INCIDENCIA DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS BASADAS EN LA TEORÍA DE LAS

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN DE

LECTURA DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 8-2 DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

MUNICIPAL “LIBERTAD” (SAN JUAN DE PASTO)

MARÍA CAMILA ERAZO GUACALÉS

UNIVERSIDAD DE NARIÑO

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

SAN JUAN DE PASTO

2018

1
 INCIDENCIA DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS BASADAS EN LA TEORÍA DE LAS

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN DE

LECTURA DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 8-2 DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

MUNICIPAL “LIBERTAD” (SAN JUAN DE PASTO)

MARÍA CAMILA ERAZO GUACALÉS

Trabajo de Grado presentado como requisito para optar el título de licenciada en Lengua

Castellana y Literatura

Asesor:

MAGISTER JOSÉ PATROCINIO CHAMORRO

UNIVERSIDAD DE NARIÑO

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

SAN JUAN DE PASTO

2018

2
 NOTA DE RESPONSABILIDAD

Las ideas y conclusiones aportadas en el siguiente trabajo de grado son responsabilidad exclusiva

del autor.

Artículo 1° del Acuerdo No. 324 de octubre 11 de 1966 emanado del honorable Concejo

Directivo de la Universidad de Nariño.

3
Nota de aceptación:

Fecha de sustentación: de del 2018

Calificación: %

Firma del presidente de tesis

Firma del jurado

Firma del jurado

4
 RESUMEN

Este trabajo fue realizado en la Institución Educativa Municipal Libertad de la ciudad de Pasto,

con los estudiantes de grado 8-2 de la jornada de la mañana, con el propósito de fomentar y

fortalecer la comprensión de lectura, para esto se utilizó el paradigma cualitativo y el tipo de

I.A.P. (Investigación Acción Participación) que implica conocer y actuar en la población que se

está trabajando. Para evidenciar

5
 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

CAPITULO I. ASPECTOS GENERALES

1.1. Título

1.2. Descripción del problema

1.3. Plan de objetivos

1.4. Tema

1.3.1. Objetivo General

1.3.2. Objetivos específicos

1.4. Justificación

CAPITULO II. MARCO REFERENCIAL

2.1. MARCO CONTEXTUAL

2.1.1. Macro contexto

2.1.2. Micro contexto

2.1.2. Fundación

2.1.3. Principios educativos

2.1.4. Misión

2.1.5. Visión

2.1.6. Objetivos Institucionales

2.2. MARCO TEÓRICO – CONCEPTUAL

2.2.1. Inteligencias Múltiples

2.2.1.1. Tipos de inteligencias múltiples

2.2.1.2. La Importancia de las inteligencias múltiples en la educación

6
 2.2.2. Lecturizar

2.2.3. Comprensión lectora

2.2.4. Estrategias para la comprensión lectora desde la teoría de las inteligencias múltiples

2.3. MARCO LEGAL

2.3.1. Constitución Colombiana 1991

2.3.2. Ley general de educación 115 de 1994

2.3.3. Estándares de Lengua Castellana en grado sexto y séptimo de bachillerato

CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO

3.1. Paradigma de la Investigación

3.2. Tipo de Investigación

3.3. Población intervenida

3.4. Momentos de la investigación

3.4.1. Momento uno

3.4.2. Momento dos

3.4.3. Momento tres

3.4.4. Momento cuatro

3.5. Técnicas e instrumentos para la recolección de información

CAPITULO IV. ANALISIS DE RESULTADOS

4.1. Resultados fase diagnóstica

4.2. Implementación actividades didácticas

4.3. Resultados del tratamiento

Conclusiones

Recomendaciones

7
Bibliografía - Netgrafía

Anexos

8
 LISTA DE TABLAS

Cuadro 1: Macro contexto: San Juan de Pasto

Tabla 2. Micro contexto: Institución Educativa Municipal Libertad – Pasto

Tabla 3. Inteligencias múltiples

Tabla 4. Resultados prueba diagnóstica Comprensión lectora

Tabla 5. Categorización de entrevista a docentes

Tabla 6. Resultados test Inteligencias Múltiples estudiantes grado 8-2

9
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Porcentaje sobre el gusto por la materia de castellano y literatura.

Figura 2. Porcentaje sobre el gusto de los estudiantes por la lectura.

Figura 3. Porcentaje sobre prácticas extra clase de lectura de los estudiantes.

Figura 4. Porcentaje sobre la comprensión lectora de los estudiantes.

Figura 5. Porcentaje sobre las causas que dificultan la comprensión lectora.

Figura 6. Porcentaje sobre la importancia que le dan los estudiantes a la lectura

Figura 7. Porcentaje sobre el interés de los estudiantes por mejorar su comprensión lectora.

Figura 8. Porcentaje sobre la clase de lecturas que les gusta a los estudiantes.

Figura 9. Puntajes test Inteligencias Múltiples estudiantes grado 8-2

10
 INTRODUCCIÓN

La educación se encuentra en un constante déficit con relación a las estrategias didácticas

utilizadas para mejorar el proceso lector de los estudiantes en todos los niveles de escolaridad y

en los ámbitos rural y urbano. Suelen presentarse porque algunos docentes todavía manejan

estilos tradicionales que conllevan a generar una metodología monótona poco efectiva a la hora

de realizar actos lectores, lo que impide que los educandos fomenten una lectura crítica.

Por consiguiente, es de vital importancia que el docente renueve la forma de enseñanza y

facilite nuevas herramientas que permitan crear espacios de interacción constante con la lectura,

y así, estimular el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura y con ello de la comprensión.

En este sentido, la experiencia realizada en el área de Lengua Castellana y Literatura con

estudiantes del grado 8°-2 de la Institución Educativa Municipal Libertad de la Ciudad de Pasto,

jornada de la mañana, se identifica que los educandos presentan dificultades relacionadas con la

comprensión lectora identificadas en la observación directa, la encuesta, el test, la prueba

diagnóstica y las actividades didácticas desarrolladas en clase. Estos problemas se dan de cierta

forma porque no tienen hábitos lectores, no les gusta leer, sólo lo hacen por obligación,

realizando así una lectura mecánica que impide la comprensión. Esto conlleva al estudiante a

distraerse con facilidad ante cualquier ejercicio lector.

En éste contexto, es necesario intervenir de una forma propositiva con una alternativa basada

en las inteligencias múltiples en específico la inteligencia interpersonal e intrapersonal y la

lingüística como medio para mejorar el proceso lector de los educandos, así mismo, potenciar las

habilidades lectoras, la competencia comunicativa, teniendo en cuenta el entorno en el que se

desenvuelve el dicente. Para ello, se diseña una serie de actividades didácticas teniendo en cuenta

11
las inteligencias múltiples específicas como estrategia para trabajar los procesos de comprensión

lectora y así comprobar la incidencia de éstas en el mejoramiento lector.

El tipo de metodología utilizada en la investigación es el paradigma cualitativo, con un

enfoque desde la Investigación Acción Participación (IAP), donde existe un acompañamiento

cercano entre el maestro investigador y los estudiantes de grado 8°-2 de la I.E.M. Libertad, que

permite llevar a buen término la investigación, y permite crear estrategias didácticas apropiadas

para mejorar la problemática de los dicentes.

12
 CAPITULO I. ASPECTOS GENERALES

1.1. Título

Incidencia de actividades didácticas basadas en la teoría de las inteligencias múltiples en el

fortalecimiento de la comprensión de lectura de los estudiantes del grado 8-2 de La Institución

Educativa Municipal Libertad (San Juan de Pasto)

1.2. Descripción del problema:

La lectura es una parte fundamental dentro del proceso educativo porque ayuda a

potencializar el pensamiento crítico en toda circunstancia de vida de los estudiantes, quienes si

leen comprensiva y significativamente, se vuelven más reflexivos ante cualquier literatura, y los

docentes deben propender por mejorar la calidad educativa en todos los escenarios en los que se

desenvuelve el dicente.

Pero, en la realidad sucede lo contrario, como se puede observar en los estudiantes de grado

octavo dos (8°-2) de la Institución Educativa Municipal Libertad, jornada de la mañana, de la

ciudad de Pasto — en adelante I.E.M. Libertad — puesto que, después de realizar el proceso de

observación se evidencia que los estudiantes están dispuestos a nuevos escenarios de aprendizaje

en el ámbito de la lectura, pero, se sienten desmotivados por ello, no muestran interés al

momento de desarrollar cualquier ejercicio lector, lo que conlleva por un lado a que su léxico sea

deficiente, por otra parte, no leen de forma clara y coherente, por ello, no comprenden lo que

leen, cuando lo hacen, lo que impide un buen desempeño escolar.

13
 Otro aspecto a tener en cuenta es, que los docentes de Lengua Castellana y literatura aplican

estrategias didácticas que no favorecen el mejoramiento de la comprensión de lectura, pues, en el

proceso de enseñanza generalizan las metodologías, apartadas de la compleja y diversa realidad

sociocultural que presentan los estudiantes, a pesar de la obligatoriedad contenida en los PEI de

establecer un tipo de educación investigativa y enfatizando en las diferentes capacidades que

posee cada uno de los estudiantes.

Por tanto, en el proceso de enseñanza aprendizaje continúan con un método tradicionalista,

no involucran la teoría con la práctica de Inteligencias Múltiples, así esta práctica educativa se

aplica por tradición y cierta comodidad para los enseñantes. Por consiguiente, no existe una

intervención oportuna en el área de Lengua Castellana para la cualificación de los estudiantes en

el ámbito de la lectura.

En la observación realizada, se detalla que los componentes didácticos muestran actividades

incongruentes para aquellos estudiantes con habilidades distintas de la inteligencia lingüística y

matemática, precisando que, por ahora, en los centros escolares son éstas las que más tienen en

cuenta, de forma consciente o inconsciente a la hora de realizar las diferentes actividades

pedagógicas.

Por tanto, es menester proponer una alternativa diferente enfocada en las diversas capacidades

e inteligencias que posee el estudiante, donde se atienda la multiplicidad de talentos, por ello,

realizar actividades basadas en las inteligencias múltiples contribuye al fortalecimiento de la

comprensión de lectura, y así, generar una tendencia a la personalización formativa de docentes

y dicentes.

14
1.3. Planteamiento del problema

La investigación se realizó en la Institución Educativa Municipal Libertad, jornada de la mañana.

Durante el proceso investigativo se descubrió que los estudiantes de grado 8-2 presentan

dificultades relacionadas con la comprensión lectora, frente a este panorama se intervino

proponiendo una estrategia didáctica que facilite a los educandos mejorar la comprensión de

lectura. Esto llevó a plantear el interrogante:

¿Cuál es la incidencia de algunas actividades didácticas basadas en la teoría de las inteligencias

múltiples en el fortalecimiento de la comprensión de lectura en los estudiantes del grado 8-2 de

la Institución Educativa Municipal Libertad de la ciudad de Pasto?

1.4. Tema

Las Inteligencias Múltiples y la comprensión de lectura

1.5. Objetivos

1.5.1. General

Identificar el desarrollo en comprensión de lectura alcanzado por los estudiantes del grado 8-2

de la I. E.M. Libertad de la ciudad de Pasto como resultado de la aplicación de actividades

didácticas basadas en la teoría de las inteligencias múltiples.

Analizar la incidencia de la historieta utilizada como estrategia didáctica en el proceso de

escritura de los niños de grado segundo de la Institución Educativa Municipal, Antonio Nariño,

sede centro, jornada de la mañana.

1.5.2. Específicos

15
  Diagnosticar las dificultades que presentan los estudiantes del grado 8-2 de la Institución

Educativa Municipal Libertad de la ciudad de Pasto en la comprensión de lectura.

 Identificar, en los docentes de Castellano de los grados octavos de la Institución

Educativa Municipal Libertad de la ciudad de Pasto, la concepción que se tiene sobre la

teoría de las inteligencias múltiples y cómo la aplican en su quehacer educativo.

 Determinar cuál de las inteligencias múltiples tienen más desarrollada los estudiantes del

grado 8-2 de la Institución Educativa Municipal Libertad de la ciudad de Pasto

 Elaborar una propuesta fundamentada a través de actividades didácticas basadas en la

teoría de las inteligencias múltiples para fortalecer la comprensión de lectura en los

estudiantes del grado 8-2 de la Institución Educativa Municipal Libertad de la ciudad de

Pasto.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Realizar un diagnóstico para detectar las dificultades de escritura que presentan los niños

de grado segundo de la Institución Educativa Municipal Antonio Nariño sede centro, jornada de

la mañana.

 Aplicar las guías de actividades previas para mirar su incidencia en el proceso escritor

de los estudiantes de grado segundo de la Institución Educativa Municipal Antonio Nariño sede

centro, jornada de la mañana.

16
 Elaborar una propuesta didáctica a través de talleres basados en la historieta para mejorar

la escritura en los estudiantes de grado segundo de la Institución Educativa Municipal Antonio

Nariño sede centro, jornada de la mañana.

1.5. Justificación

La comprensión de lectura es la principal herramienta para la formación del estudiante tanto

en el ámbito académico como social, por eso se constituye en uno de los grandes retos

educativos. Así pues, los adelantos en la neurociencia y su relación con la acción educativa y

pedagógica han confirmado la variedad de inteligencias y, a la vez, la necesidad de

“personalizar” la actividad pedagógica y didáctica con lo cual surgen posibilidades de

mejoramiento en la formación de la niñez y la adolescencia e invitan a asumir desafíos que

inciden en el alcance misional de las Instituciones Educativas.

La presente investigación ante la problemática, particularmente sensible en el área de

castellano, plantea actividades didácticas basadas en la teoría de las inteligencias múltiples que

ofrecen diversas prácticas que pueden intervenir en los procesos clave de la enseñanza-

aprendizaje en aquella área. Sobre todo, en la formulación y aplicación de actividades que

identifiquen, estimulen y desarrollen conjuntamente con el estudiantado, la comprensión de

lectura en tanto que esta se constituye en la mayor problemática presentada dentro de los

estudiantes del grado 8-2 de la Institución Educativa Municipal Libertad.

La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner abre nuevas e interesantes

expectativas en el campo de la educación ya que se encuentra centrada en el desarrollo de

habilidades de diferentes inteligencias ofreciendo un acompañamiento personalizado y diferente

17
en la problemática presentada en los estudiantes de grado 8-2 de la I.E.M. Libertad de la ciudad

de Pasto pues reconoce la existencia de ocho inteligencias: musical, cinético – corporal, lógico-

matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal, y la inteligencia naturalista;

inteligencias que se definen como las capacidades que todos tenemos, desarrolladas en diferentes

grados, dependiendo de la genética, de la educación recibida, de las experiencias, de lo

contextual, es decir a través de múltiples circunstancias. Siendo así esta teoría, ideal para el

fortalecimiento de la comprensión de lectura en los estudiantes de grado 8-2 de la I.E.M.

Libertad de la ciudad de Pasto.

Las habilidades comprendidas en una inteligencia se pueden emplear como un medio para

adquirir información. Así los individuos pueden aprender explotando códigos lingüísticos, o

demostraciones cinestésicas o espaciales, o mediante la explotación de vínculos

interpersonales. Incluso al tiempo que diversas inteligencias se pueden explotar como medios

de transmisión, el material que debe dominarse en el momento puede recaer directamente

dentro del dominio de una inteligencia especifica. Si alguien aprende a tocar un instrumento,

el conocimiento que debe adquirir es musical.” (Estructuras e la mente haward

Gardner.199 .p. 382 )

Por ello se justifica ampliamente la presente investigación, en tanto que propiciaría un tema y

un espacio mediante los cuales el estudiantado explore sobre sus propias y múltiples

inteligencias, se las reconozca colectivamente, se las fomente y se pueda extender este proceso,

también múltiple y re-descubridor, a la actuación educativa y pedagógica particularmente en los

procesos de comprensión de lectura propiciando en los estudiantes actitudes positivas frente al

aprendizaje, facilitando la concentración y el interés por la lectura, desarrollándose como

personas reflexivas, críticas y constructivas.

18
 En otras palabras: con esta investigación se busca valorizar -al interior mismo del aula- un

paso inicial hacia una educación cualificada que contribuya a generar subjetividades autónomas

y críticas entre los estudiantes, a través de la aplicación de una propuesta basada en actividades

desde las múltiples inteligencias para una adecuada comprensión e interpretación de textos y

desarrollo de un pensamiento crítico.

Igualmente se precisa que, en esta investigación, se han seleccionado métodos, instrumentos

diagnósticos y actividades didácticas que provienen del debate actualizado sobre la teoría de las

inteligencias múltiples, en especial el relacionado con inteligencia interpersonal y todo ello con

el fin de visibilizar, de manera adecuada, los datos que sean necesarios para llevar a buen

término la presente averiguación. Esta manera de investigar, siempre a partir de la obra pionera

de Gardner, no tienen antecedentes en nuestro medio nacional, y, por lo tanto, es también pionera

a su modo, se basa, en experiencias educativas que ya se han desarrollado en algunas

instituciones educativas de Nariño, Colombia y América latina, sobre todo en cuanto a

innovaciones de mejoramiento en la compresión de lectura.

JUSTIFICACIÓN

En la Institución Educativa Municipal, Antonio Nariño, sede centro, jornada de la mañana, se

vienen desarrollando actividades con el grado segundo de primaria, que conciernen al desarrollo

del proceso escritor a través de los textos narrativos, canciones y videos; actividades que han

permitido determinar que los niños de este grado presentan dificultades en el proceso escritural.

19
Frente a este panorama se pretende buscar una estrategia didáctica para la enseñanza aprendizaje

de la escritura que estimule en los niños el interés y los incentive para que logren despertar su

espíritu creativo e imaginativo, superando todas aquellas falencias o dificultades que presentan al

momento de escribir y transcribir cualquier texto. Además, se busca que los niños desarrollen su

capacidad comprensiva, crítica e interpretativa al intentar producir cualquier texto en forma

escrita.

Ilustración 2. Estudiantes grado segundo (2°)

Las consideraciones previas permiten poner en evidencia la importancia de la escritura como

herramienta fundamental en la vida del ser humano. Además de transmitir saberes, despierta en

cada persona su sensibilidad y amor por lo que se encuentra a su alrededor; permite expresar toda

clase de sentimientos y pensamientos que muchas veces no se atreve a pronunciar.

Con la realización de este proyecto de investigación, se propone analizar, cómo la

implementación de alternativas didácticas en los procesos de enseñanza- aprendizaje, pueden

mejorar significativamente la aprehensión de saberes específicos. Básicamente, se busca

determinar el impacto de la utilización didáctica de la historieta en el proceso escritor de los

niños de segundo grado de la I.E.M., Antonio Nariño. Para ello, la presente investigación se

20
realiza dentro del campo educativo con el fin de contribuir en cierta medida a su

enriquecimiento.

En general, la investigación surge con el ánimo de contribuir al fortalecimiento y desarrollo de

las capacidades y destrezas de los niños y niñas, en el mejoramiento del proceso de enseñanza

aprendizaje en el área de Lengua Castellana para que luego se multiplique en todas las áreas del

conocimiento, puesto que, la lectura y la escritura son la base fundamental en todo el proceso

educativo del estudiante. Por esta razón, se propone el trabajo investigativo: Incidencia de la

historieta como estrategia didáctica para el mejoramiento de la escritura en los estudiantes de

grado segundo de la Institución Educativa Municipal Antonio Nariño, sede centro, jornada de la

mañana, cuya propuesta pedagógica se basa en la realización de talleres lúdico pedagógicos

tomando como base a la historieta, para ser tenida en cuenta en el proceso formativo de los

estudiantes de grado segundo en condiciones de vulnerabilidad, y así mejorar su proceso escritor

y ofrecer una educación con calidad.

21
 CAPITULO II. MARCO REFERENCIAL

2.1. MARCO CONTEXTUAL

2.1.1 Macro contexto

Este Trabajo de grado se desarrolla en la ciudad de Pasto, capital del departamento de Nariño

ubicada al sur occidente de Colombia, se ubica a una altitud de 2.527 metros sobre el nivel del

mar, tiene 450.600 habitantes aproximadamente.

Pais Colombia

Region Andina

Ubicación Latitud 1°12´52.48´´N

Longitud 77°16´41.22´´O

Temperatura 12° C

Superficie 1.181 Km2

Gentilicio Pastuso

Fundación Española Año 1537 por Sebastián de Belalcazar

Cuadro 1: Macro contexto: San Juan de Pasto

2.1.2. Micro contexto

La Institución Educativa Municipal Libertad cuenta con los niveles de preescolar, básica y

media, desde 1974 ofrece múltiples posibilidades de educación a la población escolar ya que el

22
bachillerato se diversifica en jornada de la mañana, tarde y noche, hoy en día cuenta con

bachillerato académico, comercial, sistemas y computación entre otros, con una población

escolar de estratos uno, dos y tres en diferentes condiciones como desplazamiento y

discapacidad.

Rector Magister Paulo Emilio Díaz Montenegro

Entidad Territorial San Juan de Pasto

Dirección Av. Panamericana carrera 13 No. 8-30

Calendario A

Naturaleza Pública

Carácter Mixta

Cuadro 2: Micro contexto: Institución Educativa Municipal Libertad – Pasto

2.1.3. Fundación

La institución Educativa Municipal Libertad, surgió con el nombre de Instituto Nocturno

Libertad por iniciativa del “Comité de la clase media económica de Colombia, liderado

por don Antonio José Cerón Mora, el 10 de diciembre de 1958. Ante la urgente necesidad

de brindar educación gratuita a las niñas egresadas de las escuelas primarias, don Ramón

Almeida Argoti tuvo la iniciativa de crear una institución diurna, es así como se funda el

Instituto Femenino Libertad, que inicio las labores el 2 de octubre de 1967. Las nuevas

directivas del instituto, bajo la orientación de la Mg. Flor Martínez de Melo crean la

jornada de la tarde del Instituto femenino Libertad en el año 1.980.

23
 Implementando las nuevas políticas educativas nacionales, la Alcaldía del Municipio de

Pasto, mediante Decreto No. 0351 de agosto 26 de 2003, fusiona el Instituto femenino

Libertad, jornadas mañana y tarde con el Instituto Nocturno Libertad, las escuelas Santa

María Eufrasia, Rodrigo Carvajal y Julián Bucheli, todas ellas con doble jornada diurna, y

se crea la INSTITUCION EDUCATIVA MUNICIPAL LIBERTAD, la cual desde su

creación ha contado con una población escolar superior a los 4000 estudiantes de ambos

sexos, matriculados en los niveles preescolar, básica y media.

A partir de 1974, de diversifica el bachillerato en sus jornadas mañana, tarde y noche,

ofreciendo con ello múltiples posibilidades de educación a la población escolar, según sus

necesidades, aptitudes e inclinaciones. Para estos tiempos además del bachillerato

académico la Institución ofrece bachilleratos comerciales con énfasis en contabilidad

sistematizada, en sistemas y computación, en negociación y venta de productos y

servicios, en planificación para la creación y gestión de empresas, etc., muchos de ellos

desarrollados de manera autónoma y otros articulados a instituciones de reconocimiento

nacional como el SENA y la Universidad de Nariño. (Manual de convivencia pag. 18

http://www.iemlibertad.edu.co/index.php?

option=com_content&view=article&id=404:manual-de-

convivencia&catid=19&Itemid=112 )

2.1.4. Principios educativos

2.1.5. Misión:

La institución educativa municipal libertad forma a su población estudiantil en los

campos científico, tecnológico, humanístico y axiológico que hagan de ellos unos

24
 ciudadanos autónomos, calificados para el trabajo, la producción, y la convivencia

pacífica, responsables de sus actos, respetuosos de los derechos de los demás,

impulsadores de su propio desarrollo y el de su entorno, guardianes y difusores de los

valores y las tradiciones culturales más preciadas de nuestra comunidad y comprometidos

con un devenir histórico de verdadero desarrollo social.

2.1.6. Visión:

La institución Educativa municipal libertad establecimiento escolar de carácter oficial,

se reconocerá a nivel municipal y regional como líder del sector educativo, con una

gestión de calidad certificada y con una propuesta educativa moderna de permanente

actualización tecnológica, un currículo científico y humanístico encaminado al desarrollo

de las competencias humanas, en un ambiente escolar de sana convivencia y práctica de

valores humanos.

2.1.7. Objetivos Institucionales:

El trabajo educativo institucional se fundamenta en las normas y principios

establecidos en la Constitución Nacional, la Ley 115 de 1.994, la Ley 715 de 2.001 y sus

decretos reglamentarios.

Consecuentes con lo anterior, se constituyen en objetivos institucionales:

Brindar una educación que promueva en los niños, adolescentes y adultos el desarrollo

de sus potencialidades y le posibiliten hacer uso creativo de los conocimientos adquiridos

en la escuela y fuera de ella, comprometidos con la conservación de los ecosistemas y el

desarrollo sostenible de la humanidad.

Promover el desarrollo del conocimiento científico, tecnológico, humanístico y

axiológico, que den respuestas efectivas a las exigencias y expectativas del contexto

25
 social, político y económico, y le permita al egresado(a) competir en un mercado

ocupacional o de conformación de empresas y/o en el ingreso a la universidad.

Contribuir a la formación de sus estudiantes como seres únicos e irrepetibles, bajo los

principios de participación democrática, respeto por la dignidad humana, las opiniones

religiosas, políticas, sociales y culturales, y sin discriminación alguna de tipo social,

racial o de género.

Crear ambientes y espacios para la libre expresión de la creatividad, el análisis y la

crítica; el rescate de nuestros auténticos valores culturales, prácticas artísticas, deportivas

y recreativas; el desarrollo de habilidades para recibir y procesar información, interpretar,

argumentar y proponer ideas conducentes a la solución de los problemas personales,

institucionales y comunitarios. (Manual de convivencia pag. 18,19

http://www.iemlibertad.edu.co/index.php?

option=com_content&view=article&id=404:manual-de-

convivencia&catid=19&Itemid=112 )

2.2. MARCO LEGAL

La presente investigación se basa en las siguientes normas

2.2.1. Constitución Colombiana de 1991

La Constitución Política de colombiana de 1991 respaldara la presente investigación ya que el

acceso a recibir educación, la libre expresión, la recreación, entre otros son derechos esenciales

en el proceso de enseñanza – aprendizaje establecido en los siguientes artículos así:

Artículo 70 afirma que:

26
 El estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los

colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la

enseñanza científica, técnica y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la

identidad nacional (p. 29)

Artículo 44 destaca que:

Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad

social, alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados

de ella, el cuidado y el amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su

opinión serán protegidos (p. 21)

Teniendo en cuenta que se trabajaran talleres recreativos se tiene en cuenta el Artículo 52 que

dice que:

Se reconoce el derecho de todas las personas a la recreación, a la práctica del deporte al

aprovechamiento del tiempo libre. (p. 23)

2.2.2. Ley general de educación 115 de 1994

La ley general de educación de 1994 respaldará la presente investigación de acuerdo a que el

juego o lúdica está protegida por las diferentes normas que plantea el gobierno colombiano

haciendo uso de ellas en la implementación de la educación establecida en los siguientes

artículos:

Artículo 5°, numeral 12 que afirma: “La formación para promoción y preservación de la salud

y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la

recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre” (p.2)

27
 De igual manera encontramos en la sección tercera el artículo 20 párrafo B); que establece:

“desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y

expresarse correctamente” (p. 6)

Finalmente, en el artículo 22 párrafo C) establece: “el desarrollo de la capacidad para

comprender textos y expresar correctamente mensajes completos, orales y escritos en Lengua

Castellana, así como para entender, mediante un estudio sistemático, los diferentes elementos

constitutivos de la lengua” (p.7).

Competencias generales que exige el MEN para ser logradas en la asignatura de Castellano y

lecto-escritura

2.2.3. Estándares de Lengua Castellana en grado séptimo de bachillerato.

Teniendo en cuenta los estándares curriculares dados por el MEN y con base en las unidades

de aprendizaje de octavo grado de la institución que tienen como base los estándares básicos de

competencias del lenguaje se abordara los siguientes tópicos.

- El manejo de procesos de comprensión e interpretación de diferentes textos.

- La utilización de diversas manifestaciones de la comunicación resaltando la importancia

del contexto.

2.3. MARCO TEÓRICO – CONCEPTUAL

2.3.1. Inteligencias Múltiples

El tema sobre las inteligencias múltiples se atribuye a una investigación del campo

psicológico, precisamente al entonces psicólogo estadounidense Howard Gardner quien, en

28
1979, como investigador de Harvard, recibió el pedido de la Fundación Bernard Van Leer, de

dedicarse a investigar el potencial humano. A pesar de que Gardner ya había estado pensando en

el concepto de “muchas clases de mentes” desde por lo menos mediados de la década del setenta,

la publicación de su libro Frames of Mind (Estructuras de la mente) en 1983 marcó el nacimiento

efectivo de la teoría de las inteligencias múltiples:

En mi opinión, la mente tiene la capacidad de tratar distintos contenidos, pero resulta en

extremo improbable que la capacidad para abordar un contenido permita predecir su facilidad

en otros campos. En otras palabras, es de esperar que el genio (y a posteriori, el desempeño

cotidiano) se incline hacia contenidos particulares: los seres humanos han evolucionado para

mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia

flexible. (Gardner,1994, p. 11)

Entonces la teoría de las inteligencias múltiples cuestionó el paradigma de la existencia de

una única inteligencia, y en cambio planteo que la vida humana requiere del desarrollo de varios

tipos de inteligencia, sin entrar en contradicción con la definición científica de la inteligencia;

según El Diccionario de La Lengua Española de la Real Academia Española (RAE) que define la

inteligencia como la capacidad para entender o comprender y como la capacidad para resolver

problemas. Así pues, Gardner (1994) define la inteligencia como: "La habilidad necesaria para

resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o

en una comunidad determinada" (p, 10).

Las inteligencias múltiples son las capacidades que se convierten en destrezas que puede

desarrollar una persona, además no se niega la presencia de un componente genético, ya que

todos nacemos con potencialidades marcadas por la genética, pero esas potencialidades se van a

29
desarrollar de una manera u otra dependiendo del medio ambiente, las experiencias de vida, la

educación recibida, etc. (Gardner, 1994, pp. 64-65)

La investigación de Howard Gardner ha logrado identificar y definir hasta ocho tipos de

inteligencia distintas. Los principios básicos de la Teoría de las Inteligencias Múltiples según

Gardner (1994) son:

- Cada persona posee 8 inteligencias.

- Las 8 inteligencias trabajan conjuntamente de manera compleja.

- La mayor parte de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel

adecuado de competencia.

2.3.1.1. Tipos de inteligencias múltiples

Howard Gardner en su libro Estructuras de la mente. La Teoría de las inteligencias múltiples

(1994), describe los tipos de inteligencias así:

 Inteligencia lingüística:

Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender, expresar y

apreciar significados complejos. Está relacionada con la lectura, la escritura, el razonamiento

abstracto y el habla simbólica. Esta capacidad por lo general es propia de periodistas, abogados,

docentes, escritores, políticos. Se reconoce esta habilidad en el alumno que le gusta leer, escribir,

contar cuentos, memorizar, hacer rompecabezas, elaborar y resolver crucigramas.

 Inteligencia espacial:

Está relacionada con lo visual, con la percepción de las cosas, y consiste en la habilidad de

formar modelos mentales en tres dimensiones. Está asociada a las habilidades de reconocer y

elaborar imágenes visuales, crear imágenes mentales, razonar acerca del espacio y sus

30
dimensiones, etc. Se reconoce porque al sujeto – alumno le gusta: dibujar, diseñar, construir,

crear, mirar dibujos, arma rompecabezas o juegos de construcción.

 Inteligencia musical:

Permite expresarse mediante formas musicales, ya sea dirigiendo, componiendo o ejecutando

un instrumento, incluida por supuesto la voz humana. Se reconoce porque entre las preferencias

del alumno está: cantar, tararear, tocar un instrumento o escuchar música.

 Inteligencia lógica matemática:

Es la capacidad de razonamiento lógico, que se utiliza para resolver problemas de lógica y

matemática. Está asociada a las habilidades de comprender y resolver cálculos numéricos,

problemas de lógica y conceptos abstractos. Se reconoce en el alumno que resuelve fácilmente

problemas, cuestiona, trabaja con números, experimenta.

 Inteligencia corporal – cenestésica:

Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos. Involucra la

destreza psicomotriz, uniendo el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del

desempeño físico. Incluye habilidades físicas específicas como la coordinación, la destreza, la

fuerza, la flexibilidad, el equilibrio y la velocidad. Se reconoce en el alumno que gusta de

comunicarse a través del lenguaje corporal, del movimiento, del tacto.

 Inteligencia interpersonal:

Es la que permite entender y comprender a los demás y comunicarse con ellos. Para

desarrollar relaciones satisfactorias es necesario es necesario tener en cuenta el temperamento,

los objetivos, las motivaciones y las habilidades del otro. Comprender estas características, poder

verlas y manejarlas permite establecer y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles

31
dentro de los grupos. Se reconoce cuando el alumno tiene facilidad para hablar y juntarse con

gente.

 Inteligencia intrapersonal:

Es el tipo de inteligencia que se refiere a la auto comprensión, a entenderse a sí mismo. Está

relacionada a emociones y sentimientos como la motivación, la capacidad de decisión, la ética

personal, la integridad, la empatía, el altruismo. Se reconoce en el alumno que prefiere y sabe

trabajar solo y puede reflexionar sobre sus propias acciones.

 Inteligencia naturalista:

Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza, reconociendo distinciones y semejanzas

entre grupos. Abarca las habilidades para observar, identificar y clasificar miembros de un grupo

o especie, reconocer secuencias y formular hipótesis. Se reconoce esta inteligencia en el alumno

que le gusta la naturaleza, identifica la flora y la fauna. Le gusta coleccionar, clasificar hojas,

piedras, insectos, etc.

área Destaca en Le gusta Aprende mejor

Lingüístico-verbal Lectura, Leer, escribir, Leyendo,

escritura, narración contar cuentos, escuchando, y

de historias, hablar, memorizar, viendo palabras,

memorización de hacer puzzles. hablando,

fechas, piensa en escribiendo,

palabras. discutiendo y

debatiendo.

Lógica- Matemáticas, Resolver Usando pautas y

32
matemática razonamiento, problemas, relaciones,

lógica, resolución cuestionar, trabajar clasificando,

de problemas, con números, trabajando con lo

pautas. experimentar. abstracto.

Espacial Lectura de mapas, Diseñar, dibujar, Trabajando con

gráficos, dibujando, construir, crear, dibujos y colores,

laberintos, puzzles, soñar despierto, visualizando,

imaginando cosas, mirar dibujos usando su ojo

visualizando. mental, dibujando.

Corporal- Atletismo, danza, Moverse, tocar, y Tocando,

Kinestésica arte dramático, hablar, lenguaje moviéndose,

trabajos manuales, corporal. procesando

utilización de información a

herramientas. través de

sensaciones

corporales.

musical Cantar, reconocer Cantar, tararear, Ritmo, melodía,

sonidos, recordar tocar un cantar, escuchando

melodías ritmos. instrumento, música y melodías.

escuchar música.

interpersonal Entendiendo a la Tener amigos, Compartiendo,

gente, liderando, hablar con la gente, comparando,

organizando, juntarse con gente. relacionando,

33
 comunicando, entrevistando,

resolviendo cooperando.

conflictos,

vendiendo.

intrapersonal Entendiéndose a sí Trabajar solo, Trabajando solo,

mismo, reflexionar, seguir haciendo proyectos

reconociendo sus sus intereses. a su propio ritmo,

puntos fuertes y sus teniendo su espacio,

debilidades, reflexionando.

estableciendo

objetivos.

naturalista Entendiendo la Participar en la Trabajar en el

naturaleza, naturaleza, hacer medio natural,

haciendo distinciones. explorar los seres

distinciones, vivientes, aprender

identificando la acerca de plantas, y

flora y la fauna. temas relacionados

con la naturaleza.

Tabla 3. Inteligencias Múltiples.

2.3.1.2. La Importancia de las inteligencias múltiples en la educación.

34
 La teoría de las inteligencias múltiples, tras ser un estudio de un equipo de investigadores de

la Escuela Superior de Educación de Harvard, formado en psicología evolutiva sobre: la

naturaleza del potencial humano y su realización; adquiere una especial relevancia en la

educación, ya que amplía el campo de lo que es la inteligencia, reconociendo que nuestra

inteligencia no solo se puede medir por el coeficiente intelectual, entonces la brillantes

académica no lo es todo y no determina si uno es inteligente o no lo es, al respecto señala

Howard Gardner (1987), citado por Montesinos, B (2014), que es de suma importancia que

reconozcamos y alimentemos todas las inteligencias humanas y todas las combinaciones de

inteligencias, y que todos somos tan diferentes en parte, porque todos poseemos combinaciones

distintas de inteligencias. Si reconocemos este hecho, al menos tendremos más posibilidades de

enfrentarnos adecuadamente a los numerosos problemas que se nos plantean en esta vida.

Gardner (1994) apuntó que la escuela tradicional está centrada en el desarrollo de

conocimientos agrupados en el área del lenguaje y el razonamiento lógico-matemático y se

olvida que se puede instruir y procesar la información por distintos canales como: el aprendizaje

sensorial, el aprendizaje musical, el aprendizaje basado en la interacción social, el aprendizaje

mediante vías estimulares sensitivas, el autoconocimiento, etc. Por tanto, aquellos alumnos con

dificultades en el área del lenguaje, de la lectoescritura o del razonamiento lógico-numérico

tendrían más dificultades de alcanzar aprendizajes globales mediante estas vías de enseñanza

tradicionales.

En la actualidad, esta perspectiva de inteligencias múltiples, se aprecia como un modelo

pedagógico sostenible de innovación dentro de las nuevas corrientes de la psicología de la

educación, esta conceptualización pedagógica ayuda a los alumnos a reflexionar sobre sus

procesos de aprendizaje, a generar cambios y a perder el miedo a descubrir ambientes de

35
aprendizaje nuevos, lo cual, supone un gran impulso en la aproximación pedagógica escolar de

los alumnos que presentan dificultades específicas en las áreas de lenguaje, la capacidad de

abstracción y el razonamiento matemático. (Crespo y Narbona, 2009), citado en

fundacióncadah.org. (2012)

La teoría de las inteligencias múltiples puede describirse de la manera más exacta como

una filosofía de la educación, una actitud hacia el aprendizaje, o aún como un meta-

modelo educacional en el espíritu de las ideas de John Dewey sobre la educación

progresiva. No es un programa de técnicas y estrategias fijas. De este modo, ofrece a los

educadores una oportunidad muy amplia para adaptar de manera creativa sus principios

fundamentales a cualquier cantidad de contextos educacionales”. (Armstrong, Las

inteligencias múltiples en el aula -12), citado en (Revista Iberoamericana de Educación

(ISSN: 1681-5653): 1)

Desde mi punto de vista, la esencia de la teoría es respetar las muchas diferencias que hay

entre los individuos; las variaciones múltiples de las maneras como aparecen; los

distintos modos por los cuales podemos evaluarlos, y el número casi infinito de modos en

que estos pueden dejar una marca en el mundo”. (Gardner, prólogo de Las inteligencias

múltiples en el aula de Armstrong.), citado en (Revista Iberoamericana de Educación

(ISSN: 1681-5653): 2).

La orientación crítica de Gardner hacia el concepto tradicional de inteligencia, está centrada

en los siguientes puntos:

36
  La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visión uniforme y

reductiva, como un constructo unitario o un factor general.

 La concepción dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en forma pura,

con la ayuda de instrumentos estándar.

 Su estudio se ha realizado en formas descontextualizadas y abstractas, con independencia

de los desafíos y oportunidades concretas, y de factores situacionales y culturales.

 Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada sólo en la

persona, y no en el entorno, en las interacciones con otras personas, en los artefactos o en

la acumulación de conocimientos.

“Las habilidades comprendidas en una inteligencia se pueden emplear como un medio

para adquirir información. Asi los individuos pueden aprender explotando códigos

linguisticos, o demostraciones cinestésicas o espaciales, o mediante la explotación de

vínculos interpersonales. Incluso al tiempo que diversas inteligencias se pueden explotar

como medios de transmisión, el material que debe dominarse en el momento puede

recaer directamente dentro del dominio de una inteligencia especifica. Si alguien aprende

a tocar un instrumento, el conocimiento que debe adquirir es musical.” (Estructuras de la

mente haward Gardner.1995 .p. 382 )

2.3.2. Lecturizar

La lectura es una actividad que está presente en todos los ámbitos de nuestro diario vivir, este

aprendizaje es de gran importancia ya que es el instrumento para la adquisición de nuevos

aprendizajes y conocimientos, cabe tener en cuenta que en un grupo de estudiantes relativamente

avanzado -como es el caso del grado 8-2 de la I.E.M. Liberad de la ciudad de Pasto- ya existe

cierta familiaridad con el ejercicio de leer, pero también el de escribir, situación ésta que, para la

37
generalidad de profesores como de la pedagogía instructiva, fácilmente se unifican en la

“lectoescritura”. Sin embargo, el aprender a leer es diferente del sistema de aprendizaje de la

escritura y no se puede vincular, sin más, a los dos tipos de este aprender puesto que, para cada

estudiante, o bien comprenden y desarrollan un sistema en un tiempo y modo diferente a una

inicial comprensión de otro sistema.

Cuando el dicente o el infante aprende a leer repentinamente es porque ha adoptado un

procedimiento previo que provoca ese seguimiento que algunos estudiosos llaman “instintivo” o

derivado de una capacidad biológica y cultural de adaptación al medio social y, específicamente

al mundo lector.

Ciro Páez (2001) anota que “aquel procedimiento o método del aprehendiente mencionado se

puede reducir al acceso a unas circunstancias que motivan el desarrollo de esa competencia que

es, todavía, difusa o potencializable y, en variados grados, en cada uno de dichos lectores” (p.

43-44). El citado autor -aunque no extrae una conclusión sobre lo que él califica como “método

instintivo”- plantea que el común denominador del estudiante lector está concentrado en los

siguientes aspectos:

a. Actuando como sujeto pasivo en el arte de leer

b. A leer velozmente uno o más textos

c. A preguntarse qué quisieron decir los autores de esos textos

d. Muy poca opinión personal sobre lo que plantean los textos o sobre la forma en que

han sido expuestos. (Páez, 2001, p. 44).

38
 Una orientación hacia lo laborioso es parte necesaria de un nuevo método, o método

comprensivo como tal, para aprender a leer y escribir -ahora si en términos relativamente

unitarios como apuesta que cada estudiante debe abordar-. Ello significa que no se debe conferir,

al exceso, la relativa autonomía de las categorías de uno y otro proceso al leer y escribir porque

se corre el riesgo de que el viejo “método”, el intuitivo o repentino de la inicial lectora retornara

en los actos de lecturizar o escribir de los estudiantes en cualquier edad y, por cierto, también en

los adultos que aún se preguntan cómo es que sucedió ese milagro de leer de repente.

Dándole importancia a este recuerdo -siempre presente entre los alfabetizados cuando se

remiten a la pregunta sobre qué es leer-, Páez (2001) apoya un método de lectura y escritura que

continúe con aquel asombro infantil del lector primario, y como este se basa en un asocianismo

de descubrimientos fragmentarios -prácticamente el armar un rompecabezas- se vuelve necesario

llamarlo “estrategia del bricolaje”.

Páez (2001) añade que solamente así se puede defender una posibilidad de lectura

comprensiva y solventar el obstáculo de hacerla obligatoria junta al mundo de la escritura que

rebosa de otros enigmas y menos placenteros que el lecturizar; al adoptarse esa forma de

bricolaje como método no se está imponiendo al infante o al aprehendiente un determinado

rumbo estricto para acceder a la lectura, o sea al carácter puramente objetivo de un texto, sino

que se forma un híbrido, mucho más actuante y potente entre la base del procedimiento

inicialista en el leer -que es de apropiación ante todo individual y por lo mismo ultra diverso-, el

“bricoleur”, y la exigencia de leer y comprender que todo mensaje textual requiere, exigencia

que para la pedagogía tradicional se remite a lo objetivo, a una determinada visión de la realidad

más o menos inmediata. Páez (2001) concluye en que el método comprensivo propuesto debe

actuar de tal manera que “todo texto, como producto acabado (supuestamente), sea des-

39
construido, reducido a la categoría de pre-texto, de insumo para nuevas elaboraciones… Un texto

no es una finalidad en sí, sino un medio para otros textos” (p. 64).

En síntesis, la anterior discusión lleva al investigador o al docente a enfatizar -ante sí y los

eventuales estudiantes- que más allá de los símbolos visuales que se leen y se convierten en ese

acto, en símbolos verbales en el texto existe un mensaje que alguien envía desde el mundo

apartado y todavía ignoto, de la escritura, mensaje este que el infante o el joven lector tendrá que

descubrir pese a todas las dificultades que esa exploración presenta y, entre ellas, la inquietud

constante frente a lo escritural, otro mundo, lo enigmático porque él se ha acercado -y dominado

hasta cierto punto- a la lectura pero a través de la lectura y no de otro modo.

Esta última conquista pesa mucho en el ánimo de quien reciente en la necesidad de

adentrarse en el mundo de la escritura para poder comprender mejor el mensaje que se esté

leyendo, y, en su afán didáctico -pero sin reflexionar sobre el concepto que se está aplicando- por

lo general los docentes de castellano y literatura han optado por enfrentar a los lectores -más o

menos iniciales- con la oportunidad de interactuar respecto de textos supuestamente

significativos y, en todo caso, dispuestos para dinamizar o potenciar las estrategias lectoras que,

en cada una de las experiencias de los aprehendiente, se hayan alcanzado al momento de

introducirse en este tipo de actividades.

Por lo general, en la aplicación de dichos ejercicios de lectura, con el indicativo de

“descubrir el mensaje textual”, los estudiantes intercambian opiniones entre sí o con el profesor

dada la forma individual en la cual se busca el significado y su confrontación con la de los

demás, reforzando su propia interpretación al discutirla con la de otros y, de ese modo, volviendo

al texto para confirmarla o denegarla. Se ha encontrado, además, que todo esquema explicativo -

de cualquier fenómeno-, y que es llevado por el lector a su interacción con el texto, incide en la

40
manera en que se comprende el respectivo texto. Igualmente, esta interpretación de lo que se lee

está relacionada con el acervo o competencia lingüística que el lector coloca en ejercicio en el

acto de lecturizar, pero también en el de intercambiar opiniones -fuera y dentro del aula- con

otras que pueden tener sus pares.

Estas experiencias -por cierto ya muy difundidas en las instituciones escolares- han llevado a

considerar que comprender, en cuanto a lectura se refiere, es más una actividad del tipo ensayo-

error y con toda la validez que se le puede adjudicar al error manifestado por el dicente, siempre

y cuando lo erróneo se asuma como indicador de una situación que se puede superar o

transformar pero entendiéndose con lo que el estudiante ha querido expresar o llamar la atención;

por lo mismo, ya lecturizar no se plantea como un fin de amplia determinación para otros

aspectos del aprendizaje sino, aunque con su debida importancia, como un medio para que el

estudiante acceda a un mayor y mejor conocimiento del mundo. Foucambert (1986) anota que:

lecturizar es diferente a alfabetizar y que esto último, en su trasfondo, significa aprender a

cambiar y, en ese proceso, aprehender una situación que no se puede conocer a priori, no

obstante que lecturizar implica encontrar a la escritura como lenguaje y no “simples

representaciones de lenguaje oral y medio de comunicación paralelo a la comunicación oral”.

(p.16).

El aporte que hace el lector, es decir como participante o constructor, es de enorme

importancia para la comprensión y debemos recordar que “nuestra propia actividad como

lectores (infantiles) nos abre así un mundo insospechado” (Foucambert, 1986, p.18).

Foucambert (1986) alude lo interesante del texto que se lee, ósea lo que este quiere decir a

pesar de que enmascara ese punto de vista, y sólo existe interés para leer si lo que se lee presenta

alguna relación con los problemas que los jóvenes o los adultos afrontan; antes de leer con este

41
sentido relativamente crítico, el lector, en variados modos, debe descubrir -por sí mismo- el

poder del lenguaje escrito y su capacidad de sentido y, una vez que se accede a este

descubrimiento -tan importante como el del asombro de poder leer- “es en función de los

desacuerdos (que se tengan con el texto leído) que produciremos otros textos” (p.19)

Las citas anteriores también consideran una apuesta integral, pero minuciosa, al concepto de

“aprender a aprender”, ubicándolo en una articulación, a redescubrirse casi de continuo, entre el

influjo de lo dado o, supuestamente, “completo” de un texto que ha pasado por el esfuerzo de

escribir y, de tal manera, se canoniza, y, a la vez, el trabajo de lecturizar que todo ello implica.

Es en este cruce de ejercicios mentales y manuales como se puede definir que el aprendizaje no

solamente se refiere a recordar porque también es rendimiento, capacidad para realizar una tarea

con cierta destreza.

Trabajar de modo diestro es lo que se ha denominado habilidad o competencia en una persona

y Norman, Donald A (1995) han encontrado cinco que las posibilitan como tales:

1) Fluidez (se pasa de una acción a otra con facilidad y rendimiento)

2) Automaticidad (como consecuencia del constante desarrollo de una habilidad el trabajo

es más fluido y menos esforzado al realizarse de modo casi inconsciente)

3) Esfuerzo mental (más sistemático que el de quien no ha cultivado esa habilidad)

4) Hay rendimiento incluso bajo tensión personal.

5) Por lo general se establece un punto de vista personal en quien ya es consciente de su

habilidad, y se refuerza la operación de las cuatro características anteriores (Norman,

Donald A. “El aprendizaje y la memoria”. Madrid, Alianza Editorial, 1995, pp. 17,99-

100).

42
 Foucambert (1986) agrega que la enseñanza de la lectura y la escritura -sin un método que las

unifique con cierto impacto escolar y social y en cuento difundible- ha empezado a desaparecer

ante la aparición de otros medios comunicativos mucho más eficaces y sofisticados que la vieja

forma de escribir; de ahí que haya menos literatos que en el siglo anterior y buena parte de la

población adolece de analfabetismo funcional. Sin embargo, esta nueva situación no dificulta la

lecturización y antes colabora en reforzar a la misma mediante una fuerte integración o

comparación entre lo oral, lo visual y el lenguaje escrito -sea de autor o como texto a leer-.

(Foucambert, art. cit., p.20).

En síntesis: se puede decir que el niño no empezara aprender a leer hasta que no se plantee

sus preguntas sobre lo escrito y empiece a desplegar sus estrategias para contestarlas. Además,

aquello de que no basta con saber leer sino que hay que profundizar como si la lectura fuera el

único umbral de la lectura, en fin un amor a la lectura se debe extender no sólo a lo textual sino

cuando se está aprendiendo a escuchar una información oral o la música o a captar un mensaje

visual; de lo contrario -y es lo que sucede diariamente en muchas instituciones educativas- la

apuesta tradicional a la lectura textual ha llevado a esta a comportarse como un instrumento que

es distintivo en exceso, y, por esa vía repetitiva, en calidades selectivo entre los que “sí saben” o

“cultos” y los otros.

Para otros autores debe quedar claro que leer corresponde a un conjunto de estrategias

perspectivas e intelectivas que llevara a atribuir un sentido a lo escrito, y no a extraer el sentido

de lo que está escrito y se ha leído, dándole primacía a lo que el destinatario quiere atribuirle

pues ha puesto en marcha el ser entero para esa operación. A esto se le puede llamar

comprensión, aunque sin precisarla por completo puesto que toda atribución de una significación

no se puede separar de la intención personal que tenía el lector cuando inicia la exploración de lo

43
escrito. De ahí que existiría comprensión, para el lector, cuando se satisfacen las expectativas

que le hicieron emprender tal lectura, punto de gran importancia para plantear las condiciones de

la posibilidad de leer, también de su aprendizaje, y que, todavía, siga encontrando resistencia en

el quehacer pedagógico de corte institucional.

El leer, especialmente para los literatos, deviene en una enorme proximidad entre lector y

mente, como en muy pocas ocasiones puede suceder de ahí el poder de lo escritural, de su oculto

sesgo ante la forma canónica, casi sacra o encumbrada, como se presenta ante todos. Para

Ricoeur Paul existe una dimensión referencial en el texto que nos lleva a entender que la tarea de

interpretarlo no pasa por comprender al Otro y sus intenciones disimuladas tras el texto, ni por

reconstruir la estructuración de lo obrado, sino, más bien, “por explicitar el tipo de ser -en-el-

mundo desplegado frente al texto, su proposición de mundo único” (Basombrio, Manuel A. De

la filosofía del yo a la hermenéutica del sí mismo: un recorrido a través de la obra de Paul

Ricoeur. (2008), p.102). Para Ricoeur ese mundo de lo textual genera un nuevo tipo de

distanciamiento en la aprehensión de la realidad porque su referencia no es la de ser - dado sino

la de poder – ser y se abren entonces, nuevas posibilidades de ser – en - el – mundo dentro de la

realidad cotidiana.

La fuerza completiva del texto, en especial del literario, se manifiesta en la manera que

indica Ricoeur cuando relaciona al juego con esa proposición de mundo que caracteriza a un

texto que tenga cierto grado de elaboración, relación que es muy compenetrable o, como dice

este autor, o reciproca: por un lado la presentación del mundo en un poema es una función

heurística y en este sentido lúdica; pero, por otro lado, todo juego revela algo de verdad,

precisamente porque es juego” (Basombrio, Manuel A. “La hermenéutica del texto”.

op.cit, pp.102-103)

44
 2.3.3. Comprensión de lectura

Las ventajas de aprendizaje que la lectura de un texto proporciona tienen que ver con la

escogencia que haga el niño y su libertad para cometer errores y de emplear sus propias

estrategias si bien es necesario que el contenido que se supone pertinente pueda existir en la

estructura cognoscitiva del alumno, en palabras de Ausubel.

Leer como acto de pensamiento va más allá de una parte de pensamiento que es la

correspondencia grafo fónica, entre el signo o grafismo y la escucha de lo oral, y solo cuando se

completan el proceso con el cuerpo y el pensamiento, o sea en una forma de representación o

imaginación integral se está ya comprendiendo lo que se lee, como algunos autores han dicho: la

combinación relativamente acertada de la información visual, o lo impreso, con la información

no visual o de conocimiento que es lo que aporta el estudiante

La comprensión no solo es descifrar el significado de palabras, frases o estructura general de

un texto sino “el generar una representación mental del referente del texto, producir un escenario

o modelo mental de un mundo real o hipotético, en el que el texto cobra sentido” (VanN Dijk y

Kinstch 1983)

Los conceptos referidos a una lectura comprensiva o de “excelencia”, cualificada y tenida

como de la mayor importancia para todo efecto educativo o auto educativo, a veces se han

clasificado -y según el énfasis en determinados componentes de esa comprensión- en: literal, re

organizativa, inferencial y critica, no obstante que, ya en la práctica de lecturizar, esos énfasis se

usan de modo simultaneo, correlacionándose entre sí para especificar o unificar al conjunto de

dicho proceso (Catalán, Gloria y Mireya. “Evaluación de la comprensión lectora…” Barcelona,

Editorial Graó, 2007, p. 16.).

45
 Lo literal se tiene como comprendido en el lector o alumno si, prioritariamente, este distingue

entre información relevante y la que es secundaria, si encuentra la idea principal del texto

abordado, igualmente el sentido a palabras de múltiples significados, identifica relaciones causa-

efecto, sinónimos, antónimos, homófonos dándole relevancia a prefijos y sufijos de uso cotidiano

y, en fin, si domina un vocabulario mínimo que se corresponda con su edad y posible bagaje

socio-cultural. (Catalá, Gloria y Mireya, op. cit, p.16 )

Cuando el proceso lector se cualifica, más allá de lo literal es que reorganiza información

volviéndola esquema o resumiéndola, esto es afirmando y reordenando las ideas obtenidas para

efectos de comprenderla un poco más profundamente. En esa operación el docente tiende a

destacar ciertos avances lecturizables como los siguientes: (Catalá, Gloria y Mireya, op. cit,

p.17 )

- Suprimir información no pertinente con el tema propuesto en el texto

- Mediante conceptos inclusivos se agregan conjuntos de ideas que aparecen separadas en

el texto.

- Se reestructura el texto mediante esquema o un resumen de forma jerarquizada,

incluyendo una interpretación inicial de lo que se esquematiza.

- Según determinados objetivos -no siempre explícitos- se busca reorganizar lo ofrecido

en el texto.

- Se busca reorganizar el texto dividiéndolo en partes significativas o mediante títulos o

subrayados que engloben el sentido del mismo

La comprensión inferencial también llamada interpretativa, responde a una mayor activación

del conocimiento previo del lector formulándose -en dicho proceso relativamente más

46
cualificado, interactivo y cohesivo entre lector y texto- supuestos o anticipaciones respecto del

contenido del texto y mediante indicios que la lectura del texto ofrece. A esta instancia de

lecturizar a través de inferencias, varios autores la consideran como logro final de la

comprensión lectora como tal, al asociarse lectura y texto escrito que, en su principio, surgieron

como pares dentro de un proceso de re significación de las antiguas escrituras cifradas y de su

modo de descifrar. De manera sencilla y precisa, las autoras ya citadas agregan que, en este tipo

de comprensión, “se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe (por el

lector) para sacar conclusiones”, y a continuación recomiendan a los docentes el estimular a los

estudiantes para: predecir resultados, imaginar o inferir el significado de palabras no conocidas,

inferir efectos previsibles respecto de determinadas causas, interpretar el lenguaje figurativo,

recomponer un texto variando algún personaje o situación, inferir secuencias lógicas.

Formulando hipótesis al leer, incluso conclusiones o prever comportamientos y situaciones de

personajes y hechos, aproximan al lector a sumergirse en lo que se lee y asociarlo con sus

propias vivencias o memorias (Catalá, Gloria y Mireya, op. cit, p.17)

La comprensión critica, al implicar el formar juicios propios sobre lo que se lee, el poder

deducir desde un conjunto de ideas y concepciones encontradas en un texto y expresar opinión

personal como lector, también se la ha llamado “comprensión profunda” o propiamente dicha, y

para muchos docentes es el resultado de incentivar, de modo constante y casi lúdico, la discusión

de los dicentes entorno a ideas y argumentos, labor esta que se ha considerado como fundamental

en el proceso pedagógico de toda institución escolar.

Las citadas autoras encuentran rasgos -de posible evolución- de dicho tipo de comprensión

cuando el lector logra juzgar personalmente el contenido de un texto, cuando ofrece un juicio

(relativamente argumentado) respecto de un comportamiento, distingue un hecho de una opinión,

47
y comienza a profundizar en la intención del autor. (Catalá, Gloria y Mireya, op. cit, pp.17-18).

También se ha buscado, siempre con la colaboración personalizante del o la docente y como

posible tarea prioritaria, el incentivar, en el dicente y para que este se sienta conocedor de sus

propios avances y dificultades en lo comprensivo lector una especie de “meta comprensión

lectora” ósea la capacidad que, supuestamente todos tenemos, de poder conocer nuestros

individuales mecanismos o formas de asimilar y controlar un proceso de aprendizaje, definición

esta que se aproxima, aunque más detalladamente, a la tan divulgada de “aprender a aprender”

(Catalá, Gloria y Mireya, op. cit, p.33).

El profesor, por lo general tiende a incitar, mediante preguntas, la curiosidad del alumnado, y

su mayor logro -en este camino pedagógico e interrogativo, dialogante- sería el de que los

dicentes sean capaces de plantearse preguntas a sí mismos y, después, a que ellos se las

respondan y a que ellos o sus compañeros se las respondan. Lo interesante de esta experiencia

pedagógica es que una evaluación formativa bien puede acercarse por esta vía de detectar lo que

aquí se define como “aprender a aprender”, lo metacognitivo o meta comprensivo, a más de

confirmar que “el desinterés por la lectura, la sensación de que no se entiende lo que se lee,

vienen dados por la falta de implicación personal y por la falta de medios para entrever el

significado. (Respecto de la llamada Metacognición lectora como pedagogía auxiliar) A medida

que cada uno participa directamente en el propio análisis del problema y comprueba que dispone

de los medios para resolver las dificultades concretas, avanza en este proceso que es

eminentemente personal” (Catalá, Gloria y Mireya, op. cit, p.35)

Existe un concepto restringido sobre comprensión lectora que se ha venido superando y es el

referido a que en el texto se encuentra todo el sentido sin mayor aporte de quien lee. Tampoco la

48
posición de que el lector aporta más que el texto que lee ha tenido recibo entre investigadores

sobre el tema y el profesorado.

En general, hoy se sabe que la complejidad de cualquier texto está relacionada con su

contenido, pero igualmente con los factores lingüísticos que pone en juego -la cadena de

significantes que lo vuelve “cercano a la cotidianidad de quien lo lee”- y teniendo en cuenta si

ese texto se lleva a la lectura de grupos o personas con características comunes como la edad,

grado de escolaridad o de aprendizaje lector. La evaluación de la comprensión para lecturizar

tomaría estas dos situaciones en mente, incluso cuando se utilicen textos preparados a lectores

específicos a fin de estudiar y evaluar si los aportes esperados aparecen o no (Alliende, Felipe,

Condemarín, Mabel, et alteri. “prueba CLP formas paralelas. Manual para la aplicación de la

prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva”. Santiago, ediciones

Universidad Católica de Chile, 2004, p. 19)

Además de la discusión que supone elegir un determinado concepto sobre comprensión

lectora más la prueba promedio que le correspondería para una población y con cierto grado de

conocimiento en lecturizar, también existe la necesidad de precisar tal concepción y su campo de

aplicación en casos concretos como el que se está presentando dentro de este trabajo de grado.

Los autores citados en la nota precedente llegaron a la conclusión de que estudiar, con cuidado

estadístico, las experiencias relacionadas con la prueba que denominaron CLP (Comprensión

lectora de complejidad lingüística progresiva) aplicándolas de grado en grado escolar resultaba

demasiado difícil de evaluar por la variedad de situaciones que así se presentaban, y, por ello, se

admitieron a unos niveles de lectura basados en una muestra especifica de establecimientos

educativos situados en el área metropolitana de Santiago de Chile, es decir revestidos de una

mayor posibilidad comprensiva para lecturizar.

49
 Apuntar a una medición o evaluación de lo comprensivo con dicho referente de supuesta

excelencia, por una parte interesa en términos comparativos con aquellos estudiantes que no han

sido favorecidos por unas mejores condiciones sociales y educativas -por ejemplo, en la periferia

barrial de Santiago de Chile- pero, por otra parte, puede llegar a ser más efectiva esta prueba

CLP para refinar o ajustar la evaluación de lo comprensivo entre instituciones educativas que, al

interior de Santiaguino, observen características iguales en condiciones y ejercicios de

escolaridad. (Alliende, Felipe, et al., op. cit., p.24.)

Hecha esta precisión contextual es necesario pasar a el cómo se conceptualiza la mencionada

prueba de evaluación, siempre partiendo de enfocarse en niveles de complejidad que porta el

texto -en este caso específicamente preparado de antemano para un determinado grupo de

lectores- y los que pueden aparecer en el ejercicio de lecturizar dentro de aquel grupo que es

considerado como interactuante y re-constructor de lo que finalmente se lee y acoge y no

simplemente pasivo. El aspecto sintáctico, si se lo toma como tipo o promedio del lenguaje que

utilice quien ha leído es el más fácil de evaluar, según léxico usado y la clasificación de

estructuras morfosintácticas que aparezcan en el ejercicio que se evalúa.

Lo semántico alude al contenido del texto escrito, pero teniéndose en cuenta que ese

contenido es inseparable del aspecto pragmático de aquel. Para poder escribir, y luego leer, un

texto cualquiera sus contenidos van estableciendo relaciones internas entre sí a fin de darle

coherencia y cohesión a lo que se quiere textualizar -siendo este en la unidad de materia o tema y

sus puntos coherente- lo que, semánticamente hablando, es relativamente más fácil de evaluar en

cuanto a comprensión lectora, ante todo porque describiendo -con detalle- aquellas relaciones

entre contenidos textuales se lograría determinar el grado de complejidad de un texto y, a la vez,

50
definir comparaciones entre textos diversos que surjan dentro de esa forma de evaluar lo

comprensivo.

Finalmente, lo pragmático, en la complejidad de un texto escrito -o sea el que se prepara para

una específica evaluación sobre comprensión-, corresponde al conocimiento del mundo poseído,

e interactuado, por quien lee al texto escrito en mención, aspecto este que confiere una gran

variación del conocer entre lector y lector. En todo caso, cuando se pasa a evaluarlo, es del

propio texto leído de donde se pueden determinar los matices pragmáticos, en especial si ese

mínimo conocimiento del mundo del lector fue suficiente para que haya comprendido el texto.

(Alliende, Felipe, et al., op. cit., pp.19-20.)

Conceptualmente se puede decir que no existe limite a la comprensión lectora porque

depende de la experiencia del conocer en el lector y de su capacidad de interactuar con el autor

que le brinda el texto; es así que, por lo general, un lector experto, conocedor y cuidadoso, le

dará muchas más significaciones y aportes a quien hizo el texto que está abordando, y es posible

que esta sea la forma de evaluar en un sentido cualitativo lo comprensivo en lecturizar, al modo

en que Estanislao Zuleta le asigna a Nietche, aunque algo equivocadamente porque para el

filósofo alemán -en constante posición polémica con las ideas de su tiempo- la lectura era “un

campo de batalla” (Zuleta, Estanislao. “Sobre la lectura”.)

Alliende y sus compañeros de obra están de acuerdo en que “es imposible predeterminar

cuán comprensible es un texto para cualquier tipo de lector (dadas las variables que presentan

especialmente en relación al conocimiento del mundo), sin embargo, cuando se conocen algunas

características de los lectores de un texto, se puede determinar un grado de comprensión

esperado y se puede medir el logro de ese grado” (Alliende, Felipe, et al., op. cit., p.20.)

51
 En la obra “comprensión lectora y expresión escrita: experiencia pedagógica” de Delia Lerner

y otras autoras se estableció que, en los procesos didácticos para mejorar la lectura, se debe partir

de la capacidad misma que presente el niño o adolescente lector, incluso la interacción entre

lectores -si la prueba de comprensión así lo permite-, es un recurso fundamental en este tipo de

didáctica porque se confrontan diferentes puntos de vista entre pares. Aún más si se tiene en

cuenta que las interpretaciones que hacen los lectores infantiles o adolescentes -en especial en

situaciones en donde puedan aparecer como escritores o productores de textos- son diversas y no

necesariamente erráticas para quien pueda discernirlas.

Con estos antecedentes sobre la experiencia de escritura conducida por Lerner y sus

compañeras no solamente se reconoció coherencia interna y valides de dichas interpretaciones

lectoras sino, y sobre todo, como base esta “para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan

la ampliación de las posibilidades del niño de comprender lo que lee” (Lerner, Delia eti alteri,

“comprensión lectora y expresión escrita: experiencia pedagógica. Buenos Aires, Aique Grupo

Editor, 1992, pp.26-27”).

De ahí que sea necesario un análisis muy cuidadoso de los textos que se proponen a los

estudiantes en cuanto a lectura, porque se sabe “que las informaciones que el texto provee son

muy escasas si se las compara con el mensaje que el autor intenta comunicar” (Lerner, Delia, op.

cit., p.26). Es al lector a quien corresponde encontrar o reconstruir aquel mensaje coordinando

aspectos de la información que se explicita en un texto como: hacer inferencias sobre lo que

saben o se proponen los personajes allí ubicados, hacer juicios de verdad sobre las afirmaciones

de dichos personajes, actualizar sus conocimientos sobre relaciones interpersonales, en fin

formular hipótesis sobre conflictos y consensos que se pueden vivir. (Lerner, Delia, op. Cit., pp.

26-27)

52
 Existe, además una función social del lenguaje que debe rescatarse superándose al texto

único pues este le quita actividad al niño que, en un adecuado nicho de cooperación con sus

iguales y sus maestros, se desarrolla mucho más rápido en lectoescritura. El sistema tradicional

para enseñar lectura es de representación de significados, de manera casi única, y como

traslación de grafos asumidos, planteando problemas cognoscitivos, y no sólo perceptivo-

motrices, al aprehendiente, y en tanto que ese sistema refiere lo representado por los

significantes, los vínculos entre estos, y tales relaciones con los significados que se han

representado (Lerner, Delia, op. cit., p. 22).

Esta situación que se deriva de la didáctica tradicional ha olvidado que el lenguaje provee al

niño un esquema o marco de referencia para que el lector ante un texto cree significado y no

porque se lo estén explicitando va a comprenderlo con mayor solicitud. Al respecto wittnock

dice que “la comprensión de la lectura consiste en algo más que una reconstrucción del

significado intencional del autor. Dentro de las restricciones del vocabulario y de la sintaxis, en

las oraciones de un pasaje, un lector puede legítimamente construir significados… o con

referencia a múltiples contenidos de interés para él. El contexto de información del lector

contribuye significativamente a la comprensión de la lectura… La comprensión de lectura…es

un proceso unitario monolítico, donde sólo un significado es correcto. En lugar de esto (o

sistema tradicional), es un proceso generativo que refleja los intentos disciplinados del lector

para encontrar uno o más significados dentro de las reglas del lenguaje” (Lerner, Delia, op. cit.,

pp.22-23).

Finalmente, las autoras citadas enfatizan en que hay que enseñar a leer más allá del

aprendizaje inicial de lecturizar el cual, por diversas circunstancias que concurren en el individuo

lector, puede darse repentinamente ante la observación de quien le enseña a leer, y añaden: “En

53
tanto que objeto de conocimiento aprender a leer a de querer decir aprender a comprender lo que

se lee” (Lerner, Delia, op. cit., p.28).

2.3.4. Estrategias para la comprensión lectora desde la teoría de las inteligencias

múltiples. (aquí la profe Pilar me recomendó que ajuste todo esto como una

estrategia que no nombre a la doctora Escamilla y NO esta hecho)

Para este trabajo de grado se tendrá en cuenta algunas técnicas de las investigaciones de la

Doctora Amparo Escamilla Gonzales basadas en el enfoque de las Inteligencias Múltiples (en

adelante IM) tal como se muestra a continuación.

La intervención en inteligencias múltiples, dentro de una institución escolar como la

seleccionada, se basa en el principio de que el aprendizaje -para todos, incluido quien investiga-

tiende a ser significativo y con un enfoque interdisciplinar que, de conjunto, aportarían “una

visión integrada de la realidad” tal y como esta se presenta en una primera instancia (Escamilla

González Amparo. “inteligencias múltiples. Claves y propuestas para su desarrollo en el aula”.

Barcelona, Editorial GRAO, 2014, p.97). ¿Cómo opera este enfoque, y su principio más

abstracto, en la práctica pedagógica propiamente dicha?, primeramente, mediante una

transferencia respecto de los contenidos que incentivan esa perspectiva integradora y,

posiblemente “competencial” y el proceso que interviene a partir de las inteligencias múltiples.

(Escamilla G., A., op. cit., p.97)

En consecuencia, al tratarse de una intervención entre educandos de secundaria, la autora

citada recomienda que los contenidos relacionados con la intervención desde IM obtengan una

54
perspectiva interdisciplinar, más concretamente: “estableciendo vínculos entre conceptos o

también con procedimientos y aptitudes” (Idem. autora, op. cit., p.97)

Otros principios, menos abstractivos que el inicial, invisten al enfoque que poseería el

método aquí descrito, y están relacionados con:

- Identificar el grado de capacidad del dicente y estimular nuevos niveles de la misma.

(rasgos psicológicos generales como capacidades y motivaciones de un grupo de edad,

condicionantes de aptitud respecto del área, docente, lo académico y clima del curso,

conocimientos previos autoconstruidos por el estudiante, y en tanto que tales aspectos

inciden en la apropiación de nuevos contenidos)

- Favorecer el desarrollo del pensar y conocer a través del uso, integrado y flexible, de

ciertos recursos didácticos. (desarrollando el anterior principio se busca estimular el

pensamiento lógico-concreto y, luego, el lógico-abstracto mediante el articular una serie

de habilidades especificables y flexibles que concurran a la relación entre objetos de

conocimiento y la construcción conceptual, todo ello a través de técnicas para pensar y

operaciones mentales como -en primer lugar- contractar, analizar, clasificar, sintetizar,

sacar conclusiones y valorar y posteriormente, inducir y deducir, abstraer

metafóricamente y determinar vínculos entre perspectivas personales de cada estudiante y

las de los otros; Amparo Escamilla denomina “infusión” a la estrategia que facilita la

comunicación y las síntesis graduales entre áreas o materias y la variedad de formas

didácticas que ayudan a la construcción de unos contenidos)

- Garantizar el funcionar de los aprendizajes a fin de fomentar la capacidad de “aprender a

aprender” (ofrecer a los estudiantes los recursos indispensables para integrarse, de modo

apropiado, en su sociedad, en términos positivos de una cooperación que desarrolle

55
 transformaciones; además, si se trabajan las competencias curriculares de saber, hacer y

obrar, siempre en un sentido correlativo, se volverían habilidades y destrezas autónomas

y responsables, lo cual articula y estimula la vinculación con las IM (fundamentalmente

con la inteligencia interpersonal) sobre todo si se atiende a la competencia más holística o

integradora de todas como es la dedicada a la iniciativa y la autonomía individual)

- Contribuir a la formación de un clima de aceptación mutua y de cooperación en el

alumnado. (se crea y mantiene un clima de aceptación mutua y cooperante mediante

situaciones de trabajo que, periódicamente, colaboren con el aprendizaje significativo de

los estudiantes en sus actuaciones de dialogo, ante todo para desarrollar procesos de

comprensión de lectura aprovechando habilidades y capacidades propias de la

inteligencia interpersonal. (Idem. Autora, op, cit., p. 98)

En este modelo de intervención que pretende visibilizar y potenciar las IM en un determinado

grupo de estudiantes, se plantean también unas “pautas” como guía de las actuaciones didácticas

posteriores, esto es aludiendo a acuerdos de comportamientos -por ejemplo- entre profesores y

familias o de estos con los dicentes, destacándose las siguientes pautas: el trabajo debe ser

gradual, lo poco y constante puede ser más efectivo, favorecer situaciones de aprendizaje que

exijan pensar y comunicar con distintos símbolos, hay que involucrarse activamente en la

situación de trabajo, alabe el esfuerzo del dicente, animar a contar o enseñarle lo que el

estudiante ha aprendido.

Sobre la base anterior de pautas se pasa a describir los siguientes recursos didácticos

implicados en la mencionada intervención, constituidos por estrategias y técnicas. Así la pauta

inicial alude al trabajo sistemático para consolidar aprendizajes y no solamente en cuanto a

56
contenidos curriculares sino también de técnicas para aprender a pensar, y, al mismo tiempo, es

de considerar a este desarrollo práctico como una estrategia de gran importancia porque se

aplicará para el aprendizaje específico de la comprensión de lectora.

Otras pautas están relacionadas con lo emocional en el aprendizaje y respecto de estimular o

reforzar contenidos más complejos, menos atractivos para los estudiantes (Idem. autora, op.cit.

pp. 101-103).

Otras dos se pueden distinguir, en su diálogo, como estrategias expositivas e indagantes,

enlazando el proceso de enseñanza con el del aprendizaje. Por ende, al asomar el “lenguaje del

pensamiento”, dentro de este ejercicio de pauta-estrategia, se complementa el vínculo directo -en

tanto continuación del diálogo- con las percepciones del estudiante porque se le interroga (¿cómo

valoras?, puedes conocer las casusas?, ¿cómo las argumentas?). Este enfoque especifico pasa a

un nivel propiamente filosófico para quien lo investiga, pero también se va ya destacando, en

aquel actuar didáctico, un lenguaje que deviene de las IM, de su carácter asociativo entre

inteligencias y afluye como tal, en calidad o “envoltura” de estrategia para potenciar el desarrollo

del pensamiento del dicente.

Para Escamilla (2014) la estrategia de enseñanza es la que “determina un plan de actuación

respecto a la posición y los medios que pueden emplear el profesor y el alumno en el proceso de

enseñanza-aprendizaje” y, en el caso las IM, plantea ella la infusión o articulación de

actuaciones, contenidos de áreas o materias, y el infundir o incidir respecto de todas las

inteligencias cuando se adopten dinámicas para aprender a pensar. La expositiva se refiere al

protagonismo de alumnos-docente, en un sentido muy participativo y con recursos didácticos que

busquen despertar y alentar la actividad mental.

57
 La estrategia indagatoria, de acuerdo a Ausubel y Brunner, es parecida, en sus grandes

rasgos, a la expositiva, pero con un mayor esfuerzo participativo e investigativo. Lo interesante

de esta categorización de estrategias es que, al complementarse, especialmente con la de

infusión, puede mostrar al dicente el desenvolvimiento de varios procesos (por ejemplo, entre

materias) y no solo frente a un contenido procedimental (que sería objeto de aprendizaje

específico según la mirada del estudiante).

En otras palabras: si se logra conectar ese aspecto procedimental a los aspectos conceptual y

actitudinal de un contenido ellos se corresponderían con el cumplimiento de una autentica

estrategia de infusión y, por consiguiente, de acuerdo a un aprendizaje propiamente significativo.

Más concretamente, y en este punto -al parecer crucial- de las 3 estrategias así planteadas, la

profesora Escamilla hace énfasis en que la complementación de las mismas resalta el desarrollo

de distintos procesos de tipo pedagógico-didáctico -y de interés para el dicente atento- como son

los de observar, representar, o imaginar discriminar, relacionar, valorar, crear, aplicar, analizar,

ventaja esta que no se conoce en otra clase de técnicas en la materia.

Si se habla de competencias -ya en marcha dentro del quehacer diario de una determinada

institución educativa o curso de dicentes- a las cuales se estimularía con base a la teoría de las

inteligencias múltiples, se destacan las de aprender a aprender e iniciativa y autonomía personal

tanto en primaria como en secundaria (Idem. Autora, op. cit., pp. 104-106). Amparo Escamilla le

confiere al trabajo de infusión una muy amplia y variada articulación de contenidos, áreas y

materias, aprovechando, también, diversidad de técnicas y recurso verbales, orales o escritos,

“que integraran los soportes simbólicos propios de diferentes tipos de inteligencias” (Idem.,

autora., op., cit., p.106)

58
 La estrategia expositiva, por su parte, debería utilizarse en momentos oportunos dentro del

tratamiento de los contenidos que se ofrecen a los estudiantes dentro de este nuevo tipo didáctico

que estimularía sus respectivas inteligencias o talentos, es decir cuando se hagan planteamientos

introductorios, síntesis periódicas o recapitulaciones finales, si bien se debe integrar, en dicha

estrategia, una gradual intervención de los dicentes a fin de que se empoderen de este

procesamiento pedagógico.

La estrategia de indagación se construye a través de unas pautas que el enseñante adopte

frente a las necesidades y aspiraciones de sus alumnos y en ejercicio de abordar contenidos que

pueden ser de distinto tipo, o sea conceptuales actitudinales o procedimentales, o -dependiendo

de cierto grado de su implementación como “estrategia de infusión”- establecidos en un solo

texto pero con esos tres diferentes tipos; siguiendo este recorrido metodológico, es importante

que, para consolidar dicha estrategia, se establezca una autonomía relativa entre docente y

dicentes, sea con dirección constante del primero de ellos, con un carácter semidirigido, o con

una dirección mínima para que los estudiantes operen en una situación de tomar decisiones y un

mayor grado de autonomía (Idem. Autora., op. cit, p. 108)

En comparación con los aportes de A.P. Johnson, la profesora Escamilla afirma que las

técnicas de pensamiento son las que pueden mejorar el trabajo sobre contenidos, su aplicación y

transferencia a la capacidad del dicente, teniendo en cuenta que aquellas técnicas, con su

conjunto de pasos muy especificados para orientar el pensar, sí permiten una cierta eficacia

respecto del sistema cognitivo. Partiendo de estos descubrimientos psicolingüísticos y del

proceso de pensamiento, por lo general se sugiere que se debe trabajar con aquellas técnicas o

guías -sistematizando la manera en que se desarrollan actividades de enseñanza-aprendizaje

relacionado con todas las dimensiones de un contenido- de carácter más amplio para ser

59
 aplicadas, en consecuencia, en muy diferentes áreas, materias, contenidos y niveles escolares

(Idem. autora. op., cit., p.108-109)

En cuanto al profesor, su actuación, en el inicio de esta técnica, está ya construyendo un

eje de conocimiento que también identifica intereses y conocimientos previos en sus estudiantes,

igualmente conduce la presentación de aquella presentando una síntesis panorámica de lo que se

busca probar, es canal comunicativo en la creación o recreación de contenidos por los dicentes y,

posteriormente, organiza la síntesis que permite “cerrar” el tema que se ha propuesto, se entiende

que la motivación también debe integrar el concepto de inteligencias múltiples, hasta donde se ha

descubierto, a modo de información básica, y también conceptual, alentar el deseo de conocer y

de participar activamente en el diseño o enfoque de las actividades a aplicarse.

De ahí que lo conceptual se debería establecer a partir de un interrogante que sea asimilable,

compartible, como si se tratara de una apuesta filosófica más que pedagógica como tal,

verbigracia: ¿cómo conocemos todos nosotros cual es la principal inteligencia que cada uno

tenemos…?, todo lo cual conducirá -junto con la información sobre IM y el que las actividades

serán la creación de todos los concurrentes a estas- a despertar la autoestima de quienes

participan, y especialmente del alumnado que, por lo general, no está acostumbrado a que se le

reconozca, de entrada, que si es capaz no solo para detectar su propia inteligencia sino,

igualmente, para ubicarla y estudiarla con mayor propiedad y autonomía personal.

CAPITULO III.

3. MARCO METODOLÓGICO

60
3.1. Paradigma de la investigación:

La investigación que se realiza se apoya en un tipo de investigación que responde al

paradigma cualitativo. Donde se observa globalmente un problema que se tratará de describirlo,

interpretarlo, comprenderlo y encontrarle un sentido con una participación dinámica en

interacción permanente durante un proceso de investigación, tanto de los afectados por el

problema como el del investigador.

El problema planteado sale de un contexto real, los objetivos específicos no obligan a medir

aspectos porque no están armados con variables y no obligan a verificar porque no hay hipótesis,

además la investigación es estudiada en su contexto con la participación del investigador y de los

sujetos rodeados en el problema de estudio.

3.2. Tipo de investigación:

En términos generales el método que se adoptara para esta investigación ésta relacionado

con la IAP y el de observación participante toda vez que se ha logrado un grado de amistad

constante con los estudiantes del gado 8-2 de la I.E.M. “Libertad”, con el personal docente a

cargo de dicho curso y, en fin, con las vivencias cotidianas y hogareñas de aquellos dicentes.

Además, este método implica directamente al investigador en el proceso de averiguación y les

confiere mayor sensibilidad a sus acciones como tal.

61
3.3. Población unidad de análisis

Para la unidad de análisis se tiene en cuenta el acercamiento con 33 estudiantes de la

Institución Educativa Municipal Libertad del grado 8-2 de la jornada de la mañana y con el

docente encargado.

La unidad de trabajo es el grupo pequeño con el cual se recolectará la información. La

muestra para la presente investigación será de tipo censo por cuanto la constituye la misma

unidad de análisis.

Se realiza la selección de la anterior unidad de trabajo teniendo en cuenta los siguientes

criterios:

- El director de grupo, por el conocimiento directo que posee con los estudiantes en el área

de castellano.

- Específicamente en el grado 8-2 de la jornada de la mañana de la Institución Educativa

Municipal Libertad; por cuanto se tiene previo conocimiento de las bases con las que

usualmente llegan los estudiantes, a partir de las experiencias vividas en el desarrollo de

la práctica pedagógica.

3.4. Momentos de la investigación

La investigación se desarrollará en momentos que ayudan a encaminar el proyecto.

3.4.1. Momento uno

Acercamiento a la realidad del contexto educativo.

Al iniciar la presente investigación se realizaron visitas a la Institución Educativa Municipal

Libertad con el fin de observar problemáticas en clases de castellano y en el entorno educativo,

donde se encontró mayor dificultad en la comprensión de lectura en los estudiantes del grado 8-
62
2, por ende, se aplicó un primer diagnóstico, para conocer las razones que dificultan el proceso

de comprensión de lectora, seguido de una prueba para reafirmar la problemática; con la prueba

diagnóstica se logró evidenciar las dificultades de los estudiantes en la comprensión lectora.

3.4.2. Momento dos

Fundamentación teórica.

De acuerdo a la problemática vista en la institución se buscó establecer una relación con la

bibliografía pertinente, teniendo en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples de Howard

Gardner como alternativa para iniciar la solución de esta problemática. Además, se realizó una

encuesta a dos docentes para identificar cual es la concepción que tienen sobre la teoría de las

inteligencias Múltiples de Howard Gardner y si la aplican es su quehacer educativo en procesos

de comprensión de lectura.

3.4.3. Momento tres

Trabajo de campo.

Es este punto, se realizó un test de Inteligencias Múltiples con el objetivo de identificar cuál

de las Inteligencias múltiples tienen más desarrollada los estudiantes, de acuerdo con lo anterior

se procedió a realizar y aplicar algunas actividades para fortalecer el desarrollo de la

comprensión de lectura en relación con las inteligencias múltiples; actividades que mostraron los

avances que los estudiantes lograban en la comprensión de lectura de acuerdo al ejercicio de sus

múltiples inteligencias en especial la inteligencia interpersonal la cual se destacó en gran medida

en todos los estudiantes del grado 8-2 de la institución educativa municipal “Libertad”,

evidenciado en el test de inteligencias múltiples.

3.4.4. Momento cuatro

Determinación de resultados del proceso.

63
 Después de la aplicación de las diferentes actividades didácticas basadas en las inteligencias

múltiples se identificó la incidencia de las mismas en la comprensión de lectura en los

estudiantes del grado 8-2 de la institución educativa municipal “Libertad”.

3.5. Técnicas e instrumentos para la recolección de información

- La observación directa

Esta se realizó durante todo el proceso, antes y después de la propuesta. Para determinar qué

inteligencias múltiples poseen los alumnos y que pueden ser aprovechadas y aplicadas por el

docente durante las sesiones de clase y de qué manera influyen las actividades en el proceso de

comprensión de lectura de los alumnos.

- Encuestas

Se aplicaron a docentes y a estudiantes; a estudiantes para determinar el grado de interés

de los estudiantes por la lectura en la asignatura de castellano y a docentes para identificar cuál

es su concepción sobre la teoría de las Inteligencias Múltiples, y como la aplican en su quehacer

educativo.

- Test

Realizado a los estudiantes para diagnosticar las inteligencias que predominan en cada uno de

los estudiantes.

- Prueba diagnostica

Se lleva a cabo para detectar las dificultades que tienen los estudiantes a la hora de

comprender un texto. Esta tendrá en cuenta las siguientes categorías:

64
Reconocimiento de Información: Capacidad para ubicar e identificar elementos que aparezcan

explícitamente en el texto tales como personajes, atributos, situaciones, lugares, secuencias,

relaciones, e ideas.

Dominio Léxico: Conocimiento de la significación, atributos, y funciones básicas de las palabras

que integran el texto.

Manejo Estructural: Habilidad para captar y utilizar adecuadamente las partes o elementos que

configuran el texto, su organización, y la trama de sus interrelaciones.

Capacidad Inferencial: Habilidad para trascender la información explícita del texto descubriendo

significaciones ocultas, formulando hipótesis, elaborando conjeturas.

- Diario de campo:

Para registrar los avances durante la aplicación de la propuesta.

- Actividades didácticas

Estas actividades didácticas se elaborarán teniendo en cuenta las habilidades y capacidades

propias de la inteligencia que más predomina en los estudiantes del grado 8-2 de la Institución

Educativa Municipal Libertad para contrarresta las dificultades halladas en la prueba diagnóstica

de comprensión de lectura.

65
 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS

Objetivo No. 1

4.1. Resultados fase diagnostica

- Encueta a estudiantes

1. ¿Cómo te sientes en la asignatura de Lengua Castellana literatura?

La respuesta de 28 estudiantes fue que no entendían al profesor, se podría deducir que esto

sucede porque las estrategias utilizadas por el docente no son llamativas para los estudiantes; 4

1.      ¿Te gusta la asignatura de Lengua Castellana y literatura?

3%
12%
No,porque no entiendo las expli-
caciones del profesor
Si, me agradan los ejercicios de lec-
tura
Prefiero otra asignatura

85%

estudiantes manifiestan su agrado por la lectura y 1 estudiantes prefieren otra asignatura.

Figura 1. Porcentaje sobre el gusto por la materia de Castellano y literatura.

66
 2. ¿Te gustan las lecturas?

7 Estudiantes afirman que les encantan las lecturas, por otro lado 8 estudiantes respondieron

que les gusta más escuchar lecturas y 18 estudiantes manifiestan aburrimiento por las lecturas y

esto se debe a que no hay una verdadera comprensión de lo que leen.

2. ¿Te gustan las lecturas?  

21%

Me encantan
Me gustan más si me las leen
55% Me aburren

24%

Figura 2. Porcentaje sobre el gusto de los estudiantes por la lectura.

3. ¿Realizas algún tipo de ejercicio de lectura en tu casa?

En cuanto a esta pregunta, 8 estudiantes dicen que, si realizan algún tipo de ejercicio en casa

porque es vital para su conocimiento, mientras que 10 estudiantes prefieren otras actividades y

finalmente 15 estudiantes afirman que solo leen en casa cuando se les deja como tarea, arrojando

que el proceso lector lo desarrollan de manera obligada.

67
 3. ¿Realizas algún tipo de ejercicio de lectura en tu casa?
24%

Si, es un ejercicio vital para el

45% conocimiento
No, me dedico a otras actividades
Solo leo en casa cuando me dejan
alguna actividad de lectura

30%

Figura 3. Porcentaje sobre prácticas extra clase de lectura de los estudiantes.

4. ¿Comprendes lo que lees?

La respuesta de 9 estudiantes fue que, si comprenden lo que leen, solo 5 estudiantes

manifiestan que no comprenden y 19 estudiantes comprenden lo que leen, algunas veces.

4.      ¿Comprendes lo que lees?

27%

Si
No
Algunas veces
58%

15%

Figura 4. Porcentaje sobre la comprensión lectora de los estudiantes.

5. ¿Cuál consideras que sea la causa por la que no comprendes una lectura?
68
 La respuesta de 7 estudiantes fue que la causa de que no comprenden lo que leen es la

confusión que tienen algunas lecturas, 10 estudiantes afirman que no tienen ninguna dificultad y

16 estudiante considera que porque se aburren.

5. ¿Cuál consideras que sea la causa por la que no comprendes una lec-
tura?
21%

La confusion que tienen algunas lec-

turas
48% No tengo ninguna dificultad
me aburre leer

30%

Figura 5. Porcentaje sobre las causas que dificultan la comprensión lectora.

6. ¿Crees que la lectura es importante?

En esta pregunta 32 estudiantes piensan que, si es importante porque desarrollan habilidades,

destrezas y enriquece su conocimiento, por otra parte solo 1 estudiante piensa que no es

importante.

6. ¿Crees que la lectura es importante?

3%
Si porque desarrolla habilidades y
desrezas que enriquece mi
conocimiento
No, piens que no es importante

97%

69
 Figura 6. Porcentaje sobre la importancia que le dan los estudiantes a la lectura

7. ¿Estas interesado en comprender todo lo que lees?

De acuerdo a las respuestas, 27 estudiantes están interesados en leer bien; 2 estudiantes les

gustaría, pero les parece muy complicado, finalmente 4 estudiantes se sienten bien como están y

no están interesados en leer bien.

7. ¿Estas interesado en comprender todo lo que lees?

6% 12%

Por supuesto, me ayudaria mucho

Si quisiera, pero es muy complicado
No, como estoy, me siento bien

82%

Figura 7. Porcentaje sobre el interés de los estudiantes por mejorar su comprensión lectora.

8. ¿Qué clase de lecturas te llaman la atención?

A 6 estudiantes les llama la atención los cuentos y novelas, 12 estudiantes prefieren fabulas,

mitos y leyendas y 15 estudiantes les gusta lecturas sobre noticias, deportes, arte y otros.

70
 8. ¿Qué clase de lecturas te llaman la atención?
18%

45% Cuentos y novelas

Fabulas, mitos y leyendas
Noticias, deportes, artes y otros

36%

Figura 8. Porcentaje sobre la clase de lecturas que les gusta a los estudiantes.

Interpretación de la información:

En la anterior encuesta participaron 33 estudiantes del grado 8-2 de la Institución educativa

municipal Libertad de la jornada de la mañana, donde se pretende conocer sus pensamientos y

motivaciones frente a la lectura, en consecuencia se evidencia la falta de interés sobre la misma,

en primer lugar, se nota el desacuerdo sobre el proceso en general de la materia, manifiestan

aburrimiento por la lectura, por ende solo leen cuando es estrictamente necesario y solo algunas

veces comprenden lo que leen, sin embargo saben que la lectura es importante en su proceso de

aprendizaje y la mayoría de estudiantes están interesados en comprender lo que leen.

- Prueba de comprensión de lectura grado octavo

Actividad Preguntas Resultados

71
Ejercicios de 1. En el texto, la palabra temple Los estudiantes eligieron una

Comprensió significa: respuesta equivocada, al parecer

n Lectora: a. Violencia porque no conocen el significado

Texto N° 9 b. Pasividad de la misma, esto demuestra el

(Ver anexo c. Deseo poco habito por la lectura y el poco

2) d. Brega uso del diccionario.

e. Aplomo

Ejercicios de 2. Medularmente, la autoestima se En este caso la mayoría de los

Comprensió considera como: estudiantes respondieron

n Lectora: a. La fortaleza de carácter en el correctamente, no tuvieron

Texto N° 9 sentido de reaccionar problema con reconocer la

(ver anexo 2) enérgicamente frente a los información en el texto e inferir el

juicios de personas del entorno concepto de autoestima.

familiar.

b. La atención permanente a las

opiniones ajenas para modificar

una conducta que pueda ser

considerada incorrecta.

c. El sentimiento de comodidad

interior frente al entorno y a los

demás, basado en la consciencia

del real valor de la persona.

d. La reacción violenta, rápida y

72
 efectiva en contra de las críticas

que tratan de despreciar lo que

uno hace en la vida.

e. La sensación de poder hacerlo

todo, hasta lo imposible sin

importar la infracción de las

normas de convivencia social.

Ejercicios de 3. Se infiere que una persona con En esta pregunta las opiniones

Comprensió verdadera autoestima: están divididas pues 16 de los

n Lectora: a. Siempre creerá que merece un estudiantes demuestran su

Texto N° 9 premio capacidad de inferencia frente al

(ver anexo 2) b. Se desespera cuando recibe texto mientras que 17 estudiantes

críticas de las demás personas respondieron mal, ya sea por

c. Se enfrenta con calma a las confusión en la pregunta, o en los

adversidades del entorno conceptos, o por falta de

d. Trata con desdén a las personas concentración.

que no conoce bien

e. Suele exhibir cierto desplante en

sus comportamientos.

Ejercicios de 4. Si una persona sustenta su Respecto a esta pregunta la

Comprensió estima personal en lo que dicen mayoría no supo responder de

n Lectora: los demás: manera correcta puede ser debido a

a. Confunde autoestima con que el concepto de heteroestima

73
Texto N° 9 heteroestima. está de manera implícita en el

(ver anexo 2) b. Demuestra una autoestima texto.

suficiente.

c. Aplica un carácter realmente

fuerte.

d. Tiene una autoestima índole

social.

e. Revela un análisis correcto de la

autoestima.

Ejercicios de 5. Resulta incompatible con el Finalmente, aquí la mayoría de

Comprensió texto decir que una personalidad estudiantes respondieron

n Lectora: verdaderamente fuerte se incorrectamente a pesar que la

Texto N° 9 caracteriza por: respuesta esta de manera literal en

(ver anexo 2) a. Una voluntad de querer hacer el texto, y esto repercute en que no

las cosas bien, aun con muchas comprenden en su totalidad la

dificultades. lectura.

b. Expresarse siempre con un

volumen alto de voz y con

frases mal sonantes.

c. Hablar con cordialidad, incluso

a las personas que se muestran

descorteses.

d. No intimidarse frente a los

74
 problemas que pueda haber en el

difícil entorno.

e. Sentir que posee un real valor

que no depende de la estima de

los demás.

Tabla 4. Resultados prueba diagnóstica Comprensión lectora

Nivel de Comprensión Lectora

Alto Medio Bajo

0 estudiantes 2 estudiantes 31 estudiantes

Tabla 5. Clasificación nivel de Comprensión de lectura grado octavo.

Interpretación de la información:

Teniendo en cuenta que el propósito de esta prueba de Comprensión Lectora era reconocer las

dificultades que tenían los estudiantes, se logró clasificar sus resultados según su nivel de

comprensión en alto, medio y bajo. Donde Alto corresponde a 5 respuestas correctas y

participación en debate, medio corresponde a 4 o 5 respuestas correctas y bajo corresponde a

máximo 3 respuestas correctas.

75
 Cabe destacar que luego de la aplicación de esta prueba se realizó un debate para que los

estudiantes puedan expresar su opinión y posición personal frente al texto, pero fueron pocos los

estudiantes que participaron, de acuerdo a esto se pueden evidenciar diferentes dificultades que

no hacen posible una buena comprensión de lectura en aquellos estudiantes

- Escaso vocabulario y poco dominio léxico, ya que los estudiantes no tienen habito por la

lectura

- Limitada capacidad inferencial y critica; esto repercute en que no comprenden en su

totalidad la lectura.

Objetivo No.2

- Entrevista a docentes de castellano

Categoría Subcategoría Códig Testimonio

1. Concepto de 1.1. Teoría P1 Es un gran descubrimiento

inteligencias psicológica del teórico Gardner y más

múltiples 1.2. Modelo cuando los fisiólogos y

pedagógico neurólogos están llegando

a mas descubrimientos

sociales.

P2
Son de mucha utilidad en

el proceso pedagógico,

76
 puesto que los estudiantes

aprenden de diferente

manera.

2. Actividades 2.1. Talleres P1 Diferentes actividades que

para 2.2. Test P2 faciliten detectar las

identificar las habilidades, las aptitudes,

Inteligencias en la comunicación la

Múltiples creatividad y otras. En

algunas oportunidades

emplean test en donde se

formulan preguntas sobre

cómo resolver

determinadas situaciones.

3. Actividades 3.1. P1 Se evalúan todas las

para el Evaluaciones P2 actividades, concursos,

fortalecimiento 3.2. Pruebas proyectos, sustentaciones,

y desarrollo de aplicadas comunicación,

las 3.3. Trabajos en declamación, teatro, grupos

Inteligencias grupo de trabajo en donde los

Múltiples jóvenes pongan al servicio

del grupo sus habilidades.

4. Incidencia de 4.1. Motivación P1 La identificación del tipo

la teoría de las en comprensión de inteligencias múltiples

77
 Inteligencias lectora P2 en los niños mejoraría el

Múltiples 4.2. desarrollo de comprensión

Identificación de lectora si se hace una

habilidades y gustos. práctica especial porque si

un joven conoce sus

habilidades y gustos puede

realizar actividades que le

motiven

Tabla 6. Categorización de entrevista a docentes

Interpretación de la información:

En la investigación se encontró la necesidad de realizar una entrevista a los docentes de

Castellano para identificar cual es la concepción que tienen sobre la teoría de las inteligencias

Múltiples de Howard Gardner y si la aplican es su quehacer educativo, así pues se obtuvo que los

docentes conocen sobre esta temática, que reconocen la utilidad de aprovechar las fortalezas de

los estudiantes sin embargo las actividades que se realizan son actividades propias de la

inteligencia lingüística -sin desmeritar que se integran actividades que favorecen la

potencialización de otras inteligencias- teniendo un trato general sobre la teoría de las

inteligencias múltiples, sin adentrarse en un estudio y trato más personalizado sobre esta teoría.

Objetivo No.3

78
 - Test Inteligencias Múltiples

Grado 8-2 Inteligencias Múltiples

Interpersona

Intraperson

Naturalista
Lingüística

kinestésica
Espacial

Musical
Lógico-
Nombre

Arciniegas Bravo Antonio Jose 2 1 4 4 3 5 4 2

Bárcenas Cuastumal Juan Felipe 3 2 3 2 3 5 4 3

Bastidas Pantoja Sandra Jimena 5 4 3 3 2 5 4 2

Betancourt Guerrero Laura Sofía 4 4 2 4 3 5 4 2

Charfuelan Mideros Wilmer Ferney 4 3 3 3 2 4 4 3

Córdoba Betancourt Dayana 3 3 2 4 2 4 4 2

Elisabeth

Flórez Juajibioy Carmen Sofía 4 4 2 3 4 5 5 3

Gómez Viveros Yeferson Esteban 3 3 3 4 3 5 4 3

Gonzales Eraso Corina Fernanda 2 2 3 4 2 5 5 2

Guerrero Guerrero Darío Camilo 2 3 4 3 3 5 4 3

Jojoa Martínez Jhanelly Liliana 3 3 3 1 4 5 4 3

Jurado Toro Angela Yulieth 3 3 3 3 4 4 4 3

López Delgado Franco Nicolás 3 2 2 4 3 5 5 1

López Mirama Jose Miguel 4 3 3 3 3 4 4 3

Melo Basante Angie Tatiana 4 3 4 3 2 4 4 2

Meneses Benavides Yuliana 3 3 3 4 2 5 4 3

Alejandra

79
Moran Gonzales Luisa Fernanda 3 3 3 4 4 5 4 2

Ortega Bolaños Tania Valentina 4 4 2 2 3 5 4 3

Paz Nichoy Jhojan Estiven 3 3 2 3 2 4 4 3

Peñafiel Rivera Angela Elisabeth 3 3 3 4 3 4 4 3

Romo Botina Lizeth Alejandra 4 3 3 4 4 5 4 1

Rosero Agreda Andrés Felipe 3 3 3 4 3 4 4 3

Rosero Pinchao Wilson Alexander 3 3 2 4 2 5 5 2

Santacruz Delgado Nayibe Yesenia 2 2 1 4 3 4 4 2

Santacruz Muñoz Angela Sofía 5 4 3 3 4 5 5 2

Tobar Madroñero Marlon Samir 3 3 4 3 2 4 4 2

Tobar Melo Jeison Stiven 2 3 4 2 3 5 5 3

Tobar Tobar Claterin Silbana 5 4 3 2 4 5 4 3

Urresti Cuaces Yohana Elizabeth 3 3 2 3 4 5 4 3

Urueña Fajardo Jefferson Stiven 3 2 1 4 3 5 5 3

Urueña Fajardo Kevin Andrés 2 3 3 4 4 5 5 3

Uscategui Morales Alejandra 4 4 3 4 3 4 4 3

Valencia Cuaspud Ronald Stiven 3 1 4 3 2 5 4 3

80
 Tabla 7. Resultados test Inteligencias Múltiples estudiantes grado 8-2.

Puntaje 5 Puntaje 4 Puntaje 3 Puntaje 2 Puntaje 1

30
25
25
22
20
20 19
17
16 16
15 14
12
11 11
# Estudiantes

10
10 9
8 8 8
7
6 6
5
5 4
3
2 2 2
1
0 0 000 000 0 0 0 0 00
0
al a l l al l l a
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Inteligencias

Figura 9. Puntajes test estudiantes grado 8-2.

Inteligencias con puntaje 5

I. Lingüística
I. Matematica
9% I. Interpersonal
24% I. Intrapersonal
i. Musical
I. Espacial
I. Kinesica -corporal
67%
I. natural

Figura 10. Porcentaje inteligencias destacadas en los estudiantes

81
Interpretación de la información:

El objetivo de realizar este test de inteligencias múltiples es para identificar cuáles de estas se

destacan más en cada estudiante y de acuerdo a eso aprovecharlas para el proceso de

comprensión de lectura, por lo tanto este resultado fue crucial para la realización de las

posteriores actividades didácticas, ya que conocer las actividades preferidas, habilidades y

destrezas de cada uno de los estudiantes hoy en día es fundamental para todos los docentes, pues

de esta manera se puede reconocer de qué manera ellos pueden asimilar mejor cualquier

conocimiento y la forma de despertar interés en ellos hacia la lectura, de acuerdo a esto los

resultados de la aplicación del test de Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, arroja que

efectivamente como la teoría de las Inteligencias Múltiples los estudiantes poseen las ocho

inteligencias, pero unas más desarrolladas que otras, como se muestra en la figura 9.

De esta manera se puede determinar de forma general que en el grado 8-2 de la Institución

Educativa Municipal Libertad, un 67% de los estudiantes tienen mayormente desarrollada la

inteligencia Interpersonal, seguido de la Inteligencia Intrapersonal con un 24% y finalmente con

un 9 % le sigue la inteligencia lingüística; estos datos teniendo en cuenta solo las inteligencias

puntuados con 5, tal como se muestra en la figura 10.

82
Objetivo No. 4

4.2. Implementación Actividades Didácticas

ACTIVIDAD 1

¿Conoces mis sentimientos?

Objetivo: Como primera medida identificar aquellos rasgos físicos o gestuales que nos hacen

reconocer las emociones en los demás y, además, tratar de buscarles unas causas y soluciones,

esto adentrándose en afianzar y estimular la comprensión de lectura desde la resolución de

situaciones.

Recursos: visualización de imágenes de diferentes emociones.

Responsable: María Camila Erazo

Duración: 1hora y 45 segundos

Procedimiento: Para empezar se forman 6 grupos de estudiantes de forma aleatoria, se pide que

elijan a un representante al cual se le presentara una imagen al azar que representara una

83
emoción: alegría, tristeza, desagrado, sorpresa, miedo, ira, después ellos regresaran a su

respectivo grupo dándoles a conocer la imagen por medio de una mímica o dramatización, una

vez todos reconozcan la emoción que respectivamente le corresponde a cada grupo ellos tendrán

que imaginar las causas de aquella emoción con la participación de todos en cada grupo y así de

la misma forma tendrán que buscarle una solución a la escena creada.

Resultados: Esta actividad permitió reafirmar que los estudiantes de grado 8-2 de la I.E.M.

Libertad de la jornada de la mañana tienen mayormente desarrolladas habilidades propias de la

inteligencia interpersonal, como el trabajo en equipo, la interpretación de distintos lenguajes y

comportamientos de acuerdo a las intenciones, deseos y emociones de los demás, responden

apropiadamente de acuerdo con el contexto y situación, emplean recursos apropiados para su

interlocución con personas de acuerdo a su edad y contexto, se expresan de forma asertiva,

exponen lo que piensan y sienten sin molestar a los otros, se interesan por valorar y proponer

acciones para la resolución de conflictos, valoran las consecuencias del comportamiento de

individuos y colectivos en ellos mismos, la participación de todos los grupos fue activa.

ACTIVIDAD 2

¡Disfruta el viaje!

Objetivo: Interactuar eficazmente con los demás, trabajando la expresión oral, percepción y

memoria auditiva

Recursos: Textos escritos: Algo muy grave va a suceder en este pueblo de Gabriel García

Márquez y Continuidad en los parques de Julio Cortázar.

Responsable: María Camila Erazo

Duración: 1 hora y 45 minutos

84
Procedimiento: Se formaron 6 grupos de forma aleatoria, cada grupo eligió la lectura que les

llamó la atención, realizaron la lectura, posteriormente reflexionaron sobre las sensaciones que

despertó el proceso de lectura al interior de cada grupo, finalmente un estudiante de cada grupo

expuso a todos sus compañeros sobe las experiencias y emociones de los integrantes de su grupo.

Resultados: Relacionar experiencias y emociones ayudo a crear una futura interpretación del

texto además género en los grupos realizar la lectura de los dos textos expuestos; todo esto se

realizó como introducción a una lluvia de ideas sobre la pregunta ¿para usted que es leer?, ¿Qué

se necesita para leer?, con el fin de activar conocimientos previos, adentrándonos en procesos de

lectura (descodificar, comprender e interpretar)

ACTIVIDAD 3

Leer es mi decisión

Objetivo: Afianzar y estimular la comprensión de lectura

Recursos: lectura, tablero, marcador.

Responsable: María Camila Erazo

Duración: 1 horas y 45 minutos

Procedimiento: Se presentó un video sobre la importancia de la lectura, después de la

exposición por parte del docente sobre las condiciones para leer:

1. definición de objetivos

2. pertinencia de los textos

3. disponibilidad de tiempo

4. elección de espacios

5. 10 derechos del lector

85
se formó 5 grupos aleatoriamente, seguidamente se propone a cada estudiante al interior de su

grupo platica sobre las condiciones que tiene en cuenta a la hora leer y las condiciones que

tendrá en cuenta de ahora en adelante, respondiendo las preguntas

¿qué te motiva a leer?, ¿para qué leer?,

¿qué te gusta leer?,

¿Dónde te gusta leer?,

¿cuánto tiempo lees?, teniendo en cuenta toda clase de texto

¿a qué derecho te acoges y por qué?

todo esto como motivación para.

Resultados: con el video se logró que los estudiantes piensen en las razones por las cuales deben

leer ya que el video estaba contextualizado en las situaciones que están viviendo como

adolescentes en cuanto a las relaciones personales, además la socialización de las condiciones

para leer permitió que los estudiantes dejaran el prejuicio sobre que la lectura en aburrida.

ACTIVIDAD 4

Objetivo: conocer el texto, recuperar los significados de las unidades y sus relaciones.

Recursos: titular periodístico, tarjetas animales y objetos, diadema, tablero y marcador.

Responsable: María Camila Erazo

Duración: 1 hora y 45 minutos

Procedimiento: primero el docente expone un titular periodístico para posteriormente presentar

el proceso de descodificación recordando a los estudiantes los conceptos de código, fonología,

morfología, semántica y sintaxis, posteriormente se organiza a los estudiantes en círculo para

realizar el juego que consiste en: que cada estudiante tiene que adivinar el nombre del animal u

objeto que está en la tarjeta que la sostiene una diadema, cada estudiante tiene un tiempo de 2

86
minutos para realizar preguntas que descifren el significado de la palabra (objeto u animal), estas

preguntas pueden hacerse teniendo en cuenta la el significado de la unidad y en relación con un

contexto.

Resultados: esta actividad permitió resaltar la importancia del conocimiento de la lengua escrita

en el proceso de descodificación pues los estudiantes al realizar las preguntas para adivinar el

animal u objeto estaban distinguiendo los significados denotados, abordando la lectura literal.

ACTIVIDAD 5

Construyendo el sentido

Objetivo: Trabajar procesos de comprensión y el papel del lector en la construcción de

significados.

Recursos: papel, lápices,

Responsable: María Camila Erazo

Duración: 1 hora y 45 minutos

Procedimiento: primero se forma a los estudiantes en un círculo para esta actividad cada

estudiante escribirá en un papelito lo que hizo el día anterior después de clases, después

intercambiara el papel con un compañero, esté tratara de juzgar, razonar, deducir, es decir, sacar

conclusiones que no aparecen en el texto, pero que se pueden extraer basándose en la

información; o inducir, es decir, extraer o enumerar consecuencias de la información dada.

Finalmente se forman 6 grupos aleatoriamente para trabajar en grupo en un taller refuerzo donde

tienen que observar, recrear y escribir el dialogo de diferentes imágenes de una situación

continua.

Resultados: los estudiantes lograron desarrollar habilidad para trascender la información

explícita del texto descubriendo significaciones ocultas, formulando hipótesis, elaborando

87
conjeturas, abordando la lectura inferencial.

ACTIVIDAD 6

Objetivo: trabajar procesos de interpretación, resaltando la importancia de la contextualización

del texto y del lector.

Recursos: texto, tira cómica, Tablet, internet, libro, papel, lápices

Responsable: María Camila Erazo

Duración: 2 horas y 30 minutos

Procedimiento: esta actividad se la realizo en el aula inteligente que está organizada en grupos

de mesas de trabajo, además aquí cada alumno tiene la posibilidad de acceder a información en

internet, primero se expone un texto evocando cuatro obras distintas: “Cien años de soledad” de

Gabriel García Márquez; “Caperucita Roja” en la versión de Charles Perrault o los Hermanos

Grimm; “La Biblia” de varios autores; y “La pobre viejecita” de Rafael Pombo, se hace un

sondeo sobre la interpretación del escrito a lo cual cada quien lo interpreta a su modo,

posteriormente se presenta el libro Crónica de una muerte anunciada y se pide a los estudiantes

que escriban sus conocimientos sobre el autor, sobre la obra y sobre el contexto (época y

situación social), buscando información en internet si lo considera necesario. Finalmente se

presenta una tira cómica donde tenían que responder a la pregunta ¿cuál es tu opinión al

respecto?

Resultados: En esta actividad los estudiantes lograron identificar que cada texto tiene unos

propósitos comunicativos del autor, que el conocimiento del autor y la contextualización del

texto son determinantes para la construcción de una postura crítica.

ACTIVIDAD 7

88
Objetivo: comprobar el avance en comprensión de lectura.

Recursos: texto letra canción, audio, papel, lápices.

Responsable: María Camila Erazo

Duración: 2 horas y 30 minutos

Procedimiento: esta actividad también se realizó en el aula inteligente debido a las condiciones

de la misma, se empezó la clase con la lectura de la letra de una canción, después la escuchamos,

de la lectura los estudiantes proceden a responder las preguntas formuladas en base a la lectura y

a la problemática del respectivo trabajo de investigación: primero tenían que relacionar las

palabras con un hombre enamorado, después encontrar la idea principal, seguido de esto buscar

información literal, y hacer algunas inferencias que permitieran encontrar el sentido del texto,

finalmente tenían que hablar sobre su postura frente a esa canción en un debate, para el cual solo

habían dos posturas: la canción me gusta y la canción no me gusta.

Resultados: con esta actividad los estudiantes se dieron cuenta que leer es ir mas allá de las

palabras, es un proceso que involucra el lenguaje, el pensamiento y la cultura y que el significado

no está en el texto sino en la mente del lector que vive en un determinado contexto.

4.4. Resultados del tratamiento

Las actividades implementadas desde la teoría de las inteligencias múltiples que en esta

investigación se basaron en habilidades propias de la inteligencia interpersonal, como

tratamiento para mejorar la comprensión de lectura de los estudiantes del grado 8-2 de la I.E.M.

Libertad de la ciudad de Pasto, arrojo lo siguiente:

Los estudiantes demostraron un interés por las actividades propuestas ya que se involucraron en

la identificación de sus capacidades e intereses personales como lo es la interacción social,

89
respecto a los procesos de comprensión de lectura manifestaron que trabajando en grupo y

exponiendo lo que piensan y saben entienden los procesos que implica la comprensión de

lectura.

En síntesis, los logros más significativos son:

 Gusto y motivación por la lectura

 Reflexión sobre la lectura y su importancia

 Identificar elementos implícitos del texto, teniendo en cuenta factores contextuales

 Realizar una lectura crítica a partir la intención comunicativa del autor y las relaciones

intertextuales.

Referencias

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México: Fondo de Cultura Económica.

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Páez, A. (2001) Leer y escribir: entre el método y el arte. Colombia: Universidad

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Entrevista a Jean Foucambert. En “Hojas de lectura”, no. 33, Bogotá 1986, pp. 16-18.

Norman, Donald A. (1995) El aprendizaje y la memoria. Madrid, España: Alianza

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Colombia Ley General de Educación. Ley 115 de 1994.

Escamilla González Amparo. Inteligencias múltiples. Claves y propuestas para su desarrollo en

el aula. Barcelona, Editorial GRAO, 2014

91
Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. La Teoría de las inteligencias múltiples. México:

Fondo de Cultura Económica.

Gardner, H. (1995). Inteligencias Múltiples. La Teoría en la Práctica. Barcelona, España: Paidós

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López, A. (2006). Inteligencias Múltiples: Cómo descubrirlas y desarrollarlas. Lima, Perú:

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Netgrafía

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Montesinos, B. (2014). Teoría de las Inteligencias Múltiples: Fundamentos y críticas. INED21,

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92
Pérez Sánchez, Luz; Beltrán Llera, Jesús. (2006). Dos décadas de «inteligencias múltiples»:

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Ruiz, C. (2004) Escala de MINDS de Inteligencias Múltiples. Trujillo: Universidad César

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Institución Educativa Municipal Libertad (2012). Manual de Convivencia. Pagina Institucional

[Documento en Línea] Disponible: http://www.iemlibertad.edu.co/index.php?

option=com_content&view=category&layout=blog&id=9&Itemid=102. Consultado el 24

septiembre 2015.

ANEXOS

93
Anexo 1

Universidad de Nariño

Facultad de Educación

Institución Educativa Municipal Libertad

ENTREVISTA A ESTUDIANTES

Objetivo: Conocer de primera mano los gustos y motivaciones por la lectura en el contexto

escolar y extra escolar en los estudiantes

1. ¿Cómo te sientes en la asignatura de b. Me gustan más si me las leen

Lengua Castellana y Literatura? c. Me aburren

a. Mal, no entiendo las

explicaciones del profesor. 3. ¿Realizas algún tipo de ejercicio de

b. Bien, me agradan los ejercicios lectura en tu casa?

de lectura. a. Sí, es un ejercicio vital para el

c. Prefiero otra asignatura conocimiento

b. No, me dedico a otras actividades

2. ¿Te gustan las lecturas? c. Solo leo en casa cuando me dejan

a. Me encantan alguna actividad de lectura

94
 b. Fabulas, mitos y leyendas

4. ¿Crees que la lectura es importante? c. Noticias, deportes, arte y otros

a. Si porque desarrolla habilidades,

destrezas y enriquece el 7. ¿Comprendes lo que lees?

conocimiento a. Si

b. No, pienso que no es importante b. No

c. Algunas veces

5. ¿Estas interesado en leer bien?

a. Por supuesto 8. ¿Cuál consideras que sea la causa

b. Si quisiera, pero es muy por la que no comprendes una

complicado lectura?

c. No, como estoy me siento bien a. La confusión que tienen algunas

lecturas

6. ¿Qué clase de lecturas te llaman la b. No tengo ninguna dificultad

atención? c. Son lecturas que no me gustan

a. Cuentos, novelas

Anexo 2

Universidad de Nariño

Facultad de Educación

Institución Educativa Municipal Libertad

Nombre: ____________________________________________________________________

95
 PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA

En nuestro país tenemos una percepción del no es más que un recurso lingüístico para

concepto de autoestima exactamente al tapar nuestro mal genio y está lejos de

revés de lo que significa realmente. Todas representar un carácter verdaderamente

aquellas personas que aparecen con fuerte, sino más bien un carácter débil. 

desplante o ‘fuertes de carácter’ son, en Es el miedo lo que nos hace buscar

realidad, todo lo contrario: tienen una protección con estrategias de defensa: gritar,

autoestima baja.  golpear la mesa, ofender a quienes

Una persona con autoestima sana no queremos. Muchas veces recurrimos a la

necesita alterarse ni levantar la voz para violencia como forma de protegernos, y

decir lo que tiene que decir. necesitamos crear una ilusión de autoestima,

Si opinamos distinto no le afecta, no cuando estamos manipulados por ese miedo.

necesita que los demás lo aprueben para Ese miedo está relacionado a hechos de

mantener su comodidad interior. Cuando nuestro entorno que no podemos controlar

una persona se muestra alterada, revela algo por carecer de la fortaleza de ánimo

de su mundo interior: nos dice, en el fondo, necesaria para ello. Elevar realmente nuestra

que algo lo afecta y no tiene el temple autoestima nos permite disminuir la cantidad

necesario para lidiar con la fuente de su de cosas que aparecen amenazantes allá

miedo o aprensión. afuera. Esto implica pensar en el fenómeno

La expresión bien conocida de la consciencia, pues debemos estar

"Compréndanme, tengo un carácter fuerte"

96
conscientes de los hechos que nos producen Es útil aclarar que lo contrario de la

reacciones de miedo. autoestima no es la heteroestima o estima de

Si queremos elevar nuestra autoestima, es los otros, sino la desestima propia. Cada uno

conveniente comprender los hechos tal como de nosotros es valioso por existir. Somos

se producen sin interpretación. Así, el seres completos, disponemos de todos los

primer paso para obtener una autoestima recursos internos para proyectarnos, y

sana es el despertar, cobrar consciencia de contemplar el mundo tal como es. Si

los factores que vemos potencialmente llegamos a ser conscientes de esto, nuestra

peligrosos. autoestima mejorará y, verdaderamente,

tendremos un carácter fuerte.

1. En el texto, TEMPLE significa

A) violencia.

B) pasividad.

C) deseo.

D) brega.

E) aplomo.

2. Medularmente, la autoestima se considera como:

A) La fortaleza de carácter en el sentido de reaccionar enérgicamente frente a los juicios de

personas del entorno familiar.

B) La atención permanente a las opiniones ajenas para modificar una conducta que pueda ser

considerada incorrecta.
97
C) El sentimiento de comodidad interior frente al entorno y a los demás, basado en la

consciencia del real valor de la persona.

D) La reacción violenta, rápida y efectiva en contra de las críticas que tratan de despreciar lo que

uno hace en la vida.

E) La sensación de poder hacerlo todo, hasta lo imposible, sin importar la infracción de las

normas de convivencia social.

3. Se infiere que una persona con verdadera autoestima.

A) Siempre creerá que es el único que merece un premio.

B) Se desespera cuando recibe críticas de las demás personas.

C) Se enfrenta con calma a las adversidades del entorno.

D) Trata con desdén a las personas que no conoce bien.

E) Suele exhibir cierto desplante en sus comportamientos.

4. Si una persona sustenta su estima personal en lo que dicen los demás:

A) confunde autoestima con heteroestima.

B) demuestra una autoestima suficiente.

C) aplica un carácter realmente fuerte.

D) tiene una autoestima de índole social.

E) revela un análisis correcto de la autoestima.

5. Resulta incompatible con el texto decir que una personalidad verdaderamente fuerte se

caracteriza por:

98
A) una voluntad de querer hacer las cosas bien, aún con muchas dificultades.

B) expresarse siempre con un volumen alto de voz y con frases malsonantes.

C) hablar con cordialidad, incluso, a las personas que se muestran descorteses.

D) no intimidarse frente a los problemas que pueda haber en el difícil entorno.

E) sentir que posee un real valor que no depende de la estima de los demás.

Anexo 3

Universidad de Nariño

Facultad de Educación

Institución Educativa Municipal Libertad

ENTREVISTA A DOCENTES DE CASTELLANO

Objetivo: Identificar en el docente cuál es su concepción sobre la teoría de las Inteligencias

Múltiples, y como la aplica en su quehacer educativo.

1. ¿Qué concepto posee usted sobre la teoría de las Inteligencias Múltiples?

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___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

2. ¿Qué actividades realiza para identificar las inteligencias Múltiples de sus estudiantes?

¿Cuáles y Por qué?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

99
 ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

3. ¿Para desarrollar y fortalecer las Inteligencias Múltiples de sus estudiantes usted que

hace? ¿Por qué?

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___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

4. ¿Usted cree que la identificación del tipo de inteligencias Múltiples en los niños,

mejoraría en el proceso del desarrollo de la comprensión lectora?

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___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Anexo 4

Universidad de Nariño

Facultad de Educación

Institución Educativa Municipal Libertad

TEST DE INTELIGENCIAS MULTIPLES, DE HOWARD GARDNER

100
Instrucciones: lee cada una de las afirmaciones. Si expresan características fuertes en tu

persona y te parece que la afirmación es veraz entonces coloca una V y si no lo es, coloca

una F.

1. ____ Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar.

2. ____ Si estoy enojado(a) o contento (a) generalmente sé exactamente por qué.

3. ____ Sé tocar (o antes sabía tocar) un instrumento musical.

4. ____ Asocio la música con mis estados de ánimo.

5. ____ Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez

6. ____ Puedo ayudar a un amigo a manejar sus sentimientos porque yo lo pude hacer antes

en relación a sentimientos parecidos.

7. ____ Me gusta trabajar con calculadoras y computadores.

8. ____ Aprendo rápido a bailar un ritmo nuevo.

9. ____ No me es difícil decir lo que pienso en el curso de una discusión o debate.

10. ____ Disfruto de una buena charla, discurso o sermón.

11. ____ Siempre distingo el norte del sur, esté donde esté.

12. ____ Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento especial.

13. ____ La vida me parece vacía sin música.

14. ____ Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o

instrumentos.

15. ____ Me gusta hacer rompecabezas y entretenerme con juegos electrónicos

16. ____ Me fue fácil aprender a andar en bicicleta. ( o patines)

17. ____ Me enojo cuando oigo una discusión o una afirmación que parece ilógica.

18. ____ Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes.

101
19. ____ Tengo buen sentido de equilibrio y coordinación.

20. ____ Con frecuencia veo configuraciones y relaciones entre números con más rapidez y

facilidad que otros.

21. ____ Me gusta construir modelos ( o hacer esculturas)

22. ____ Tengo agudeza para encontrar el significado de las palabras.

23. ____ Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo.

24. ____ Con frecuencia hago la conexión entre una pieza de música y algún evento de mi

vida.

25. ____ Me gusta trabajar con números y figuras

26. ____ Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar sobre mis sentimientos íntimos.

27. ____ Con sólo mirar la forma de construcciones y estructuras me siento a gusto.

28. ____ Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o cuando estoy sola.

29. ____ Soy bueno(a) para el atletismo.

30. ____ Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigos.

31. ____ Generalmente me doy cuenta de la expresión que tengo en la cara

32. ____ Me doy cuenta de las expresiones en la cara de otras personas.

33. ____ Me mantengo "en contacto" con mis estados de ánimo. No me cuesta identificarlos.

34. ____ Me doy cuenta de los estados de ánimo de otros.

35. ____ Me doy cuenta bastante bien de lo que otros piensan de mí.

AHORA REVISA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS EN EL ORDEN DADO:

SI PUSISTE VERDADERO ASIGNALES UN PUNTO A CADA UNA Y SUMA LOS

PUNTOS

a) 9 -10-17-22-30 =

102
b) 5-7-15-20-25 =

c) 1-11-14-23-27=

d) 8-16-19-21-29=

e) 3-4-13-24-28=

f) 2-6-26-31-33=

g)12-18-32-34-35=

suma cuanto te dan en cada fila aquellas filas que te den sobre 4 tienes la habilidad marcada y

5 eres sobresaliente.

Ahora las inteligencias:

A) Inteligencia lingüística - Verbal

B) Inteligencia Lógico-matemática

C) Inteligencia Visual espacial

D) Inteligencia kinestésica - corporal

E) Inteligencia Musical-rítmica

F) Inteligencia Intrapersonal

G) Inteligencia Interpersonal

1. Lingüística. En los niños se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o

hacer crucigramas.

2. Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida,

categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos de

estrategia y experimentos.

3. Corporal y kinestésica. Facilidad para procesar el conocimiento a través de las sensaciones

corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera,

103
 etc.

4. Visual y espacial. Los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver

rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.

5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican

con facilidad los sonidos.

6. Intrapersonal. Aparecen como introvertidos y tímidos. Viven sus propios sentimientos y se

automotivan intelectualmente

7. Interpersonal. Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien los

sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.

8. Inteligencia naturalista. facilidad de comunicación con la naturaleza.

Gardner 1983

Anexo 5

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

PRESENTACIÓN

104
 Estas actividades didácticas van dirigidas a los estudiantes del grado 8-2 de la Institución

educativa Municipal Libertad de San Juan de Pasto, la cual fue elaborada en base a la Teoría de

las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, ya que esta teoría demuestra que la inteligencia

no es una sola y que las personas pueden ser inteligentes de distintas maneras, por lo tanto, hay

diferentes maneras de aprender y de enseñar aprovechando las múltiples inteligencias que

poseemos.

En este trabajo se encuentran actividades las cuales están centradas en las inteligencias

múltiples como herramienta para el desarrollo del proceso lector. La evaluación se realizará

constantemente, teniendo en cuenta la participación, colaboración e interés de los estudiantes.

JUSTIFICACIÓN

Esta propuesta didáctica busca una manera de fortalecer la labor educativa, encaminada a dar

valor a la forma de cómo cada estudiante adquiere el conocimiento, enfocándose en métodos que

beneficien tanto a estudiantes como docentes ya que generará bases que den la posibilidad de

enfrentarse a los retos que se presentan en la sociedad.

Con la propuesta didáctica se pretende que la teoría de las inteligencias múltiples de Howard

Gardner se utilice como herramienta para mejorar el proceso lector y porque no contribuir al

mejoramiento de la educación donde constantemente se busque innovar y aplicar estrategias que

faciliten la adquisición del conocimiento.

OBJETIVOS

Objetivo General:

Establecer actividades basadas en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner

para enriquecer el proceso lector en los niños del grado 6-7 de la I.E.M. Libertad de San Juan de

Pasto.

105
 Objetivos específicos:

- Seleccionar actividades que favorezcan la comprensión de lectura teniendo en cuenta la

inteligencia interpersonal.

- Reconocer la teoría de las inteligencias múltiples como fuente esencial para un nuevo

aprendizaje en el proceso lector.

REFERENTES CONCEPTUALES

Para este trabajo de grado se tendrá en cuenta algunas técnicas de las investigaciones de la

Doctora Amparo Escamilla Gonzales basadas en el enfoque de las Inteligencias Múltiples (en

adelante IM) tal como se muestra a continuación.

La intervención en inteligencias múltiples, dentro de una institución escolar como la

seleccionada, se basa en el principio de que el aprendizaje -para todos, incluido quien investiga-

tiende a ser significativo y con un enfoque interdisciplinar que, de conjunto, aportarían “una

visión integrada de la realidad” tal y como esta se presenta en una primera instancia (Escamilla

González Amparo. “inteligencias múltiples. Claves y propuestas para su desarrollo en el aula”.

Barcelona, Editorial GRAO, 2014, p.97). ¿Cómo opera este enfoque, y su principio más

abstracto, en la práctica pedagógica propiamente dicha?, primeramente, mediante una

transferencia respecto de los contenidos que incentivan esa perspectiva integradora y,

posiblemente “competencial” y el proceso que interviene a partir de las inteligencias múltiples.

(Escamilla G., A., op. cit., p.97)

En consecuencia, al tratarse de una intervención entre educandos de secundaria, la autora

citada recomienda que los contenidos relacionados con la intervención desde IM obtengan una

perspectiva interdisciplinar, más concretamente: “estableciendo vínculos entre conceptos o

también con procedimientos y aptitudes” (Idem. autora, op. cit., p.97)

106
 Otros principios, menos abstractivos que el inicial, invisten al enfoque que poseería el

método aquí descrito, y están relacionados con:

- Identificar el grado de capacidad del dicente y estimular nuevos niveles de la misma.

(rasgos psicológicos generales como capacidades y motivaciones de un grupo de edad,

condicionantes de aptitud respecto del área, docente, lo académico y clima del curso,

conocimientos previos autoconstruidos por el estudiante, y en tanto que tales aspectos

inciden en la apropiación de nuevos contenidos)

- Favorecer el desarrollo del pensar y conocer a través del uso, integrado y flexible, de

ciertos recursos didácticos. (desarrollando el anterior principio se busca estimular el

pensamiento lógico-concreto y, luego, el lógico-abstracto mediante el articular una serie

de habilidades especificables y flexibles que concurran a la relación entre objetos de

conocimiento y la construcción conceptual, todo ello a través de técnicas para pensar y

operaciones mentales como -en primer lugar- contractar, analizar, clasificar, sintetizar,

sacar conclusiones y valorar y posteriormente, inducir y deducir, abstraer

metafóricamente y determinar vínculos entre perspectivas personales de cada estudiante y

las de los otros; Amparo Escamilla denomina “infusión” a la estrategia que facilita la

comunicación y las síntesis graduales entre áreas o materias y la variedad de formas

didácticas que ayudan a la construcción de unos contenidos)

- Garantizar el funcionar de los aprendizajes a fin de fomentar la capacidad de “aprender a

aprender” (ofrecer a los estudiantes los recursos indispensables para integrarse, de modo

apropiado, en su sociedad, en términos positivos de una cooperación que desarrolle

transformaciones; además, si se trabajan las competencias curriculares de saber, hacer y

obrar, siempre en un sentido correlativo, se volverían habilidades y destrezas autónomas

107
 y responsables, lo cual articula y estimula la vinculación con las IM (fundamentalmente

con la inteligencia interpersonal) sobre todo si se atiende a la competencia más holística o

integradora de todas como es la dedicada a la iniciativa y la autonomía individual)

- Contribuir a la formación de un clima de aceptación mutua y de cooperación en el

alumnado. (se crea y mantiene un clima de aceptación mutua y cooperante mediante

situaciones de trabajo que, periódicamente, colaboren con el aprendizaje significativo de

los estudiantes en sus actuaciones de dialogo, ante todo para desarrollar procesos de

comprensión de lectura aprovechando habilidades y capacidades propias de la

inteligencia interpersonal. (Idem. Autora, op, cit., p. 98)

En este modelo de intervención que pretende visibilizar y potenciar las IM en un determinado

grupo de estudiantes, se plantean también unas “pautas” como guía de las actuaciones didácticas

posteriores, esto es aludiendo a acuerdos de comportamientos -por ejemplo- entre profesores y

familias o de estos con los dicentes, destacándose las siguientes pautas: el trabajo debe ser

gradual, lo poco y constante puede ser más efectivo, favorecer situaciones de aprendizaje que

exijan pensar y comunicar con distintos símbolos, hay que involucrarse activamente en la

situación de trabajo, alabe el esfuerzo del dicente, animar a contar o enseñarle lo que el

estudiante ha aprendido.

Sobre la base anterior de pautas se pasa a describir los siguientes recursos didácticos

implicados en la mencionada intervención, constituidos por estrategias y técnicas. Así la pauta

inicial alude al trabajo sistemático para consolidar aprendizajes y no solamente en cuanto a

contenidos curriculares sino también de técnicas para aprender a pensar, y, al mismo tiempo, es

108
de considerar a este desarrollo práctico como una estrategia de gran importancia porque se

aplicará para el aprendizaje específico de la comprensión de lectora.

Otras pautas están relacionadas con lo emocional en el aprendizaje y respecto de estimular o

reforzar contenidos más complejos, menos atractivos para los estudiantes (Idem. autora, op.cit.

pp. 101-103).

Otras dos se pueden distinguir, en su diálogo, como estrategias expositivas e indagantes,

enlazando el proceso de enseñanza con el del aprendizaje. Por ende, al asomar el “lenguaje del

pensamiento”, dentro de este ejercicio de pauta-estrategia, se complementa el vínculo directo -en

tanto continuación del diálogo- con las percepciones del estudiante porque se le interroga (¿cómo

valoras?, puedes conocer las casusas?, ¿cómo las argumentas?). Este enfoque especifico pasa a

un nivel propiamente filosófico para quien lo investiga, pero también se va ya destacando, en

aquel actuar didáctico, un lenguaje que deviene de las IM, de su carácter asociativo entre

inteligencias y afluye como tal, en calidad o “envoltura” de estrategia para potenciar el desarrollo

del pensamiento del dicente.

Para Escamilla (2014) la estrategia de enseñanza es la que “determina un plan de actuación

respecto a la posición y los medios que pueden emplear el profesor y el alumno en el proceso de

enseñanza-aprendizaje” y, en el caso las IM, plantea ella la infusión o articulación de

actuaciones, contenidos de áreas o materias, y el infundir o incidir respecto de todas las

inteligencias cuando se adopten dinámicas para aprender a pensar. La expositiva se refiere al

protagonismo de alumnos-docente, en un sentido muy participativo y con recursos didácticos que

busquen despertar y alentar la actividad mental.

La estrategia indagatoria, de acuerdo a Ausubel y Brunner, es parecida, en sus grandes

rasgos, a la expositiva, pero con un mayor esfuerzo participativo e investigativo. Lo interesante

109
de esta categorización de estrategias es que, al complementarse, especialmente con la de

infusión, puede mostrar al dicente el desenvolvimiento de varios procesos (por ejemplo, entre

materias) y no solo frente a un contenido procedimental (que sería objeto de aprendizaje

específico según la mirada del estudiante).

En otras palabras: si se logra conectar ese aspecto procedimental a los aspectos conceptual y

actitudinal de un contenido ellos se corresponderían con el cumplimiento de una autentica

estrategia de infusión y, por consiguiente, de acuerdo a un aprendizaje propiamente significativo.

Más concretamente, y en este punto -al parecer crucial- de las 3 estrategias así planteadas, la

profesora Escamilla hace énfasis en que la complementación de las mismas resalta el desarrollo

de distintos procesos de tipo pedagógico-didáctico -y de interés para el dicente atento- como son

los de observar, representar, o imaginar discriminar, relacionar, valorar, crear, aplicar, analizar,

ventaja esta que no se conoce en otra clase de técnicas en la materia.

Si se habla de competencias -ya en marcha dentro del quehacer diario de una determinada

institución educativa o curso de dicentes- a las cuales se estimularía con base a la teoría de las

inteligencias múltiples, se destacan las de aprender a aprender e iniciativa y autonomía personal

tanto en primaria como en secundaria (Idem. Autora, op. cit., pp. 104-106). Amparo Escamilla le

confiere al trabajo de infusión una muy amplia y variada articulación de contenidos, áreas y

materias, aprovechando, también, diversidad de técnicas y recurso verbales, orales o escritos,

“que integraran los soportes simbólicos propios de diferentes tipos de inteligencias” (Idem.,

autora., op., cit., p.106)

La estrategia expositiva, por su parte, debería utilizarse en momentos oportunos dentro del

tratamiento de los contenidos que se ofrecen a los estudiantes dentro de este nuevo tipo didáctico

que estimularía sus respectivas inteligencias o talentos, es decir cuando se hagan planteamientos

110
introductorios, síntesis periódicas o recapitulaciones finales, si bien se debe integrar, en dicha

estrategia, una gradual intervención de los dicentes a fin de que se empoderen de este

procesamiento pedagógico.

La estrategia de indagación se construye a través de unas pautas que el enseñante adopte

frente a las necesidades y aspiraciones de sus alumnos y en ejercicio de abordar contenidos que

pueden ser de distinto tipo, o sea conceptuales actitudinales o procedimentales, o -dependiendo

de cierto grado de su implementación como “estrategia de infusión”- establecidos en un solo

texto pero con esos tres diferentes tipos; siguiendo este recorrido metodológico, es importante

que, para consolidar dicha estrategia, se establezca una autonomía relativa entre docente y

dicentes, sea con dirección constante del primero de ellos, con un carácter semidirigido, o con

una dirección mínima para que los estudiantes operen en una situación de tomar decisiones y un

mayor grado de autonomía (Idem. Autora., op. cit, p. 108)

En comparación con los aportes de A.P. Johnson, la profesora Escamilla afirma que las

técnicas de pensamiento son las que pueden mejorar el trabajo sobre contenidos, su aplicación y

transferencia a la capacidad del dicente, teniendo en cuenta que aquellas técnicas, con su

conjunto de pasos muy especificados para orientar el pensar, sí permiten una cierta eficacia

respecto del sistema cognitivo. Partiendo de estos descubrimientos psicolingüísticos y del

proceso de pensamiento, por lo general se sugiere que se debe trabajar con aquellas técnicas o

guías -sistematizando la manera en que se desarrollan actividades de enseñanza-aprendizaje

relacionado con todas las dimensiones de un contenido- de carácter más amplio para ser

aplicadas, en consecuencia, en muy diferentes áreas, materias, contenidos y niveles escolares

(Idem. autora. op., cit., p.108-109)

111
 En cuanto al profesor, su actuación, en el inicio de esta técnica, está ya construyendo un

eje de conocimiento que también identifica intereses y conocimientos previos en sus estudiantes,

igualmente conduce la presentación de aquella presentando una síntesis panorámica de lo que se

busca probar, es canal comunicativo en la creación o recreación de contenidos por los dicentes y,

posteriormente, organiza la síntesis que permite “cerrar” el tema que se ha propuesto, se entiende

que la motivación también debe integrar el concepto de inteligencias múltiples, hasta donde se ha

descubierto, a modo de información básica, y también conceptual, alentar el deseo de conocer y

de participar activamente en el diseño o enfoque de las actividades a aplicarse.

De ahí que lo conceptual se debería establecer a partir de un interrogante que sea asimilable,

compartible, como si se tratara de una apuesta filosófica más que pedagógica como tal,

verbigracia: ¿cómo conocemos todos nosotros cual es la principal inteligencia que cada uno

tenemos…?, todo lo cual conducirá -junto con la información sobre IM y el que las actividades

serán la creación de todos los concurrentes a estas- a despertar la autoestima de quienes

participan, y especialmente del alumnado que, por lo general, no está acostumbrado a que se le

reconozca, de entrada, que si es capaz no solo para detectar su propia inteligencia sino,

igualmente, para ubicarla y estudiarla con mayor propiedad y autonomía personal.

ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA

DIAGNOSTICO

- Fundamentacion teorica
- Teoría de las inteligencias
Sustentacion e informe
multiples de Howard
final: conclusiones
Gardner como
recomendaciones
herramienta didactica.
- comprension lectora

112

Desarrollo de actividades Plan de accion y

del plan de accion: actividades basadas en la
asociativo de Aparo multiples de Howard
Escamilla Gardner

113