metabólicos cerebrales en diferentes regiones cerebrales.
3.2.1. Alteraciones estructurales
En los diferentes estudios efectuados con técnicas de análisis estructural a ni-

ños y niñas con diagnóstico de discalculia del desarrollo, se ha observado una
reducción de la sustancia gris de algunas regiones del lóbulo parietal, así como la
alteración de diferentes haces de fibras de los lóbulos frontal y parietal.
Concretamente, Isaacs y sus colaboradores (2001) usaron la técnica Voxel-
Based Morphometry (VBM) para comparar la densidad de sustancia gris en dos
grupos de adolescentes con bajo peso al nacer, con y sin problemas aritméticos.
En este estudio, se observó que el surco intraparietal izquierdo mostraba una
densidad de materia gris significativamente más reducida en el grupo de discal-
cúlicos que en el grupo sin trastornos de cálculo utilizado como control, de
modo que se concluyó que esta área es un correlato neural de las discapacidades
en aritmética presentadas por el grupo de adolescentes examinados.
Más recientemente, en otro estudio de características similares, Rotzer y colabo-
radores (2008) compararon a doce niños con diagnóstico de discalculia con un
grupo de control y observaron que el grupo de niños con discalculia mostraba una
reducción significativa del volumen de sustancia gris en las regiones del surco in-
traparietal derecho, el cingulado anterior, el giro frontal inferior izquierdo y el giro
frontal medial bilateral, y se concluyó que esta reducción del volumen de sustancia
gris en el circuito frontoparietal puede ser un sustrato neurológico de los déficits
en las habilidades de procesamiento aritmético. Estos resultados fueron confirma-
dos por otro estudio reciente, en el que Rykhlevskaia y colaboradores (2009) estu-
diaron a un grupo de personas con discalculia y encontraron una reducción de
sustancia gris bilateral en el lóbulo parietal superior, el surco intraparietal, el giro
fusiforme, el giro parahipocampal y la corteza anterior temporal derecha.
El estudio de la integridad de la sustancia blanca mediante la técnica DTI
(diffusion tensor imaging) ha puesto de manifiesto que en la discalculia hay tam-
bién una reducción de la sustancia blanca en el córtex temporoparietal derecho,
en el lóbulo frontal izquierdo y en el giro parahipocampal derecho.
3.2.2. Funcionamiento cerebral anómalo
Ya hace muchos años que se estudia la discalculia con técnicas de RM funcio-

nal (RMf). Hasta ahora, se ha utilizado esta técnica en pacientes con discalculia
secundaria en una hemorragia temporal derecha durante la infancia y con pa-
cientes con síndrome de Turner y síndrome X frágil, y todos han sugerido una
menor actividad o una modulación anormal del IPS de los pacientes en compa-
ración con el grupo control.
Menos son los estudios que trabajan con población pediátrica con un diag-
nóstico de DD. En este sentido, Kucian y colaboradores (2006) llevaron a cabo un
estudio con dieciocho niños con DD (usando los criterios diagnósticos de la
CIM-10) y veinte controles, con edad de 11,3 ± 1,3 años. Mediante RMf, los au-
tores concluyeron que los niños con DD mostraban una activación más débil en
casi toda la red neuronal para el cálculo aproximado, incluyendo el IPS y la cir-
cunvolución frontal media e inferior bilateral. Concretamente, sugieren que el
IPS izquierdo, el giro frontal inferior izquierdo y la circunvolución frontal media
parece que tienen un papel crucial en el cálculo aproximado correcto.
Por el contrario, no se encontraron diferencias entre grupos para el cálculo
exacto y la comparación de magnitudes. En general, la RMf reveló patrones pa-
rietales y prefrontales de activación similares en los dos grupos en este tipo de
tareas.
Por lo tanto, los resultados de los trabajos llevados a cabo con técnicas de
neuroimagen ponen de manifiesto que el sustrato neural de la discalculia se
encuentra principalmente en regiones parietales y prefrontales y que, depen-
diendo del grado de afectación de estas regiones o de las fibras que las conec-
tan, la discalculia puede manifestarse por medio de distintos tipos de dificul-
tades.
4. ¿Cómo se diagnostica la discalculia?
Los padres y madres que tienen un hijo o una hija con discalculia suelen que-
jarse de que les ha costado mucho que les hicieran el diagnóstico de discalculia.
Hay varias razones que podrían explicar estas dificultades. En primer lugar, las
matemáticas suelen ser consideradas como una asignatura muy difícil, si no la
que más, de modo que para mucha gente queda justificado que un niño o una
niña tengan dificultades. En muchas ocasiones, esto supone que no se preste la
atención adecuada a estos niños y niñas ya desde el primer momento en que se
manifiestan las dificultades, de modo que el atraso en el aprendizaje numérico
cada vez es mayor. Este hecho dificulta su reeducación, puesto que cuando se
inicia la reeducación hay que dar un salto atrás importante respecto a lo que se
está impartiendo en su curso. En segundo lugar, la discalculia es un trastorno que
ha recibido mucha menos atención que otros trastornos como la dislexia o el
déficit de atención. Esto hace que haya pocas herramientas estandarizadas en el
Estado español para llegar al diagnóstico y que encontremos un número de espe-
cialistas mucho menor que el relacionado con el diagnóstico y el tratamiento de
otros trastornos del aprendizaje escolar.
El diagnóstico de la discalculia se tiene que hacer mediante una evaluación
específica del procesamiento numérico y el cálculo. No obstante, al tratarse de
una función multidimensional, es necesario hacer una evaluación neuropsicoló-
gica más general que incluya otras capacidades, como la memoria, la atención, la
capacidad visoespacial y la lectoescritura.
4.1. Evaluación neuropsicológica general
La evaluación neuropsicológica pretende caracterizar el rendimiento cogniti-

vo en un conjunto de funciones cognitivas, comparándolo con un grupo norma-
tivo. De este modo, se obtiene un perfil cognitivo que informa sobre las dificul-
tades específicas de la persona evaluada.
En el caso de la discalculia, esta evaluación tiene que ir enfocada a evaluar
todas aquellas funciones que puedan influir en el rendimiento en las pruebas de
procesamiento numérico y cálculo, de modo que nos aseguremos de que los dé-
ficits en el procesamiento numérico y el cálculo no son consecuencia de un mal
funcionamiento en otra área. En este sentido, es muy importante asegurar que el
cociente intelectual de la persona evaluada se encuentra en el rango de la norma-
lidad, así como descartar la presencia de otro trastorno como la dislexia o el
TDAH, que pudieran explicar las dificultades en procesamiento numérico y el
cálculo. Por lo tanto, la evaluación neuropsicológica tiene que incluir pruebas
que evalúen el cociente intelectual, la lectoescritura, la atención, la memoria y la
capacidad visoespacial.
4.2. Evaluación del procesamiento numérico y el cálculo
La evaluación del procesamiento numérico y el cálculo tiene que abrazar un

amplio abanico de aspectos, incluyendo los puntos siguientes.
1. El procesamiento numérico: los procesos de transcodificación de un for-

mato al otro frecuentemente están alterados. Por lo general, las dificulta-
des son más evidentes con los números grandes como los centenares y los
miles. Por ejemplo, pueden escribir 1.08 en lugar de 1.008. La transcodifi-
cación se tiene que evaluar en diferentes formatos.
• Lectura de números, tanto los escritos en formato arábigo como en letras.
• Escritura de números a partir de dictado oral, tanto en formato arábigo
como en letras.
2. La cuantificación, que tiene que incluir lo siguiente.

• Conteo de conjuntos pequeños de puntos u otros objetos: hay que evaluar
la capacidad de enumerar conjuntos de elementos para comprobar que el
niño hace una buena correspondencia entre los elementos de los conjun-
tos y el conteo.
• Estimación de cantidades: la estimación es una capacidad muy básica que
sustenta tanto la comprensión de los números y la distancia entre los mis-
mos como el cálculo exacto y el aproximado. Suele estar alterada en las
personas con discalculia; por ejemplo, acostumbran a tener dificultades

para saber cuál es el punto intermedio entre dos números, para saber si una
cifra es mayor que otra o bien para calcular si la distancia entre una ciudad
u otra es grande o pequeña en función de los kilómetros que las separan.
3. Cálculo escrito y cálculo mental: el cálculo se encuentra alterado en menor

o mayor grado en todas las personas con discalculia. Normalmente, está más
alterado el cálculo mental que el escrito, más cuando se usan cifras de dos
dígitos que de uno, y más en las restas que en las sumas y las multiplicacio-
nes. Hay que tener en cuenta que los discalcúlicos suelen tener un concepto
numérico basado en la unidad, y no aprovechan las ventajas del sistema en
base 10. Además, les suele costar automatizar los hechos numéricos, es decir,
memorizar el resultado de operaciones básicas como 2 + 3 = 5 o 15 + 10 = 25.
Estas características explican en gran parte las dificultades comentadas. En
este sentido, en el cálculo mental, en las operaciones de cifras de dos dígitos
y en las restas, se tienen que manipular las operaciones entre los dígitos en
la memoria de trabajo, tarea que se facilitaría buscando los resultados de es-
tas operaciones en los hechos numéricos consolidados. Puesto que los dis-
calcúlicos tienen pocos hechos numéricos, deben usar muchos recursos de
memoria de trabajo y atención incluso para hacer operaciones básicas, lo
cual supone un mayor número de errores. Si además tenemos en cuenta que
los discalcúlicos suelen presentar alteraciones de la memoria de trabajo, es
fácil entender las dificultades que tienen en el cálculo mental, las operacio-
nes de cifras grandes y en las restas. En cambio, en el cálculo escrito no hay
tanta carga de memoria de trabajo, lo cual facilita su resolución. La evalua-
ción del cálculo tiene que incluir la ejecución de:
• Sumas, restas, multiplicaciones y divisiones.
• Operaciones de un dígito y multidígitos.
• Hay que incluir operaciones “llevándose” y otras que usen ceros, como
‘0 × N’ o bien ‘0 + N’.
¿Hay alguna prueba que permita evaluar todos estos aspectos? Las pruebas
baremadas en población española son escasas. Actualmente solo disponemos de
Tedi-Math, que está baremado hasta 3.º de educación primaria. Para niños y ni-
ñas de cursos superiores no hay ninguna prueba específica que por sí sola permi-
ta el diagnóstico, sino que hay que elaborar una batería de tests en función de la
edad. Entre los tests que pueden ser usados para elaborar esta batería destacamos
los tests numérico-verbales de BADyG, las pruebas psicopedagógicas de canales y

el test de aritmética de la escala BAS-II.
4.3. Ejemplos de discalculia
Los niños y niñas con discalculia suelen tener un perfil parecido en el rendi-
miento en el área de matemáticas, lo que facilita su identificación en el aula.
Entre los signos más habituales, encontramos los siguientes.
• Lentitud: tanto al solucionar los problemas planteados como en el trabajo

diario en los conceptos matemáticos.
• Dificultades de cálculo (figura 4) observables en diferentes tareas; en el
cálculo mental, especialmente en cifras de más de un dígito y en restas, en
el uso del conteo con dedos para solucionar los problemas de cálculo, en
las dificultades para estimar cantidades o hacer cálculos aproximados.
• Dificultades en el lenguaje matemático: por ejemplo, al describir los pasos
intermedios para llegar a la solución de un problema, al generalizar de una
situación a otra, al entender los signos matemáticos o bien dificultades al
entender expresiones como “igual que” o “mayor que”.
Figura 4. Ejemplo de dificultades en el cálculo
Ejemplo en el que se pueden observar las dificultades en el cálculo escrito de una niña de tercero de
educación primaria, que confunde una resta con una suma. Este tipo de error, según comentan los pa-
dres, era habitual en esta niña, lo que hacía que no se pudiera atribuir a una confusión esporádica.
• Dificultades con tareas de memoria: al recordar hechos matemáticos como,

por ejemplo, las tablas de multiplicar o que al sumar la cifra 10 a cualquier
cantidad, la unidad no varía y la decena se incrementa en 1. Se olvidan
rápidamente los aprendizajes hechos, de modo que de una semana a otra
parece que incluso se pierda lo que se había aprendido.
• Dificultades al generalizar un aprendizaje a otras situaciones, tal y como se

observa en la figura 5.
Figura 5. Tarea de aprendizaje de la suma de 10 unidades.
A. B.
En la sección “A” de la figura se muestra la estrategia aprendida por el niño para minimizar las dificulta-
des espaciales en el posicionamiento de las cifras en la operación de cálculo. Después de varios ejercicios,
el niño acaba dibujando los recuadros, poniendo las cifras adentro y haciendo las operaciones correcta-
mente. En la sección “B” se muestran las dificultades para generalizar el aprendizaje mostrado en la
sección “A”, de modo que cuando las sumas pasan a tener una distribución horizontal se tiene que volver
a aprender el proceso. Esto demuestra las dificultades de comprensión conceptual del significado de
decena. En la columna derecha de la sección “B”, estas dificultades de generalización y comprensión
conceptual quedan reflejadas por los errores cometidos en las operaciones de suma de decenas cuando
se cambia la posición de la cifra 10 en la suma.
• Dificultades con las secuencias: son niños y niñas que pierden la secuencia de
números cuando cuentan, especialmente cuando cuentan hacia atrás, y tienen
muchas dificultades al sumar de 2 en 2 o de 3 en 3, es decir, haciendo saltos.
• Dificultades con la posición y la organización espacial: pueden intercam-
biar el significado de cifras como ‘12’ y ‘21’; confunden los signos ‘–’ y ‘+’;
tienen dificultades de interpretación de las cantidades grandes como los
centenares y los miles; pueden sumar en vertical pero no saben hacerlo en
horizontal; en las restas suelen restar el dígito pequeño del grande de ma-
nera independiente de si estos están en el minuendo o el sustrayendo; y
posicionan mal los dígitos en las operaciones de dos o más cifras.
Para que el estudiante entienda mejor el perfil neuropsicológico de la discal-

culia, en el recuadro 1 se muestra el informe neuropsicológico de María, una niña
de ocho años diagnosticada de discalculia, y se comentan sus aspectos más des-

tacados.
Análisis de un caso: María
Los padres de María consultan ante las dificultades de su hija en la asignatura

de matemáticas. Pese a hacer dos días semanales de matemáticas en casa y edu-
cación especial en el colegio, le cuesta entender varios aspectos numéricos como
contar atrás, las series matemáticas, las simetrías, los problemas y los cálculos
mentales.
La exploración neuropsicológica se llevó a cabo en un total de tres sesiones,
en las que María se mostró colaboradora en todo momento. Para evaluar las fun-
ciones cognitivas generales, se administró la escala de inteligencia de Wechsler
para niños IV (WISC-IV). En lo que respecta a la evaluación de las capacidades
numéricas y de cálculo, se emplearon las pruebas Tedi-Math y la prueba de pro-
blemas numérico-verbales de BADyG -E2. También se llevó a cabo una explora-
ción específica de las funciones frontales y de la función visoperceptiva y visoes-
pacial, porque el procesamiento numérico y el cálculo dependen del correcto
funcionamiento de estas capacidades.
1. La evaluación de las funciones cognitivas generales muestra una discre-

pancia significativa entre los diferentes subtests de la escala de inteligencia
WISC-IV (tabla 1), de modo que el cociente intelectual total (CIT) de María
no se puede interpretar como medida unitaria. Aun así, el rendimiento de
María en comprensión verbal (87) y en razonamiento perceptivo (97) es
similar, lo que hace que estos dos resultados se puedan combinar para ob-
tener el índice de capacidad general (ICG). El ICG de María es de 90, que la
identifica con un nivel de inteligencia general media. Este ICG se sitúa en
el percentil 25, es decir, que supera al 25% de los niños y niñas de su misma
edad y nivel escolar.
En relación con la valoración específica de los cuatro índices que forman la

escala, el rendimiento de María se sitúa en el rango medio en comprensión verbal
y en razonamiento perceptivo, mientras que el rendimiento en memoria de tra-
bajo y en velocidad de procesamiento se sitúa en el rango medio-bajo.
Tabla 1. Resultados de María en la prueba WISC-IV.

Escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC-IV):
Cubos: 11; Pe: 5
Semejanzas: 4; Pe: 5
Dígitos: 10; Pe: 6
Conceptos: 17; Pe: 13
Claves: 25; Pe: 6
Vocabulario: 18; Pe: 7
Letras y números: 8; Pe: 6
Matrices: 18; Pe: 11
Comprensión: 16; Pe: 11
Búsqueda de símbolos: 5; Pe: 4
Aritmética: 13; Pe: 6
CI índice comprensión verbal: 87. Medio
CI índice razonamiento perceptivo: 97. Medio
CI índice memoria de trabajo: 75. Medio-bajo
CI índice velocidad de procesamiento: 73. Medio-bajo
ICG: 90. Rendimiento medio
2. En lo que respecta a la evaluación del procesamiento numérico y el cálcu-

lo, los resultados obtenidos en Tedi-Math (tabla 2) muestran un rendi-
miento global inferior a lo esperable en relación con su grupo normativo,
en concreto en aspectos básicos del procesamiento numérico como la
comprensión del sistema numérico, el concepto de base 10 y la ejecución
de operaciones aritméticas, especialmente en formato arábigo.
Tabla 2. Resultados de María en el test Tedi-Math.
Puntuaciones básicas Intervalo de confianza del 90%
PD % acumulados
Contar 10 26
Numerar 12 50
Sistema numérico arábigo 23 11*
Sistema numérico oral 35 2
Sistema en base 10 15 5
Codificación 45 11*
Operaciones lógicas 10 8
Operaciones con enunciado aritmético 29 6
Operaciones con enunciado verbal 9 51
Conocimientos conceptuales 0 3
Estimación del tamaño 13 6
El % de acumulados significa el porcentaje de niños/as de su edad que puntúan como ella o más bajo.
La tabla 2 muestra un rendimiento muy por debajo del esperable por su edad
y nivel educativo. Concretamente, se observan 6 subtests con puntuaciones co-
rrespondientes a un percentil inferior a 10, además de 3 subtests con puntuacio-
nes situadas en un percentil entre 10 y 25. En la figura 6, se pueden observar al-
gunos de los errores cometidos por María.
Figura 6. Errores cometidos en Tedi-Math por María en los subtests sistema en base 10,
codificación, operaciones con enunciado aritmético y estimación de la medida.
De manera similar, los resultados obtenidos en el test de problemas numérico-

verbales de BADyG son inferiores a lo esperable según su edad y nivel educativo,
y se sitúan en el percentil 10. En la figura 7, se puede observar el rendimiento de

María en algunos de los ítems de la prueba.
Figura 7. Resultados de María en la prueba de problemas numérico-verbales de BADyG. El

punto indica los ejercicios mal resueltos.
Los resultados de los dos tests sugieren que María presenta dificultades en:
• La comprensión de los números, tanto en la transcodificación del formato

verbal al escrito como en su lectura.
• La ejecución de operaciones básicas cuando se le presentan oralmente (su-
mas y multiplicaciones), dificultad que no debería tener por su edad.
• La comprensión del sistema numérico en base 10, lo cual hace que no pue-
da comprender ni manipular números grandes con facilidad. Además, esto
también le dificulta la ejecución de cálculos mentales y escritos.
• La resolución de problemas en formato escrito (BADyG), lo que indica di-
ficultades en las habilidades de razonamiento y de cálculo mental.
• La comparación de números en formato escrito, lo cual implica un proceso
de comprensión del sistema numérico. María presenta dificultades (más
cuando la información se presenta en formato escrito y menos si está pre-
sentada oralmente) cuando tiene que comparar el tamaño de dos números
y decidir cuál de los mismos es mayor. El hecho de que los números se
presenten oralmente implica la participación de la memoria de trabajo
verbal.
3. En relación con las funciones frontales, se evaluaron diferentes aspectos

relacionados con la cognición, entre los cuales encontramos la atención, la
memoria de trabajo, la inhibición-desinhibición a la hora de emitir una
respuesta, la planificación y ejecución de una tarea y la flexibilidad cogni-
tiva. Los tests administrados fueron el de fluencia verbal semántica y foné-
tica, el test de Stroop y los subtests de dígitos, letras y números del WISC-IV
(tabla 3). Los resultados de María muestran ligeras dificultades atenciona-
les, de modo que hay que prestar atención tanto en casa como en la escue-
la para ver si hay dificultades atencionales porque, si las hubiera, podrían
contribuir al bajo rendimiento observado en las pruebas que evalúan la
capacidad numérica y de cálculo, en especial en el cálculo y en las opera-
ciones mentales.
4. En relación con las funciones visoespaciales y visoperceptivas, los resulta-

dos indican que María presenta un rendimiento bajo según su edad y esco-
larización (tabla 4), de modo que habría que tener en cuenta, en su escola-
rización, las tareas de dibujo o gimnasia, y se tendrían que hacer ejercicios
para mejorarla.
Tabla 3. Resultados de María en las pruebas de funciones frontales.
Fluencia
– Fluencia verbal fonética.
• Palabras que empiezan con “f”: 6. Rendimiento normal
• Palabras que empiezan con “a”: 6. Rendimiento normal
• Palabras que empiezan con “s”: 4. Rendimiento normal
– Fluencia verbal semántica - animales: 12. Rendimiento normal
Atención selectiva, flexibilidad cognitiva e inhibición de respuestas prepotentes (test de Stroop).

• Puntuación P: 111. Puntuación T = 52; Pc = 58
• Puntuación C: 73. Puntuación T = 47; Pc = 38
• Puntuación PC: 29. Puntuación T = 34; Pc = 5. Rendimiento bajo.
• Interferencia: -15. Puntuación = 35; Pc = 7. Rendimiento bajo.
Memoria de trabajo:
• Memoria de trabajo en la escala WISC-IV: 75. Medio-bajo.
Tabla 4. Resultados de María en las pruebas visoespaciales y visoperceptivas.

Test de Benton de reconocimiento de caras
• 26 puntos. Rendimiento bajo.
Test de Benton de juicio de orientación de líneas

• 7 puntos. Rendimiento bajo.
Test de Benton de discriminación de formas visuales

• 25 puntos. Rendimiento normal.
Las quejas de la posible presencia de discalculia provienen mayoritariamente

de los padres y madres, los cuales suelen encontrar la información del trastorno
mediante Internet o en artículos de revistas de divulgación. No obstante, en al-
gunos casos las quejas provienen también de adultos que sospechan que sufren
el trastorno. A continuación se muestra la queja de una madre, para que os hagáis
una idea de cómo se transmiten las dudas en relación con el trastorno.
“[...] Tengo una hija de 8 años que creo que tiene este problema, aunque no
estoy 100% segura, por lo que me gustaría saber cómo se puede hacer un diag-
nóstico de este trastorno y cómo se puede tratar tanto en casa como en el cole-
gio. La verdad es que nunca había oído hablar de este tema hasta que he leído
el artículo de la revista de Eroski (http://www.consumer.es/web/es/educacion/esco-
lar/2007/12/10/172676.php), y como ya hace tiempo que estamos intentando
detectar qué le pasa a la niña con las matemáticas, lo he visto como una posibi-
lidad. En todas las asignaturas va bien, incluso con buenas notas, excepto en
matemáticas, que desde el curso pasado suspende sistemáticamente. Estamos
preocupados por ella, ya que se esfuerza mucho pero sin recompensa [...]»
5. La reeducación de la discalculia
Las personas con discalculia se pueden beneficiar de un programa de reeduca-

ción, especialmente si este se instaura durante la infancia y se continúa a lo largo
de la etapa escolar. Una reeducación muy dirigida permitirá que el niño con
discalculia pueda cumplir los mínimos de la mayoría de los objetivos del currícu-
lo académico, pero sobre todo le dará confianza tanto en sí mismo como en su
relación con los números, lo cual repercutirá de manera muy positiva en su esta-
do de ánimo y en su educación en general.
Ahora bien, del mismo modo que los disléxicos lo son para toda la vida, los
discalcúlicos, también. Por lo tanto, no tenemos que esperar que el niño con
discalculia vaya mucho más allá de los mínimos requeridos durante la etapa es-
colar, dado que las dificultades seguirán estando ahí, y esto se debe tener en
cuenta en su educación, en forma de planes individualizados o de algún otro
mecanismo. En este sentido, la nueva Ley de educación catalana (LEC) garantiza
que las personas con dificultades en el aprendizaje escolar dispongan de una
adaptación de su enseñanza.
Los niños y niñas con discalculia tienen una doble dificultad a la hora de en-
frentarse a las tareas numéricas. Por un lado, son personas discalcúlicas, es decir,
no tienen la misma capacidad que las demás personas para comprender y mani-
pular los números. Y desde hace unos años, sabemos que estas dificultades se
producen porque las regiones cerebrales que se ocupan del procesamiento numé-
rico y el cálculo, así como sus conexiones, presentan algún tipo de alteración. Por
lo tanto, el punto de partida de los niños y niñas con discalculia en su escolariza-
ción es más bajo, parten con desventaja. Es muy importante resaltar esta idea,
porque nos equivocaríamos si no lo tuviésemos en cuenta y pensáramos que los
discalcúlicos lo son por una mala educación, por no haberles sabido enseñar de
manera adecuada los contenidos matemáticos o porque en el momento preciso
ellos no prestaron atención.
La segunda dificultad con la que se enfrentan los niños y niñas con discalculia
es el hecho de que la escolarización no suele tener en cuenta estas dificultades,
de modo que con la enseñanza tradicional no solo no son capaces de entender y

asimilar lo que se les explica sino que, además, se les aleja del camino correcto,
lo que hace que curso tras curso se distancien más del nivel requerido (figura 8).
Figura 8. La discalculia en el aula: dificultades con las que se encuentran los niños y niñas
con discalculia en el aprendizaje de los conceptos numéricos.
5.1. Objetivos de la reeducación
En términos de educación matemática, los niños y niñas con discalculia tie-

nen un sentido numérico pobre, les falta intuición para los números. Son niños
que utilizan un concepto numérico basado en las unidades, tanto para los núme-
ros pequeños como para los números grandes, concepto numérico que resulta
muy poco dinámico y que hace que les cueste tanto adquirir procedimientos,
generalizar y hacer abstracciones de lo que han aprendido para aplicarlas a otras
situaciones.
Teniendo en cuenta estas características, la reeducación de la discalculia se ha
de enfocar desde una perspectiva general y común a todos los casos, a una parti-
cular según las características individuales de cada caso. Como planteamiento
general, hay que tener en cuenta que en la reeducación de la discalculia se nece-

sita:
• Una enseñanza más intensiva y explícita sobre el sentido numérico, te-

niendo en cuenta que el propio método de enseñanza no tiene que ser un
obstáculo para estos niños. Por lo tanto, no basta con dedicarle más tiem-
po, sino que se tienen que usar estrategias variadas de enseñanza.
• Más práctica en el uso del sistema numérico, puesto que se trata de niños
a quienes les cuesta generalizar. Por lo tanto, cuando se pasa a un nivel
superior, no se tiene que dar por supuesto que los conocimientos básicos
se podrán aplicar directamente, sino que habrá que explicar cómo usarlos.
• Trabajar con ejemplos de la vida real y utilizando otras estrategias más allá
de las verbales en la enseñanza de las matemáticas. Esta aproximación tie-
ne que ser forzosamente multisensorial, de modo que los niños y niñas
con esta dificultad aprendan manipulando, escuchando y viendo los nú-
meros, en todos los formatos posibles.
A partir de estos prerrequisitos, podemos plantear unos objetivos estándares

en el proceso de reeducación (figura 9).
• Comprender el valor de cada número y su relación con los otros números.

Es importante que se entienda, por ejemplo, que a pesar de que 4 es el do-
ble de 2 y que 20 es el doble de 10, la distancia entre 2 y 4 es mucho menor,
en términos absolutos, que la de 10 a 20.
• Entender la composición y descomposición de los números, de modo
que se pueda visualizar un 14 como tal, o bien como 10 + 4 o bien como
10 + 2 + 2. Esta flexibilidad, que se adquiere en las personas que no pre-
sentan discalculia de manera intuitiva, facilitará enormemente las tareas
de cálculo.
• Contar de manera precisa y flexible, para que se pueda contar en series
hacia delante o hacia atrás. Por ejemplo, contar de 2 en 2, de 3 en 3, o de 5
en 5.
• Entender el uso de los múltiplos de 10. Tenemos que conseguir que el niño
asimile el concepto de base 10, de modo que le resulte mucho más fácil
hacer cálculos exactos y aproximados, tanto escritos como mentales. Esto
le ayudará a dejar atrás el sistema basado en unidades tan característico de
la discalculia.
• Automatizar los aprendizajes. Esto lo conseguiremos de manera transver-

sal, a medida que vamos logrando los hitos anteriores. El objetivo no es
automatizar a partir de repeticiones, sino automatizar partiendo de la com-
prensión.
• Aumentar la confianza con los números y las matemáticas en general. A
partir de 3.º o 4.º de educación primaria, el niño con discalculia es muy
consciente de las dificultades que tiene con los números, les dedica mucho
esfuerzo y este esfuerzo no se ve recompensado. Además, a partir de esta
edad la distancia respecto al resto de los compañeros es ya muy visible, de
modo que puede llegar a ser estigmatizado por los otros. Todos los avances
que se consigan con la reeducación sirven para aumentar la autoestima en
general pero, sobre todo, en relación con las matemáticas.
Figura 9. Objetivos básicos de un programa de reeducación.
• Aplicar los aprendizajes a la vida real de modo que estas dificultades no

supongan un problema en la vida diaria de estas personas. Tenemos que
pensar que las exigencias de la vida real en términos numéricos son meno-
res que en la escuela, así que si hemos conseguido los objetivos anteriores,
lo que se haya aprendido será fácilmente extrapolable a la vida real.
La reeducación se hará siguiendo estas directrices generales, pero adaptándo-

las a las necesidades particulares de cada caso. Además, habrá que tener en cuen-
ta, tanto en las sesiones de reeducación como en la escuela, si fuera posible, las
pautas siguientes.
• En todas las actividades relacionadas con el procesamiento numérico y el

cálculo se tiene que potenciar el aspecto lúdico, de modo que la reeduca-
ción o la enseñanza en la escuela se plantee como un entretenimiento.
Tenemos que pensar que los niños y niñas con discalculia están muy sen-
sibilizados hacia el fracaso en todo lo que hace referencia a los números.
Por lo tanto, introducir la vertiente lúdica les hace “olvidar” temporalmen-
te sus dificultades al respecto.
• Hay que reforzar de manera positiva cualquier hito conseguido y evitar el
castigo. Aunque pensemos que por su edad y curso escolar debería tener
asumidas competencias más altas, el hecho de que el niño o la niña hagan
bien alguno de los ejercicios/actividades planteadas tiene que ser motivo
de refuerzo positivo para mejorar su autoestima. Asimismo, tenemos que
evitar puntuar/valorar de manera objetiva los objetivos no logrados cuan-
do son consecuencia de la discalculia y no de la falta de esfuerzo del niño
o niña. Si hay falta de esfuerzo, muy probablemente estará relacionada con
las dificultades en la comprensión de los conceptos numéricos, porque
esta desafección hacia el esfuerzo en las matemáticas es un mecanismo de
defensa para evitar la frustración. En todo caso, es muy importante que el
niño con discalculia se dé cuenta de que puede hacer bien ejercicios/acti-
vidades numéricas.
• Establecer objetivos a corto plazo, planteando un programa de reeduca-
ción paso a paso, semana a semana. Tenemos que pensar que en la discal-
culia es habitual que lo que se sabe un día, al día siguiente se olvida. De este
modo, carece de sentido plantear grandes objetivos sino que tenemos que
trabajar sesión a sesión, asegurándonos de que lo que tenía consolidado de
sesiones previas sigue consolidado. El trabajo para llegar a estos objetivos
tiene que estar muy estructurado, de modo que el niño tenga claro qué está
aprendiendo en cada momento. Asimismo, las sesiones de reeducación o
en la escuela deben ser suficientemente variadas (materiales, ejercicios/
actividades) para evitar la monotonía.
• Hay que evitar las limitaciones de tiempos. Es muy habitual en la escuela
establecer temporizaciones para los ejercicios y las actividades. No obstante,
en el caso de la discalculia, las dificultades intrínsecas al trastorno se reflejan

en una baja velocidad de procesamiento numérica. Si se ponen controles de
tiempo, se dificulta que el alumno pueda llegar a resolver el ejercicio/activi-
dad planteados. En el mismo sentido, es muy importante que la carga de
trabajo en forma de ejercicios/actividades sea menor en estos casos porque,
si no, colapsaremos el tiempo que dedican, por ejemplo, a hacer los deberes.
Por lo tanto, la programación de tiempo y/o ejercicios/actividades tiene que
hacerse en función de las dificultades de cada alumno.
• En la escuela, se tiene que combinar el seguimiento del programa escolar
con la reeducación, según el nivel de dificultad de cada alumno. El nivel de
los alumnos con discalculia suele ser de dos cursos inferiores al que le co-
rrespondería, así pues, buscar este equilibrio a veces no es fácil, en especial
a partir de cuarto de educación primaria. Por lo tanto, cuanto antes se haga
la detección y la intervención, mejor.
• Mientras sea posible, se tiene que proponer en la escuela que el niño trabaje
en grupo, de modo que aprenda de sus compañeros. A veces, el propio len-
guaje de los niños y niñas es más efectivo para explicar algunos conceptos
que el que podemos usar los adultos. Los grupos de trabajo que se forman
deben ser transversales con otras asignaturas, de modo que el niño con dis-
calculia tiene que aportar al grupo lo que reciba en las clases de matemáticas,
y haya un equilibrio entre el hecho de ser ayudado y ayudar a los demás.
• La reeducación debe comprender un mínimo de dos sesiones semanales
para ser efectiva. Algunos especialistas proponen un mínimo de tres cuar-
tos de hora diarios, durante al menos seis meses. Sin embargo, este es un
hito casi imposible, tanto por limitaciones económicas como de tiempo.
De este modo, se puede llegar a un compromiso con los padres de una o
dos sesiones semanales, pero siempre y cuando ellos continúen parte de la
reeducación en casa. Los padres deben hacer de padres y no de reeducado-
res, así que si les pedimos que continúen la reeducación en casa lo tienen
que hacer siguiendo estrictamente las pautas que les demos. En este senti-
do, lo que podemos pedir a los padres es que continúen los ejercicios/acti-
vidades que hemos trabajado en la sesión, entre dos y tres veces entre se-
siones, en un tiempo máximo de 20 minutos por sesión. De este modo,
ellos se sienten cómodos porque no tienen que improvisar y ven cómo
progresa su hijo. El hecho de implicar a los padres en la reeducación si-
guiendo estas pautas nos ayuda a hacer que el niño asimile mejor lo que se
ha explicado. Si no lo hiciéramos así, muy probablemente en la siguiente
sesión tendríamos que trabajar de nuevo parte de lo que habíamos hecho

en la previa, de manera que todo el proceso de reeducación sería mucho
más largo y menos productivo.
5.2. Herramientas para la reeducación
Las expectativas que genera este apartado son muy altas, todos querríamos
tener en nuestra estantería un manual de reeducación de la discalculia con ejer-
cicios muy variados. Sin embargo, la realidad es que hay muy poco material dise-
ñado de manera específica para la reeducación de la discalculia. Por lo tanto, la
mejor estrategia al respecto es crear nuestro propio material a partir de algunas
directrices fundamentadas en la experiencia reeducativa que se puedan aplicar a
una gran variedad de situaciones.
Un excelente punto de partida es el manual de reeducación de Brian But-
terworth y Dorian Yeo, Dyscalculia Guidance. Este manual contiene toda una se-
rie de recomendaciones para guiar la enseñanza numérica durante la educación
primaria, que es donde la reeducación se ha visto más efectiva.
Hace propuestas para entender el sistema numérico y consolidar la línea nu-
mérica mental, para trabajar con números grandes y para mejorar las estrategias
de cálculo, y acaba introduciendo las fracciones. Para cada uno de estos aspectos,
los autores desarrollan una serie de actividades con un enfoque lúdico, para tra-
bajar de manera individual o en grupo. Por ejemplo, para trabajar la línea numé-
rica mental, los autores hacen actividades utilizando regletas (con o sin numera-
ción, dependiendo del nivel del alumno), de modo que los alumnos tengan que
situar diferentes cifras (figura 10).
Otra actividad propuesta es la de consolidar el simbolismo de los números, de
modo que estos puedan ser representados de manera simbólica o en formato
arábigo. En este sentido, es posible construir cifras o manipularlas usando cartas
simbólicas o arábigas, tal y como se representa en la figura 11.
Por otro lado, se puede mejorar la manipulación de cifras grandes y el sistema
de base 10 usando material como el representado en la figura 12.
Lo que en todo caso se tiene que evitar en la reeducación es utilizar material
que potencie solo los aspectos procedimentales y de repetición, puesto que si
bien conseguiremos mejorar algunos aspectos como la ejecución de cálculo escri-
to, seguirá faltando la comprensión de los aspectos básicos del procesamiento
numérico y del cálculo.
Figura 10. Regleta no numerada en la que el alumno tiene que colocar las cifras que se
le propongan, según la medida numérica de la regleta (por ejemplo, de 0 a 25, o de 0 a
100, o de 25 a 50).
Figura 11. Cartas simbólicas (izquierda) y en formato arábigo (derecha) para representar y
manipular cifras grandes y pequeñas. Aquí está representado el 55.
Figura 12. Fichas de unidades, decenas y centenas para consolidar el sistema base 10.
Para acabar, debemos comentar que últimamente se están creando nuevos

materiales de reeducación en formato digital, de cuya utilidad hay evidencia
científica. Entre los más interesantes, destacamos:
• The Number Race, software creado por el equipo del Dr. S. Dehaene, (tradu-
cido al español como La carrera de los números), que se puede descargar en
http://www.unicog.org/main/pages.php?page=numberrace
• Rescue calcularis, creado por el equipo del Dr. Kucian. Pendiente de comer-
cializarse.
A medida que la discalculia vaya recibiendo reconocimiento como trastorno

específico del aprendizaje escolar, seguro que los programas concretos de reedu-
cación se implementarán en las aulas de manera transversal, como se hace con la
dislexia u otros trastornos del aprendizaje escolar. Entonces será más fácil encon-
trar a profesionales especializados en el diagnóstico y el tratamiento de este tras-
torno, de modo que los programas de reeducación se podrán implementar en los
primeros cursos de la educación primaria, con el consiguiente beneficio de los
discalcúlicos y discalcúlicas. Esperamos que este camino sea muy rápido.
Bibliografía
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renciales y Generales (BADyG) Superior Renovada. Madrid: CEPE.
Webs de interés
Se puede encontrar material de interés sobre la discalculia en las direcciones web si-
guientes:
• About dyscalculia: http://www.aboutdyscalculia.org/

• CAOS Lab: http://caoslab.bcs.rochester.edu/index.html
• Cognitive Psychology and Neuroscience Lab, University of Graz:
http://webpsy.uni-graz.at/cognitive/
• Cohen Kadosh Laboratory: http://cohenkadosh.psy.ox.ac.uk/
• Discalculia, la dislexia de los números:
http://www.consumer.es/web/es/educacion/escolar/2007/12/10/172676.php
• Dyslexia & Dyscalculia Support Services:
http://www.dyscalculia.org/
• La discalculia: http://www.discalculia.es
• Neural basis of behavior – Neuroscience Center Zurich:
http://www.neuroscience.ethz.ch/research/neural_basis/vonaster
• Nieder Lab: http://homepages.uni-tuebingen.de/andreas.nieder/
• Numerical Cognition Laboratory: http://www.numericalcognition.org
• The Dyscalculia Forum: http://dyscalculiaforum.com/news.php
• The matematical brain: http://www.mathematicalbrain.com/
• The number race software: http://www.thenumberrace.com
• UCL – Institute of Cognitive Neuroscience: http://www.icn.ucl.ac.uk/
Glosario
Aproximación multisensorial de reeducación: Estrategia de reeducación fundamentada

en el aprendizaje multisensorial de los números, más allá del formato verbal (visual,
auditivo y somestésico, principalmente).
BADyG: Batería de aptitudes diferenciales y generales que contiene algunos subtests usa-
dos en la evaluación neuropsicológica de la discalculia.
CIM: Manual de clasificación internacional de enfermedades. La versión más actual es la
10.
Comorbididad: Coexistencia de dos o más enfermedades o trastornos. La discalculia pre-
senta una alta comorbididad con el TDAH y con la dislexia.
Discalculia: La discalculia es un trastorno caracterizado por la presencia de dificultades en
el procesamiento numérico y el cálculo, de modo que las actividades de la vida diaria
se ven afectadas por el mismo.
DSM: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. La versión actual es
DSM-V.
Evaluación neuropsicológica: Conjunto de tests utilizados en la evaluación de la discal-
culia que, además del procesamiento numérico y el cálculo, comprende la evaluación
de la capacidad intelectual general, la atención, la memoria y las capacidades visoes-
paciales y visoperceptivas.
Giro angular: Región situada en la parte inferior del lóbulo parietal, por detrás del giro
supramarginal, que está implicada en los procesos relacionados con el lenguaje, como
la lectura o las tareas verbales de memoria a corto plazo. En el procesamiento numéri-
co, sustenta los hechos aritméticos.
Línea numérica mental: Distribución mental de los números. En la infancia y en la dis-
calculia esta distribución es logarítmica, de manera que en los números grandes hay
una mala percepción de la distancia entre los mismos. En los adultos sanos, la distri-
bución es lineal.
Percentil: Valores que dividen la distribución normal en cien partes iguales.
Surco intraparietal: Región situada en la parte inferior del lóbulo parietal, implicada en
el procesamiento numérico y que participa de la numerosidad en distintas especies
animales. El desarrollo del procesamiento numérico y el cálculo durante la escolariza-
ción se sustenta en el funcionamiento correcto de esta región, que se observa alterada
en la discalculia.
Tedi-Math: Test de evaluación de la función numérica baremado en población española
hasta tercero de educación primaria.
Transcodificación numérica: Proceso por el cual los números se pasan de un formato a

otro. Por ejemplo, del formato escrito al oral, o al revés.
WISC: Escala de inteligencia Wechsler para niños. La versión más actual baremada en
población española es la IV.
1. ¿Cuál de las siguientes regiones es el sustrato neural del sentido numérico?

a) El giro fusiforme.
b) El surco central.
c) La circunvolución temporal superior.
d) El surco intraparietal.
2. ¿Cuál es la incidencia aproximada de la discalculia en la población infantil?

a) Del 1%.
b) Del 5%.
c) Del 10%.
d) Del 15%.
3. ¿Cuál de los siguientes cromosomas podría tener algún gen relacionado con la pre-
sencia de la discalculia?
a) El cromosoma Y.
b) El cromosoma 22.
c) El cromosoma 6.
d) El cromosoma X.
4. ¿Qué tipo de paradigma es el más usado en humanos para localizar el sustrato neural
del sentido numérico?
a) El de habituación.
b) El de sensibilización.
c) El de detección de ecuaciones incorrectas.
d) El numérico.
5. Señalad la respuesta correcta.

a) Las neuronas del IPS responden selectivamente a la notación.
b) El cerebelo y el núcleo caudado participan en el procesamiento numérico y en el
cálculo.
c) En la corteza prefrontal hay neuronas que responden de manera selectiva a la
magnitud.
d) Todas las opciones de respuesta son correctas.
6. Según la CIM-10, ¿cuál es el umbral en el rendimiento en pruebas de cálculo y numé-

ricas para diagnosticar la discalculia?
a) Una desviación estándar.
b) Una desviación estándar y media.
c) Dos desviaciones estándar.

d) Dos desviaciones estándar y medias.
7. ¿En cuál de los siguientes manuales la discalculia se incluye como una subcategoría
de los trastornos del neurodesarrollo denominada trastorno específico del aprendi-
zaje?
a) DSM-IV-TR.
b) DSM-V.
c) CIE-10.
d) En todos los manuales citados.
8. Los niños y niñas con discalculia se caracterizan por…

a) Tener problemas con el cálculo exacto pero no con el aproximado.
b) Tener una línea numérica mental basada en un sistema base 100.
c) Basarse excesivamente en las unidades.
d) Tener un pensamiento matemático más abstracto que concreto.
9. ¿Cuál de los siguientes manuales utilizaríais para hacer una evaluación del procesa-
miento numérico y el cálculo en un niño de 3.º de educación primaria?
a) Tedi-Math.
b) WISC-IV.
c) WRAT.
d) Stroop.
10. Las regletas como las de la fotografía se utilizan en la reeducación de la discalculia

para potenciar…
a) El cálculo aproximado.
b) El sistema en base 10.
c) La memorización de hechos numéricos.
d) La línea numérica mental.
11. El material como el de la fotografía se utiliza en la reeducación de la discalculia para

potenciar…
12. La región cerebral que sustenta los hechos numéricos es…

a) El surco intraparietal.
b) El giro supramarginal.
c) El giro angular.
d) El giro fusiforme.
13. ¿Cuál de las siguientes funciones hay que evaluar en la exploración neuropsicológica
de la discalculia?
a) La atención.
b) La memoria de trabajo.
c) La capacidad intelectual.
d) Hay que evaluar todas las funciones comentadas.
14. La capacidad para discriminar conjuntos de pocos elementos entre sí...

a) Es la numerosidad.
b) Es exclusiva del ser humano.
c) Se desarrolla en la escuela a partir de la educación primaria.
d) Todas las opciones de respuesta anteriores son correctas.
15. ¿Cuál de las siguientes estrategias no utilizaríais en la reeducación de la discalculia?

a) Establecer objetivos pequeños y a corto plazo.
b) Limitar el tiempo de las actividades que hay que hacer.
c) Introducir tareas con cariz lúdico.
d) Programar actividades grupales.
Solucionario
1.
a) El giro fusiforme.
b) El surco central.
c) La circunvolución temporal superior.
d) El surco intraparietal.
2.
a) Del 1%.
b) Del 5%.
c) Del 10%.
d) Del 15%.
3.
a) El cromosoma Y.
b) El cromosoma 22.
c) El cromosoma 6.
d) El cromosoma X.
4.
a) El de habituación.
b) El de sensibilización.
c) El de detección de ecuaciones incorrectas.
d) El numérico.
5.
a) Las neuronas del IPS responden selectivamente a la notación.
b) El cerebelo y el núcleo caudado participan en el procesamiento numérico y en el
cálculo.
c) En la corteza prefrontal hay neuronas que responden selectivamente a la magnitud.
d) Todas las opciones de respuesta son correctas.
6.
a) Una desviación estándar.
b) Una desviación estándar y media.
c) Dos desviaciones estándar.
d) Dos desviaciones estándar y medias.
7.
a) DSM-IV-TR.
b) DSM-V.
c) CIE-10.
d) En todos los manuales citados.
8.
a) Tener problemas con el cálculo exacto pero no con el aproximado.
b) Tener una línea numérica mental basada en un sistema base 100.
c) Basarse excesivamente en las unidades.
d) Tener un pensamiento matemático más abstracto que concreto.
9.
a) Tedi-Math.
b) WISC-IV.
c) WRAT.
d) Stroop.
10.
11.
12.
a) El surco intraparietal.
b) El giro supramarginal.
c) El giro angular.
d) El giro fusiforme.
13.
a) La atención.
b) La memoria de trabajo.
c) La capacidad intelectual.
d) Hay que evaluar todas las funciones comentadas.
14.
a) Es la numerosidad.
b) Es exclusiva del ser humano.
c) Se desarrolla en la escuela a partir de la educación primaria.
d) Todas las opciones de respuesta anteriores son correctas.
15.
a) Establecer objetivos pequeños y a corto plazo.
b) Limitar el tiempo de las actividades que hay que hacer.
c) Introducir tareas con cariz lúdico.
d) Programar actividades grupales.

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Trastornos de aprendizaje de la

escritura y de las matemáticas

Llorenç Andreu i Barrachina

Primera edición: setiembre 2014

Todos los derechos reservados

Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL

Llorenç Andreu i Barrachina

Josep Maria Serra Grabulosa

Olga Soler Vilageliu

Liliana Tolchinsky Brenman

Capítulo I. Las dificultades del aprendizaje de la escritura

Capítulo II. El aprendizaje de la escritura y sus dificultades....... 33

2.3.2. Los nombres propios como textos privilegiados............... 44

Capítulo III. Dificultades en el aprendizaje grafomotor

7.1. Principios y áreas de intervención............................................... 163

Capítulo IV. La discalculia..................................................................... 185

1. Cuantificar el entorno es una habilidad innata.................................. 185

La finalidad de este volumen es el logro de los siguientes objetivos generales:

1. Conocer las dificultades del aprendizaje de la escritura y de las matemáticas.

1. Conocer las principales dificultades del aprendizaje del lenguaje escrito y

1. Las dificultades del aprendizaje

El término dificultades del aprendizaje (DA) es de origen americano (learning

Un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que

habla, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Estas alteraciones son intrín-

Respecto a la clasificación de las dificultades del aprendizaje, encontramos

cleares de las dificultades del aprendizaje, mientras que la expresión oral, la

Tabla 1. Clasificación de las dificultades de aprendizaje de Wrong (1996).

Problemas de procesamiento fonológico

A pesar de la amplia tradición del término dificultades de aprendizaje en la cul-

por primera vez en la legislación educativa española el término dificultades espe-

Tabla 2. Población identificada con NEE según categoría diagnóstica en Canarias

Alta capacidad intelectual 189 1,1 129 1,6

Desajuste de aprendizaje 9.797 59,3 4679 56,5

Déficit auditivo 280 1,7 106 1,3

Déficit motor 374 2,3 171 2,1

Déficit psíquico 1.831 11,1 766 9,3

Déficit visual 71 0,4 32 0,4

Trastornos del lenguaje 3.145 19,0 1.978 23,9

Plurideficiencias 329 2,0 131 1,6

Total 16.532 100 8.276 100

Fuente: extraído de Jiménez et al., (2009).

Esta elevada incidencia ha llevado a los gobiernos a centrar su atención en

2. Las dificultades del aprendizaje de la escritura

Las dificultades del aprendizaje de la escritura incluyen todo un rango de pro-

catalogados como trastornos de la expresión escrita. Los criterios para el diag-

1. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas y

Trastorno que se manifiesta como un déficit específico y significativo del

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A diferencia de lo que normalmente se encuentra en los trastornos especí-

El dominio que el niño tiene de la ortografía debe ser significativamente

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A pesar de que se sabe que un trastorno “puro” de la ortografía puede dife-

Como podemos observar, la CIM-10 solo incluye las dificultades en la orto-

3. Las dificultades del aprendizaje de las matemáticas

La discalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemáticas es una difi-

1. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas y

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Trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de

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La capacidad de lectoescritura y el CI se tienen que encontrar dentro de la

Las dificultades para el cálculo aritmético no son consecuencia de una en-