Modulo 3

La adquisición del
lenguaje
PID_00262994
Melina Aparici Aznar
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 6 horas

© FUOC • PID_00262994 La adquisición del lenguaje
Melina Aparici Aznar
Doctora por la Universidad de Bar-

celona. Profesora asociada al De-
partamento de Psicología Básica,
Evolutiva y de la Educación, de la
Universidad Autónoma de Barcelo-
na. Su docencia se ha centrado en
asignaturas de psicología básica y
evolutiva, especialmente en Adqui-
sición del lenguaje y en Psicología
del pensamiento y del lenguaje. Ha
participado en diferentes proyec-
tos de investigación nacionales e
internacionales. Actualmente es-
tá investigando la adquisición de
las oraciones complejas y la narra-
ción.
Quinta edición: febrero 2019

© Melina Aparici Aznar
Todos los derechos reservados
© de esta edición, FUOC, 2019
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Diseño: Manel Andreu
Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL
Depósito legal: B-26.451-2018
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea este eléctrico,
químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita
de los titulares de los derechos.
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 6
1. Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje.......... 9

1.1. Introducción: rasgos generales de las teorías .............................. 9
1.2. Teoría del aprendizaje (conductismo) ......................................... 10
1.3. Teoría lingüística (innatismo) ..................................................... 12
1.4. Teoría cognitiva (constructivismo) ............................................. 15
1.5. Teoría de la interacción social (sociointeraccionismo) ............... 16
1.6. Conexionismo ............................................................................. 18
2. La etapa prelingüística.................................................................... 20
2.1. Introducción ................................................................................ 20
2.2. Bases sociales, perceptivas y cognitivas del desarrollo del
lenguaje y la comunicación ........................................................ 21
2.2.1. Bases perceptivas y motrices generales .......................... 21
2.2.2. Bases específicamente relacionadas con el habla .......... 22
2.3. Las primeras conductas comunicativas: la emergencia de la
comunicación intencional .......................................................... 24
2.4. La interacción niño-adulto: las protoconversaciones; el habla
dirigida a los bebés (motherese).................................................... 27
3. Desarrollo fonológico....................................................................... 30
3.1. Desarrollo de la producción fonológica: el periodo
prelingüístico ............................................................................... 30
3.2. Adquisición fonológica en el periodo lingüístico: fonología
de las primeras palabras y expansión fonológica ....................... 31
3.2.1. Los procesos de simplificación fonológica .................... 32
3.2.2. La adquisición de repertorio fonético ........................... 33
4. Desarrollo léxico y semántico........................................................ 34

4.1. Comprensión y producción de las primeras palabras ................. 34
4.2. Insight designativo y explosión léxica ........................................ 36
4.3. Características del significado de las primeras palabras .............. 38
4.4. Diferencias individuales en el léxico y el lenguaje inicial .......... 40
4.5. Adquisiciones semánticas ''posteriores'' ...................................... 42
5. Desarrollo de la morfología y la sintaxis.................................... 54

5.1. Fases en el desarrollo morfosintáctico ........................................ 54
5.1.1. La cuestión de la productividad de las emisiones

infantiles ........................................................................ 54
5.1.2. Las etapas en el desarrollo de la morfosintaxis ............. 55
5.1.3. Longitud media del enunciado (LME o MLU) ............... 56
5.2. Las primeras combinaciones de palabras: ''el habla
telegráfica'' ................................................................................... 57
5.3. Hacia la estructura sintáctica: expansiones a partir de las
primeras combinaciones ............................................................. 61
5.4. La secuencia de adquisición de los morfemas ............................ 62
5.5. Las modalidades oracionales: el desarrollo de la negación y la
interrogación ............................................................................... 66
5.5.1. Las oraciones negativas ................................................. 67
5.5.2. Las oraciones interrogativas .......................................... 67
5.6. Combinación de oraciones: las oraciones compuestas ............... 68
5.7. Explicaciones del desarrollo de la morfología y la sintaxis:
"claves" para el aprendizaje ......................................................... 71
5.8. Adquisiciones ''posteriores'': el desarrollo de la conversación
y el discurso ................................................................................ 73
Bibliografía................................................................................................. 77
© FUOC • PID_00262994 5 La adquisición del lenguaje
Introducción
El tercer módulo de esta asignatura desarrolla el tema de la adquisición del

lenguaje en los niños.
El primer apartado, "Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje",

presenta los diferentes enfoques teóricos que han llevado al estudio de la ad-
quisición del lenguaje, señala las diferencias entre los factores explicativos
aducidos por cada uno de estos enfoques y muestra cómo han generado dife-
rencias en el estudio de este proceso.
En los apartados siguientes se estudia el desarrollo de la capacidad lingüística.

El segundo apartado, "La etapa prelingüística", explica la fase prelingüística y
sus realizaciones. El tercer apartado, "Desarrollo fonológico", expone los rasgos
más relevantes del desarrollo fonológico. El cuarto apartado, "Desarrollo léxico
y semántico", está dedicado al desarrollo léxico y semántico; es decir, cuándo
los niños empiezan a conocer palabras y producirlas. Y finalmente, el quinto
apartado, "Desarrollo de la morfología y la sintaxis", explica cómo los niños
empiezan a combinar estas primeras palabras, conocer, distinguir y utilizar
los diferentes tipos de palabras y experimentar con las distintas modalidades
oracionales.
Para cada una de estos apartados (excepto la tercera) se propone una actividad
global, adecuada para todos los subapartados, que ayudará a trabajar y asimilar
mejor los contenidos.
Objetivos
Después de estudiar los contenidos del módulo, el estudiante tiene que ser
capaz de hacer lo siguiente:
1. Distinguir entre la descripción del proceso de adquisición del lenguaje y

la explicación de este proceso:
• Comprender que las explicaciones sobre cómo y por qué los niños ad-
quieren el lenguaje han sido variadas y algunas radicalmente enfrentadas,
y describir los factores explicativos propuestos desde los principales mar-
cos teóricos.
2. Describir el tipo de lenguaje que los adultos emprenden al dirigirse a los

bebés y el tipo de interacciones en el que participan, y reflexionar sobre el
papel de estas características en el desarrollo del lenguaje.
3. Conocer los rasgos característicos en la fase prelingüística:

• Entender que el proceso de adquisición del lenguaje empieza mucho
antes de que los niños comprendan y produzcan lenguaje.
• Caracterizar las habilidades perceptivas y cognitivas de los bebés y refle-
xionar sobre su papel en el desarrollo del lenguaje.
• Identificar y clasificar las primeras conductas de los bebés que muestran
intencionalidad comunicativa.
• Caracterizar los inicios del desarrollo de la producción fonológica, desde
el juego vocálico al balbuceo.
• Describir el proceso de adquisición del repertorio fonético.
• Conocer las estrategias utilizadas por los niños al aproximarse a las pa-
labras y sus sonidos, y clasificar los procesos de simplificación de las pa-
labras.
4. Identificar los principales hitos evolutivos en el desarrollo del léxico:

• Describir las características de las primeras palabras comprendidas y pro-
ducidas por los niños.
• Conocer las características del significado del léxico inicial (fenómenos
de infraextensión y sobreextensión) y reflexionar sobre la forma en la que
se adquiere el léxico inicial.
• Reconocer la importancia de las diferencias individuales en la adquisi-
ción del léxico y del lenguaje, e identificar los principales estilos de apren-
dizaje.
• Enumerar las adquisiciones semánticas que se dan más allá de los cuatro
años.
5. Identificar las principales fases en la adquisición del conocimiento grama-

tical y reconocer la importancia de la cuestión de la productividad de los
enunciados infantiles:
• Describir las características de las primeras combinaciones de palabras
producidas por los niños y su expansión a partir de la aparición de las
palabras relacionales.
• Describir el proceso de adquisición de las diferentes marcas morfológicas.
• Caracterizar el proceso de adquisición sintáctica, desde la estructura de
la oración simple hasta la producción de oraciones compuestas.
• Conocer los principales mecanismos de análisis de regularidades morfo-
sintácticas propuestos para explicar la adquisición gramatical.
6. Conocer algunas adquisiciones relacionadas con el conocimiento pragmá-

tico: identificar algunas habilidades implicadas en la conversación y des-
cribir el proceso de desarrollo de las capacidades narrativas.
1. Perspectivas teóricas sobre la adquisición del

lenguaje
1.1. Introducción: rasgos generales de las teorías
Es importante distinguir entre la descripción del desarrollo del lenguaje (qué Lectura recomendada
hacen los niños a cada edad, qué habilidades y conocimientos muestran, y
No podemos dedicar un apar-
cuál es el proceso o secuencia de adquisición de estas habilidades) y la expli- tado a la explicación de las
cación de los procesos de adquisición (cómo adquieren o desarrollan los niños metodologías utilizadas en
el estudio del lenguaje infan-
estas habilidades y conocimientos, por qué adquieren el lenguaje tal y como til, pero se trata de conoci-
mientos que ya habéis alcan-
lo hacen, cuáles son las causas que explican este proceso). En esta unidad nos
zado en otras asignaturas. A
dedicaremos a tratar el segundo aspecto: cuáles son las explicaciones que se pesar de esto, si necesitáis re-
frescar esta cuestión, podéis
han dado al proceso�general�de�adquisición. En las unidades siguientes tra- leer un resumen de la misma
taremos el primer aspecto (cuál es el proceso de adquisición de los diferentes en el apartado 5 ("La investi-
gación en la adquisición del
componentes del lenguaje), pero también nos referiremos a algunas explica- lenguaje", pp. 73-89) del ca-
pítulo 1 del libro siguiente:
ciones que se han dado a la adquisición de aspectos concretos de los compo-
M. Serra, M., E. Serrat, M.
nentes�del�lenguaje. R. Solé, A. Bel, y M. Aparici
(2000). La adquisición del len-
guaje. Barcelona: Ariel.
De acuerdo, por ejemplo, con Berko (1993), las�teorías, según sus caracterís-
ticas, tienden a situarse en un lugar u otro de las dimensiones que se presen-
tan a continuación; es decir, a tomar postura en lo que respecta a estas dimen-
siones (o alguna de éstas). Las dimensiones no tienen que ser forzosamente
opuestas, sino que pueden ser complementarias, pero la�distinción�entre�es-
tos�rasgos�nos�puede�facilitar el reconocimiento de similitudes y diferencias
entre las distintas aproximaciones teóricas:
Objetividad de la descripción
A pesar de esto, el enfoque de la explicación (el posicionamiento teórico del autor) in-
fluye en la descripción que se hace del proceso de adquisición (qué datos se buscan); es
decir, la descripción no es "objetiva" (independiente del marco teórico desde el cual se
haga). Además, a la misma descripción de la secuencia de adquisición de una habilidad
lingüística se le pueden dar diferentes interpretaciones según el marco teórico en el que
el autor se sitúe. Esto se enreda todavía más si tenemos en cuenta que en el campo de la
adquisición del lenguaje se investiga desde diferentes disciplinas (lingüística, psicología,
pedagogía), cada una con sus propios métodos y hábitos que pueden llevar a descripcio-
nes diferentes.
1)�Estructuralismo�frente�a�funcionalismo
• Una descripción estructuralista intenta descubrir los procesos invariantes

o subyacentes a los datos observados. Enfatiza la forma u organización de
la conducta verbal común a individuos y situaciones.
• La explicación funcionalista intenta establecer relaciones entre las varia-

bles contextuales y el lenguaje, con el objetivo último de predecir y con-
trolar la conducta verbal en situaciones e individuos diferentes.
2)�Competencia�frente�a�actuación (o realización o performance)
• La competencia enfatiza el conocimiento del lenguaje que tiene el indi-

viduo, o las reglas subyacentes que se deducen de su conducta verbal (el
conocimiento lingüístico en abstracto).
• La actuación hace referencia a los ejemplos concretos, reales, del uso del
lenguaje (el uso del conocimiento lingüístico).
3)�Innatismo�frente�a�empirismo (aprendizaje)
• El�innatismo defiende que los aspectos críticos del lenguaje tienen que Otros rasgos
ser innatos, ya que el lenguaje es demasiado complejo y se adquiere dema-
Algunos de los otros rasgos se-
siado rápidamente para haber sido aprendido por algún método conocido gún los cuales podemos clasifi-
(como la imitación). car las diferentes perspectivas
teóricas, y que también nos
permiten diferenciar sus postu-
ras con respecto a cuestiones
• El�empirismo sitúa la responsabilidad de la adquisición del lenguaje en los fundamentales en la explica-
ción de la adquisición y el pro-
agentes del entorno; el lenguaje no difiere de otras conductas, se aprende cesamiento del lenguaje, son
igual que cualquier otra (a partir de las leyes del aprendizaje). los siguientes:
a)�La�especificidad�de�domi-
nio (modularidad) del lengua-
Resumen je frente al lenguaje como una
habilidad de dominio�gene-
A continuación veremos cómo conciben los principales modelos teóricos (o los modelos ral, o incluso frente a la modu-
teóricos clásicos) la adquisición del lenguaje y cómo se posicionan con respecto a estos larización (especialización) a
rasgos. Actualmente hay derivaciones y subdivisiones en diferentes modelos para cada lo largo del desarrollo (Karmi-
loff-Smith, 1992).
uno de estos modelos teóricos, pero esto lo veremos a lo largo de las unidades siguientes,
porque estos modelos "actuales" se han centrado en la explicación de alguno o algunos b) La adquisición de reglas o
componentes del lenguaje más que en la explicación de todo el proceso. Los extremos principios abstractos (y el fun-
cionamiento del lenguaje a
(radicales) de estas dimensiones son la aproximación conductista (rasgos: funcionalista,
partir de éstas) frente al apren-
actuación, empirista) y la lingüística o innatista (rasgos: estructuralista, competencia, dizaje de asociaciones o cone-
innatista). xiones construidas a partir de
la experiencia.
c) El uso de representacio-
1.2. Teoría del aprendizaje (conductismo) nes�mentales (aproximaciones
cognitivas) frente al hecho de
prescindir de las mismas (apro-
Los teóricos del aprendizaje (o conductistas; por ejemplo, Skinner, 1957) ven ximación conductista).
el lenguaje como una habilidad que, a pesar de su complejidad, no es esen-
cialmente distinta de cualquier otra conducta. Teniendo en cuenta esta con-
ceptualización del lenguaje, y si conocemos el tipo de explicaciones de la con-
ducta que se plantean desde este marco teórico, no nos será difícil desprender
las características�básicas de la explicación del proceso�de�adquisición�del
lenguaje que se hace desde esta aproximación teórica:
a) No es necesario que se postule una preparación especial y específica para el

lenguaje, como se plantea desde otros marcos teóricos. El lenguaje se procesa y
se aprende a partir de los mismos mecanismos�de�aprendizaje que cualquier
otra habilidad.
b) La adquisición del lenguaje, como la de cualquier otra conducta, se encuen-

tra bajo el control de los estímulos del entorno, básicamente mediante el re-
fuerzo, la imitación y la asociación entre estímulos. El entorno es, pues, el
agente del aprendizaje.
c) Dado que para la teoría del aprendizaje sólo la conducta observable y men-
surable proporciona datos relevantes, no estudian cuestiones como saber si,
en algún momento del desarrollo, los niños tienen conocimiento implícito
de reglas gramaticales o no, y evitan referirse a explicaciones mentalistas, a
mecanismos o estructuras internas como, por ejemplo, las intenciones o los
conceptos subyacentes. En otras palabras, no trabajan con representaciones
mentales.
Ejemplo
Desde la perspectiva conductista, el lenguaje se adquiere según las leyes
generales del aprendizaje y es similar a cualquier otra conducta apren- Veamos algún ejemplo del tipo
de explicaciones que se pro-
dida. Esto incluye básicamente tres tipos de aprendizaje, cada uno de los ponen sobre la adquisición de
distintos aspectos del lenguaje:
cuales podría explicar algún aspecto del desarrollo del lenguaje: condi-
El desarrollo de la compren-
cionamiento clásico, condicionamiento operante e imitación. sión del vocabulario se hace
por condicionamiento clásico
(asociación del estímulo condi-
cionado –palabra– con el estí-
mulo incondicionado –objeto).
Esta perspectiva teórica otorga un papel crucial al entorno (los padres, con sus
Las reglas�gramaticales se
correcciones y desaprobaciones, etc.), en tanto que es�el�agente�del�aprendi- desarrollan a partir de imita-
ciones y asociaciones memo-
zaje. Esto sitúa las explicaciones conductistas de la adquisición del lenguaje rísticas, y mediante el refuer-
en el extremo empirista de la dimensión innatismo-empirismo. No obstante, zo selectivo (condicionamiento
operante) que irá modelando
a diferencia de otras teorías (que veremos más adelante) que también otorgan gradualmente la conducta lin-
güística del niño (mediante las
a los agentes del entorno un papel crucial, el conductismo ve al niño como correcciones y desaprobacio-
beneficiario�pasivo�de�las�técnicas�de�entrenamiento del lenguaje que utili- nes, por parte de los padres,
de las sucesivas aproximacio-
zan sus padres, y no da a sus estrategias o funcionamiento cognitivo un papel nes a la conducta lingüística
"madura").
en el proceso de aprendizaje.
A continuación se presentan algunas evidencias contrarias aducidas contra

estas explicaciones conductistas:
• Los niños producen palabras y construcciones que no han podido imitar

y que tampoco pueden haber sido reforzadas (como sabo).
• Los niños no producen palabras y construcciones que han oído con mucha
frecuencia (algunos de los ítems más frecuentes, como los artículos, no
están presentes en el habla de los niños pequeños).
• El fenómeno de la explosión léxica (que veremos más adelante) no permite

explicar el aprendizaje del vocabulario sólo por mecanismos asociativos.
Resumen
Aunque los mecanismos de aprendizaje propuestos puedan explicar algunos aspectos

concretos de la adquisición del lenguaje (desde otras teorías se ha reanudado, por ejem-
plo, el papel de la imitación y de las correcciones de los adultos), las explicaciones con-
ductistas no satisficieron como explicación general del proceso, y la teoría innatista es

en parte una reacción a esta postura.
1.3. Teoría lingüística (innatismo)
El innatismo es una teoría sobre la adquisición del lenguaje que surge desde
la�lingüística de la mano de Chomsky (por ejemplo, 1957 y 1965), y sus ca-
racterísticas básicas son las siguientes.
a) Se pone el énfasis en estructuras internas como último determinante de

la conducta lingüística: el lenguaje es una estructura (la gramática) que sigue
ciertas reglas y que es única�de�la�especie.
b) Se entiende que el lenguaje es una característica�separada de las otras ha-

bilidades cognitivas (modularidad o especificidad de dominio del lenguaje:
Fodor) e�innata.
Hay que especificar qué�se�entiende�por�innato y específico�del�dominio

lingüístico, ya que obviamente no se entiende por innato sólo lo que está
presente desde el nacimiento.
"Consideraremos que son innatos aquellos aspectos que forman parte del equipamiento
biológico de la especie, ya sean accesibles desde el nacimiento o posteriormente como
fruto de la maduración. En esta definición se incluyen aquellas habilidades que no son
resultados de la actividad (social) y que por lo tanto no tendrán que ser aprendidas por los
niños [...] Nadie duda, por ejemplo, que los niños nacen con un sistema auditivo y mo-
tor altamente especializado [...] Es dudoso, en cambio, que conocimientos�lingüísticos
como 'sujeto' o 'predicado' sean innatos, tal y como muchos autores proponen, aunque
se puedan aprender gracias a [...] procesos cognitivos que sí tienen una estructura y unos
procedimientos básicos ya preestablecidos".
(Serra, Serrat, Solé, Bel, y Aparici, 2000, p. 20)
c) Establece distinciones entre estructura profunda y superficial (que ya habéis

visto en el primer módulo) y entre la competencia y la actuación (performan-
ce). Sólo interesan�los�datos�de�la�competencia; la actuación (por ejemplo,
los errores) no revela el conocimiento que los niños no tienen del lenguaje,
sino limitaciones de otro tipo; es decir, que un niño no utilice un determinado
rasgo lingüístico no quiere decir que el conocimiento no esté.
d) Se considera que el�entorno, aunque a los niños les pueda afectar lo que
dicen los padres (el tipo de input), sólo guía�la�maduración�de�las�tendencias
innatas.
A continuación ampliaremos los�puntos�básicos�de�esta�aproximación que

acabamos de ver. También os presentamos los principales argumentos inna-
tistas (evidencia a favor) y algunos datos contrarios. Se asume lo siguiente:
• El lenguaje tiene una estructura�o�gramática�que�es�independiente�de

su�uso. Todos los hablantes nativos conocen estas reglas sin necesidad de
enseñanza explícita y aunque no sean conscientes de esto.
• Las reglas de la gramática tienen que poder explicar la�creatividad del

lenguaje; una gramática debe describir la competencia (conocimiento de
todas las producciones permitidas).
La adquisición del lenguaje es el proceso que siguen los niños al descu-

brir las reglas de la gramática en su lengua.
• Los niños utilizarían su conocimiento inherente del lenguaje (principios Ved también
de la gramática universal) para descifrar su lengua; entonces se fijarían
Hablaremos sobre la descrip-
una serie de parámetros (por ejemplo, sujeto nulo). La descripción de este ción de las primeras combina-
proceso y de cuáles serían los conocimientos innatos ha ido cambiando ciones de palabras de los niños
en términos de gramáticas pi-
desde los inicios (Chomsky, 1957) hasta las últimas propuestas (Chomsky, vote en el apartado "Desarrollo
de la morfología y la sintaxis",
1995). en el subapartado "Las prime-
ras combinaciones de palabras:
Se han hecho estudios para ver cómo se deriva la gramática adulta a partir 'el habla telegráfica'".
de las gramáticas infantiles. Uno de los intentos más conocidos fue la des-
cripción de las primeras combinaciones de palabras de los niños en térmi-
nos de gramáticas�pivote.
El lenguaje es innato, no se aprende.
Chomsky propone que nacemos equipados con un mecanismo�de�adquisi-

ción�del�lenguaje (LAD, language acquisition device), que sería la parte fisio-
lógica de procesamiento del lenguaje, aunque no especifica en qué consiste,
de manera que hay discrepancias sobre en qué consistiría exactamente. Otros
autores (McNeill, 1966) intentan una descripción del LAD.
Chomsky propone también que la�gramática�universal forma parte de nues-

tro equipamiento innato: el conocimiento lingüístico implícito que es el esta-
do inicial de la facultad para el lenguaje y que es de transmisión genética (con
reglas gramaticales lo bastante abstractas como para poder deducir después las
reglas concretas de la lengua del entorno). Sin este equipamiento innato, los
niños no adquirirían el lenguaje.
Veamos los principales argumentos:
• El lenguaje es una conducta específica única�en�los�humanos.

• Tiene una base�genética�fuerte (lateralización hemisférica, periodo críti- Ved también

co). Los argumentos innatistas se han visto fortalecidos con los hallazgos
Podéis consultar el subaparta-
sobre las extraordinarias habilidades perceptivas de los bebés. do "Bases sociales, perceptivas
y cognitivas del desarrollo del
lenguaje y la comunicación"
• La existencia de los universales� lingüísticos (estructuras comunes a las del apartado "La etapa prelin-
guística".
diferentes lenguas). Se ha objetado que el hecho de que haya universales
lingüísticos no quiere decir necesariamente que éstos sean innatos; pue-
den responder a necesidades comunicativas, sociales y perceptivas comu-
nes a cualquier cultura.
• Se encuentran patrones�de�adquisición�similares en las diferentes len- Ved también

guas (la gramática universal predice una secuencia idéntica para todas las
Podéis consultar el subaparta-
lenguas e individuos porque el proceso de adquisición del lenguaje es un do "Diferencias individuales en
proceso�deductivo y el entorno tiene un papel menor). Sin embargo, se el léxico y el lenguaje inicial"
del apartado "Desarrollo léxico
ha visto que hay diferencias entre los patrones de adquisición de las dife- y semántico".
rentes lenguas (por ejemplo, Lieven, 1997), y también entre los patrones
de adquisición de los individuos de la misma lengua.
• El lenguaje se adquiere�muy�rápidamente (a los cuatro años). Sin embar-

go, se ha visto que hay aspectos fundamentales del lenguaje que se adquie-
ren más tarde (por ejemplo, Karmiloff-Smith, 1986; C. Chomsky, 1969),
como veremos en el apartado "Desarrollo de la morfología y la sintaxis".
• El� entorno� no� proporciona� datos� suficientes a partir de los cuales se

pueda llegar a una gramática compleja como la adulta (no mediante los
principios de aprendizaje que se conocen). Éste es el argumento de la po-
breza de los estímulos lingüísticos1.
(1)
Pobreza de los estímulos lingüísticos
– El input es pobre cualitativamente (lleno de lapsus, interrupciones, incorrecciones,

carencias en la gramaticalidad, etc.). Sin embargo, se ha visto que al hablar con los
niños no hay tantos errores, omisiones, etc. como en el habla entre los adultos, como
veremos más adelante.
– El input es pobre cuantitativamente. El niño oye un número finito de expresiones

y utiliza más, incluyendo las que no ha oído nunca (recordemos la asunción de la
creatividad del lenguaje: se tiene que explicar cómo a partir de un número finito
de elementos se deriva un número infinito de combinaciones y significaciones). Hay
autores que plantean que si el sistema cognitivo, entre otras funciones, generaliza, no
hay problema para que a partir de un número finito de elementos derive un número
infinito de posibilidades.
Falta de evidencia negativa

Lectura recomendada
Por otra parte, suponiendo que se dirija a los niños un lenguaje más correcto gramati-
calmente, continuaría existiendo el problema de la falta�de�evidencia�negativa (Pinker, Para tener una visión más
1984): los niños no reciben información de qué producciones son incorrectas, porque los completa de los argumentos
padres�no�les�corrigen�la�gramaticalidad, y sólo a partir de evidencia positiva (ejemplos innatistas (para enmarcar la
de lo que es correcto, pero no de lo que es incorrecto) no se puede derivar una gramática perspectiva innatista en otros
argumentos distintos de los
mediante los datos del entorno. Wexler y Culicover (1980) lo demuestran formalmente
estrictamente relacionados
(de una manera casi matemática) en lo que se conoce como learnability theory. No obs-
con el proceso de adquisición
tante, el mismo Pinker (1984) pone en duda la validez del argumento de esta teoría.
del lenguaje), podéis leer el
capítulo siguiente:
Resumen
M. Carreiras (1997). El len-
Hemos visto los complementos radicales de los extremos de las dimensiones o rasgos que guaje como habilidad inna-
ta y específica de dominio.
hemos planteado al inicio de la unidad y que caracterizan a las teorías: el conductismo
En M. Carreiras, Descubriendo
y el innatismo. En los núcleos siguientes veremos las teorías que pueden denominarse
y procesando el lenguaje (pp.
interaccionistas (Berko, 1993), que representan un compromiso moderado (o posición in-
49-94). Madrid: Trotta.
termedia) de los rasgos y asumen que son muchos los factores que afectan al proceso de
desarrollo o lo explican y que estos factores interactúan unos con otros.
1.4. Teoría cognitiva (constructivismo)
La aproximación cognitiva o constructivista, de origen piagetiano (Piaget,

1954), comparte algunas características con la aproximación o enfoque lin-
güístico, como el énfasis en estructuras internas como último determinante
de la conducta (estructuralismo), aunque en este caso no se trate de estruc-
turas específicamente lingüísticas. Sin embargo, también presenta diferencias
importantes, como las características siguientes:
• El lenguaje no�es�una�característica�separada e innata, sino un aspecto de

la cognición, la expresión de un conjunto de habilidades cognitivas más
generales. Concretamente, el�desarrollo�del�lenguaje�deriva�de�cambios
en�la�cognición (la secuencia de maduración cognitiva determina la se-
cuencia de desarrollo del lenguaje). El lenguaje se proyecta sobre un con-
junto de estructuras cognitivas previas (por ejemplo, primero se aprende-
ría un concepto y después se aprendería a proyectar la palabra que estu-
viera sobre éste).
• Las estructuras del lenguaje no�son�innatas ni aprendidas, sino que emer-

gen como resultado de la continua interacción entre el nivel actual de fun-
cionamiento cognitivo del niño y su entorno, lingüístico y no lingüístico.
Este acercamiento interactivo se conoce como constructivismo (opuesto
al innatismo o empirismo estricto).
• La estructura es inevitable, pero esto no presupone que sea innata. Las es-
tructuras del lenguaje (gramaticales y semánticas) son el inevitable�con-
junto�de�soluciones�al�problema�de�expresar o reflejar (mapping) ciertos
significados�cognitivos�e�intenciones�sociales con el altamente limitado
canal lingüístico (Bates y Snyder, 1985).
• Los datos de la actuación (incluyendo los errores) son relevantes para la

explicación de la adquisición del lenguaje. Las capacidades de los niños
son cualitativa y cuantitativamente diferentes de las de los adultos y, por
lo tanto, la forma en la que un niño razona afectará a la tarea de apren-

dizaje del lenguaje. Las habilidades y las limitaciones que determinan la
realización lingüística y la competencia�lingüística son las mismas.
Veamos un�ejemplo del hecho de que el desarrollo del lenguaje depende de

los aspectos cognitivos, es decir, de que las�reorganizaciones�lingüísticas�re-
flejan�la�reestructuración�de�esquemas�cognitivos, como postula el cons-
tructivismo:
Durante el periodo sensoriomotor del desarrollo cognitivo (de cero años a un

año), el niño es prelingüístico, todavía no ha empezado a utilizar símbolos
para representar objetos del entorno; sólo comprende el mundo mediante
la sensación directa y las actividades (motoras) que hace. En este estadio no
necesita símbolos (tampoco los podría utilizar), ya que para él los objetos o
bien están presentes o bien no existen. Una vez se adquiere la permanencia
del�objeto (necesaria para la adquisición del lenguaje), el niño puede empezar
a utilizar símbolos para representar los objetos, y entonces empieza a producir
palabras (Sinclair, 1969).
Hay evidencia�a�favor de esta perspectiva en el sentido de que éxitos�cog-

nitivos�concretos�correlacionan�con�hitos�lingüísticos�particulares (como
intentaron mostrar los colaboradores de Piaget –por ejemplo Sinclair, 1967,
entre otros). Por ejemplo, el inicio de la producción de las palabras de des-
aparición está relacionado con la permanencia del objeto; ciertas maneras de
categorizar o agrupar los objetos que se desarrollan en torno a los dieciocho
meses parece que coinciden con la explosión nominal, etc.
Sin embargo, esta perspectiva también presenta problemas a la hora de explicar

la adquisición del lenguaje (evidencia�en�contra), como los siguientes:
Ejemplos de disociaciones cognición-lenguaje
En el proceso de "reeducación" de Genie (Curtiss, 1977), una niña privada de lenguaje

que encontraron cuando tenía trece años, se pudo comprobar que mientras que el desa-
rrollo semántico y el cognitivo eran paralelos, la sintaxis y la morfología seguían ritmos
diferentes.
Patologías como el síndrome de Turner o el síndrome de Williams son ejemplos de que

la cognición no siempre incide directamente en el lenguaje.
Resumen
Las correlaciones y codesarrollos ocurren a menudo (como el crecimiento de los dientes,

que tiene lugar al mismo tiempo que aparecen las primeras palabras), y esto no quiere
decir que uno sea causa de otro. El mejor método para ver las conexiones causales entre
cognición y lenguaje es la investigación experimental, manipulando los prerrequisitos
cognitivos.
1.5. Teoría de la interacción social (sociointeraccionismo)
La aproximación de la interacción social enfatiza las funciones sociocomuni-

cativas en las relaciones humanas, es decir, la�función�social�del�lenguaje,
como factor�explicativo u origen del desarrollo del lenguaje. El lenguaje surge
a causa del rol que tienen las funciones sociocomunicativas en las relaciones
humanas: una estructura lingüística más madura permite formas más variadas
y sofisticadas de relación social con los otros.
La teoría de la interacción social no sólo otorga al entorno y a las estra-

tegias utilizadas por los padres un papel fundamental en el origen y la
adquisición del lenguaje, sino que concibe a los niños y su entorno lin-
güístico como un sistema dinámico; es decir, los dos se necesitan para:
1) la comunicación social eficaz en cualquier punto del desarrollo y
2) mejorar las estrategias lingüísticas del niño.
Los padres utilizan estrategias, como el uso del motherese, un tipo de lenguaje Ved también
especial dirigido a los niños (por ejemplo, Fernald, 1989; Snow, 1986), que
Veremos estos aspectos, cru-
facilitan "la entrada" del niño en el lenguaje. Y participan en situaciones de ciales para esta teoría en la ex-
interacción niño-adulto con unas características especiales (formatos, Bruner, plicación de la adquisición del
lenguaje, cuando expliquemos
1983), que facilitan el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. la etapa prelingüística, en el
subapartado "La interacción ni-
ño-adulto: las protoconversa-
ciones; el habla dirigida a los
Al poner el énfasis en la función social del lenguaje, plantean que la estructura bebés (motherese)".
de éste no es independiente de su uso en contexto; las estructuras�gramati-
cales descritas por los lingüistas son inútiles para los niños a menos que ten-
gan una función�práctica: comprender y hacerse entender (funcionalismo).
Los autores que se sitúan dentro de esta perspectiva estudian cómo los niños
llegan a las abstracciones lingüísticas, y para ello analizan la forma en la que
se pueden derivar del funcionamiento social.
La competencia sólo se puede medir por la actuación (performance) en el con-

texto. Sin embargo, la concepción de la relación competencia-actuación, pues-
ta en relación con el papel del entorno, tiene una particularidad: los�padres
dan�apoyo�a�los�niños�para�que�vayan�más�allá en estructuras comunica-
tivas (el apoyo, "andamiaje" o scaffolding de Bruner), lo cual permite eficacia
comunicativa a pesar del sistema primitivo del niño. Por lo tanto, los niños
pueden�parecer�más�competentes de lo que realmente son.
El origen de esta perspectiva teórica es la concepción de Vigotski sobre la re-

lación�entre�la�cognición�y�el�lenguaje en el desarrollo y sobre el papel del
lenguaje en el desarrollo cognitivo, bien diferente de la piagetiana.
Resumen
La perspectiva interaccionista plantea lo siguiente:
a) Los humanos están especialmente preparados para adquirir el lenguaje (se requiere
maduración de sistemas fisiológicos), pero no comparte la definición de "preparación
innata" con los innatistas.
b) La maduración cognitiva es crítica. Los niños no pueden adquirir el lenguaje hasta

que no tienen un cierto nivel de desarrollo cognitivo.
c) El entorno es crucial en el aprendizaje y sólo los mecanismos innatos no pueden ex-

plicar el dominio del lenguaje (entre otras cosas porque el lenguaje incluye como parte
importante todos los aspectos pragmáticos, cuya adquisición difícilmente se puede ex-
plicar por mecanismos innatos).
d) El papel del entorno va más allá del condicionamiento y la imitación de los aspectos
lingüísticos. Incluye aspectos no lingüísticos (toma de turno, mirada, atención conjunta,
motherese, etc.) que pueden facilitar el desarrollo del lenguaje o incluso ser necesarios
para éste.
e) Los niños adquieren el lenguaje en parte gracias a la mediación y la ayuda de los

adultos y no sólo mediante la actividad mental que ejercen al procesar el lenguaje y al
"explorar" los objetos del mundo (como propone el modelo constructivista). Es necesaria
la interacción con los otros.
1.6. Conexionismo
Ya conocéis las bases de los modelos conexionistas, y además habéis visto

ejemplos de ello. Por lo tanto, aquí sólo haremos un breve resumen de cuáles
son las asunciones básicas del conexionismo con respecto a la explicación y
el estudio�de�la�adquisición�del�lenguaje.
En los últimos años ha surgido, dentro del marco general del procesamiento
de la información, el enfoque conexionista. Sus características�básicas como
explicación de la adquisición del lenguaje y como método (utiliza la simula-
ción) para estudiar la adquisición son las siguientes:
a) Intenta trabajar con representaciones�mentales (se trata, por lo tanto, de

un enfoque cognitivo), aunque algunos de sus postulados se encuentran pró-
ximos a las explicaciones neurobiológicas y asociativas de la conducta (con-
ductismo).
b) La actividad humana se enfoca teniendo en cuenta que el cerebro interpreta

a gran velocidad información imprecisa que viene de los sentidos, y que éste�se
entrena�a�sí�mismo (sin instrucciones explícitas), es decir, aprende a crear las
representaciones internas que hacen posible habilidades como la del lenguaje.
Por lo tanto, podríamos decir que es una concepción empirista (como factor
explicativo), pero con una visión del aprendizaje más bien "constructivista".
c) Para llegar a conocer cómo funciona el procesamiento, se intenta simular Lectura recomendada
el�aprendizaje que el cerebro lleva a cabo creando redes�artificiales de neu-
Para profundizar en la pers-
ronas. A pesar de las limitaciones, este método empieza a revelar cómo el ce- pectiva conexionista sobre la
rebro puede llegar a hacer el aprendizaje: a partir del procesamiento masivo de adquisición del lenguaje y en
el debate innatismo-aprendi-
estímulos del input, sin necesidad de unas reglas innatas para procesarlos, el zaje, es interesante el libro si-
guiente:
cerebro va extrayendo regularidades (o mejor dicho, establece conexiones). De
J. Elman, E. Bates, M. John-
este modo, por ejemplo, ha puesto de relieve la importancia�de�la�frecuencia son, A. Karmiloff-Smith, D.
de�presentación de palabras en el proceso de aprendizaje. Parisis, y K. Plunkett (1996).
Rethinking Innateness: A Con-
nectionist Perspective on Deve-
Actividad lopment. Cambridge, MA: The
MIT Press.
Responded a las siguientes preguntas, para reflexionar sobre los contenidos tratados en
este apartado:
1. Si los niños tuvieran contacto con el lenguaje sólo mediante la televisión, ¿qué pre-
Lectura recomendada
dicciones haría cada una de las perspectivas teóricas que hemos visto con respecto a la
adquisición del lenguaje de estos niños? Es decir, las predicciones que se derivarían de las
asunciones de cada teoría, ¿serían que los niños adquirirían el lenguaje a partir de este Si queréis tener un panorama
tipo de input o que no lo adquirirían? Razonad la respuesta. de cuál es la historia que nos
ha llevado al estado actual de
2. ¿Creéis que por el hecho de que no se pueda explicar la adquisición de una habilidad conocimiento sobre la adqui-
sición del lenguaje, y si que-
por los mecanismos de aprendizaje que conocemos se tiene que concluir que esta habi-
réis profundizar en las pers-
lidad es innata? El mismo Pinker (1984), autor innatista, se refiere a ello como el "postu-
pectivas�teóricas que hemos
lado de la falta de imaginación". Razonad la respuesta.
visto a grandes rasgos en es-
ta unidad, podéis leer el apar-
3. Todos tendréis experiencia en aprender una lengua extranjera (o en intentarlo). tado 4 ("Historia y perspec-
tivas en el estudio de la ad-
a) ¿Creéis que los mecanismos de adquisición o aprendizaje por los cuales los niños ad- quisición del lenguaje"; pp.
quieren el lenguaje (su lengua materna) son los mismos mecanismos por los que apren- 55 a 73) del capítulo 1 ("In-
demos una lengua extranjera? Razonad la respuesta. troducción y conceptos bási-
cos") de:
b) ¿Creéis que las teorías que hemos visto pueden explicar los mecanismos implicados
M. Serra, E. Serrat, M. R. Solé,
en la adquisición de segundas lenguas (lenguas extranjeras)? Si es así, ¿cuál o cuáles de A. Bel, y M. Aparici (2000).
estas teorías os parece que lo explicarían mejor y por qué? La adquisición del lenguaje.
Barcelona: Ariel.
c) Os puede ayudar a reflexionar sobre estas cuestiones pensar en algunos de los fenóme-
nos que se dan cuando aprendemos una lengua extranjera (la pobre pronunciación que
se alcanza en cuanto a la fonología; las sobrerregularizaciones de los tiempos verbales,
por ejemplo del pasado de los verbos irregulares en inglés, etc.). ¿Cuáles de estos aspectos
se podrían explicar, y desde cuáles de las teorías que hemos visto?
Resumen
En el campo de la adquisición del lenguaje, la simulación artificial del funcionamiento

cerebral se ha utilizado principalmente como herramienta para dilucidar aspectos de la
adquisición de la morfología verbal, de la adquisición de conceptos y de la adquisición
gramatical. En estos momentos sólo vislumbramos la potencialidad del aprendizaje de
los modelos conexionistas y los resultados que se obtienen son insuficientes. Todavía
es necesaria mucha investigación para establecer sus aportaciones a la explicación de la
adquisición del lenguaje y la cognición.
2. La etapa prelingüística
2.1. Introducción
La�etapa�prelingüística abarca, al margen de la edad, desde�el�nacimiento

hasta que el niño empieza a utilizar palabras. Usualmente, hacia�el�final�del
primer�año�de�edad se produce lo que los adultos ven como el comienzo del
lenguaje: la primera o primeras palabras. Sin embargo, el niño se ha estado
"preparando" para este hito desde que nace. De este modo, el proceso de ad-
quisición del lenguaje empieza mucho antes de que los niños comprendan y
produzcan lenguaje. Veamos (esquemáticamente) qué pasa durante esta etapa.
• Quizá una razón por la cual el bebé entra de manera tan natural dentro Ved también
de la comunicación y el lenguaje es que está muy bien� equipado� para
En este sentido, podéis consul-
percibir�los�sonidos�del�habla: al nacer, los bebés parece que escuchan y tar el subapartado "Bases so-
discriminan los sonidos muy bien, de manera que están bien preparados ciales, perceptivas y cognitivas
del desarrollo del lenguaje y la
para empezar el proceso de adquisición del lenguaje. Además, durante este comunicación".
periodo se desarrollan otros�requisitos�necesarios�para�poder�aprender

el� lenguaje (ya habéis visto en otras asignaturas las bases neurológicas
del lenguaje, y también el desarrollo de otras habilidades perceptivas y
motrices).
• Por otra parte, antes de empezar a emitir palabras, los niños realizan una Ved también
variedad�de�conductas como llantos, sonrisas, respuestas al lenguaje, mi-
En este sentido, podéis consul-
radas, distintas vocalizaciones, gestos, etc. Por ejemplo, a medida que el tar los subapartados "Bases so-
niño controla sus estructuras articulatorias, progresa del llanto al balbuceo ciales, perceptivas y cognitivas
del desarrollo del lenguaje y la
y a la pronunciación de palabras. Estos aspectos�de�la�comunicación en comunicación" y "Las prime-
ras conductas comunicativas:
este primer año de vida, y otros, conforman la base�del�desarrollo�poste- la emergencia de la comunica-
ción intencional".
rior�del�lenguaje.
• Finalmente, sin que este esquema que estamos haciendo sea exhaustivo, Ved también
el niño es un ser�inherentemente�social, que responde a los adultos que
Recordad lo que hemos visto
lo rodean y que motiva a los otros hacia la�interacción�comunicativa. Se en el apartado "Perspectivas
teóricas sobre la adquisición
ha planteado, especialmente desde algunas perspectivas teóricas, que los
del lenguaje".
adultos (las madres y los padres) tienen un papel�muy�importante en la La interacción padres-hijos la
veremos concretamente en el
adquisición de la comunicación y el lenguaje de sus hijos (por el tipo de subapartado "La interacción ni-
interacciones en las que participan con ellos, y también por la forma en ño-adulto: las protoconversa-
ciones; el habla dirigida a los
la que se adaptan a ellos). bebés (motherese)".
Resumen
Durante el primer año de vida se producen cambios en la habilidad de los niños para
percibir y producir sonidos, en el crecimiento físico, en la maduración neurológica y
en sus experiencias con los sonidos del habla y el entorno, que tienen implicaciones o
repercusiones en su desarrollo comunicativo y lingüístico.
2.2. Bases sociales, perceptivas y cognitivas del desarrollo del

lenguaje y la comunicación
A continuación nos referiremos brevemente primero a las bases perceptivas

y motrices generales, y después a las bases específicamente relacionadas con
el habla.
2.2.1. Bases perceptivas y motrices generales
Observad que los niños están expuestos a una gran cantidad de información
que llega a sus sentidos y que tienen�que�identificar,�categorizar�e�integrar de
manera que puedan dar sentido a este entorno ruidoso, variado, quizá caótico
y estimulante. La organización de las percepciones y experiencias en categorías
es crucial en el desarrollo, tanto cognitivo como lingüístico.
El primer sistema sensorial que controla el bebé es el visual, cosa que segura-
mente ya conocéis por otras asignaturas.
Sistema visual del bebé
Los bebés muestran preferencia� por� las� caras� humanas� y� las� reconocen desde muy
pronto. Hacia los dos meses establecen contacto�visual. A los tres meses ya controlan
los�movimientos�oculares de manera que pueden regular el nivel de estimulación que
reciben. También en torno a estas edades orientan�su�mirada hacia el adulto o lo evitan.
Gracias a estas habilidades, el bebé nota los colores, las formas, las dimensiones y los
tipos de movimientos de�los�objetos�del�mundo. Se ha dicho, por ejemplo, que las con-
sistencias en los movimientos de los objetos permiten a los bebés hacer predicciones
sobre el mundo, y también generalizar el conocimiento a acontecimientos y contextos
relacionados.
El bebé también dispone de habilidades� auditivas presentes desde el naci- Control muscular del bebé
miento. Aunque el aparato auditivo está preparado antes del nacimiento, la
El control�muscular facilita al
inmadurez del sistema nervioso central limita�la�habilidad�del�bebé para in- bebé nuevas perspectivas del
tegrar los sonidos. Sin embargo, puede�distinguir�variables como el volumen, entorno: entre los cuatro y los
ocho meses se arrastra/gatea y
el acento y la duración; además, manifiesta preferencias�por�la�voz�humana se mantiene sentado/derecho;
la coordinación de movimien-
y reconoce muy pronto la�voz�de�la�madre (hay experimentos que muestran tos le permite una mayor liber-
tad para explorar el entorno.
que a los cuatro días ya la reconoce).
Por otra parte, el aparato�fo-
nador también se tiene que
desarrollar: la laringe debe
En cuanto a las bases� motrices, debemos tener en cuenta (como enfatizan cambiar de posición, tiene que
algunos autores) que el bebé aprende a discriminar, integrar y categorizar sus conseguir el control muscu-
lar del aparato bucofonatorio,
percepciones interactuando�con�el�entorno. etc., antes de que pueda arti-
cular sonidos del habla.
2.2.2. Bases específicamente relacionadas con el habla
Las habilidades de percepción�del�habla que muestran los bebés han

sido uno de los hallazgos más sorprendentes en el campo de la adqui-
sición del lenguaje. Los bebés están muy bien equipados para percibir
los sonidos del habla desde momentos muy tempranos o incluso, según
algunos autores, desde el nacimiento. La importancia�teórica de estos
hallazgos es evidente: fortalecieron las posiciones innatistas (al menos
en un primer momento).
Veamos algunos de estos hallazgos sobre las extraordinarias habilidades�per-

ceptivas�de�aspectos�relacionados�con�el�lenguaje en bebés:
• Hay experimentos que muestran que los bebés distinguen�la�lengua�ma-

terna de las otras lenguas a los cuatro meses (en el caso de bebés mono-
lingües; parece que los bilingües catalán-castellano lo hacen un poco más
tarde; Bosch y Sebastian-Gallés, 1997). Sin embargo, algunos experimen-
tos (que utilizan como estímulos lenguas tipológicamente muy diferentes)
obtienen antes esta distinción de la lengua materna de una que no lo es,
a los cuatro días (Mehler, Jusczyk, Lambertz, Halsted, Bertoncini y Amiel-
Tison, 1988). Parece que los bebés harían estas distinciones a partir de la
percepción�del�contorno�prosódico�del�habla (que determina, junto con
otros parámetros, la entonación de una lengua).
• Los bebés muestran también una percepción�de�los�sonidos�muy�precoz. Ved también

Los experimentos pioneros de Eimas, Siqueland, Jusczyk y Vigorito (1971),
Podéis consultar el módulo de
y también posteriormente los otros investigadores, encuentran que bebés "Percepción del habla".
de pocas semanas (de uno a cuatro meses) pueden discriminar�entre�fo-
nemas: distinguen consonantes sonoras (/b/) de sordas (/p/), distinguen
contrastes entre fonemas con puntos de articulación diferentes (/p/, /t/
y /k/), y también entre fonemas con modos de articulación distintos (/l/
y /r/). Los bebés muestran percepción�categórica. Estos resultados, junto
con los que veremos a continuación, llevan a muchos autores a considerar
que la percepción categórica es innata.
• La percepción categórica en bebés presenta una particularidad con respec- Lectura recomendada
to a la percepción categórica en adultos: la discriminación de sonidos en
Para ampliar vuestros conoci-
los bebés no está restringida a los contrastes de la lengua materna, como mientos sobre las habilidades
ocurre con los adultos (según los trabajos referidos, por ejemplo, en Meh- de percepción del habla en
recién nacidos, podéis leer el
ler y Dupoux, 1992). De este modo, hay quien admite que los�bebés�son capítulo 5 ("los fundamentos
biológicos del lenguaje"), es-
sensibles�a�todos�los�contrastes�que�puedan�aparecer�en�todas�las�len-
pecialmente el apartado "Có-
guas (capacidad que se ha denominado adaptabilidad universal). En torno mo acceden al lenguaje los
bebés" (pp. 182-205), del li-
a los nueve meses, parece que se da en la capacidad perceptiva de los bebés bro siguiente:
una supresión�de�los�contrastes�de�habla�extraños�al�habla�materna (la J. Mehler y E. Dupoux
(1992). Nacer sabiendo. Ma-
capacidad de discriminar entre sonidos se restringe a los de la lengua de drid: Alianza (Alianza Psico-
contacto: pérdida de la adaptabilidad universal o "patrón de desaprendi- logía Minor).
El resto de los capítulos tam-
zaje").
bién es una lectura interesan-
te sobre otras habilidades pri-
merizas que pueden tener un
Estas habilidades de las que hemos hablado nos indican, entre otras cosas, que papel en el desarrollo del len-
los bebés muestran una serie de "respuestas" a los sonidos y al habla. De la guaje.
misma manera, los bebés hacen "emisiones" de sonidos y habla, y también

una serie de conductas "sociales" (que favorecen la interacción con el entorno),
como hemos explicado en la "introducción" de esta unidad. Veamos a conti-
nuación el desarrollo de este repertorio de conductas durante�el�primer�año
de vida.
Ved también
Los bebés emiten una serie de vocalizaciones (llantos, gritos y sonidos
guturales) que también provocan una respuesta en el entorno: se les Trataremos el desarrollo de las
vocalizaciones prelingüísticas,
asigna significación (necesidades físicas, psicológicas, etc.). Las vocali- desde los llantos hasta los soni-
dos del habla y el balbuceo, en
zaciones que hace el niño, que aparecen ya en torno al segundo mes, el apartado siguiente: "Desa-
cambian a lo largo del desarrollo y afectan al comportamiento de los rrollo fonológico".
que lo rodean.
Los bebés emiten una serie de conductas�"sociales" que tienen consecuencias

en�el�entorno�y�por�lo�tanto�en�su�mismo�aprendizaje: el adulto interpreta
estas conductas y responde. Los niños responden al entorno social con actos
sociales, por ejemplo, con la sonrisa y otras expresiones�faciales. Por una par-
te, los�adultos�interpretan las sonrisas y las vocalizaciones de los bebés como
si�tuvieran�una�función�social, aunque de hecho no la tengan. Por otro lado,
la sonrisa (y otras conductas) de los bebés provoca�algo�en�el�entorno, como
por ejemplo un juego. Ya hemos hablado antes de otras conductas que se pue-
den interpretar como disponibilidad para interaccionar, como la orientación
de la mirada hacia el adulto, el establecimiento de contacto visual con éste, etc.
Independientemente de si asumimos que muchas de estas habilidades concre-

tas son innatas o de si no lo hacemos, lo que parece claro es que las preferen-
cias perceptivas naturales de los niños sugieren que son particularmente sen-
sibles a los otros seres humanos, y que esto obviamente es un prerrequisito
para la comunicación.
En la tabla siguiente podéis ver un resumen de la emergencia�de�las�respues-

tas�a�los�sonidos�y�al�habla, y también de los diferentes tipos de emisiones�de
sonidos�y�habla, durante el primer año (Sachs, 1993). Podéis ver algunas ha-
bilidades perceptivas que ya hemos descrito y algunas respuestas al habla que
muestran los bebés al final de la etapa prelingüística. También tenéis una pe-
queña descripción del desarrollo de las vocalizaciones prelingüísticas. Se pue-
den reconocer los rudimentos�de�la�comprensión�y�producción�del�lengua-
je.
Emergencia de las respuestas a los sonidos y el habla (primer año)
Recién nacido Se asusta con un sonido fuerte. Llantos

Mueve la cabeza para mirar en la dirección del
sonido.
Se calma con la voz.
Prefiere la voz de la madre a una voz extraña.
Discrimina muchos de los sonidos del habla.
1-2 meses Sonríe cuando le hablan. Sonidos en el habla. Risa
3-7 meses Responde de forma distinta a entonaciones di- Llantos según el estado
ferentes (por ejemplo, agradables, de enfado). Sonidos más parecidos al
habla
Balbuceo
8-12 meses Responde al nombre.

Responde al "no".
Reconoce frases de juegos (por ejemplo, "tat").
Reconoce palabras de rutinas (por ejemplo,
decir "adiós").
Reconoce algunas palabras.
Nota: edades aproximadas.

Fuente: tabla adaptada y traducida de: J. Sachs (1993, 3.ª ed.). "The emergence of International communication". En J. Berko
Gleason. The development of language. Columbus, Ohio: Merrill.
Resumen
Decir que el equipamiento innato son estas preferencias perceptivas que permitirán al
bebé acceder a las experiencias necesarias para el desarrollo de la comunicación (bebé
equipado con lo que es necesario para buscar las experiencias de aprendizaje) es diferente
que afirmar que el bebé nace equipado con habilidades perceptivas y lingüísticas que le
permitirán descodificar el lenguaje de su entorno. Y es todavía diferente que decir que el
bebé nace con un conocimiento gramatical innato (es decir, bases específicamente lin-
güísticas), como afirman las posturas innatistas que hemos visto en la unidad "Perspec-
tivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje".
2.3. Las primeras conductas comunicativas: la emergencia de la

comunicación intencional
Se considera que hacia�los�nueve/diez�meses los niños, en general, ya mani-

fiestan intención comunicativa. Antes de los nueve meses, sus conductas pue-
den ser interpretadas�por�los�adultos, como hemos visto en el núcleo ante-
rior, pero nada indica que actúen deliberadamente para obtener la atención y
ayuda de los mismos. Debemos matizar que no hay un cambio brusco, sino
que gradualmente los niños van comprendiendo los objetivos, su potencial
y el de los otros para conseguirlos.
Después de todos estos cambios que hemos visto en las diferentes habi-
lidades de los niños, hacia el final del primer año el niño se empieza a
comportar de una manera que parece intencionalmente comunicativa:
hace gestos y vocaliza de una manera persistente, con vistas a conseguir
objetivos determinados. Estos primeros gestos y vocalizaciones no los
aprende de los adultos, sino que son señales comunicativas inventadas.
Con estos medios, un niño puede expresar diferentes funciones comu-
nicativas, como rechazar, pedir o comentar.
Algunos de los criterios utilizados para�saber�si�un�niño�es�intencionalmente

comunicativo son los siguientes (hay una variedad, pero éstos son los descri-
tos por Sachs, 1993):
1. El niño establece� contacto� visual con el adulto mediante el gesto o las

vocalizaciones, a menudo alternando�la�mirada�entre�el�objeto�y�el�adulto.
2.�Los�gestos�y�vocalizaciones�del�niño�se�convierten�en�más�consistentes
y�ritualizados. Por ejemplo, cierra y abre la mano cuando quiere un objeto,
más que intentar obtener el objeto por sí mismo, y quizá lo acompaña de
vocalizaciones consistentes: "eh, eh". Otros niños pueden utilizar otras señales
en la misma situación (recordad que son señales comunicativas inventadas
por ellos).
3.�El�niño�vocaliza�o�gesticula�y�espera�una�respuesta del adulto.
4.�El�niño�insiste�en�intentar�comunicar�si�no�se�le�comprende. Hace inten-

tos persistentes y modifica su conducta para comunicar mejor (por ejemplo,
"¡aba, ahhhhhh!", y así sucesivamente).
Si ya es intencional, el niño utiliza su propósito para "hacer" determinadas

cosas. Veamos cuáles son estas funciones� comunicativas� primerizas. Los
sistemas de clasificación y la terminología son diferentes según los autores
(por ejemplo, Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni y Volterra, 1979; Halliday,
1975). Observad que este tema forma parte del desarrollo de aspectos de la
pragmática. Resumámoslo.
1.�Rechazar gestos o vocalizaciones para acabar una interacción. También se

ha considerado como una forma de regulación del comportamiento del otro
(por ejemplo, apartar un objeto que se le ofrece y vocalizar, o utilizar un gesto
para acabar una acción).
2.�Requerir�(demandas): gestos o vocalizaciones consistentes utilizados para

conseguir que el otro haga algo o ayude a conseguir algún objetivo. También
se puede ver como una forma de regulación del comportamiento.
• Requerimientos�de�interacción�social: intentos de atraer y mantener la

atención del otro (por ejemplo, vocalización para saludar).
• Requerimientos� de� objeto: el ejemplo que hemos comentado antes de

cerrar y abrir la mano cuando quiere alguna cosa, o bien el de vocalizar
mirando hacia el objeto. Las conductas con esta función (función�instru-
mental) se han denominado protoimperativas.
• Requerimientos�de�acción: intentos de que el otro inicie una acción (por

ejemplo, levantar los brazos y vocalizar cuando quiere que lo suban a hom-
bros). Se ha denominado función regulativa.
3.�Comentar: gestos y vocalizaciones consistentes para dirigir la atención del

otro, con la finalidad de hacer notar un objeto o acontecimiento (por ejem-
plo, enseñar un objeto al adulto sosteniéndolo y vocalizando, o dárselo). Las
conductas con esta función (función�declarativa) se han denominado proto-
declarativas.
Ved también
Los niños expresan todas estas funciones antes de utilizar las palabras.
A medida que empiezan a hablar, sus funciones comunicativas se ex- Podéis consultar el apartado
"Desarrollo léxico y semánti-
panden (o refinan) a partir de éstas que utilizaban antes de dar forma co", subapartado "Insight de-
signativo y 'explosión léxica'".
lingüística (mediante palabras) a su comunicación. Por ejemplo, cabe la
función referencial, heurística, imaginativa, etc. (Halliday, 1975).
Aunque ya las hemos ido citando, sistematicemos las formas que utilizan los
niños para expresar estas funciones comunicativas antes de utilizar palabras.
• Gestos. Señalar o pointing (se puede utilizar para obtener el objeto, para
dirigir la atención hacia éste o incluso para conseguir que se inicie una
acción).
• Vocalizaciones (como ya hemos visto).
• Entonación. Patrones de entonación ascendentes y descendentes (por

ejemplo, tipo pregunta).
• PCF (phonetically consistent forms): 'formas fonéticamente consistentes' o Ved también

protopalabras (son formas idiosincráticas o únicas de un niño que todavía
Volveremos sobre las proto-
no son verdaderas palabras). palabras en el apartado de
co", subapartado "Compren-
Resumen sión y producción de las pri-
meras palabras".
Parece que el niño consigue el hito de la comunicación intencional mediante la madu-
ración, los cambios en sus habilidades cognitivas y la experiencia con los otros. Para ex-
plicar esto, algunos autores han hecho énfasis en la relación entre el desarrollo cognitivo
Lectura recomendada
y la emergencia de la comunicación intencional.
Encontraréis un resumen de
2.4. La interacción niño-adulto: las protoconversaciones; el las explicaciones que se han
dado a la emergencia de la
habla dirigida a los bebés (motherese) comunicación intencional
en el capítulo 3 (apartado
3.3; pp. 142-154) del libro si-
La�actitud�de�los�adultos�con�los�bebés�y�el�tipo�de�interacciones�que�man- guiente:
tienen pueden ayudar a la adquisición de las habilidades comunicativas y lin- M. Serra, E., Serrat, M. R.
Solé, A. Bel, y M. Aparici
güísticas en los niños o incluso, según algunas perspectivas teóricas, pueden (2000). La adquisición del len-
guaje. Barcelona: Ariel.
explicar aspectos cruciales del desarrollo del lenguaje.
Los autores que enfatizan el papel del entorno –es decir, del adulto o
adultos que cuidan al niño– y de la función social del lenguaje en la
explicación de la adquisición del lenguaje han observado que los adul-
tos presentan ciertas actitudes o conductas típicas cuando interaccio-
nan con niños pequeños, y que durante el primer año de vida (aunque
también después, durante las primeras etapas del desarrollo lingüístico),
adulto y niño toman parte constantemente en determinadas situacio-
nes de interacción que también presentan unas características típicas.
Esto, que se ha observado en muchos estudios, no sólo de nuestra cultu-
ra sino también de otras (Fernald, 1989; Snow, 1986; etc.), proporciona
al niño un contexto "especial" que, como ya hemos dicho, tiene algún
papel en su aprendizaje del lenguaje.
Veamos cuáles�son algunas de estas actitudes o conductas del adulto, cuáles

son las�características de estas situaciones de interacción en las que adulto y
niño participan, ya en la etapa prelingüística, y qué papel pueden tener en el
desarrollo comunicativo y lingüístico del niño:
a) Los adultos de muchas culturas dirigen a los bebés un tipo de habla

especial (un registro especial de lenguaje, diferente del utilizado cuan-
do hablan con otros adultos), que se ha denominado motherese o CDS
(child directed speech: habla dirigida a los niños). Éste es el input lingüís-
tico que el bebé recibe a menudo de los adultos. Se caracteriza por un
tono alto, patrones de entonación más variables que el usual, un ritmo
de enunciación más lento, exagerando las pausas y enfatizando ciertas
palabras, etc.
Se ha planteado que este tipo de habla puede tener la función de mantener la

atención del bebé hacia el lenguaje que escucha, facilitar la segmentación del
habla en unidades relevantes como palabras, ayudarlo a llegar a ser consciente
de la función lingüística de las vocalizaciones y facilitar la descodificación de
las unidades lingüísticas y su significado, entre otras.
b) En general, la madre o el adulto acomodan sus conductas a las pautas

del bebé (ya desde el ejemplo temprano del reflejo de succión). Además,
los adultos involucran a los bebés en lo que se ha denominado protocon-
versaciones, que son interacciones repetitivas (ya que forman parte de
las rutinas del bebé: baño, comida, cambiar pañales, etc.) en las cuales,
aunque el bebé todavía no hable, se producen una especie de "conver-
saciones" en las que la madre habla, espera a que el bebé reaccione (son-
ría, emita algún sonido), vuelve a decir algo, y así sucesivamente. Este
tipo de interacciones repetitivas continuarán cuando el niño empiece a
hablar (en las rutinas de lectura de cuentos, juego conjunto, etc.), sobre
significados compartidos y frecuentes; algunos autores las han denomi-
nado formatos (Bruner, 1983).
Se ha planteado que este tipo de situaciones de interacción puede tener una Lectura recomendada
función de aprendizaje de las reglas de la conversación, los turnos de inter-
Si queréis leer más sobre el
vención, etc. y de aprendizaje de las palabras y su significado, entre otras. Ha- papel de los formatos en la
blar mientras se mantiene la atención sobre objetos y acciones (formatos de adquisición, podéis ver el ca-
pítulo 3 (apartado 3.4; pp.
atención conjunta y actividad compartida) y hablar en situaciones frecuentes 154-158) del libro:
y repetitivas también expone el niño al lenguaje de una manera que facilita M. Serra, E. Serrat, M. R. Solé,
A. Bel, y M. Aparici (2000).
su adquisición. La adquisición del lenguaje.
Barcelona: Ariel.
c) En estas interacciones adulto-bebé, los adultos atribuyen intenciones

a las conductas del bebé (como ya hemos dicho en los núcleos anterio-
res): se comportan como si entendieran los llantos, los sonidos y el resto
de las conductas del bebé; es decir, las "sobreinterpretan" en el sentido
de que dan significado a las conductas todavía no lingüísticas y no in-
tencionales del bebé (se dice que el adulto "pone voz al bebé").
Se ha sugerido que esta aceptación de las conductas o respuestas del bebé al El input
habla como intentos iniciales de comunicación (atribución de intenciones)
El�input�adulto�también�pre-
puede tener un papel en la emergencia de la intencionalidad comunicativa senta�características�especia-
(como hemos dicho en el núcleo anterior) y en el hecho de que el bebé en- les�durante�la�etapa�lingüís-
tica (después de que los niños
tienda para qué sirve el lenguaje. empiecen a hablar): determi-
nadas características del vo-
cabulario, referencia al aquí
Actividad y ahora, inferencias sobre el
conocimiento de sus niños,
Podéis ver el vídeo "El poder de la palabra" (tercer episodio) de la serie El mundo en pañales abundancia de preguntas, co-
rrecciones, expansiones, exten-
(Baby it's you). Dura unos veinte minutos y en el mismo encontraréis, entre otros, los
siones, andamiaje (en inglés,
siguientes contenidos: scaffolding), etc.
Por otra parte, se ha planteado
1) La ilustración de algunos de los fenómenos del desarrollo prelingüístico tratados en
que este tipo de lenguaje que
esta unidad: intentad identificarlos. los adultos dirigen a los niños,
y también determinados com-
2) Una primera identificación de los principales hitos evolutivos del desarrollo lingüísti- portamientos del adulto con el
co, que se tratarán en las unidades siguientes. niño que está adquiriendo al
lenguaje, tienen un�papel�im-
portante como factor explica-
Es útil tener tablas-resumen del desarrollo del lenguaje (y de otros aspectos: desarrollo tivo de aspectos de adquisición
motor, social, cognitivo, etc.). En este sentido, podéis ver la web siguiente: léxica, sintáctica, pragmática e
incluso de habilidades discursi-
http://www.babycenter.com/refcap/baby/babydevelopment/6634.html vas.
"Milestone Charts: What you can expect from birth to age 3": diferentes tablas-resumen
de los hitos de distintos aspectos del desarrollo, incluyendo los del desarrollo comunica-
tivo y lingüístico, desde el nacimiento hasta los tres años.
(Es en inglés, pero se lee fácilmente porque todo está redactado en un nivel bastante
divulgativo.)
Además, en http://www.babycenter.com/refcap/baby/babydevelopment/ podéis leer ex-

plicaciones sobre desarrollo, y también ir a enlaces y recursos interesantes.
Resumen
Además, los adultos modifican sus actitudes o conductas en función de la evolución de

sus niños y de acuerdo con las crecientes habilidades de los mismos; es decir, a medida
que van cambiando el tipo de respuestas y las emisiones de los niños relacionadas con
el habla y la comunicación (hemos visto estos cambios en los núcleos anteriores de esta
unidad). En este sentido, se ha dicho que hay una sintonía del adulto con las habilidades
del niño.
3. Desarrollo fonológico
3.1. Desarrollo de la producción fonológica: el periodo

prelingüístico
En este núcleo caracterizaremos los principios�del�desarrollo�de�la�produc- Ved también

ción�fonológica (desde los primeros sonidos vegetativos y llantos hasta el bal-
En lo que respecta a la percep-
buceo). De este modo, continuaremos explicando qué pasa en la etapa prelin- ción de los sonidos ya se ha
güística, como en la unidad anterior; concretamente veremos cuál es la�evo- tratado en el apartado ante-
rior, en el subapartado: "Bases
lución�de�las�emisiones�sonoras de los niños. Como es lógico, vistas las po- sociales, perceptivas y cogniti-
vas del desarrollo del lenguaje
bres�posibilidades�articulatorias�y�fonatorias del niño prelingüístico, y a di- y la comunicación".
ferencia de las considerables habilidades de percepción del habla, la percep-
ción fonológica va por delante de la producción durante este periodo (y tam-
bién durante el periodo lingüístico).
Resumiremos los� estadios� del� desarrollo� fonológico� prelingüístico (Stark,

1980):
• Vocalizaciones�reflejas,�sonidos�vegetativos�y�llanto�(etapa�fonatoria)
(hasta el mes y medio)
El llanto del bebé es el primer uso fonador del aire pulmonar. No todos
los autores consideran estas emisiones como antecedentes de los sonidos
del habla.
• Sonidos�de�caricia�(cooing)�y�sonrisas (un mes y medio-cuatro meses)

Se añaden a las vocalizaciones anteriores sonidos de caricia, de felicidad o
de situaciones agradables. Stark encuentra que gran parte de los compo-
nentes�de�los�sonidos�adultos ya están presentes en estas primeras emi-
siones (cambios prosódicos, rítmicos, etc.), pero hay rasgos que se utilizan
poco en la lengua adulta.
• Juego�vocálico (conducta�fonológica�exploratoria) (cuatro meses-seis/

siete meses)
Lo característico de este momento son los ruidos�consonánticos (gorjeo,
oclusiones, ruidos de fricción), que se consideran precursores de emisiones
más parecidas a los adultos (oclusivos, fricativos). Básicamente se produ-
cen sonidos posteriores (velares) fricativos (iniciados por una oclusiva a
veces), como /g/, /x/ y /k/, y�vocales�abiertas (/a/, /ao/ y /ae/). Suenan
como /akgo/ o /akgae/ ("ajos"). Esta etapa coincide con el hecho de que el
niño demuestra sus habilidades haciendo muchos sonidos, y de aquí viene
que el periodo se denomine de expansión o exploración.
• Balbuceo�reduplicado�o�canónico (seis/siete meses-diez meses)

Son producciones que consisten en cadenas de sílabas CV (consonante

vocal) que se repiten, y en las cuales la consonante de la cadena es la misma
(CVCVCV, como "mamamama", a veces iniciadas con una vocal, como
"atatataaa"). Las consonantes son anteriores o intermedias, y oclusivas o
nasales (pan, mi, ba, tu).
El balbuceo es quizá el comportamiento más interesante del periodo

prelingüístico. Las producciones son más relajadas y autónomas que en
las etapas anteriores (ahora el niño controla bien los órganos articula-
torios). Algunos autores consideran que el balbuceo reduplicado es un
comportamiento preprogramado innatamente, ya que es muy parecido
en las diferentes lenguas. No parece que sea muy útil todavía para la
comunicación; como hemos visto, los niños de esta edad se comunican
básicamente por otros medios (por ejemplo, los gestos). Hay diferentes
interpretaciones del balbuceo: desde etapa lúdica a entrenamiento para
el lenguaje posterior (discontinuidad o continuidad).
• Balbuceo�no�reduplicado�(modulado�o�conversacional) (diez meses-ca-

torce meses)
Las producciones son cadenas�más�complejas, con consonantes diferen-
tes y que se producen con�entonación (se encuentran ausentes las vibran-
tes /r/ y /rr/, las laterales /l/ y /ll/ y las fricativas). Los sonidos empiezan a
parecerse a los de la lengua de contacto. Por estas razones, a veces parece
que�"hable" (de aquí que también se denomine conversacional).
• Transición�entre�el�balbuceo�y�la�primera�palabra
Las protopalabras o PCF (formas fonéticamente consistentes), que apare-
cen en torno a los doce-catorce meses.
Resumen
La última etapa del balbuceo se encabalga con la etapa "lingüística" durante unos cuantos
meses, en los que el niño empieza a emitir las primeras palabras.
3.2. Adquisición fonológica en el periodo lingüístico: fonología

de las primeras palabras y expansión fonológica
En el desarrollo de la producción fonológica se suele distinguir entre dos mo-

mentos o etapas (básicamente a efectos de exposición): la�fonología�de�las
primeras�palabras�(del�año�al�año�y�medio) y lo que se ha denominado la
expansión�fonológica del repertorio de sonidos (del�año�y�medio�a�los�cua-
tro�años). A los cuatro años desaparece la mayoría de los procesos de simplifi-
cación fonológica de las palabras que se daban, pero la adquisición de algunos
sonidos no se consolida hasta los seis-siete años.
a)�Adquisición�fonológica�en�etapas�lingüísticas�tempranas:�fonología�de
las�primeras�palabras. Durante esta etapa el niño produce sólo palabras ais-
ladas (es la denominada etapa de las cincuenta primeras palabras), cuyas carac-
terísticas�fonológicas son las siguientes (según los datos para el castellano de
Hernández Pina, 1984, y Clemente, 1995):
• Es muy frecuente la estructura�silábica�CV (la más elemental y habitual Ved también

de la lengua): no, má (más).
Podéis ver la denominada eta-
pa de las cincuenta primeras pa-
• También son frecuentes las palabras CVCV: papá, mamá, caca. labras en el apartado "Desarro-
llo léxico y semántico", en el
subapartado "Comprensión y
producción de las primeras pa-
• También están presentes estructuras silábicas VCV: apa (aupa), api (lápiz). labras".
• Las consonantes más frecuentes en estas palabras son las bilabiales oclu-
sivas y nasales (/p/, /b/, /m/ y /t/).
b)�Expansión�fonológica:�la�secuencia�de�adquisición�de�los�fonemas�y�los
procesos�de�simplificación. A continuación describiremos muy brevemente
las estrategias utilizadas por los niños al aproximarse a las palabras y sus soni-
dos (procesos de simplificación de las palabras), y también el proceso de ad-
quisición del repertorio fonético del catalán.
Al aproximarse a las palabras y sus sonidos, los niños hacen una serie
de simplificaciones en la fonología de las palabras, lo cual da lugar a
esta manera de "hablar" característica de los niños pequeños, que a ve-
ces resulta difícil de entender. Estas "estrategias" tienen como resultado
producciones erróneas respecto de la norma adulta que nos llaman la
atención. Debemos tener en cuenta que el niño tiene todavía a estas
edades unas habilidades articulatorias muy limitadas y que sus capaci-
dades lingüísticas y cognitivas están en evolución.
3.2.1. Los procesos de simplificación fonológica
1)�Referentes�a�la�estructura�de�la�sílaba (la sílaba CV es la más frecuente

en nuestras lenguas y en el lenguaje inicial del niño; de este modo, los niños
mantienen esta sílaba y reducen otras a ésta de diferentes maneras):
• Supresión de sílabas átonas: /ta/ por /está/.
• Reducción de grupos consonánticos: /cuz/ por /cruz/.
• Omisión de consonantes iniciales: /osa/ por /cosa/.
• Reducción de diptongos a un elemento: /dente/ por /diente/.

• Inversión de sonidos o sílabas (metátesis): /Mágala/ por /Málaga/.
• Inserción de sonidos (epéntesis): /házelo/ por /hazlo/.
• Omisión de consonantes finales: /reló/ por /reloj/.
2)�Asimilatorios (sustituir o asimilar un sonido por otro que está próximo):
• Progresivos (el primer segmento influye en el siguiente): /madeda/ por /

madera/.
• Regresivos (el segmento posterior influye en el precedente): /telota/ por /

pelota/.
3)�Sustitutorios (cambiar un sonido por otro cuando el sonido sustituidor no

está próximo al sustituido en ningún otro segmento de la palabra):
• Frontalización de un fonema posterior: /buzano/ por /gusano/. Lectura recomendada
Encontraréis una explicación

• Posteriorización (poco frecuente): /caza/ por /taza/. más detallada de los proce-
sos de simplificación y de las
edades a las cuales normal-
• Ausencia de vibrantes (sustituidas por otras consonantes): /bado/ por / mente desaparecen los dis-
tintos tipos de procesos en
barro/.
Aguilar, E. y Serra, M. (2004).
Análisis del retraso del habla
(A-RE-HA). Barcelona: Publi-
• Fricativas sustituidas por oclusivas: /ti/ por /sí/. cacions Universitat de Barce-
lona.
• Pérdida de sonoridad: /pota/ por /bota/.
Lectura recomendada
3.2.2. La adquisición de repertorio fonético Si queréis saber cuál es la se-

cuencia detallada de la ad-
quisición de fonemas del cas-
tellano, podéis leer (o mirar
La secuencia general de adquisición de los fonemas (a partir de los datos dis- los cuadros-resumen) del ar-
ponibles para el castellano; Bosch, 1983) es la siguiente. tículo siguiente:
Bosch, L. (1983). La evalua-
ción del desarrollo infan-
• Vocales: ya hacia los dos años. til. Anuario de Psicología, 28,
85-114.
• Fonemas nasales: a los tres años, excepto la /ñ/ en determinadas posicio-

nes.
• Fonemas oclusivos: a los tres años, menos la /d/ (a los cuatro/cinco).
• Por último, las líquidas vibrantes (sobre todo la vibrante múltiple) y late-
rales (la /l/ y la /r/ ya están antes, a los tres/cuatro): la /ll/ a los cuatro/cin-
co, y la /rr/ a los seis/siete.
4. Desarrollo léxico y semántico
4.1. Comprensión y producción de las primeras palabras
Una de las primeras tareas que los niños tienen que afrontar en relación con
la adquisición del léxico (ya desde la etapa prelingüística) es la de la�segmen-
tación�del�habla. Recordemos que la señal del habla es continua y no resulta
tan evidente qué�es�una�palabra (dónde empieza y acaba una palabra en el
input: blablabla-palabra, bla-palabra-blabla). De este modo, lo primero que de-
ben hacer los niños es abstraer�constancias�fonológicas�y�asociar�significa-
dos�con�sonidos. En otras palabras, tienen que hacer un análisis que consiste
en la abstracción de regularidades fonológicas a partir del input (y finalmente,
del blablabla abstraer palabra).
Parece que el tipo�de�input�que�reciben los niños les ayuda a segmentar e

identificar palabras en el continuo del habla. Como hemos visto en el apartado
"La etapa prelingüística", el motherese, o lenguaje dirigido a los niños, puede
facilitar esta tarea (con las características de entonación, ritmo lento, pausas,
posición de las palabras, repetición, etc.).
También parece que los niños hacen este análisis a�partir�de�claves�fonéticas Ved también
y�prosódicas, entre otras. Como hemos visto en el apartado "La etapa prelin-
Puesto que se ha considera-
güística", las habilidades perceptivas de los bebés (de la estructura silábica, tó- do que estas claves (boots-
nica, características prosódicas, etc.) son considerables y muy primerizas (por trapping) fonoprosódicas sir-
ven para la adquisición no só-
ejemplo, Jusczyk, 1997). De esta manera, se ha propuesto que los niños utili- lo de la segmentación (léxi-
co) sino también de aspectos
zan claves de este tipo para conseguir segmentar el habla en palabras (es lo de la morfosintaxis (por ejem-
plo, Morgan y Demuth, 1996),
que se ha denominado bootstrapping�fonoprosódico en el léxico). reanudaremos este mecanismo
de aprendizaje más adelante.
Hacia los nueve-diez�meses los niños comprenden�las�primeras�palabras:

responden a su nombre y dirigen la atención hacia quien los llama o, por
ejemplo, responden a la palabra sin interrumpir su actividad. Incluso antes, en
situaciones muy concretas, repetitivas y con cierta entonación, pueden mos-
trar una respuesta que aparentemente implica comprensión (por ejemplo en
el juego de ralet-ralet, pero la respuesta depende más de la entonación que de
las palabras del soniquete).
Veamos a continuación cuándo y cómo se dan los�inicios�de�la�producción

de�palabras:
1) En torno al año�de�edad el niño emite protopalabras o PCF ('formas fo-

néticamente consistentes'), formas que no son todavía palabras, pero que el
niño utiliza consistentemente ante situaciones específicas. Por ejemplo, ata o
ba, cuando busca algo o a alguna persona.
2)�Entre�el�año�y�el�año�y�medio aparecen las�primeras�palabras. Algunos au-

tores (por ejemplo, Nelson, 1985) hablan de fase�preléxica (hasta que los ni-
ños producen unas�cincuenta�palabras). En esta fase encontramos un apren-
dizaje lento y gradual, vinculado a contextos específicos y repetitivos, y la
utilización de las palabras es poco frecuente (todavía hay balbuceo y mucho
apoyo en gestos).
Los estudios muestran que la�distribución�de�palabras en esta fase es aproxi-

madamente la siguiente (Nelson, 1973):
Tipo de palabra Distribución
Nominales generales (nombres de objetos) 51 %
Nombres específicos (nombres propios) 14,4%
Palabras de acción (verbos, o palabras como up) 14,5%
Modificadores (adjetivos, adverbios) y palabras función 11,5%
Palabras sociales 8,5%
¿Qué palabras se suelen incluir en este primer vocabulario de los niños? Aca- Ejemplo
bamos de ver la distribución de las primeras palabras (en cuanto a los tipos
Los datos de Hernández-Pina
de palabras), y hemos podido observar que en el léxico inicial predominan (1984, analizados por Clemen-
los nombres (en comparación con los verbos o palabras de acción, y también te, 1995) de un niño caste-
llano-hablante nos proporcio-
con las palabras función), seguramente porque son lingüísticamente y/o cog- nan un ejemplo de cuáles son
las primeras palabras:
nitivamente menos complejos. Ahora bien, nos falta ver qué palabras (para • Palabras función y adver-
referirse a qué) se suelen encontrar entre las primeras palabras de los niños. bios: arriba, no, más.
En general, es más probable que el primer vocabulario incluya nombres de • Acciones: hacer, toma, trae,
abre, beber, a ver, arre, etc.
referentes�con�los�que�el�niño�interacciona y de referentes�que�cambian
(Nelson, 1973), por ejemplo, pelota frente a pared. • Nombres: son muchos, y
por orden se refieren a
nombres de comidas, per-
sonas, animales, objetos
No obstante, hay que hacer dos matizaciones: que utilizan (como bibe-
rón), juguetes, partes del
cuerpo, etc.
• Los límites entre las vocalizaciones prelingüísticas y las primeras palabras
no están claramente definidos.
• Hay mucha variabilidad ("normal"), diferencias�individuales, en cuanto

al momento y la manera de adquisición de las primeras palabras, como
veremos más adelante.
3)�De�los�dieciocho�a�los�veinticuatro�meses, aproximadamente, hablamos Ved también

de fase�léxica. En esta fase se observa en muchos niños un incremento muy
Hablaremos sobre la "explo-
rápido del léxico, lo cual se ha denominado explosión léxica. Por otra parte, en sión léxica" en el subapartado
este momento, una vez alcanzadas las cincuenta o cien primeras palabras, los siguiente: "Insight designativo
y explosión léxica".
niños están "preparados" para empezar a combinar palabras.
4)�De�unos�cuantos�meses�antes�de�los�dos�años�en�adelante (hasta cerca de Ved también

los treinta meses) empiezan las combinaciones�de�palabras (algunos autores
Dado que desde determinadas
hablan de fase�semántica). perspectivas teóricas se con-
sidera que la combinación de
palabras representa que se ha
Hemos visto los inicios de la comprensión y de la producción de palabras. iniciado el desarrollo sintác-
tico, trataremos este asunto
Veamos cuál es la�relación�entre�comprensión�y�producción. Aunque lo po- (que forma, pues, parte tanto
del desarrollo léxico y semánti-
demos deducir de lo que acabamos de explicar, algunos datos ilustrarán esta co como del morfosintáctico)
cuestión (trabajo de Fenson, Dale, Reznick, Thal, Bates, Hartung, Pethick, y en el apartado siguiente, en
el subapartado "Las primeras
Reilly, 1993): combinaciones de palabras: 'el
habla telegráfica'".
Edad Comprensión Producción
13 meses 110 palabras 10 palabras
16/17 meses 180 palabras 50 palabras
24 meses (No hay datos) 310 palabras
Resumen
Como podemos concluir de estos datos, y como ocurre en general en la adquisición del
lenguaje, la comprensión de palabras y frases va por delante de su producción. Posible-
mente se ponen en marcha estrategias diferentes para cada uno de los procesos (com-
prensión y producción) las cuales, como habéis visto en otros módulos, implican tareas
diferentes. Con el tiempo, este desfase entre comprensión y producción desaparece.
4.2. Insight designativo y explosión léxica
Ya hemos adelantado en el núcleo anterior que en torno al año y medio (de los
dieciocho a los veinticuatro meses) se da lo que se conoce como explosión léxica
(lexical spurt): en muchos niños se observa una explosión del vocabulario, un
incremento muy rápido del léxico (por ejemplo, Dromi, 1987). Los datos de
producción del trabajo de Fenson et al. (1993) ilustran este fenómeno. Además,
podéis ver un ejemplo y una representación (el tipo de curva de aprendizaje)
de este fenómeno en la figura siguiente.
Cálculo efectuado a partir de 30-35 transcripciones por periodo (duración de 30-45 minutos).
Producción de palabras: cantidad de tipos usados en cada periodo. Fuente: corpus Serra-Solé.
Ejemplo
Este incremento se podría explicar porque ha tenido lugar el "descubri-
miento del nombre" (insight designativo): los niños han descubierto que Por ejemplo, cuando el niño
tiene el concepto de agua, ya
los objetos y las acciones se pueden nombrar. Se encuentran con el he- puede utilizarlo para diferen-
tes funciones: pedirla, informar
cho de que las palabras refieren (antes las palabras tenían básicamente de que hay, preguntar dónde
una función instrumental: conseguir algo o la atención de alguien), y está, decir que se ha acabado,
etc. Recordad las diferentes
ya no las utilizarán para una sola función instrumental, sino para una funciones comunicativas. Algu-
nas de las mismas ya aparecían
variedad de funciones. en la etapa prelingüística cuan-
do los niños todavía no produ-
cían palabras.
¿Cuáles son las causas que se han aducido para explicar este insight designativo
que daría lugar a "la explosión léxica"? Ved también
Podéis consultar el aparta-

Se ha planteado que este descubrimiento del nombre o insight designativo está do "La etapa prelingüística",
el subapartado "Las primeras
relacionado con la aparición�de�la�función�simbólica, es decir, tiene que ver conductas comunicativas: la
con hitos cognitivos. De este modo, esquemáticamente, este descubrimiento emergencia de la comunica-
ción intencional".
de que las palabras refieren (y no sólo tienen una función instrumental) está
relacionado (según diferentes autores) con lo siguiente:
Ved también
• El aprendizaje de la función�referencial (utilizar las palabras como medio
Podéis consultar "Teoría del
para referirse a un objeto o acción determinados). La relación nombres/ob- aprendizaje (conductismo)".
jetos es compleja; los niños tienen que aprender, entre otras cosas, que
todo tiene un nombre, que un nombre se puede referir a diferentes cosas
(a una clase de cosas) y que una cosa u objeto puede tener una variedad de
nombres. Los errores que los niños cometerán en este aprendizaje (como
veremos en el subapartado siguiente) ilustran esta complejidad.
• Haber alcanzado la "permanencia del objeto" (éste es un hito cognitivo

que ya conocéis por otras asignaturas).
• El inicio de la representación mental.
• El desarrollo de determinadas maneras de categorización o agrupación de Lectura recomendada

objetos.
Tenéis una explicación más
amplia sobre el desarrollo
Resumen de�la�referencia, que da lu-
gar a la "explosión léxica", y
El fenómeno de la explosión léxica no se puede explicar a partir de un mecanismo de las causas que tienen que ver
aprendizaje asociativo (condicionamiento clásico), como el propuesto desde el conduc- con el desarrollo cognitivo
tismo para explicar la adquisición del léxico. De este modo, la explicación de la adquisi- en el artículo siguiente:
ción del léxico más allá de las primeras palabras tiene que recurrir a cuestiones cognitivas K. Plunkett (1987). Sobre el
como las que acabamos de mencionar, a la experiencia con el entorno o input (con las aprendizaje de la referencia.
particulares características que hemos visto que tiene) o quizá a principios innatos. Infancia y Aprendizaje, 38,
21-32.
4.3. Características del significado de las primeras palabras
Debemos tener en cuenta al menos dos características de la comprensión�ini-

cial�del�significado�léxico:
a) Los niños comprenden�el�significado de las primeras palabras habitual-

mente de manera muy vinculada�a�un�contexto: sólo comprenden estas pa-
labras si pertenecen�a�objetos�o�situaciones�presentes,�familiares�y�"desta-
cados"�de�forma�perceptiva.
b)�El�significado de las palabras en los niños no es fijo, sino que puede fluc-
tuar y está relacionado con el contexto. Y cuando las palabras de los niños
tienen un significado fijo, frecuentemente no coincide con el sentido o con
los límites de�los�adultos, de manera que ocurren los fenómenos que veremos
a continuación (las sobreextensiones y las infraextensiones), tanto en com-
prensión como en producción.
De este modo, el uso de las palabras de los niños es a veces diferente del uso
adulto en estas etapas iniciales: con frecuencia, la�extensión�del�significado
de�las�primeras�palabras es diferente de la del adulto. Hay una serie de fenó-
menos (o errores desde el punto de vista adulto) que típicamente se dan en
este uso de las palabras.
a)�Infraextensión: una palabra se utiliza para tan sólo un subconjunto de la

categoría de referencia adulta. Por ejemplo, perro sólo para su perro, agua sólo
para el agua de la bañera y no la de beber, etc.
b)�Sobreextensión: se aplica una palabra a una serie de referentes más amplia

que la habitual en el lenguaje adulto (implica una adquisición incompleta de
rasgos). Por ejemplo, papá para todos los hombres, agua para todos los líquidos,
coche para todos los vehículos, etc.
c)�Distinto�referente�(emparejamiento�erróneo): a veces el significado de la

palabra en el niño no coincide con el significado del adulto, ya que pertenece
a otro referente. Por ejemplo, avión para helicóptero, lluvia para nieve, camión
para tractor, etc.
El fenómeno de las sobreextensiones ha recibido una atención mayor

en la literatura; quizá por ser más fácil de detectar se ha dicho que es
más frecuente. Sin embargo, recientemente (por ejemplo Barrett, 1995)
se otorga más importancia –se plantea como más frecuente e interesan-
te en el lenguaje del niño– al fenómeno de las infraextensiones, ya que,
en definitiva, la infraextensión resulta lógica si tenemos en cuenta có-
mo se aprenden las primeras palabras: el niño aprende los significados
vinculados al contexto en un momento inicial (a partir de ejemplos, de
referentes, concretos y experimentados de silla, perro, etc.).
Por otra parte, se ha visto que en el lenguaje�que�las�madres�dirigen�a�los

niños se cometen a veces estos errores (y también otras modificaciones en el
vocabulario que utilizan), para adaptarse al niño, sobre todo los de sobreex-
tensión. Por ejemplo, en un estudio (Mervis, 1982) se averiguó que las madres
hacían cosas como llamar gatito a una "pantera" de juguete para sus niños.
Hay diferentes�teorías�sobre�la�adquisición�del�significado�de�las�palabras Ejemplo

(el desarrollo semántico). Entre otras, se ha propuesto la teoría de los rasgos
Uno de los principios que
semánticos (Clark, 1973), la teoría del prototipo (Bowerman, 1978) y teorías operan en el aprendizaje del
con una carga más funcional (teoría de la representación del acontecimien- significado de palabras nuevas,
o una de las estrategias que
to; Nelson, 1974). Éste es un tema relacionado con la debatida cuestión de la utilizan los niños para formu-
lar la hipótesis sobre las corres-
manera en la cual las palabras y el significado se representan en la mente del pondencias palabra/significa-
do es el principio�de�contras-
adulto y, por lo tanto, ya habéis leído sobre estas teorías en otros módulos. Por te (Clark, 1973, 1995). Los ni-
otra parte, puesto que no tenemos espacio para tratar aquí las explicaciones ños asumen que las palabras
contrastan entre sí con respec-
que dan estas teorías sobre el tema del aprendizaje del significado de las pala- to al significado, de manera
que buscan los rasgos distinti-
bras, os remitimos a la lectura recomendada. vos (y no aceptan, por ejem-
plo, que palabras distintas ten-
gan el mismo referente).
4.4. Diferencias individuales en el léxico y el lenguaje inicial Lectura recomendada
Encontraréis una buena ex-

Además de estudiar cómo es el vocabulario inicial de los niños (por ejemplo, plicación de las teorías sobre
las características de las primeras palabras) y cómo adquiere la mayoría de los adquisición semántica (so-
bre cómo los niños apren-
niños el léxico y otros aspectos del lenguaje (las fases por las cuales pasan ca- den el significado de las pala-
bras) en las páginas 118-120
si todos los niños, edades, hitos, etc.), algunos autores se han dedicado a ca-
y 127-132 del capítulo si-
racterizar las variaciones que se observan entre los niños en este aprendizaje guiente:
del lenguaje. Concretamente, muchos autores encuentran diferencias indivi- D. Myers, J. Berko Gleason, y
B.A. Pan (1993). Learning the
duales importantes cuando estudian el lenguaje�inicial de los niños (dentro Meaning of Words: Semantic
Development and Beyond.
de la adquisición "normal", sin ninguna relación con el retraso o problemas En J. Berko Gleason (Ed.),
de lenguaje), ya en el periodo de adquisición de las primeras cincuenta pala- The development of language
(3.ª ed.). Columbus, Ohio:
bras. Este hecho, de gran interés teórico (como veremos en este núcleo más Merrill.
adelante), ha llevado a la identificación de lo que se ha denominado estilos
de�adquisición�o�de�aprendizaje�del�lenguaje.
Lectura recomendada
A partir de la observación por parte de distintos autores (Nelson, 1973; Bates, Para una descripción más de-
tallada de las características
Bretherton, y Snyder, 1988; Serrat y Serra, 1993, entre otros) de consistentes
principales de los estilos re-
diferencias individuales en el léxico inicial (pero también en otros aspectos del ferencial y expresivo, podéis
ver Bates, Bretherton, y Sny-
lenguaje), se ha propuesto la existencia de dos estilos diferenciados. Estos dos der (1988).
estilos o tendencias se han denominado estilo�referencial y estilo�expresivo
(en la terminología de Nelson, 1973; otros autores han llamado a estas mismas
Ved también
tendencias de distinto modo, por ejemplo analítica frente a holística). Veamos
algunas de las características principales de cada estilo: Encontraréis ejemplos de los
dos estilos y de sus característi-
cas cuando hagáis la actividad
• Estilo�referencial propuesta para este apartado.
– Proporción alta de nombres (sustantivos) en las cincuenta primeras

palabras.
– Más vocabulario en el lenguaje inicial; incremento más rápido del vo-

cabulario.
– Orientado a los objetos (utilizan el lenguaje para hablar sobre cosas

inanimadas).
– Palabras aisladas en el habla inicial; habla telegráfica después.
– Mejor nivel de articulación (habla inteligible).
• Estilo�expresivo
– Proporción baja de nombres en las cincuenta primeras palabras (mayor
uso de pronombres que de nombres).
– Vocabulario más pobre en el lenguaje inicial; incremento más lento

del vocabulario.
– Orientado a las personas (utilizan el lenguaje para comunicarse con

las personas).
– Fórmulas y rutinas en el habla inicial; flexión y palabras función des-

pués.
– Peor nivel de articulación (baja inteligibilidad del habla).
En general, los niños que aprenden el lenguaje según el estilo referencial

son aprendices más rápidos que los que lo hacen según el estilo expre-
sivo. Estas diferencias individuales, descritas en términos de estilos de
adquisición, se dan sobre todo en los inicios del desarrollo del lenguaje
y desaparecen (o pasan a ser "preferencias") en torno a los tres años de
edad (Bloom, 1970).
¿Cuáles son las explicaciones de las diferencias individuales que se han aduci-
do? Hay estudios (por ejemplo, Lieven, 1978; Nelson, 1973) que encuentran
una serie de características�no�lingüísticas que correlacionan con estos es-
tilos. Los sujetos referenciales suelen ser hijos de padres con un mejor nivel
educativo que los de los expresivos y son frecuentemente primogénitos, a di-
ferencia de los expresivos. Además, las niñas tienden a ser referenciales mien-
tras que los niños tienden a ser expresivos.
Las causas que se han propuesto sobre por qué los niños tienden hacia uno u Lectura recomendada
otro estilo de aprendizaje son de distinta naturaleza.
Para ampliar, podéis ver, por
ejemplo, el libro siguiente:
• Organización�cognitiva: por ejemplo, características cognitivas que ha- R. Clemente (1995). Desa-
rrollo del lenguaje. Barcelona:
rían que unos niños se interesen por el mundo de las cosas inanimadas – Octaedro.
esquemas objetales– y otros por el mundo de las personas –esquemas in-
teractivos y sociales. (Nelson, 1985.)
• Input�lingüístico: desde aspectos como el nivel educativo de los padres

hasta el contexto de interacción niño-adulto (los estilos de interacción de
las madres con sus hijos). (Lieven, 1978.)
• Factores� geneticofisiológicos: por ejemplo, aspectos de diferenciación

hemisférica durante la maduración.
Al principio de este subapartado nos referíamos a la importancia y el interés Ved también

teórico�de�las�diferencias�individuales en la explicación de la adquisición
Podéis repasar el apartado
del lenguaje. La importancia del tema radica básicamente en el hecho de que "Perspectivas teóricas sobre
puede ayudar en la discusión sobre las dos líneas teóricas principales en lo que la adquisición del lenguaje",
concretamente el subapartado
respecta a la adquisición del lenguaje. Recordemos que la perspectiva�innatis- "Teoría lingüística (innatismo)".
ta predice el curso universal del proceso de adquisición (una misma secuencia

en las diferentes lenguas y en distintos niños) y plantea que las diferencias son
secundarias (en cualquier caso relacionadas con factores genéticos que llevan Lectura recomendada
a un ritmo diferente de adquisición). En cambio, desde perspectivas�empiris-
Encontraréis más informa-
tas (independientemente de si son constructivistas o sociointeraccionistas) el ción en castellano sobre el te-
planteamiento sería que, vista la influencia del entorno, las distintas estrate- ma de las diferencias indivi-
duales en el capítulo 8, "Más
gias utilizadas por los niños, etc., habrá diferencias individuales (relacionadas sobre lo mismo. Variaciones
individuales" (pp. 171-181)
con procesos de adquisición diferentes y no sólo con ritmos distintos).
del libro siguiente:
R. Clemente (1995). Desa-
Resumen rrollo del lenguaje. Barcelona:
Octaedro.
La existencia de diferencias individuales o estilos de aprendizaje distintos (niños referen-
ciales frente a niños expresivos), estilos en los cuales las diferencias no son sólo de ritmo,
sino también de ruta –forma en la cual los niños "entran" en el lenguaje, "caminos" o
estrategias que utilizan, y cómo se da el proceso de adquisición; Bloom, 1970), presenta
evidencia a favor de las perspectivas teóricas empiristas frente a la perspectiva innatista.
4.5. Adquisiciones semánticas ''posteriores''
El�desarrollo�léxico�y�semántico�continúa�más�allá�de�las�etapas�primerizas
que hemos tratado en módulos anteriores.
Antes de referirnos a las adquisiciones semánticas "posteriores", hay que seña-

lar que, más allá de la producción de palabras aisladas (que es lo que hemos
visto hasta el momento), entre el año y medio y los dos años los niños empie-
zan a combinar palabras. Como ya hemos dicho anteriormente (en el subapar-
tado "Comprensión y producción de las primeras palabras"), dado que se con-
sidera que con la combinación�de�palabras empieza la sintaxis, trataremos
esta fase (el desarrollo léxico y morfosintáctico) en el apartado "Desarrollo de
la morfología y la sintaxis", dentro del subapartado "Las primeras combinacio-
nes de palabras: el 'habla telegráfica'". También trataremos sobre los aspectos
semánticos de la combinación de palabras (que es uno de los análisis que se
han hecho de estas producciones, además de los sintácticos).
1) El vocabulario (adquisición de palabras aisladas) crece durante toda la vi-

da, aunque este crecimiento es más impresionante durante la infancia: a los
dos años los niños producen aproximadamente trescientas palabras, a los tres
años, mil (por no hablar de cuántas comprenden), y este ritmo de crecimiento
continúa. Estas palabras y sus significados tienen que estar organizados de al-
guna manera en el léxico mental: esto nos remite al tema del acceso al léxico
y las redes semánticas.
2) Las primeras combinaciones de palabras de los niños (que trataremos en el

apartado "Desarrollo de la morfología y la sintaxis") son el inicio del signifi-
cado�relacional (de la expresión de relaciones semánticas): una palabra con
un significado léxico constante puede expresar diferentes significados relacio-
nales, según el rol que tenga en una producción u oración determinada. Este
aspecto (que trataremos cuando veamos el análisis semántico que algunos au-
tores hacen de las primeras combinaciones de palabras) se continúa desarro-
llando cuando los niños producen oraciones: relaciones sintáctico-semánticas

(roles semánticos y roles sintácticos), argumentos�verbales, etc. No podemos
tratar aquí este último desarrollo por razones de espacio.
3) Determinados aspectos importantes de la relación entre las palabras y el Lectura recomendada

significado no se adquieren hasta más allá de los cuatro años. Es lo que a veces
Podéis leer un buen resumen
se ha denominado adquisiciones�semánticas�posteriores: hay una serie de sobre estas cuestiones en las
adquisiciones semánticas que los niños sólo alcanzan posteriormente, como páginas 246-259 del capítu-
lo 7 ("Semantics") del libro si-
por ejemplo las referidas al significado�no�literal. Se han hecho estudios so- guiente:
bre el desarrollo de diferentes formas de significados no literales (metáforas, N. J. Lundt y J. F. Duchan
(1992). Assessing Children's
chistes, frases hechas, refranes, adivinanzas) que muestran que se adquieren Language in Naturalistic Con-
–tanto en comprensión como en producción– a edades tardías (entre los seis texts (3.ª ed.). Nueva Jersey:
Prentice Hall.
años y la adolescencia). Tampoco podemos tratar de estos aspectos aquí deta-
lladamente, por limitaciones de espacio.
4)�Uno�de�los�mecanismos�para�llegar�a�los�significados�de�las�palabras que Bibliografía

se han propuesto es el análisis sintáctico, lo que se ha denominado bootstrap-
Si queréis saber más sobre la
ping�sintáctico (por ejemplo, Gleitman y Gillete, 1995). En otras palabras, un propuesta teórica del boots-
mecanismo por el cual los niños obtendrían o extraerían el significado de las trapping sintáctico, podéis
leer las páginas 274-275 del
palabras consistiría en utilizar informaciones o claves sintácticas: la observa- libro siguiente:
ción de ciertas regularidades sintácticas en una serie de palabras frente a otras M. Serra, E. Serrat, M. R. Solé,
A. Bel, y M. Aparici (2000).
(por ejemplo, de características sintácticas de los nombres y los verbos que La adquisición del lenguaje.
actuarían como clave para el significado de unos y otros). Barcelona: Ariel.
Actividad
Web recomendada
Os proponemos el�análisis�de�dos�muestras�de�habla�infantil (del corpus Serra-Solé);
para hacerlo os proponemos la pauta siguiente: Encontraréis una ampliación
de todo lo que hemos visto
1) Caracterizad el léxico de cada niño en cuanto a la forma, el contenido y el uso de las en esta unidad, y también in-
palabras que producen (según lo que hemos visto en los núcleos "Comprensión y pro- formación de lo que no he-
ducción de las primeras palabras", "Insight designativo y explosión léxica" y "Caracterís- mos podido ver (como estos
ticas del significado de las primeras palabras"). desarrollos semánticos poste-
riores o el bootstrapping sin-
Bibliografía táctico) en la web siguiente:
http://
Podéis dar un vistazo al léxico de estos niños, y también de los otros ocho niños del www.Colorado.EDU/slhs/
corpus Serra-Solé, si observáis el anexo 1 (léxico inicial, lista de las cien primeras pa- SLHS4560/4_seman/
labras) y los anexos 2 y 3 (léxico posterior), en las páginas 533-550 del libro siguiente: ch4outline.htm
M. Serra, E. Serrat, M. R. Solé, A. Bel, y M. Aparici (2000). La adquisición del lenguaje.

Barcelona: Ariel.
Si queréis más información sobre el análisis de las diferencias individuales en éstos y

los otros niños del corpus, podéis consultar el artículo siguiente:
E. Serrat, y M. Serra (1993). Diferencias individuales en la adquisición del lenguaje:

Revisión a partir del análisis de los 'tokens' lexicales. Anuario de Psicología, 57, 30-43.
2) Identificad las diferencias�individuales entre los dos niños y el estilo de aprendizaje

de cada uno de ellos (según lo que hemos visto en el núcleo "Las diferencias individuales
en el léxico y el lenguaje inicial").
En concreto, os presentan una muestra del habla correspondiente a un niño de un año

y once meses y otra correspondiente a un niño de dos años2.
(2)
@Begin
@Participantes: JOS josé child, CARO carmen nurse, MAR madre mother, PAR padre
father, ROG rogelio brother, HUG hugo brother, EXA examinador examiner
@Age of JOS: 2;0.7
@Birth of JOS: 30-NOV-1985
@Date: 7-DEBO-1987
@Sex of JOS: Male
@Language of JOS: Bilingual Catalan and Spanish
@ID: 07.10.24=JOS
@Situation: c está sentada con un cuento en las manos, j está de pie frente a c.
@Comment: la mayor parte de la transcripción hablan en castellano.
*CAR: ¿Aquí qué hace el osito? [= le muestra el cuento].
*CAR: ¿Qué hace <el osito> [>]?
*JOS: <pcf> [<] [% "cuco"]?
*CAR: ¿Eh?
*JOS: coco@c [= busca otra página].
*CAR: coco@c ¿Qué?
*JOS: ¿Qué hace coco@c?
*CAR: Mira, no, aquí se monta <el, en> [/?] en la bici@c.
*JOS: ¡Coco@c!
*CAR: <xx> [>].
*JOS: <Qué> [<] hace coco@c? [= pasa página].
*CAR: ¿Dónde está el coco@c?
*JOS: ¡xx aquí coco@c! [= patalea].
*CAR: ¡Aquí, a ver, vamos, dónde es lo que tú dices!
*JOS: ¿Coco@c?
*CAR: ¿A ver qué será coco@c? [= pasa hojas].
*JOS: pcf [% "kito"]!
*CAR: El osito, ¿dónde es?
*JOS: ¡Coco@c!
*CAR: ¿Dónde es?
*JOS: ¡Un coco@c !
*CAR: ¡Ah, aquí se da un coco@c!
*CAR: ¡Se ha caído!

*CAR: ¿Qué le ha pasado?
*CAR: ¿Qué le ha pasado, al osito?
*JOS: ¡Coco@c!
*CAR: ¡Un coco@c, anda! [= pasa hoja].
*CAR: ¿Y aquí?
*JOS: 0 [= tose].
*CAR: Y aquí, ¿qué le pasa?
*JOS: ¡Moto!
*CAR: ¡xx la moto! [= pasa hoja].
*CAR: oh!
*CAR: El osito con la muñeca.
*JOS: ¡Monta! [% "mota"]
*JOS: ¡Puja! [% "puta"]
*JOS: ¡Monta, monta! [% "mota pota"]
*CAR: Aquí, ¿qué le hace? [= Señala el cuento].
*CAR: Sí, sube a la moto.
*CAR: Y aquí, ¿qué le hace a la muñeca? [= señala el cuento].
*CAR: ¡La baña!
*CAR: ¿Eh?
*CAR: La está bañando, con la keka@c.
*CAR: ¿Y aquí? [= señala otro dibujo].
*CAR: Le pone los pantalones, ¡como a ti!
*CAR: ¡El jersey! [= toca el jersey de j].
*CAR: pcf [% "uhm"].
*CAR: ¡Mira, aquí se van de paseo! [= pasa hoja].
*JOS: ¿<Paseo> [>] [% "pateo"]?
*CAR: ¿<Ves> [<]? [= Muestra otro dibujo].
*CAR: Nen, nen, mira, aquí se van de paseo, y se lleva el gorrito, la bufanda, co-
mo tú por las mañanas pero al cole@c.
*CAR: ¿Ves?
*CAR: Lleva los zapatos.
*CAR: pcf [% "Uhm"].
*CAR: ¿Esto qué es? [= señala el cuento].

*CAR: ¿Esto qué es, eh?
*CAR: ¿Esto qué es?
*CAR: ¿Qué es?
*CAR: ¿Y qué hace la muñeca, qué hace?
*JOS: ¡Coche!
*CAR: Un coche no.
*CAR: ¿Qué hace aquí la muñeca?
*CAR: ¡Hace ñam@c ñam@c!
*JOS: ¿Ñam@c ñam@c?
*CAR: ¡Claro, hace ñam@c, ñam@c!
*CAR: Y aquí, ¿qué le hace? [= señala otro dibujo].
*JOS: Ñam@c, ñam@c [% "mem mem"].
*CAR: No.
*CAR: Aquí, ¿qué le da el osito a la keka@c?
*CAR: ¡Pam@c pam@c, porque es mala y no quiere comer!
*CAR: ¡Mala, mala!
*CAR: ¿No quieres? §me [= saca un pañuelo del bolsillo de j] +...
*CAR: Ven aquí, ven aquí [= suena a j].
*JOS: ¡Ya está!
*CAR: Ya está, ya está.
*JOS: pcf [% "tse"].
*CAR: ¡Ale!
*CAR: Al bolsillo [= le pone el pañuelo en el bolsillo].
*JOS: ¡No!
*JOS: ¡Aquí!
*CAR: Sí, al bolsillo.
*CAR: A ver, ¿por dónde íbamos?
*CAR: ¡Ah, por aquí, que le está dando pam@c pam@c en el culito!
*CAR: Y aquí, ¿qué le hace? [= pasa hoja].
*CAR: Dice, ¡no llores, no llores más!
*CAR: ¡Pobrecita, dale un besito!
*CAR: ¡Le ha dado pam@c pam@c!

*JOS: 0 [= no le quiere dar un beso].
*CAR: ¿Tú también te has enfadado con ella?
*CAR: ¿Y aquí? [= pasa hoja].
*JOS: ¡Agua!
*CAR: Agua no.
*CAR: Es la cunita.
*JOS: pcf [% "nuca"].
*CAR: Sí.
*CAR: Donde hace nonnons@c.
*JOS: ¿Nonnon@c?
*CAR: Sí, como tú.
*CAR: ¡Tiene una cunita como tú, eh!
*CAR: ¡Y se acabó! [= pasa hoja].
*CAR: ¡Ya se ha acabado!
*CAR: ¡Ahora cuéntamelo tú, va! [= empieza el cuento desde el principio].
*CAR: ¿Aquí qué hace el osito?
*JOS: ¡Coco@c! [= pasa hoja].
*CAR: ¡Bueno, otra vez coco@c!
*JOS: Aquí.
*JOS: ¿Coco@c coquito@c? [= pasa más hojas].
*CAR: Hum [= queriendo decir que sí].
*JOS: ¿El coco@c? [% "e coco", pasa hoja].
*JOS: Aquí no [= pasa hoja].
*CAR: ¿Dónde?
*JOS: ¡A coco@c! [% pasa más hojas].
*CAR: Está por aquí [= pasa hojas].
*JOS: ¿Está el coco@c?
*CAR: Sí que está aquí, sí.
*CAR: ¡Aquí baja la cabeza! [= pasa hoja].
*JOS: ¡<Coco@c>! [>]
*CAR: <Aquí> [<] [= pasa hojas] +...

*JOS: ¡Coco@c!
*JOS: <Coco@c> [>]!
*CAR: ¿Aquí qué hace el osito? [= le muestra el cuento].
*CAR: ¿Qué hace <el osito> [>]?
*JOS: <pcf> [<] [% "cuco"]?
*CAR: ¿Eh?
*JOS: coco@c [= busca otra página].
*CAR: coco@c ¿Qué?
*JOS: ¿Qué hace coco@c?
*CAR: Mira, no, aquí se monta <el, en> [/?] en la bici@c.
*JOS: ¡Coco@c!
*CAR: <xx> [>].
*JOS: <Qué> [<] hace coco@c? [= pasa página].
*CAR: ¿Dónde está el coco@c?
*JOS: ¡xx aquí coco@c! [= patalea].
*CAR: ¡Aquí, a ver, vamos, dónde es lo que tú dices!
*JOS: ¿Coco@c?
*CAR: ¿A ver qué será coco@c? [= pasa hojas].
*JOS: pcf [% "kito"]!
*CAR: El osito, ¿dónde es?
*JOS: ¡Coco@c!
*CAR: ¿Dónde es?
*JOS: ¡Un coco@c !
*CAR: ¡Ah, aquí se da un coco@c!
*CAR: ¿Qué le ha pasado?
*CAR: ¿Qué le ha pasado, al osito?
*JOS: ¡Coco@c!
*CAR: ¡Un coco@c, anda! [= pasa hoja].
*CAR: ¿Y aquí?
*JOS: 0 [= tose].
*CAR: Y aquí, ¿qué le pasa?

*JOS: ¡Moto!
*CAR: ¡xx la moto! [= pasa hoja].
*CAR: oh!
*CAR: El osito con la muñeca.
*JOS: ¡Monta! [% "mota"]
*JOS: ¡Puja! [% "puta"]
*JOS: ¡Monta, monta! [% "mota pota"]
*CAR: Aquí, ¿qué le hace? [= Señala el cuento].
*CAR: Sí, sube a la moto.
*CAR: Y aquí, ¿qué le hace a la muñeca? [= señala el cuento].
*CAR: ¡La baña!
*CAR: ¿Eh?
*CAR: La está bañando, con la keka@c.
*CAR: Le pone los pantalones, ¡como a ti!
*CAR: ¡El jersey! [= toca el jersey de j].
*CAR: pcf [% "uhm"].
*CAR: ¡Mira, aquí se van de paseo! [= pasa hoja].
*JOS: ¿<Paseo> [>] [% "pateo"]?
*CAR: ¿<Ves> [<]? [= Muestra otro dibujo].
*CAR: Nen, nen, mira, aquí se van de paseo, y se lleva el gorrito, la bufanda, co-
mo tú por las mañanas pero al cole@c.
*CAR: ¿Ves?
*CAR: Lleva los zapatos.
*CAR: pcf [% "Uhm"].
*CAR: ¿Esto qué es? [= señala el cuento].
*CAR: ¿Esto qué es, eh?
*CAR: ¿Qué es?
*CAR: ¿Y qué hace la muñeca, qué hace?
*JOS: ¡Coche!
*CAR: Un coche no.

*CAR: ¿Qué hace aquí la muñeca?
*CAR: ¡Hace ñam@c ñam@c!
*JOS: ¿Ñam@c ñam@c?
*CAR: ¡Claro, hace ñam@c, ñam@c!
*CAR: Y aquí, ¿qué le hace? [= señala otro dibujo].
*JOS: Ñam@c, ñam@c [% "mem mem"].
*CAR: No.
*CAR: Aquí, ¿qué le da el osito a la keka@c?
*CAR: ¡Pam@c pam@c, porque es mala y no quiere comer!
*CAR: ¡Mala, mala!
*CAR: ¿No quieres? §me [= saca un pañuelo del bolsillo de j] +...
*CAR: Ven aquí, ven aquí [= suena a j].
*JOS: ¡Ya está!
*CAR: Ya está, ya está.
*JOS: pcf [% "tse"].
*CAR: ¡Ale!
*CAR: Al bolsillo [= le pone el pañuelo en el bolsillo].
*JOS: ¡No!
*JOS: ¡Aquí!
*CAR: Sí, al bolsillo.
*CAR: A ver, ¿por dónde íbamos?
*CAR: ¡Ah, por aquí, que le está dando pam@c pam@c en el culito!
*CAR: Y aquí, ¿qué le hace? [= pasa hoja].
*CAR: Dice, ¡no llores, no llores más!
*CAR: ¡Pobrecita, dale un besito!
*CAR: ¡Le ha dado pam@c pam@c!
*JOS: 0 [= no le quiere dar un beso].
*CAR: ¿Tú también te has enfadado con ella?
*CAR: ¿Y aquí? [= pasa hoja].
*JOS: ¡Agua!
*CAR: Agua no.
*CAR: Es la cunita.
*JOS: pcf [% "nuca"].
*CAR: Sí.
*CAR: Donde hace nonnons@c.
*JOS: ¿Nonnon@c?
*CAR: Sí, como tú.
*CAR: ¡Tiene una cunita como tú, eh!
*CAR: ¡Y se acabó! [= pasa hoja].
*CAR: ¡Ya se ha acabado!
*CAR: ¡Ahora cuéntamelo tú, va! [= empieza el cuento desde el principio].
*CAR: ¿Aquí qué hace el osito?
*JOS: ¡Coco@c! [= pasa hoja].
*CAR: ¡Bueno, otra vez coco@c!
*JOS: Aquí.
*JOS: ¿Coco@c coquito@c? [= pasa más hojas].
*JOS: ¿El coco@c? [% "e coco", pasa hoja].
*JOS: Aquí no [= pasa hoja].
*CAR: ¿Dónde?
*JOS: ¡A coco@c! [% pasa más hojas].
*CAR: Está por aquí [= pasa hojas].
*JOS: ¿Está el coco@c?
*CAR: Sí que está aquí, sí.
*CAR: ¡Aquí baja la cabeza! [= pasa hoja].
*JOS: ¡<Coco@c>! [>]
*CAR: <Aquí> [<] [= pasa hojas] +...
*JOS: ¡Coco@c!
*JOS: <Coco@c> [>]!
*CAR: <Aquí> [<] van en la bici@c.
@Comment: hay un corte en la cinta.
*CAR: ¡Y aquí bom@c!

*CAR: ¡Se ha dado un coco@c!
*JOS: ¿xx coco@c moto? [% "mato coco moto"].
*CAR: ¡Sí, xx se ha dado un coco@c!
*JOS: ¿Moto coco@c? [% "moto coco"].
*JOS: ¿Moto?
*CAR: La moto.
*JOS: 0 [= tose].
*CAR: ¡Ay, qué tos!
@Comment: hay un corte en la cinta.
*JOS: 0 [= tose].
*CAR: ¡Anda!
*CAR: 0 [= va pasando hojas].
*JOS: pcf [% "mao"].
*CAR: <pcf> [>] [% "ma"].
*JOS: <pcf> [<] [% "ma", va pasando hojas].
*CAR: <xx> [>].
*JOS: <tres> [<] [% "tes"].
*CAR: xx.
*JOS: Dos.
*JOS: Tres [% "dos tes"].
*CAR: dos, tres.
*JOS: Dos, tres [% "dos tre"].
*CAR: Cuatro.
*JOS: Cuatro [% "cuaco"].
*CAR: Cinco.
*JOS: Cinco.
*CAR: Seis.
*JOS: Seis.
*CAR: Siete.
*JOS: Siete.
*CAR: Ocho.
*JOS: Ocho.
*CAR: Nueve.
*JOS: Nueve.
*CAR: Diez.
*JOS: Diez.
*CAR: Once.
*JOS: ¡Once!
*CAR: Doce.
*JOS: pcf [% "nuele", acaba de pasar la última hoja del cuento].

5. Desarrollo de la morfología y la sintaxis
5.1. Fases en el desarrollo morfosintáctico
Empecemos por definir qué es la morfosintaxis:
"Es la totalidad de mecanismos que se pueden utilizar para expresar re-

laciones gramaticales. Incluye el orden de palabras (sintaxis) y también
todos los morfemas gramaticales de una lengua, tanto partículas aisla-
das como morfología vinculada" (Peters, 1995).
La cuestión de la que nos ocuparemos básicamente en esta unidad es cuándo

y�de�qué�manera los niños empiezan�a�utilizar y comprender este aspecto
de la lengua. Sin embargo, antes trataremos de una cuestión previa que es
importante:
5.1.1. La cuestión de la productividad de las emisiones infantiles
Debemos tener en cuenta que es habitual que los niños hagan flexiones�mor- Índice porcentaje de uso
fológicas con algunos elementos gramaticales en sus producciones desde muy correcto
temprano (ya en las cincuenta primeras palabras y en las combinaciones ini- Brown (1973), por ejemplo,
ciales de palabras). No obstante, se trata de flexiones morfológicas que, por propuso un índice o porcen-
taje�de�uso�correcto, y con-
el hecho de ser muy frecuentes, son fácilmente imitadas por los niños o a las sideró como nivel satisfacto-
rio de aprendizaje de una fle-
cuales dan mucho apoyo los padres y, por lo tanto, se aprenden precozmente. xión (uso productivo de la fle-
El hecho de que encontremos pronto algunas formas flexionadas (por ejem- xión) un porcentaje próximo al
90% de uso correcto en todos
plo, caído) no significa que el niño sea capaz de producir flexiones (en este los contextos en los que fuera
obligatoria. Este índice se ob-
caso, la de participio) o que aplique reglas morfológicas; se trata de palabras tiene a partir de calcular el nú-
mero de veces que el niño uti-
que se aprenden así, sin que el niño produzca ninguna otra forma flexionada liza la flexión en una muestra
(por ejemplo, del verbo caerse). de habla dividido por el núme-
ro de veces que lo debería ha-
cer (de contextos obligatorios
o veces que un adulto la utili-
Esto implica que para investigar si un niño es "competente" morfológicamente zaría). Se han propuesto otros
o no lo es a una determinada edad o para un determinado tipo de flexión, criterios diferentes de éste pa-
ra establecer a qué edad los ni-
tenemos que adoptar un criterio�de�productividad: evaluar si utiliza la mor- ños tienen alcanzada una for-
ma.
fología de manera productiva o simplemente utiliza morfemas determinados
en ciertas palabras (flexiones aprendidas por imitación o de memoria, dentro Ved también
de las piezas léxicas). Es decir, evaluar –en morfología y en sintaxis– qué�apli-
Veremos los mecanismos�que
cabilidad�tienen�en�otros�contextos�lingüísticos�las�estructuras�que�utiliza. se�han�aducido para expli-
car la adquisición de la mor-
fosintaxis básicamente en el
5.1.2. Las etapas en el desarrollo de la morfosintaxis subapartado "Explicaciones del
desarrollo de la morfología y la
sintaxis: 'claves para el apren-
dizaje'".
En el camino hacia la competencia morfosintáctica adulta, los niños siguen
unas pautas de desarrollo; no empiezan emitiendo enunciados sintácticamen-
te bien formados ni relaciones semánticas abstractas. De este modo, tenemos
que ver cuál es la secuencia�de�evolución de las estructuras sintácticas (qué
construcciones producen en un principio y cómo, a partir de éstas, progresan
hacia otras de mayor complejidad). Veremos un esquema a continuación, y lo
desarrollaremos a lo largo de los núcleos siguientes. Para ello, como acabamos
de ver, un punto crucial que hay que tener en cuenta es la productividad de
las estructuras observadas. Sin embargo, además, tenemos que ver por�qué�se
progresa de una determinada manera y no de otra, y qué mecanismos cogniti-
vos son responsables (qué aprendizajes y progresos llevan de una etapa a otra,
cuál es la continuidad o discontinuidad entre éstas, etc.). Diferentes autores
dan, a veces, respuestas muy distintas.
En la descripción de la secuencia de adquisición morfosintáctica, se dis-

tingue habitualmente una serie de etapas en las que los niños progresa-
rían hacia la competencia morfosintáctica adulta. Las etapas se delimi-
tan (dependiendo de los autores) a partir de la forma de la construcción
o de la productividad que se observa en las emisiones. En general, las
formas cada vez son morfológicamente y sintácticamente más produc-
tivas y abstractas, pero las etapas propuestas varían.
Veamos una propuesta de desarrollo�de�las�construcciones�morfosintácticas

(Tomasello y Brooks, 1999). En el apartado siguiente veremos otras.
• Etapa�de�una�palabra�u�holofrástica3 (doce a dieciocho meses)
(3)
Se utiliza (como ya hemos visto en la unidad anterior con respecto al aspecto léxico)
un único símbolo lingüístico (mama).
McNeill (1970) hablaba de holofrases (frases de una sola palabra) porque consideraba que
las palabras aisladas producidas en este periodo tienen el estatus de frases implícitas y,
por lo tanto, forman parte de la adquisición sintáctica.
• 4
Combinación�de�palabras�o�habla�telegráfica (un año y medio a dos
años)
(4)
Se utiliza (como veremos en el subapartado "Las primeras combinaciones de palabras:
'el habla telegráfica'") más de un símbolo lingüístico, los cuales se relacionan en una línea
entonativa única (mamá aquí).
• Productividad�parcial5 (dos a tres años)
(5)
Se utilizan los marcadores morfológicos y sintácticos sin generalizarse a otros contextos
en los que también se requieren (la niña juega, pero también las niñas juega). Lo veremos
principalmente en los núcleos "Hacia la estructura sintáctica. Expansiones a partir de las
primeras combinaciones" y "La secuencia de adquisición de los morfemas" (la expansión
de las producciones hacia la oración simple y la adquisición de los morfemas).
• 6
Competencia�adulta (tres años en adelante)
(6)
Se expresan las intenciones comunicativas con los recursos propios de la competen-
cia adulta, como veremos básicamente en los núcleos "Las modalidades oracionales: el
desarrollo de la negación y la interrogación" y "Combinación de oraciones: las oraciones
compuestas" (modalidades oracionales y oraciones compuestas).
5.1.3. Longitud media del enunciado (LME o MLU)
Brown (1973), en su estudio ya clásico, observó que la�edad�cronológica�no

era�un�buen�predictor�del�desarrollo�del�lenguaje: los sujetos de su estudio
(Adam, Eve y Sarah) mostraban variaciones en cuanto a la edad a la que ad-
quirían los rasgos lingüísticos y en cuanto a la velocidad a la cual lo hacían.
Esto le llevó a proponer otra medida para poder comparar a los sujetos y des-
cribir su lenguaje. Averiguó que la�media�de�la�longitud�de�sus�enunciados
(medida en morfemas) era un índice adecuado para comparar a los niños y
que también era una medida sensible del desarrollo morfosintáctico a lo lar-
go del tiempo. La MLU (Mean Length of Utterance) o LME (longitud media del
enunciado) se ha utilizado mucho desde entonces para describir los estadios
de adquisición del lenguaje del inglés y de otras lenguas.
A partir de aquí, Brown caracterizó los estadios de adquisición del lenguaje,

los numeró (del I al V) y sintetizó el aspecto de adquisición del lenguaje que
era nuevo o excepcionalmente elaborado en aquel momento:
Estadios de la LME (m)
Estadio Características LME Edad

(meses)
I Roles semánticos y relaciones sintácticas 1,0-2,0 12-26
II Morfemas gramaticales para modificar el signifi- 2,0-2,5 27-30

cado
III Modalidades de oraciones simples 2,5-3,25 31-34
IV Incrustación 3,25-3,75 35-40
Fuente: M. Serra et al. (2000).

Tabla elaborada a partir de Brown (1973). La correspondencia con la edad se ha tomado de Miller y Chapman (1981).
Estadio Características LME Edad

(meses)
V Coordinación 3,75-4,25 41-46
Fuente: M. Serra et al. (2000).

Tabla elaborada a partir de Brown (1973). La correspondencia con la edad se ha tomado de Miller y Chapman (1981).
Las�normas�para�el�cálculo�de�la�LME, resumiendo a partir de Lundt y Du-

chan (1992), son las siguientes:
• Se aconseja disponer de cincuenta a cien enunciados de lenguaje espon- Limitaciones

táneo.
A pesar de esto, esta medida
presenta limitaciones que han
• Se tienen que eliminar las imitaciones y las autorrepeticiones, las produc- sido señaladas por diferentes
autores, lo cual ha llevado a
ciones ininteligibles, las rutinas (canciones, rimas, etc.), los falsos comien- que por ejemplo, para lenguas
románicas como la nuestra
zos y las reformulaciones, las interjecciones, las enumeraciones y las res- (morfológicamente ricas) mu-
chos autores utilicen la medi-
puestas sociales (como hola y gracias). da de la LME�por�palabras en
lugar de por morfemas (entre
otras razones, para asegurar la
comparabilidad con lenguas
de una menor riqueza morfo-
5.2. Las primeras combinaciones de palabras: ''el habla lógica). Otra limitación es que
telegráfica'' no refleja las características es-
tructurales del lenguaje infantil
después�de�los�primeros�es-
tadios (cuando la LME es su-
Después de la etapa denominada holofrástica –caracterizada por produccio- perior a 4,00), ya que enton-
nes de una sola palabra u holofrases– y después –según diferentes autores– de ces la adquisición de nuevo co-
nocimiento no se ve reflejada
fases de transición con respecto al desarrollo de la sintaxis, los niños pasan por en la longitud del enunciado.
el estadio o etapa�de�dos�palabras (Bloom, 1970; Bowerman, 1973; Brown,

1973), en el que se dan las primeras combinaciones de palabras infantiles. Es-
Ved también
tas primeras combinaciones de palabras representan, además del inicio�de�la
sintaxis para muchos autores, la expresión de las primeras relaciones semán- Podéis consultar el apartado
ticas (como dijimos al final del apartado "Desarrollo léxico y semántico"). A co", subapartado "Compren-
sión y producción de las pri-
continuación veremos las características sintácticas de estas combinaciones de meras palabras", para repasar
palabras (apartados a y c) y el análisis semántico que algunos autores han he- las fases del desarrollo léxico y
semántico.
cho de las mismas (apartado b).
Esta etapa se inicia un poco antes de los dos años (hacia los dieciocho
meses), cuando los niños ya tienen en su léxico una masa de más de
cincuenta palabras. La característica principal de este momento es que
los niños combinan dos palabras en una misma entonación o línea me-
lódica para hacer referencia a sólo un acontecimiento u objeto (nos re-
ferimos a la combinación de dos palabras diferentes que no constituyen
sólo un sintagma, y no a secuencias como mi mamá).
a) Las combinaciones de dos palabras tienen básicamente dos características:

las�omisiones de ciertos elementos y el orden�de�palabras que, según algunos
autores, es el correcto en el modelo adulto.
• Las�omisiones Desacuerdo entre autores

Las combinaciones de palabras contienen menos elementos que las frases
Hay que tener presente que no
adultas correspondientes: se omiten aquellos elementos "menos cruciales" hay acuerdo entre los diferen-
a la hora de entender el mensaje. Por este motivo, muchos autores, como tes autores respecto de los ele-
mentos que, desde el punto
Brown, denominan a esta etapa habla�telegráfica (porque los elementos de vista del modelo adulto, se
omiten en estas combinacio-
que se omiten son los que podrían omitirse en un telegrama sin que éste nes de palabras.
perdiera el significado y fuera comprensible).
Las combinaciones de dos palabras se caracterizan por la�omisión�de�las
palabras�función�o�categorías�funcionales (como preposiciones, conjun-
ciones, artículos, auxiliares y flexiones) y sólo contienen palabras o cate-
gorías léxicas (nombres, verbos, adjetivos y algunos adverbios).
No obstante, hay autores que plantean que, a pesar de que sí que hay ele-
mentos que se omiten, las�palabras�función�no�están�totalmente�ausen-
tes: por ejemplo, se encuentran palabras con algún "schwa" (vocal átona
que los niños ponen en la posición del artículo o la preposición, posible
precursora de los determinantes y las preposiciones, como podéis ver en
el ejemplo de más adelante), verbos flexionados y marcas de género y nú-
mero. También se encuentran algunas emisiones de más de dos palabras.
Sin embargo, en este aspecto tiene un papel importante el modelo de len-
gua: en lenguas en las que hay más morfología vinculada, probablemen-
te ésta se encuentra más presente en las combinaciones infantiles de pa-
labras; y en lenguas en las que hay menos morfología vinculada, habrá
menos presencia de la misma. Por ejemplo, para el inglés, Brown (1973)
encuentra sólo en torno a un 12% de producciones con palabras función,
pero para otras lenguas se encuentran más (por ejemplo, Slobin, 1985).
• El�orden�de�palabras
El orden "correcto" (permitido en la sintaxis adulta) de las palabras se man-
tiene. Es decir, el orden en el que aparecen los diferentes elementos es bas-
tante variado, pero en�ningún�momento�aparecen�órdenes�imposibles
de�palabras en la lengua que se está adquiriendo.
Ejemplo
En la combinación de los adverbios de lugar y otras categorías como los nombres o los
adjetivos, el orden tanto puede ser adv. + nombre, adj. + nombre, adv. + adj. como nombre
+ adv., nombre + adj., adj. + adv., sin cambio de significado en su interpretación. En cam-
bio, en combinaciones de un nombre y una acción realizada por éste (como agente de
la acción), aparecerá el orden nombre + acción y no el orden acción + nombre (si aparece,
querría decir otra cosa). No obstante, hay autores que sostienen que no hay restricciones
de�orden en las primeras combinaciones de palabras, que éstas no siguen necesariamente
el orden de palabras del modelo adulto, de manera que aumentaría el número de inter-
pretaciones que podemos hacer de una misma producción.
Ejemplo
Este estilo telegráfico de las primeras combinaciones de palabras hace
difícil analizar la estructura sintáctica. Dado que es difícil establecer qué De este modo, en el ejemplo
ya clásico de combinación de
elementos se han elidido, muchas combinaciones presentan diferentes palabras siguiente (y en otros
ejemplos que veremos des-
alternativas de interpretación y, por lo tanto, de análisis sintáctico. De pués) es difícil averiguar qué
hecho, muchos autores se plantean si es adecuado o no hacer un análisis dice exactamente el niño. Y
según cuál sea la interpreta-
sintáctico, ya que esto representa considerar que el niño funciona desde ción, otorgaremos al niño más
o menos conocimiento sintác-
los inicios a partir del modelo sintáctico adulto, algo en lo que no todos tico y cognitivo: mommy sock
(Bloom, 1970) se puede inter-
los autores están de acuerdo (habría que explicar, entre otras cosas, por pretar de diferentes maneras
qué entonces no lo hace completamente explícito desde el principio). ('El calcetín de mamá'; 'Mamá,
ponme el calcetín'; 'Es el calce-
tín de mamá'; 'Mamá tiene un
calcetín'; etc.).
b)�Significado�relacional:�primeras�relaciones�semánticas. Como ya hemos
explicado, existe el significado de objetos, acontecimientos, etc., pero también
Ved también
se puede caracterizar el significado de las palabras teniendo en cuenta la re-
lación entre referentes (una palabra con un significado léxico constante pue- Podéis consultar, en el aparta-
do "Desarrollo léxico y semán-
de expresar diferentes significados relacionales, según el rol que tenga en el tico", el subapartado "Adquisi-
ciones semánticas posteriores".
enunciado). Si seguimos la línea de los primeros análisis�sistemáticos�del�sig-
nificado�relacional�de�las�palabras (gramática del caso o rol semántico), ve-
mos que algunos autores describieron los significados relacionales que se en-
contraban en las primeras combinaciones infantiles. Veamos algunos de ellos.
Brown (1973) establece las�relaciones�semánticas�siguientes, que abarcarían

el�70%�de�las�combinaciones o casos (los ejemplos son de los niños y niñas
del corpus Serra-Solé, y han sido extraídos de Serrat, Aparici, y Serra, 1998):
Nominación*: "això cotxe"
Recurrencia: "altre conte"
No existencia: "no Mario"
Agente-acción*: "tu no menjaràs"
Acción-objeto*: "mira el Teo"
Agente-objeto: "jo una pupa"
Acción-locativo: "aquí a nonon"
Entidad-locativo: "a Pep aquí"
Entidad-atributo*: "elefant gros"
Poseído-poseedor*: "a ull a mama"
Hemos identificado con un asterisco las relaciones semánticas de Brown comu-

nes a las categorías de Bowerman.
Bowerman (1973) encuentra cinco relaciones semánticas presentes en todos

los niños que estudió, que son (por orden de importancia según la frecuencia)
las siguientes: 1) agente + acción, 2) acción + objeto, 3) poseedor + poseído, 4)
demostrativo + objeto demostrado y 5) adjetivo + nombre.
Aproximación teórica cognitiva
Algunos de los autores que hacen un análisis semántico de las primeras combinaciones
de palabras infantiles lo hacen desde la aproximación�teórica�cognitiva (constructivis-
ta). De este modo, por una parte, buscan correlaciones entre este desarrollo lingüístico de
las primeras combinaciones de palabras y el desarrollo cognitivo (como la percepción�de
relaciones semánticas entre�los�objetos�y�las�personas del mundo); por ejemplo, cuan-
do los niños se dan cuenta de que los seres animados normalmente actúan sobre las en-
tidades inanimadas, empiezan a combinar los símbolos así para expresar estos conceptos
(Bowerman, 1982). Por otro lado, plantean que los niños construyen nociones gramati-
cales abstractas como sujeto, verbo, predicado, objeto, etc. (clases�sintácticas) a partir
de su conocimiento sobre las relaciones semánticas, es decir, a�partir�de�haber�formado
clases�semánticas como agente, acción y paciente. Para resumir, los niños construirían
nociones sintácticas a partir (y después) de la reorganización de categorías semánticas
más tempranas ("gramáticas semánticas"), y esta reorganización lingüística reflejaría al
mismo tiempo reestructuraciones cognitivas (por ejemplo, Bowerman, 1982).
c)�Los�otros�dos�modelos�de�análisis y descripción de las primeras combina-

ciones de palabras son, como ya hemos dicho, el modelo generativotransfor-
macional (por ejemplo, McNeill, 1966) y el de la gramática pivote (por ejem-
plo, Braine, 1963). Los dos hacen un análisis sintáctico de las producciones,
pero nos detendremos sólo en el segundo.
Braine (1963) et al. caracterizaron las primeras combinaciones de palabras so-

bre la base de la denominada gramática pivote, una serie de reglas gramatica-
les que constituyen una gramática diferente de la adulta. Se diferencia entre
dos clases de palabras: las�palabras�pivote (clase de palabras muy reducida,
pronombres y adverbios básicamente, y muy frecuente en el habla infantil)
y las�palabras�abiertas (clase más amplia, formada por nombres, adjetivos y
verbos, que no se repiten tanto en el habla infantil).
La combinación�de�estas�dos�clases�de�palabras�sigue�determinadas�reglas.
Las palabras pivote ocupan una posición fija en la producción. En cambio,
las palabras abiertas varían en su posición. La mayoría de las combinaciones
corresponden a las estructuras pivote + abierta (eso coche), abierta + pivote (Pepe
aquí) y abierta + abierta (mommy sock), pero nunca se encontraría la estructura
pivote + pivote.
Esta noción de estructuras pivotales ha sido muy�criticada, pero fue uno de

los primeros intentos de analizar cómo se puede derivar la gramática adulta
a partir de gramáticas autónomas descritas sobre la base de las producciones
infantiles, como ya dijimos en la primera unidad (en la aproximación teórica
lingüística o innatista).
Resumen
Lo que acabamos de ver es uno de los enfoques que destacan históricamente en el aná-
lisis y descripción de las primeras combinaciones de palabras: el modelo semántico. A
diferencia de otros enfoques que veremos a continuación (como el de la gramática pivote
y el modelo generativotransformacional):
a) Parte de los significados de las palabras que forman los enunciados.
b) Se basa en el estudio de las relaciones semánticas implicadas en las producciones de

dos palabras.
c) Considera que las emisiones de los niños son interpretables en sí mismas. La idea bá-
sica es que las primeras combinaciones de palabras funcionan como un medio de comu-
nicación entre el niño y su entorno.
5.3. Hacia la estructura sintáctica: expansiones a partir de las

primeras combinaciones
El niño evoluciona rápidamente y sin esfuerzo aparente, y aprende las reglas

del lenguaje de los adultos. A continuación empezaremos a describir estos
cambios de manera simplificada. El niño, antes de hacer frases largas y gra-
maticalmente correctas, produce durante un tiempo secuencias�de�palabras
que algunos autores continúan considerando dentro de la etapa "telegráfica"
por el hecho de que todavía faltan palabras relacionales. Recordemos que es-
tamos situados en el margen de edad de los dos a los tres años (en la tercera
etapa, etapa�de�productividad�parcial, como hemos visto en el esquema del
subapartado "Fases en el desarrollo morfosintáctico").
A partir de las combinaciones de dos palabras se producen, entre los

veinticuatro/treinta y los treinta y seis meses de edad, expansiones del
sintagma nominal y del sintagma verbal que forman ya muchas veces
oraciones simples.
Los tipos de expansiones que se dan (las maneras de hacer las expansiones)
desde las combinaciones de dos palabras hasta las producciones con más ele-
mentos parece que son las siguientes (según Clemente, 1995):
1)�Aumentar�alguno�de�los�elementos�de�las�combinaciones�de�dos�pala-
bras. Expandir uno o los dos elementos y desdoblarlos, de manera que las pa-
labras incrementen el enunciado pero con la misma función semántica; por
ejemplo, introduciendo determinantes o elementos en el sintagma verbal, co-
mo el verbo mismo y modificadores. Aquí tenemos una muestra de ello (Cle-
mente, 1995): "ame agu" / "dame oto agu (yogurt)"; "mama tete" / mama dame
tete (chupete)".
2)�Yuxtaponer�enunciados. Enunciados en los que varía sólo un elemento

y que juntos formarían un mensaje más largo y "correcto", pero que el niño
todavía no puede producir; es decir, dos enunciados que al emitirse seguidos
se complementan mutuamente y que el adulto entiende por el contexto. Por
ejemplo (Clemente, 1995): "no kere agua ... no kere konejo" (por 'el conejo
no quiere agua').
3)�Crecimiento�progresivo. Diferentes enunciados seguidos van aumentando

cada uno su longitud y añadiendo elementos. Por ejemplo (Clemente, 1995):
"oto / oto campi (camping) / oto campi pequeño".
Entre los dos y medio y los tres años parece que el niño ya tiene consolidada la Lectura recomendada
estructura de las oraciones�simples, y muchos de los elementos morfológicos
Para leer un resumen del
que se incluyen en la misma. No podemos tratar aquí detalladamente del curso curso de adquisición de los
de� adquisición� de� los� constituyentes� de� la� oración. De este modo, en el constituyentes de la estruc-
tura oracional, podéis ver el
subapartado siguiente veremos aspectos de adquisición morfológica, pero no apartado 7.4 (pp. 338-375)
del libro siguiente:
veremos aspectos de adquisición morfosintáctica que se dan paralelamente,
M. Serra et al. (2000). La ad-
como la concordancia (con sujetos y flexión verbal), el orden de palabras y quisición del lenguaje. Barcelo-
de constituyentes (órdenes más o menos rígidos dependiendo de la lengua: na: Ariel.
SVO, VO, etc.) y la estructura argumental (clases de verbos y argumentos), es

decir, la evolución de los diferentes sintagmas y su integración en la estructura
oracional.
Resumen
Las expansiones provienen, entre otras cosas, de la introducción en las producciones de

palabras función o categorías funcionales (preposiciones, conjunciones, artículos, pro-
nombres, auxiliares, flexiones), que se encontraban bastante ausentes en las primeras
combinaciones de palabras. Muchos de estos elementos se van alcanzando precisamente
a estas edades, como veremos en el núcleo siguiente. Observemos también que el verbo
empieza a "organizar" las oraciones.
5.4. La secuencia de adquisición de los morfemas
Nos hemos referido antes a cuestiones metodológicas relacionadas con el he-

cho de asegurarse, mediante distintos criterios, de que el uso de las marcas
morfológicas sea productivo. En concreto, hemos explicado la metodología
de�Brown (1973). Esta metodología se suele utilizar en el análisis de mues-
tras�de�habla�espontánea (estudios observacionales). Veamos ahora un para-
digma experimental clásico, creado por Berko (1958) para estudiar la adquisi-
ción morfológica, que también tiene en cuenta la cuestión de la posible falta
de productividad de la morfología presente en el habla infantil, y que se ha
utilizado posteriormente muchas veces para estudiar aspectos de adquisición
morfosintáctica.
Berko (1958) utilizó una tarea�de�elicitación para estudiar la adquisición de

marcas morfológicas del inglés, como la del plural de los nombres y la del
pasado de los verbos. La tarea propuesta por Berko consistía en elicitar la pro-
ducción de estas flexiones en palabras sin sentido (seudopalabras) referidas a
personajes o acciones "inventadas", a partir de presentar a los niños dibujos
y hacer preguntas para provocar una respuesta que tenía que implicar, por
ejemplo, producir el plural de la "palabra" wug (wug-s). Con esta metodología
se aseguraba de que en caso de que el sujeto produjera la forma flexionada lo
hiciera sobre la base de un conocimiento de la correspondiente regla morfo-
lógica (es decir, de manera productiva), y no sobre la base de un conocimiento
de la forma como una pieza léxica (wugs).
Ejemplo
A continuación tenéis un ejemplo de ítem de la tarea de elicitación con palabras sin

sentido, réplica de la de Berko para el castellano (Pérez-Pereira y Singer, 1984):
"Este estipa sabe autar. Él también lo hacía antes. ¿Qué hacía él antes? Él antes..."
"Este estipa sabe autar. Él también lo hizo ayer. ¿Qué hizo él ayer? Él ayer..."
Precisamente, mediante la primera metodología que hemos mencionado (y

que hemos explicado en el primer núcleo de esta unidad) Brown (1973) hizo
un estudio ya clásico sobre la secuencia�de�adquisición�de�los�morfemas del
inglés. Concretamente, estudió el orden de adquisición de los catorce primeros
morfemas en los tres sujetos de su muestra longitudinal (habla espontánea).
Siguiendo esta misma metodología, Aparici, Díaz y Cortés (1996) estudiaron
la orden de adquisición de los primeros morfemas en catalán y castellano.
A continuación podéis ver dos cuadros con los resultados de estos estudios.
Observad que las secuencias de adquisición encontradas para estas lenguas son
bastante diferentes, lo cual es un ejemplo (entre otros) de que no podemos
basar la descripción de la adquisición de nuestras lenguas, ni la explicación
de la adquisición morfosintáctica en general, en las secuencias de adquisición
encontradas para el inglés.
Secuencia media de adquisición de catorce morfemas del inglés (según Brown,

1973).
Orden Descripción Ejemplo
1 Terminación del presente continuo + ing
2/3 Preposiciones in/on
4 Plurales Nombre + s
5 Tiempo pasado irregular Went, swam
6 Posesivo Hers
7 Verbo copulativo sin contracción She was good
8 Artículos The, a
9 Tiempo pasado regular Looked, talked
10 Tercera persona del singular del presente irregular She has
11 Tercera persona del singular del presente regular She talks
12 Verbo auxiliar sin contracción She was talking
13 Verbo copulativo con contracción She's good
14 Verbo auxiliar con contracción She's talking
Fuente: Serra et al. (2000).
Secuencia de adquisición de las palabras funcionales en catalán y castellano

(elaborado a partir de un estudio de Aparici, Díaz y Cortés, 1996)
Orden Descripción Catalán Castellano
1 3.ª persona del plural x
2 Género x x
3 Plural x x
4 Artículo x x
5 Infinitivo, presente y pretérito perfecto x x
6 Preposición a x x
7 Clítico reflexivo x x
8 Clítico en 1.ª persona del plural x
9 Posesivo en 1.ª persona del singular x
Fuente: Serra et al. (2000).
A continuación veremos con un poco más de detalle la secuencia de adquisi-

ción�y�evolución�de�las�diferentes�marcas�morfológicas. Por razones como
las que acabamos de mencionar, nos concentraremos, a la hora de dar datos,
en los datos de nuestras lenguas (catalán y castellano). A grandes rasgos, po-
demos decir que se adquiere antes la morfología nominal (flexión de género
y número, básicamente) que la morfología verbal (flexión de tiempo, aspecto,
persona y modo). Aun así, algunas formas verbales (por ejemplo, imperativos
e infinitivos) se adquieren antes que algunas flexiones nominales (por ejem-
plo, la del plural). Hemos visto el orden de adquisición en la tabla anterior. El
periodo de edad durante el cual se adquiere la mayoría de las marcas morfo-
lógicas es el que va de los dos a los tres años.
Adquisición: Evolución de las diferentes marcas morfológicas
• El�género. Es una de las primeras marcas morfológicas que adquieren los niños, en
torno a los veintiocho meses. Sin embargo, se observa que los niños todavía cometen
algunos errores (Aparici et al., 1996); por ejemplo, el sangre, el flor, una pijama, que
serían una sobrerregularización de la regla morfofonológica de que los sustantivos
que acaban en consonante son masculinos y los que acaban en a son femeninos.
• El�número. La marca de plural también es de las que se incorporan pronto, en torno a

los treinta meses. No obstante, parece que las formas de plural�en�-es no se adquieren
hasta más tarde (Pérez-Pereira y Singer, 1984).
• El�artículo. Aunque se incorpora posteriormente al género y el número, también se

encuentra entre los primeros morfemas adquiridos (treinta-treinta y seis meses). No
obstante, los artículos indefinidos son más tardíos. Además, como hemos visto en
otros núcleos, al principio el artículo se encuentra indiferenciado del sustantivo, y
los niños utilizan el "schwa": a ota (pelota), a nene.
• Los�posesivos�y�pronombres�clíticos. Algunas formas se adquieren antes de los tres

años (clítico reflexivo, clítico en primera persona del singular, y posesivos en primera
y segunda persona del singular; Aparici et al., 1996). Sin embargo, el aprendizaje de
los pronombres�personales (y la referencia) es más costoso y tardío.
• Las�preposiciones. En general, las que se alcanzan antes de los tres años son con, a
y para (Aparici et al., 1996; Clemente, 1995). Parece que el de las preposiciones es un
aprendizaje�más�tardío.
• Las�formas�verbales�(morfología�verbal). Los niños que adquieren nuestras lenguas

tienen que aprender todos los aspectos que se marcan en el verbo (persona, tiempo,
aspecto y modo) y que hay verbos regulares e irregulares, aparte de factores discursi-
vos y pragmáticos que implican decisiones de uso de una u otra forma. Y aprenden
todas estas distinciones en un periodo relativamente corto.
Los tiempos verbales que primero adquieren los niños (aparte de alguna forma no
finita como el infinitivo) son el presente�de�indicativo y el pretérito�perfecto (Apa-
rici et al., 1996; etc.). Con respecto a las marcas de persona verbal, de manera prime-
riza los niños adquieren la tercera�y�la�primera�persona�del�singular (los niños se
suelen referir a sí mismos antes en tercera persona que en primera, ya que es como se
refieren a ellos los adultos); y después la segunda del singular y la tercera del plural
(Aparici et al., 1996; López-Ornat, Fernández, Gallo, y Mariscal, 1994; etc.). Parece
que primero se da el contraste de persona, después el de tiempo y después el de as-
pecto (López-Ornat et al., 1994).
Hay que señalar que desde� determinados� puntos� de� vista� teóricos tiene mucha
relevancia este momento de adquisición de la morfología verbal y la forma en la que
se adquiere este uso productivo de la flexión verbal, en relación con la adquisición de
la categoría de palabra verbo y el papel organizador del verbo de la estructura oracional
(por ejemplo, Tomasello y Brooks, 1999).
Hay que añadir a los datos sobre producción correcta y omisiones de morfemas
(obtenidos con las metodologías que hemos visto), tanto para describir como
para explicar el desarrollo morfológico, la fuente de evidencia que son los
errores que típicamente cometen los niños, tanto en el uso de la morfología
nominal como en el de la morfología verbal. Nos centraremos en los del verbo,
y en un determinado tipo de errores (los de sobrerregularización). Sin embargo,
además, los niños cometen a menudo otros tipos de errores en la adquisición
de la morfología verbal (como las omisiones de auxiliar y los errores en los
tiempos, modos y personas verbales).
Como hemos visto cuando tratábamos sobre la cuestión de la productividad,

al principio parece que los niños utilicen los verbos de manera "memorística",
que usen determinadas flexiones en determinados verbos, aprendidas forman-
do parte de aquel verbo (como una pieza léxica). Sin embargo, en algún mo-
mento parece que empiezan a utilizar reglas para producir las formas verbales
flexionadas. Uno de los hechos que se ha considerado evidencia de este uso�de
reglas morfológicas es el hallazgo sistemático (en diferentes niños y distintas
lenguas) de errores�de�sobrerregularización en el habla infantil: la produc-
ción de formas regulares (que siguen la regla morfológica) en vez de las formas
irregulares en las que deben hacerse ciertos tiempos y personas de determina-
dos verbos. Según la literatura sobre el tema, este tipo de errores se da a partir
de los treinta meses. De este modo, se da una curva�de�desarrollo�en�forma�de
U (si imaginamos un eje de tiempo y un eje de número de verbos correctos):
al principio los niños producen correctamente los verbos irregulares; después,
durante un periodo de tiempo, producen errores de sobrerregularización; y fi-
nalmente, más adelante producen correctamente las formas irregulares.
Ejemplo
1) Emi. Edad: 2;4: (corpus Vila-Se- 2) Mar. Edad: 2;1: (corpus López-Ornat)
rrat)
Fuente: ejemplos extraídos de Serrat y Aparici (2001).

Niño: esto son cuentos. Adulto: ¿y qué más?

Adult: ¿esto de aquí son cuentos? Niño: no sé.
Niño: sí. Adulto: sí lo sabes. No sabes más.
Adult: ¿hay muchos, verdad? Niño: yo no sabo más.
Niño: se�ha�rompido. Adulto: pues sí que estamos apañados. ¡Yo creí
Adultolt: ¿se ha roto el cuento? que sabías tantísimo! Es que no sabes nada.
Niño: no sabo nada.
Fuente: ejemplos extraídos de Serrat y Aparici (2001).
Resumen
Recordemos que en la adquisición de la competencia lingüística no se pasa de la total

ausencia de un morfema a su presencia de manera productiva en el habla infantil, sino
que siempre hay un periodo (de diferente duración para cada morfema) en el que la pro-
ducción del morfema allí donde se requiere es probabilística: a veces se pone, a veces no
y en ocasiones se pone de manera errónea. Así pues, nos hemos referido en este núcleo
(igual que en el núcleo anterior) a la tercera etapa ("productividad parcial") del desarro-
llo morfosintáctico. Trataremos sobre los aspectos más directamente relacionados con la
explicación del desarrollo morfológico (aspectos teóricos) en el subapartado "Claves para
el aprendizaje".
5.5. Las modalidades oracionales: el desarrollo de la negación y

la interrogación
Hemos visto en los subapartados anteriores cómo se van constituyendo los

diferentes componentes de la oración y los elementos implicados en la misma
(la morfología nominal, verbal, las palabras función) y cómo se van integran-
do para formar oraciones ya muy parecidas a las que producen los adultos, a
lo largo de una serie de etapas de desarrollo morfosintáctico. De manera im-
plícita hemos explicado estas adquisiciones básicamente en torno a las ora-
ciones afirmativas, pero hay otros tipos�de�oraciones�simples (las oraciones
compuestas las trataremos en el subapartado siguiente), aparte de las afirma-
tivas, que implican elementos y estructuras específicas que los niños tienen
que adquirir.
En otras palabras, todavía no nos hemos referido a los diferentes tipos

de oración según cuál sea la intención del emisor (noción de modaliza-
ción). Las modalidades oracionales básicas son las siguientes:
• Asertiva (afirmativa y negativa)
• Imperativa
• Interrogativa
• Exclamativa
Nos centraremos en las oraciones� negativas� e� interrogativas, porque han

recibido una atención mayor en la literatura, por su utilidad comunicativa y
por su importancia en relación con la adquisición de conocimiento (no es ne-
cesario que nos detengamos a destacar, por ejemplo, la importancia de saber
formular preguntas de manera lingüísticamente adecuada). Debemos tener en

cuenta, por otra parte, que algunos de los elementos implicados en estas mo-
dalidades oracionales se adquieren paralelamente a los elementos morfosin-
tácticos que hemos tratado en el subapartado anterior y a las oraciones afir-
mativas.
5.5.1. Las oraciones negativas
Se caracterizan por la presencia del marcador o adverbio no (y en algunas len-

guas, como el inglés, por el uso de auxiliares). Los niños utilizan ya la nega-
ción (la forma no) en la etapa de una palabra para rechazar o negar una afir-
mación o una acción de otra. Sin embargo, la negación�sintáctica aparece un
poco más tarde: las oraciones negativas se adquieren sobre los dos años. Bellu-
gi (1967), en un estudio clásico, describe tres periodos de desarrollo sintáctico
de la negación en inglés. En un primer momento la negación sería externa a la
oración -el marcador no es simplemente un elemento añadido al principio del
enunciado, y no entre el sujeto y el verbo ("no mummy", 'no mamá'). Más ade-
lante, la negación se sitúa ya después del sujeto; es decir, dentro de la oración
("he no bite you", 'él no muerde a ti'). Finalmente, se adquieren otros auxiliares
negativos del inglés ("I didn't do it", 'yo no lo hice'). Los estudios hechos para
el catalán (Bel, 1996) y el castellano (Bel, 1996; López-Ornat,1999) confirman
la distinción entre los dos primeros periodos y añaden otros elementos a la
descripción del proceso.
5.5.2. Las oraciones interrogativas
Los niños empiezan a producir enunciados�interrogativos desde los princi-

pios del habla (enunciados interrogativos en un sentido amplio, basados en la
entonación), ya en los enunciados de una palabra y en las combinaciones de
palabras. Sin embargo, las oraciones�interrogativas, sobre todo las denomi-
nadas interrogativas�Qu o parciales (aquellas que requieren ciertas partícu-
las interrogativas y una estructura sintáctica determinada, como la inversión
sujeto-verbo; por ejemplo, "¿Qué quiere Judit?"), no se observan en el habla
infantil hasta aproximadamente los dos años, y su desarrollo se da en un pe-
riodo relativamente largo.
Los estudios disponibles llegan sólo hasta los tres años de edad, y parece que
durante este periodo los niños todavía no han adquirido todos los tipos de
oraciones interrogativas Qu. Veamos los� tipos� de� oraciones� interrogativas
que producen los niños antes�de�los�tres�años y cuál es la secuencia�de�ad-
quisición. Aunque la secuencia es similar a la encontrada para el inglés (por
ejemplo, Bloom, 1991), nos centraremos en los resultados para el catalán y el
castellano (Aguado, 1988; Hernández-Pina, 1984; Serrat y Capdevila, 2001):
Edad Tipo Ejemplo
2 años: ¿Qué ...? ¿Dónde...? "¿Qué es eso?" ¿"Dónde está la pelota"?
28 meses: ¿Quién...? ¿Cómo...? "¿Quién es?" ¿"Cómo se llama"?
30 meses: ¿Por qué...? ¿Qué...?* ¿Cuan- "¿Por qué sacas eso?"

do...?*
Fuente: elaborado a partir de Serrat y Capdevila (2001).

Los tipos marcados con (*) no están alcanzados por todos los niños de la muestra de estas autoras antes de los tres años.
Hay que señalar además que, aunque aparezcan interrogativas de diferentes

tipos, qué es el pronombre interrogativo más frecuente durante todo este pe-
riodo. Es más, los niños lo utilizan como comodín al producir oraciones que
requieren otras partículas interrogativas. Por otra parte, las oraciones interro-
gativas que se alcanzan durante estas edades presentan una productividad�li-
mitada: tienen poca variedad estructural, se hacen con un conjunto de verbos
reducido, etc. (Serrat y Capdevila, 2001). De este modo, nos encontramos sólo
en los inicios del desarrollo de estas oraciones.
Con respecto a los factores�que�pueden�explicar esta secuencia�de�adquisi-

ción de los tipos de oraciones interrogativas Qu, desde diferentes perspectivas
se han aducido los siguientes:
• Factores de complejidad� semántica� o� cognitiva. Los conceptos que se

requieren para preguntar cómo, cuándo y por qué implican manera, tiempo
y causalidad, conceptos que se desarrollan más tarde que los requeridos
para preguntar qué, quién y dónde.
• Factores� pragmáticos. En el desarrollo, el interés de las preguntas que

hacen los niños (el objetivo comunicativo) se desplaza de los objetos (qué,
donde) hacia las personas y acontecimientos más complejos (quién, cómo,
por qué, cuándo). (Solé, 1991.)
• Factores de complejidad�lingüística. Entre otros factores, se ha dicho que

lo que determina el orden de adquisición es la obligatoriedad de los cons-
tituyentes (o la función sintáctica). Qué, quién y dónde preguntan sobre los
roles básicos de sujeto, objeto, etc. (información obligatoria), mientras que
cómo, cuándo y por qué son adjuntos del verbo (información opcional).
5.6. Combinación de oraciones: las oraciones compuestas
En los subapartados anteriores hemos visto que los niños, entre los dos y los
tres años, empiezan a dominar los mecanismos básicos para construir oracio-
nes�simples de diferentes tipos (por ejemplo, negativas e interrogativas). Sin
embargo, todavía no hemos tratado en qué momento y de qué manera ad-
quieren un aspecto esencial del lenguaje adulto: la posibilidad de combinar
unas oraciones con otras –entre otras cosas, con el fin de expresar diferentes
relaciones semánticas entre éstas– mediante los recursos lingüísticos adecua-
dos, principalmente las oraciones�compuestas.
Las oraciones compuestas son aquellas que incluyen dos verbos y, por
lo tanto, como mínimo dos cláusulas (Serra et al., 2000). Nos referimos
tanto a los tipos de oración compuesta que incluyen conectores sintác-
ticos (partículas y conjunciones como que, porque, y) como a los tipos
que no los incluyen (por ejemplo, algunas clases de oraciones sustanti-
vas y adverbiales en las cuales la cláusula subordinada tiene un verbo
en forma no finita, como un infinitivo). De este modo, las oraciones
compuestas incluyen las coordinadas (en las cuales las cláusulas que las
forman no dependen jerárquicamente una de otra) y las subordinadas
(en las que una cláusula, la subordinada, depende de la otra, la cláusula
u oración principal).
Las oraciones compuestas aparecen en el habla infantil en torno a los dos Ved también
años y medio (por ejemplo, Bloom, 1991; Aparici, Serrat, Capdevila, y Serra,
Podéis consultar las etapas del
2001), pero su adquisición se alarga hasta�los�cuatro�años con respecto a los desarrollo morfosintáctico y
principales tipos de oraciones compuestas, y hasta más allá de los cuatro años los estadios establecidos por
Brown en el subapartado "Fa-
para determinados tipos de oraciones (Chomsky, 1969; Gili-Gaya, 1972). De ses en el desarrollo morfosin-
táctico".
esta manera, parece que la adquisición de esta clase de oraciones es un aspecto
complejo de la adquisición del repertorio lingüístico y que comporta un largo
aprendizaje a los niños. A continuación veremos esquemáticamente cuál es
la secuencia�de�adquisición de los diferentes tipos de oración compuesta, y
nos centraremos en los datos disponibles para nuestras lenguas. Observad que
nos situamos entre la tercera y la última etapa del desarrollo morfosintáctico
(competencia adulta); de entre los estadios establecidos por Brown (1973), nos
encontramos en los estadios IV y V.
(7)
Secuencia de adquisición de los diferentes tipos de oración compuesta Ejemplo de M. Aparici, E. Se-
rrat, M. Capdevila, y M. Serra
(2001). Acquisition of Complex
Periodo Tipo�de�oraciones�compuestas Ejemplos
Sentences in Spanish and Catalan
Speaking Children. En K. Nelson,
Primer periodo (2�y Sustantivas 7
"Vull posar el bebè" "Mira què he A. Aksu-Koç y C. Johnson (Eds.),
medio�a�3�años) 7 Children's Language (Vol. 11). Hills-
fet"
dale, NJ: LEA.
Coordinadas "Se ha roto la pata abuelita y no
8 (8)
anda" Ejemplo de F. Hernández-Pina
(1984). Teorías psicosociolingüísticas
Causales "Rita no pegues nene porque haces y su aplicación en la adquisición del
daño"
9 español como lengua materna. Ma-
drid: Siglo XXI.
Relativas "És un cotxet que semblava un au-
10 (9)
tobuset" Ejemplo de F. Hernández-Pina
Finales "Aquesta regadora és per posar y su aplicación en la adquisición del
llet"
11 español como lengua materna. Ma-
drid: Siglo XXI.
Fuente: a partir de Serra et al. (2000) y Aparici et al. (2001).
(10)
Secuencia de adquisición de los diferentes tipos de oración compuesta Ejemplo de M. Aparici, E. Se-
Periodo Tipo�de�oraciones�compuestas Ejemplos
Speaking Children. En K. Nelson,
Segundo periodo (3�a Modales "Fíjate cómo lleva la cabeza al cue- A. Aksu-Koç y C. Johnson (Eds.),
4�años) llo"
12
Children 's Language (Vol. 11).
Hillsdale, NJ: LEA.
Condicionales "Si li mossego li farà molt mal"
13
(11)
Ejemplo de M. Aparici, E. Se-
Temporales "Cuando yo se quema se pone rrat, M. Capdevila, y M. Serra
14
amarillo" (2001). Acquisition of Complex
Más�allá�de�los�4�años Relativas (con nexos diferentes de "Un niño malo con el que hemos Speaking Children. En K. Nelson,
que) saltado todos" A. Aksu-Koç y C. Johnson (Eds.),
Children's Language (Vol. 11). Hills-
dale, NJ: LEA.
Relativas (con subjuntivo) "Busca a un amiguito que quiera
jugar"
(12)
Ejemplo de F. Hernández-Pina
Comparativas "Cuéntame (un cuento) como ayer (1984). Teorías psicosociolingüísticas
15 y su aplicación en la adquisición del
María me lo contó"
español como lengua materna. Ma-
Concesivas drid: Siglo XXI.
Consecutivas
Locativas (13)
Ejemplo de M. Aparici, E. Se-
Fuente: a partir de Serra et al. (2000) y Aparici et al. (2001).
Observación Speaking Children. En K. Nelson,
A. Aksu-Koç y C. Johnson (Eds.),
Hay que remarcar que no todas las realizaciones posibles de cada tipo aparecen a las eda- Children's Language (Vol. 11). Hills-
des señaladas en la tabla. Por ejemplo, las coordinadas adversativas (con pero) y disyun- dale, NJ: LEA.
tivas (con o) son adquiridas bastante más tarde que las aditivas (con y). Además, algunas
de�las�oraciones que en la tabla se encuentran en el periodo de más allá de los cuatro (14)
años los�niños�no�las�dominan�hasta�una�edad�muy�avanzada; por ejemplo, algunos Ejemplo de F. Hernández-Pina
tipos de oraciones comparativas no se utilizan correctamente hasta los siete años (según (1984). Teorías psicosociolingüísticas
algunos autores, hasta que se alcanza un determinado nivel de desarrollo cognitivo; Sin- y su aplicación en la adquisición del
clair, 1987). español como lengua materna. Ma-
drid: Siglo XXI.
informalexample�Literal�''�no�reconocido
(15)
Este ejemplo muestra que, incluso en comprensión, los términos comparativos Ejemplo de F. Hernández-Pina
presentan muchas dificultades para los niños:
y su aplicación en la adquisición del
español como lengua materna. Ma-
Experimentador: – "El caballo es más grande que el pollo, ¿verdad?"
drid: Siglo XXI.
Niño (2;6): – "Sí."
Experimentador: – "Oye, ¿y el pollo es más grande que el caballo?"
Niño (2;6): – "Sí."
Fuente: extraído de G. Aguado (1988). Valoración de la competencia morfosin-

táctica en el niño de dos años y medio. Infancia y Aprendizaje, 43, 73-96.
Resumen
Los factores explicativos de la secuencia de adquisición de los diferentes tipos de oración

compuesta, y también de la manera en la que los niños incorporan este aspecto del len-
guaje, son muy diferentes. Han sido aducidos, por diferentes autores y perspectivas teó-
ricas, desde factores de complejidad semántica hasta factores de procesamiento relacio-
nados con la complejidad de planificación, pasando por explicaciones muy variadas re-
feridas a la complejidad sintáctica, la frecuencia de uso en el input, el tipo de interacción
niño-adulto (el papel de apoyo o "andamiaje" del adulto), etc.
5.7. Explicaciones del desarrollo de la morfología y la sintaxis:

"claves" para el aprendizaje
Como vimos más detalladamente en el apartado "Perspectivas teóricas sobre

la adquisición del lenguaje", las dos grandes perspectivas teóricas opuestas en
cuanto a la�explicación�del�proceso�de�adquisición�del�lenguaje son la in-
natista y el conjunto de teorías empiristas: ¿enseñan los padres el lenguaje a
sus hijos o es que éste simplemente se despliega siguiendo un programa gené-
tico? A lo largo de este módulo hemos ido tratando algunas explicaciones que
autores o teorías enmarcados en una u otra de estas posturas teóricas dan a
la adquisición de determinados aspectos del lenguaje, mientras explicábamos
la descripción de las diferentes adquisiciones lingüísticas que los niños tienen
que alcanzar en los primeros años de vida. Ya sabemos también que el compo-
nente del lenguaje cuyo desarrollo típicamente ha recibido explicaciones más
diferentes y enfrentadas es la morfosintaxis. Por este motivo, nos detendre-
mos en este núcleo a resumir algunas de las explicaciones de la adquisición
de la morfología y la sintaxis.
De este modo, una de las preguntas críticas en la explicación de la adquisición

del lenguaje es la de cómo�acceden�los�niños�a�las�reglas�morfosintácticas.
A grandes rasgos, podemos resumir el tipo de respuesta de las diferentes pers-
pectivas teóricas de la manera siguiente:
a) Las perspectivas innatistas plantean que las reglas son innatas. Hay unos
principios�gramaticales�universales�innatos�que, a partir de la exposición
del niño a ejemplos (input) de la lengua de su entorno, se concretan en la
fijación de los parámetros que regulan la gramática de la lengua de contacto.
b) Las perspectivas de tipo cognitivo niegan la existencia de manera innata de

reglas o nociones específicamente lingüísticas o gramaticales, y plantean que
la adquisición de la morfosintaxis se basa en mecanismos�cognitivos�gene-
rales. En todo caso, los niños nacerían equipados con principios cognitivos o
criterios conceptuales que orientarían su busca de distinciones relevantes en
el input y posibilitarían así el acceso a las reglas morfosintácticas. Un ejemplo
son los principios�operativos postulados por Slobin (1985), que consistirían
en principios o indicaciones del tipo siguiente:
• Estar atento al final de las palabras.
• Estar atento al orden de las palabras.
• Asignar una sola forma a cada unidad de significado.
• Evitar interrupciones.
c) Las perspectivas de cariz sociointeraccionista enfatizan el papel del input Ejemplo

lingüístico�del�adulto como factor explicativo de la adquisición morfosintác-
A continuación tenéis unos
tica. Aparte de la importancia que esta perspectiva da al papel del adulto en ejemplos:
la explicación de otros aspectos de la adquisición del lenguaje (como vimos, Jos (2;3): – "Un cotxe, pintem
cotxe, casa."
por ejemplo, en el apartado "La etapa prelingüística"), también en el acceso Adult: – "Sí, el cotxe se'n va a
a las reglas morfosintácticas da importancia a conductas del adulto como las la casa, i ja t'he pintat el cot-
xe."
correcciones�implícitas, el modelado, el "andamiaje", etc. Adult: – "Què ha fet l'àvia
abans?"
Mar (2;3): – "Tira aigua".
Adult: – "Ha tirat l'aigua?"
La cuestión de cómo acceden los niños a las reglas morfosintácticas se
Fuente: extraído de Serra et al.
ha planteado también, desde diferentes perspectivas teóricas (tanto in- (2000).
natistas como empiristas), en términos de mecanismos de bootstraping:
qué mecanismos de análisis de regularidades utilizan los niños, y qué
claves o pistas (de otros componentes lingüísticos) utilizan en la ad-
quisición de la morfosintaxis. Los mecanismos que se han aducido son
básicamente el bootstrapping semántico, el análisis distribucional y el
bootstrapping fonoprosódico.
La hipótesis del bootstrapping�semántico (que surgió en relación con la ad-

quisición de la estructura argumental, pero que se ha aplicado a la adquisición
morfosintáctica en general) defiende una representación semántica de las for-
mas lingüísticas: el niño utilizaría la representación semántica para descubrir
las regularidades sintácticas. Hay que señalar, sin embargo, que se pueden dis-
tinguir dos posiciones contrapuestas:
• Pinker (1984, 1987) defiende la existencia de un subsistema cognitivo es-

pecífico para el lenguaje y que el niño utiliza esta representación semán-
tica desde el principio (postura innatista).
• Bowerman (1982) postula mecanismos generales de la cognición humana

y defiende que esta representación se aprende.
No obstante, otros autores plantearon que esta hipótesis es insuficiente para

explicar el aprendizaje del lenguaje y que procedimientos prosódicos y sin-
tacticodistribucionales (el�análisis�distribucional) también tienen un impor-
tante papel como clave de acceso a la morfosintaxis (por ejemplo, Maratsos
y Chalkley, 1980; Maratsos, 1999). Al bootstrapping� fonoprosódico ya nos
referimos en el apartado "Desarrollo léxico y semántico" (núcleo "Compren-
sión y producción de las primeras palabras"), en lo que respecta a la cuestión
de que las claves o pistas fonoprosódicas podían tener un papel en la tarea
de segmentación del habla (en palabras) a la cual los niños se enfrentan en
la adquisición del léxico. También se ha planteado que el uso de este tipo de
claves tiene un papel muy importante en la adquisición morfosintáctica (por
ejemplo, López-Ornat,1999; Peters, 1995).
Cita
Lectura recomendada
"Son varios los autores que recientemente abogan por considerar que los�diversos�me-
canismos� no� son� excluyentes (Berman, 1999; López-Ornat, 1999). Según Berman, la Dado que no nos podemos
cuestión no es cuál de ellos se utiliza, sino en qué momento se utiliza y/o para qué as- alargar en estos aspectos, a
pectos gramaticales se utiliza. Puesto que hay datos que dan soporte a todos los mecanis- pesar de su importancia en la
mos expuestos, la investigación futura debería de ir encaminada a detallar las cuestiones explicación de la adquisición
de los aspectos morfosintác-
mencionadas [...]."
ticos, os recomendamos que
leáis el apartado "Claves para
Serra et al. (2000, p. 385).
el aprendizaje" (pp. 375-386)
del capítulo 6 del libro si-
guiente:
5.8. Adquisiciones ''posteriores'': el desarrollo de la conversación
M. Serra et al. (2000). La ad-
y el discurso quisición del lenguaje. Barcelo-
na: Ariel.
No hemos tratado todavía sobre las adquisiciones relacionadas, además de con

el conocimiento morfosintáctico, con el conocimiento�pragmático; es decir, Ved también
básicamente el desarrollo de las habilidades implicadas en la conversación y el
Recordad que ya hemos visto
desarrollo de las habilidades�discursivas. A continuación identificaremos al- algo del desarrollo pragmático
gunas de estas habilidades y resumiremos algunos aspectos de su adquisición. inicial en el apartado "La eta-
pa prelingüística" (subapartado
"Las primeras conductas co-
municativas: la emergencia de
la comunicación intencional",
Dentro de lo que se ha denominado desarrollo posterior o adquisiciones "Funciones comunicativas") y
también de la pragmática y
posteriores (más allá de los cuatro años), se ha dado especial importancia discurso en adultos (módulo
al desarrollo del discurso. La elaboración de discursos implica la consti- "Pragmática y discurso").
tución de unidades superiores a la oración (y a la combinación de ora-

ciones en oraciones compuestas), utilizando recursos morfosintácticos
y semánticos, y también decisiones con respecto a qué información es
necesario hacer explícita y cuál se puede dejar que el interlocutor infie-
ra, entre otros aspectos. El primer género discursivo que desarrollan los
niños (aparte de la conversación) es el de la narración. Las habilidades
implicadas en la construcción de una narración cohesionada y coheren-
te son muchas, y adquirirlas requiere un largo periodo de tiempo, hasta
aproximadamente los doce años (por ejemplo, Berman y Slobin, 1994;
Karmiloff-Smith, 1986).
Aunque los niños empiezan a hacer narraciones desde muy temprano (por
ejemplo, sobre qué hicieron determinado día, qué pasó cuando estuvieron en
cierto lugar), en torno a los tres años necesitan inicialmente el apoyo�de�los
adultos para construirlas de manera que se entiendan (por ejemplo, Peterson
y McCabe, 1996).
Uno de los aprendizajes necesarios para construir discursos es el de la�relación

entre�formas�y�funciones�lingüísticas (Berman y Slobin, 1994; Hickmann,
1995): un mismo recurso lingüístico (por ejemplo, un pronombre) puede ser-
vir a diferentes funciones (por ejemplo, deíctica y anafórica). Y viceversa, una
misma función (por ejemplo, referirse a un personaje que ya ha aparecido an-
teriormente en la narración) se puede hacer mediante diferentes formas lin-
güísticas (por ejemplo, un pronombre, un sintagma nominal, etc.).
Quizá la cuestión más estudiada sobre el desarrollo de la narración es la del Ejemplo

dominio de los mecanismos�cohesivos. Recordemos que los vínculos cohesi-
Para ilustrar la dificultad que
vos incluyen (según la clasificación ya clásica de Halliday y Hassan, 1976) la presenta para los niños el uso
referencia, la sustitución, la elipsis, la conjunción y la cohesión léxica, que se de estos mecanismos antes de
estas edades, ved el ejemplo
pueden llevar a cabo mediante múltiples elementos lingüísticos (pronombres siguiente (fragmento de una
narración hecha por un niño a
de diferentes tipos, nombres, conjunciones, adverbios, etc.). Según diferentes partir de una historia en viñe-
tas):
autores (por ejemplo, Garcia-Soto, 1996), la edad a la que los niños alcanzan
"Le dijo que se esperara, que
el mismo dominio de los vínculos cohesivos que los adultos es a�los�nueve le tenía que dar una propina,
y después su madre le casti-
años, aunque algunos aspectos de la cohesión narrativa se continuarán desa- gó, le dijo que no lo hiciera
rrollando hasta los doce años. más" (siete años y diez meses).
(Los primeros le se refieren a
un electricista que ha arregla-
Con respecto a las habilidades implicadas en la conversación que tienen que do el enchufe estropeado por
el niño, mientras que los dos
ver (además de con otros aspectos del lenguaje que hemos visto en este mó- últimos se refieren al niño, al
cual su madre castiga.)
dulo) con las habilidades�pragmáticas, aunque algunas aparecen muy tem-
Fuente: extraído de Solé, Villa,
prano (como vimos en la etapa prelingüística), también hay otras que requie- Gurri, Santamaría, del Valle, y
Rué (1998).
ren un largo periodo de aprendizaje. Con el fin de llegar a ser participantes
activos en las conversaciones y, en general, buenos conversadores, los niños
tienen que desarrollar al menos las habilidades siguientes, algunas de las cua-
les no se alcanzan hasta el periodo entre�los�seis�y�los�diez�años (Karmiloff
y Karmiloff-Smith, 2001):
• Seleccionar una respuesta.
• Interpretar la forma y la función de las producciones del interlocutor.
• Mantener la conversación dando más respuestas o abriendo un nuevo te-

ma.
• Crear vínculos entre las producciones.
• Encontrar un equilibrio en la cantidad de información que da con el fin

de ser pragmáticamente apropiado al contexto de la conversación.
• Dar feedback a su interlocutor (por ejemplo: "¿Sí?", "¿Y qué más?", "¿De
verdad?").
• Referirse a intercambios previos y no sólo al que se mantiene en aquel

momento.
• Tener en cuenta la cantidad y tipo de conocimiento previo compartido

con el interlocutor.
Lectura recomanada
Encontraréis un buen resumen de estos aspectos del desarrollo de la conversación y el

discurso (en los cuales no nos podemos alargar por cuestiones de espacio), en inglés, en
el capítulo siguiente (pp. 148-177):
K. Karmiloff, y A. Karmiloff-Smith (2001). Beyond the Sentence. En Pathways to Language:

From Fetus to Adolescent. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Alternativamente, en castellano, encontraréis un resumen muy breve de los aspectos de

desarrollo del discurso en el capítulo siguiente:
I. Vila (1992). El desarrollo tardío del lenguaje. En M. Siguan (Coord.), La enseñanza de

la lengua (pp. 7-11). Barcelona: ICE/Horsori.
También en castellano encontraréis un resumen del desarrollo de la conversación en el

apartado "Destrezas comunicativas: la conversación" (pp. 483-500) del capítulo 8 del libro
siguiente:
M. Serra, E. Serrat, M. R. Solé, A. Bel, y M. Aparici (2000). La adquisición del lenguaje.

Barcelona: Ariel.
Actividad
Explorad la base de datos de lenguaje infantil CHILDES y realizad las actividades siguien-
tes:
1. Identificad los corpus de lenguaje infantil disponibles para el castellano y el catalán.
2. Haced una descripción de las características de estos corpus y de la metodología utili-

zada para su obtención.
3. Elegid dos transcripciones del mismo sujeto (del corpus que queráis del castellano o el
catalán) de edades distintas (por ejemplo, una sobre los dos años y medio y la otra de los
tres años y medio), y analizad y comparad los aspectos que hemos visto de adquisición
morfosintáctica.
Bibliografía
Bibliografía básica
Aguado, G. (1995). El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Bases para un diseño curricular en la
educación infantil. Madrid: CEPE.
Berko Gleason, J. (1993). The development of Language (3.ª ed.). Columbus, Ohio: Merrill.
Berko Gleason, J. y Bernstein, N. (1999). La adquisición del lenguaje. En J. Berko y N. Berns-

tein (Eds.), Psicolingüística (pp.369-432). Madrid: McGraw-Hill.
Clemente, R. (1995). Desarrollo del Lenguaje. Barcelona: Octaedro.
Karmiloff, K. y Karmiloff-Smith, A. (2001). Pathways to Language: From Fetus to Adolescent.

Cambridge, MA: Harvard University Press.
López-Ornat, S. (1999). La adquisición del lenguaje. Nuevas perspectivas. En F. Cuetos y M.

de Vega (Eds.), Avances en la Psicolingüística del Español. Madrid: Trotta.
Serra, M., Serrat, E., Solé, M. R., Bel, A., y Aparici, M. (2000). La adquisición del lenguaje. Bar-
celona: Ariel.
Referencias bibliográficas
Aguado, G. (1988). Valoración de la competencia morfosintáctica en el niño de dos años y

medio. Infancia y Aprendizaje, 43, 73-96.
Aguilar, E. y Serra, M. (2004). Anàlisi del Retard de la Parla (A-RE-PA). Barcelona: Publicacions
Universitat de Barcelona.
Aparici, M., Díaz, G., y Cortés, M. (1996). El orden de adquisición de morfemas en catalán y
castellano. En M. Pérez-Pereira (Ed.), Estudios sobre la adquisición del castellano, catalán, euskera
y gallego. Santiago de Compostela: Publicaciones de la USC.
Aparici, M., Serrat, E., Capdevila, M., y Serra, M. (2001). Acquisition of Complex Sentences
in Spanish and Catalan Speaking Children. En K. Nelson, A. Aksu-Koç y C. Johnson (Eds.),
Children's Language (Vol. 11). Hillsdale, NJ: LEA.
Barrett, M. (1995). Early lexical development. En P. Fletcher y B. MacWhinney (Eds.), The

Handbook of Child Language. Cambridge: Blackwell.
Bates, E., Benigni. L., Bretherton, I., Camaioni, L., y Volterra, V. (1979). The emergence of
symbols: Cognition and communication in infancy. Nueva York: Academic Press.
Bates, E. y Snyder, L. (1985). The cognitive hypothesis in language development. En I. Uzgiris

y J.M. Hunt (Eds.), Research with scales of psychological development in infancy. Champaign-Ur-
bana, IL: University of Illinois Press.
Bates, E., Bretherton, I., y Snyder, L. (1988). From first words to grammar: Individual differences
and dissociable mechanisms. Cambridge: CUP.
Bel, A. (1996). Early Negation in Catalan and Spanish. Catalan Working Papers in Linguistics,
5, 1, 5-28.
Bellugi, U. (1967). The acquisition of negation. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Berko, J. (1958). The child's learning of English morphology. Word, 14, 47-56.
Berko Gleason, J. (1993). The development of Language (3.ª ed.). Columbus, Ohio: Merrill.
Berman, R. y Slobin, D. I. (Eds.). (1994). Relating Events in Narrative: A Crosslinguistic Develop-

mental Study. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bloom, L. (1970). Language development: Form and function in emerging grammars. Cambridge,
MA: MIT Press.
Bloom, L. (1991). Language development from two to three. Cambridge: CUP.
Bosch, L. (1987). Avaluació del desenvolupament fonològic en nens catalanoparlants de 3 a 7 anys.

Barcelona: Publicacions de l'ICE (PPU).
Bosch, L. y Sebastian-Gallés, N. (1997). Native-language recognition abilities in 4-month-old

infants from monolingual and bilingual enviroment. Cognition, 65, 33-69.
Bowerman, M. (1973). Structural relationships in children's utterances: Syntactic or seman-

tic? En T. Moore (Ed.), Cognitive development and the acquisition of language. Nueva York: Aca-
demic Press.
Bowerman, M. (1978). The acquisition of word meaning: an investigation of some current

conflicts. En N. Waterson y C. Snow (Eds.), Development of communication. Nueva York: Willey.
Bowerman, M. (1982). Reorganizational processes in lexical and syntactic development. En

E. Wanner y L. Gleitman (Eds.), Language acquisition: The state of the art. Cambridge, MA: CUP.
Braine, M. (1963). On learning the gramatical order of words. Psychological Review, 70,
323-348.
Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. (1983). Child's talk: Learning to use language. Nueva York: Norton.
Carreiras, M. (1997). El lenguaje como habilidad innata y específica de dominio. En M. Ca-

rreiras, Descubriendo y procesando el lenguaje (pp. 49-94). Madrid: Trotta.
Clark, E. (1973). What's in a word? On the child's acquisition of semantics in his first lan-
guage. En T. Moore (Ed.), Cognitive development and the acquisition of language. Nueva York:
Academic Press.
Clark, E. (1995). The lexicon in acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Clemente, R. (1995). Desarrollo del Lenguaje. Barcelona: Octaedro.
Chomsky, N. (1957). Syntactic structures. The Hague: Mouton.
Chomsky, N. (1965). Aspects of a theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press.
Chomsky, N. (1995). The Minimalist Program. Cambridge, MA: MIT Press.
Chomsky, C. (1969). The acquisition of syntax in children from 5 to 10. Massachusetts: MIT
Press.
Curtiss, S. (1977). Genie: A psycholinguistic study of a modern-day 'wild child'. Nueva York: Aca-
demic Press.
Dromi, E. (1987). Early lexical development. Cambridge: CUP.
Eimas, P., Siqueland, E., Jusczyk, P., y Vigorito, J. (1971). Speech perception in infants. Science,
171, 177-204.
Elman, J., Bates, E., Johnson, M., Karmiloff-Smith, A., Parisis, D., y Plunkett, K. (1996). Ret-
hinking Innateness: A Connectionist Perspective on Development. Cambridge, MA: The MIT Press.
Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Thal, D., Bates, E, Hartung, J., Pethick, S., y Reilly, J.
(1993). The McArthur Communicative Development Inventories: user's guide and technical manual.
San Diego: Singular.
Fernald, A. (1989). Intonation and communicative intent in mother's speech to infants: Is

the melody the message? Child Development, 60, 1497-1510.
Garcia-Soto, X. R. (1996). Era unha vez un neno... Estudio da evolución da linguaxe en nenos
galegos-falantes. Santiago de Compostela: Sotelo Blanco.
Gili-Gaya, S. (1972). Estudios de lenguaje infantil. Barcelona: Vox.
Gleitman, L. y Gillete, J. (1995). The role of Syntax in Verb Learning. En P. Flechter y B.

MacWhinney (Eds.), The Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell.
Halliday, M. A. K. (1975). Learning how to mean: explorations in the development of language.

Londres: Edward Arnold Publishers.
Halliday, M. A. K. y Hasan, R. (1976). Cohesion in English. Londres: Longman.

Hernández-Pina, F. (1984). Teorías psicosociolingüísticas y su aplicación a la adquisición del es-

pañol como lengua materna. Madrid: Siglo XXI.
Hickmann, M. (1995). Discourse Organization and the Development of Reference to Person,

Space, and Time. En P. Flechter y B. MacWhinney (Eds.), The Handbook of Child Language.
Oxford: Blackwell.
Jusczyk, P. (1997). The discovery of spoken language. Cambridge: MIT Press.
Karmiloff-Smith, A. (1986). Some fundamental aspects of language development after age 5.

En P. Fletcher y M. Garman (Eds.), Language Acquisition. Cambridge: CUP.
Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond Modularity. A Developmental Perspective on Cognitive Science

Cambridge, MA: MIT Press [Traducción española: Más allá de la modularidad. La ciencia cog-
nitiva desde la perspectiva del desarrollo. Madrid: Alianza, 1994.].
Karmiloff, K. y Karmiloff-Smith, A. (2001). Beyond the Sentence. En K. Karmiloff y A. Kar-

miloff-Smith, Pathways to Language: From Fetus to Adolescent (pp. 148-177). Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Lieven, E. (1978). Conversations between mothers and young children: individual differen-
ces and their possible implications for the study of language learning. En N. Waterson y C.
Snow (Eds.), The development of communication: social and pragmatic factors in language acqui-
sition. Nueva York: Willey.
Lieven, E. (1997). Variation in a crosslinguistic context. En D. I. Slobin (Ed.), The crosslinguistic

study of language acquisition (Vol. 5). Hillsdale, NJ: LEA.
López-Ornat, S., Fernández, A., Gallo, P., y Mariscal, S. (1994). (Eds.) La adquisición de la lengua
española. Madrid: Siglo XXI.
López-Ornat, S. (1999). La adquisición del lenguaje. Nuevas perspectivas. En F. Cuetos y M.

de Vega (Eds.), Avances en la Psicolingüística del Español. Madrid: Trotta.
Lundt, N. J. y Duchan, J. F. (1992). Assessing Children's Language in Naturalistic Contexts (3.ª

ed.). New Jersey: Prentice Hall.
Maratsos, M. y Chalkley, A. (1980). The internal language of children's syntax: The ontoge-
nesis and representation of syntactic categories. En K. Nelson (Ed.), Children's Language (Vol.
2). Nueva York: Gardner Press.
Maratsos, M. (1999). Some aspects of inateness and complexity in grammatical acquistion.

En M. Barrett (Ed.), The development of language. Hove: Psychology Press.
McNeill, D. (1966). Developmental psycholinguistics. En F. Smith y G. Miller (Eds.), The

genesis of language. Cambridge, MA: MIT Press.
McNeill, D. (1970). The acquisition of language. Nueva York: Harper and Row.
Mehler, J., Jusczyk, P., Lambertz, G., Halsted, N., Bertoncini, J., y Amiel-Tison, C. (1988). A
precursor of language acquisition in young infants. Cognition, 29, 143-178.
Mehler, J. y Dupoux, E. (1992). Nacer sabiendo. Madrid: Alianza (Alianza Psicología Minor).
Mervis, C. B. (1982). Leopards are kitty-cats: Object labeling by mothers for their thir-
teen-month-olds. Child Development, 53, 267-273.
Miller, J. F. y Chapman, R. S. (1981). The relation between age and mean length of utterance
in morphemes. Journal of Speech and Hering Research, 29, 154-161.
Morgan, J. L. y Demuth, K. (1996). Signal to Syntax. Bootstrapping from Speech to Grammar in

Early Acquisition. Mahwah, NJ: LEA.
Myers, D., Berko Gleason, J., y Pan, B.A. (1993). Learning the Meaning of Words: Semantic
Development and Beyond. En J. Berko Gleason (Ed.), The development of language (3.ª ed.).
Columbus, Ohio: Merrill.
Nelson, K. (1973). Structure and strategy in learning to talk. Monographs of the Society for
Research in Child Development, 38.
Nelson, K. (1974). Variations in children's concepts by age and category. Child development,
45, 577-584.
Nelson, K. (1985). Making sense.The acquisition of shared meaning. Nueva York: Academic Press
[Traducción española: El descubrimiento del sentido. Madrid: Alianza, 1988.].
Pérez-Pereira, M. y Singer, D. (1984). Sobre la adquisición de morfemas del español. Infancia

y aprendizaje, 27, 205-221.
Peters, A. (1995). Strategies in the acquistion of syntax. En P. Fletcher y B. MacWhinney

(Eds.), The Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell.
Peterson, C. y McCabe, A. (1996). Parental Scaffolding of Context in Children's Narratives.

En C. E. Johnson y J. H. V. Gilbert (Eds.), Children's Language (Vol. 9, pp. 183-196). Hillsdale,
NJ: LEA.
Piaget, J. (1954). Origins of intelligence. Nueva York: Basic Books.
Pinker, S. (1984). Language learnabilty and language development. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Pinker, S. (1987). The bootstrapping problem in language acquisition. En B. MacWhinney

(Ed.), Mechanisms of Language Acquisition. Hillsdale, NJ: LEA.
Plunkett, K. (1987). Sobre el aprendizaje de la referencia. Infancia y Aprendizaje, 38, 21-32.
Sachs, J. (1993). The Emergence of Intentional Communication. En J. Berko Gleason, The

development of Language (3.ª ed., pp. 39-63). Columbus, Ohio: Merrill.
Serra, M., Serrat, E., Solé, M. R., Bel, A., y Aparici, M. (2000). La adquisición del lenguaje. Bar-
celona: Ariel.
Serrat, E. y Serra, M. (1993). Diferencias individuales en la adquisición del lenguaje: Revisión

a partir del análisis de los 'tokens' lexicales. Anuario de Psicología, 57, 30-43.
Serrat, E., Aparici, M., y Serra, J. M. (1998, Setembre). L'adquisició inicial del llenguatge: La
combinació de mots. Trabajo presentado en el II Encuentro Internacional sobre la Adquisición de
las Lenguas del Estado, Barcelona.
Serrat, E. y Aparici, M. (2001). Morphological errors in early verb acquisition: Evidence from
Catalan and Spanish. En M. Almgren, A. Barreña, M. J. Ezeizabarrena, I. Idiazabal y B. MacW-
hinney (Eds.), Research on Child Language Acquisition (Vol. 2). Somerville, MA: Cascadilla
Press.
Serrat, E. y Capdevila, M. (2001). La adquisición de la interrogación: Las interrogativas par-

ciales en catalán y castellano. Infancia y Aprendizaje, 93, 3-17.
Sinclair, H. (1967). Acquisition du langage et développement de la pensèe. Paris: Dunod.
Sinclair, H. (1969). Developmental psycholinguistics. En D. Elkind y J. Flavell (Eds.), Studies

in cognitive development: Essays in honor of Jean Piaget. Nueva York: Oxford University Press.
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Slobin, D. I. (1985). (Ed.). The crosslinguistic study of language acquisition (Vols. 1-2). Hillsdale,
NJ: LEA.
Slobin, D. I. (1986). "Crosslinguistic evidence for the language-making capacity". En D. Slobin

(ed.), The crosslinguistic study of language acquisition (Vol. 2). Hillsdale, NJ.: LEA.
Snow, C. (1986). Conversations with children. En P. Fletcher y M. Garman (Eds.), Language

Acquisition. Cambridge: CUP.
Solé, M. R., Vila, C., Gurri, D., Santamaría, E., del Valle, V., y Rué, J. (1998, Setembre). La
referencia en la narración: aspectos evolutivos. Trabajo presentado en el II Encuentro Internacional
sobre la Adquisición de las Lenguas del Estado, Barcelona.
Stark, R. E. (1980). Stages of speech development in the first year of life. En G. H. Yeni-Koms-
hian, J. F. Kavanagh, y C. H. Ferguson (Eds.), Child Phonology (Vol. 1). Nueva York: Academic
Press.
Tomasello, M. y Brooks, P. J. (1999). Early Syntactic Development: A Construction Grammar

Approach. En M. Barrett (Ed.), The Development of Language. Hove, UK: Psychology Press.
Vila, I. (1992). El desarrollo tardío del lenguaje. En M. Siguan (Coord.), La enseñanza de la

lengua (pp. 7-11). Barcelona: ICE/Horsori.
Wexler, K. y Culicover, P. (1980). Formal Principles of Language Acquisition. Cambridge, MA:

MIT Press.

Modulo 3

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Modulo 3

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La adquisición del

Melina Aparici Aznar

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 6 horas

Melina Aparici Aznar

Doctora por la Universidad de Bar-

Quinta edición: febrero 2019

1. Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje.......... 9

4. Desarrollo léxico y semántico........................................................ 34

5. Desarrollo de la morfología y la sintaxis.................................... 54

5.1.1. La cuestión de la productividad de las emisiones

El tercer módulo de esta asignatura desarrolla el tema de la adquisición del

El primer apartado, "Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje",

En los apartados siguientes se estudia el desarrollo de la capacidad lingüística.

1. Distinguir entre la descripción del proceso de adquisición del lenguaje y

2. Describir el tipo de lenguaje que los adultos emprenden al dirigirse a los

3. Conocer los rasgos característicos en la fase prelingüística:

4. Identificar los principales hitos evolutivos en el desarrollo del léxico:

5. Identificar las principales fases en la adquisición del conocimiento grama-

6. Conocer algunas adquisiciones relacionadas con el conocimiento pragmá-

1. Perspectivas teóricas sobre la adquisición del

1.1. Introducción: rasgos generales de las teorías

• Una descripción estructuralista intenta descubrir los procesos invariantes

• La explicación funcionalista intenta establecer relaciones entre las varia-

2)�Competencia�frente�a�actuación (o realización o performance)

• La competencia enfatiza el conocimiento del lenguaje que tiene el indi-

a) No es necesario que se postule una preparación especial y específica para el

b) La adquisición del lenguaje, como la de cualquier otra conducta, se encuen-

A continuación se presentan algunas evidencias contrarias aducidas contra

• Los niños producen palabras y construcciones que no han podido imitar

• El fenómeno de la explosión léxica (que veremos más adelante) no permite

Aunque los mecanismos de aprendizaje propuestos puedan explicar algunos aspectos

ductistas no satisficieron como explicación general del proceso, y la teoría innatista es

1.3. Teoría lingüística (innatismo)

a) Se pone el énfasis en estructuras internas como último determinante de

b) Se entiende que el lenguaje es una característica�separada de las otras ha-

Hay que especificar qué�se�entiende�por�innato y específico�del�dominio

(Serra, Serrat, Solé, Bel, y Aparici, 2000, p. 20)

c) Establece distinciones entre estructura profunda y superficial (que ya habéis

A continuación ampliaremos los�puntos�básicos�de�esta�aproximación que

• El lenguaje tiene una estructura�o�gramática�que�es�independiente�de

• Las reglas de la gramática tienen que poder explicar la�creatividad del

La adquisición del lenguaje es el proceso que siguen los niños al descu-

El lenguaje es innato, no se aprende.

Chomsky propone que nacemos equipados con un mecanismo�de�adquisi-

Chomsky propone también que la�gramática�universal forma parte de nues-

Veamos los principales argumentos:

• El lenguaje es una conducta específica única�en�los�humanos.

• Tiene una base�genética�fuerte (lateralización hemisférica, periodo críti- Ved también

• Se encuentran patrones�de�adquisición�similares en las diferentes len- Ved también

• El lenguaje se adquiere�muy�rápidamente (a los cuatro años). Sin embar-

• El� entorno� no� proporciona� datos� suficientes a partir de los cuales se

– El input es pobre cualitativamente (lleno de lapsus, interrupciones, incorrecciones,

– El input es pobre cuantitativamente. El niño oye un número finito de expresiones

Falta de evidencia negativa

1.4. Teoría cognitiva (constructivismo)

La aproximación cognitiva o constructivista, de origen piagetiano (Piaget,

• El lenguaje no�es�una�característica�separada e innata, sino un aspecto de

• Las estructuras del lenguaje no�son�innatas ni aprendidas, sino que emer-

• Los datos de la actuación (incluyendo los errores) son relevantes para la

lo tanto, la forma en la que un niño razona afectará a la tarea de apren-

Veamos un�ejemplo del hecho de que el desarrollo del lenguaje depende de

Durante el periodo sensoriomotor del desarrollo cognitivo (de cero años a un

Hay evidencia�a�favor de esta perspectiva en el sentido de que éxitos�cog-