Adaptaciones escolares para niños con

Trastorno Específico del lenguaje.

Descripción de la intervención.
Casos clínicos

Dra. Verónica Maggio

Lic. Laura Krimker
Curso de extensión universitaria en
Neurolingüística Infantil
Hospital Universitario Austral
 Introducción
Repercusiones del TEL en el largo plazo
• Los trastornos de la comunicación y del lenguaje,
ocasionan repercusiones que afectan diferentes esferas
de la vida del individuo.

• A mayor
y cronicidad mayor y cantidad de áreas de
afectación las que no aparecían como deficitarias en
etapas iniciales (Conti Ramdsen, Botting, 2006).

• Los problemas de aprendizaje del código lectoescrito

en los niños con TEL han sido ampliamente
documentados ( Snowling y Bishop, 2004, Catts y otros
(2002); Botting y otros, (2006); Kelso y otros, (2007);
Bi h y otros,
Bishop t (2009)
(2009).
 Introducción
Repercusiones del TEL en el largo plazo
• El descenso de las habilidades cognitivas no
verbales, es otra de las posibles consecuencias
en el largo plazo de los niños con TEL

• El escaso desarrollo de las habilidades sociales

en la adolescencia ocasiona la presencia de
conductas de aislamiento similares a las
detectadas en los sujetos del espectro autista.
(Conti Ramdsen, Botting, 2006)
 Introducción
Repercusiones del TEL en el corto plazo
• Los trastornos específicos del lenguaje
pueden cursar con síntomas comórbidos
o consecuencias en el corto plazo
• Por ejemplo, un niño de 3 años con
ausencia del lenguaje seguramente tenga
problemas conductuales como
hiperactividad, desorganización
conductual aislamiento o conductas
conductual,
agresivas como elemento secundario al
cuadro lingüístico
 Introducción
Repercusiones del TEL en el corto plazo
• U
Un niño
iñ con problemas
bl comprensivos
i en
la etapa preescolar, probablemente no
acceda a los objetivos curriculares de la
sala como consecuencia secundaria al
déficit del lenguaje
• Asimismo,
A i i es posible
ibl observar
b
alteraciones en la relación con pares en
niños con TEL
 Introducción
• Bi
Bishop
h y Snowling
S li (2004) d
describieron
ibi ell
impacto de los Trastornos Específicos del
Lenguaje sobre la adquisición de la
lectoescritura

• Catts y otros (2002); Botting y otros, (2006);

Kelso y otros, (2007); Bishop y otros, (2009)
mencionan que la comprensión lectora y la
decodificación en estudiantes con TEL de entre
ocho y quince años presenta problemas al
compararlos con niños controles pareados por
edad en ambas habilidades
 Introducción
• L
Las difi
dificultades
lt d llectoras
t d
de llos niños
iñ con TEL
tienen una explicación particular desde la teoría
de la Visión Simple de la Lectura.
• Esta teoría plantea que la comprensión lectora
es producto de la decodificación y de la
comprensión oral. La influencia de cada uno de
estos factores varía de acuerdo al nivel de
escolaridad Así
escolaridad. Así, en los primeros años la
decodificación explica en mayor medida el
desempeño en comprensión lectora y en cursos
superiores, la comprensión oral tiene más
influencia en el desempeño lector (Catts y
Kamhi 2005).
Kamhi, 2005)
 Introducción
• D
Desded estat tteoría,
í se distinguen
di ti cuatrot subgrupos
b con
dificultades lectoras:
• a) sujetos solo con problemas en decodificación
(dislexia)
• b)) sujetos
j únicamente con p problemas en comprensión
p
oral (déficit específico en comprensión lectora)
• c) sujetos con problemas en ambos aspectos (mixtos)
• d) sujetos
j sin
i problemas
bl en d
decodificación
difi ió y
comprensión oral (déficit lector no especificado).
 Introducción
• L
La coexistencia
i t i d
de défi
déficits
it en d
decodificación
difi ió y
comprensión oral (mixtos) ha sido descripta
como el perfil lector esperado en los niños con
TEL, según el modelo bidimensional entre
dislexia y TEL (Bishop y Snowling, 2004).

• Esta propuesta sugiere que los problemas de

comprensión lectora en estos niños pueden
relacionarse con dificultades en la conciencia
fonológica (que impacta en la decodificación) y
con un déficit en comprensión oral (Bishop y
Snowling, 2004; Catts y Kamhi, 2005).
Áreas de trabajo en el aula

Conducta Cognición

Areas a trabajar
en el aula

Comunicación Socialización
 Marco teórico
• El programa TEACCH (Treatment and Education of
Autistic related Communication Handicapped Children)
fue creado en Estados Unidos, en el año 1966, por Eric
Schopler.
Schopler
• Los programas escolares tienen por objetivo impartir una
instrucción individualizada, enfatizando las habilidades
del niño según su edad y nivel desarrollo cognitivo. El
fin principal es fomentar la comunicación, socialización e
independencia del niño
niño, para prepararlo para la vida
adulta.
• Evidentemente dentro de una aula de 30 niños no es
posible aplicar este programa tal como fue ideado, pero
sí es posible tomar algunos lineamientos del mismo
 Marco teórico
• Principios del programa TEACCH:
• Concepto de enseñanza estructurada
• Favorece un sistema de organización
g dentro del aula.
• El ambiente debe ser predecible y amigable para los
niños, y con esto aumentan las posibilidades de
alcanzar las metas del aprendizaje de forma
satisfactoria.
• En todo momento este sistema se apoya en claves
visuales que permiten que los niños con dificultades en
la comprensión lingüística puedan entender las
acti idades y cuáles
actividades c áles son las e
expectativas
pectati as a ccumplir.
mplir
 Marco teórico
• Principios del programa TEACCH:
• Concepto de enseñanza estructurada
• La estructura se diseña en diferentes
niveles:
• 1) Estructura física del entorno
• 2) Agendas diarias
• 3) Sistemas de trabajo
• 4) Estructura e información visual
• 5) La
a comunicación
co u cac ó
 Marco teórico
• Principios del programa TEACCH:
• Concepto de enseñanza estructurada
• La estructura se diseña en diferentes niveles:
• 1)) Estructura física del entorno
• Se organizan diferentes espacios de aprendizaje en los que se
llevan a cabo diferentes actividades con el fin de crear límites
claros, permitir que los diferentes materiales de trabajo estén
accesibles
ibl
• Los materiales deben estar etiquetados y adaptados al nivel de
desarrollo del niño.
• C
Considerar
id lla fá
fácilil accesibilidad
ibilid d all material
t i ld de ttrabajo
b j
• En las aulas de niños pre-escolares, deberán diseñarse espacios
para juego, para trabajar de forma independiente, para la merienda,
y uno para desarrollo de actividades de autonomía (ej: ir al baño
solo).
 Marco teórico
• Principios del programa TEACCH:
• Concepto de enseñanza estructurada
• La estructura se diseña en diferentes niveles:
• 2) Agendas diarias
• Se implementan
p e e a conco e
el obje
objetivo
o de b
brindarles
da es a
los niños un marco de predictibilidad del
entorno, orden, y organización para la vida
diaria.
diaria
• Dependiendo del nivel de desarrollo del niño, se
podrán implementar agendas diarias basadas
en secuencias de dibujos, o que contengan
palabra escrita.
 Marco teórico
• Principios del programa TEACCH:
• Concepto p de enseñanza estructurada
• La estructura se diseña en diferentes niveles:
• 3) Sistemas de trabajo
• Estos son fundamentales cuando el niño debe aprender a trabajar en forma
i d
independiente.
di t S Su objetivo
bj ti ffundamental
d t l es proporcionar
i cuatro
t d datos
t
básicos:
1) Cuál es la tarea a realizar
2) Cuánto de esa actividad se espera que se haga en un período de tiempo
3) Cómo saber si se está avanzando en la actividad y cuándo llegará la
finalización de la tarea
4) Qué ocurrirá cuando se haya terminado la actividad
actividad.

• En resumen, se puede un “sistema de trabajo” es una forma sistemática y

visual de dar respuesta a los cuatro interrogantes que se han planteado a
f
favor de
d iindependizar
d di lla tarea d
dell niño.
i
 Marco teórico
• Principios del programa TEACCH:
• Concepto de enseñanza estructurada
• La estructura se diseña en diferentes niveles:
• 4) Estructura e información visual
• Existen tres características esenciales instrucciones claras, organizadas, y con
instrucciones visuales.
• Claridad visual: aporta estructura. Se debe poner en práctica tanto en la
organización de los espacios en el aula (ej: delimitar con una alfombra de color el
sitio donde se realizarán las actividades recreativas), como también en los
instructivos p
para la resolución de las tareas ((ej:j resaltar con diferentes colores los
pasos de una actividad).
• Organización visual: implica la distribución y estabilidad de los materiales que el
niño va a utilizar. Se trata de derivar la atención del niño hacia aquello que es
información relevante
• Una forma de implementar este concepto es clasificando los materiales en
recipientes en el momento que el niño debe realizar las actividades, en vez de
desplegarlos todos juntos sobre la mesa. También se puede utilizar la codificación
por medio de colores, de etiquetas, o subrayando los rótulos.
• Instrucciones visuales: son formas eficaces de explicarle al niño qué secuencia de
pasos se requiere para cumplir con las demandas de las tareas.
• El objetivo principal de la instrucción visual es que le permita organizarse al niño
(saber por dónde empezar, qué pasos seguir, etc).
 Marco teórico
• Principios del programa TEACCH:
• La comunicación como objetivo en el modelo
TEACCH
• El énfasis se pone en la comunicación y no
tanto así en el lenguaje de manera formal
formal.
• Fomentar la competencia comunicativa de los
niños con el objetivo de generar mayor cantidad
de posibilidades de intercambio.
• Valorar
V l ell uso ffuncional
i l
• En los niños no verbales, es preciso utilizar
comunicadores no verbales
 Pautas de alarma en el aula a
di ti t edades
distintas d d
• Niños hasta 3 añosaños.
¾ Si el niño responde al llamado de la docente cuando lo nombra
¾ Si mira a la docente cuando ésta convoca la atención del grupo
¾ Si mínimamente sostiene la atención en el intercambio
¾ Si cuando le preguntan algo intenta responder aunque sea con una
sílaba o al menos un gesto
¾ Si al intentar responder lo hace sin esperar su turno y se anticipa al
resto
¾ Si raramente busca la ayuda de la docente y prefiere autovalerse
antes que pedir
¾ Si cuando aquello que busca le resulta inaccesible y trata de utilizar
la mano de la docente como si fuese una herramienta (uso
instrumental del adulto)
¾ Si puede imitar gestos, sonidos o palabras cortas producidas por la
docente
 Pautas de alarma en el aula a
di ti t edades
distintas d d
• Niños hasta 3 años
¾ Si busca compartir con otros niños de la sala o si no
registra la presencia de otros niños o incluso intenta
evitarlos
it l
¾ Si se muestra nervioso por la presencia de los ruidos
habituales de la sala
¾ Si se muestra molesto (gritos o llantos) como respuesta
a la luz del sol
¾ Si busca seguir permanentemente la misma rutina y al
modificarla se enoja e intenta volver al patrón usual
¾ Si se aferra a determinados objetos o situaciones de
manera persistente
¾ Si no muestra variaciones en sus expresiones faciales y
resulta muy difícil saber si está contento
contento, triste,
triste enojado,
enojado
etc.
 Pautas de alarma en el aula a
di ti t edades
distintas d d
• Niños de 4 - 5 años
• A las pautas anteriores se suman las siguientes:
¾ Escasa comprensión
p de consignas
g verbales. La
docente debe repetir varias veces la consigna o darla
de manera personalizada para que el niño logre
comprender o si usa la imitación.
¾ Respuestas no ajustadas durante el intercambio verbal
¾ El niño muestra marcada dificultad para recordar
palabras
l b
¾ El niño que no logra emitir un mensaje simple de algún
hecho de la vida cotidiana
¾ El niño que muestra buenas habilidades comprensivas
y apenas logra hablar, utilizando una articulación dura
¾ El niño que habla mucho y no se le entiende cuando
habla
 Pautas de alarma en el aula a
di ti t edades
distintas d d
• En niños mayores:
• Se dispersa con mucha facilidad
• No logra copiar toda la información del pizarrón
• En los niños más pequeños
peq eños del grupo,
gr po no logran alfabetizarse
alfabeti arse a
fines de 1er grado
• Rendimiento superior en matemática respecto a lengua (
especialmente en los primeros años de escolaridad)
• Dificultades en la realización de dictados
• Presencia de anomias al querer contar algo
• Problemas en la decodificación de la lectura
lectura. Lectura más lenta y
costosa de lo habitual
• Presencia de fallas comprensivas importantes en la decodificación
del material escrito
• Alteraciones comprensivas en el vocabulario que afectan la
comprensión lectora
• Dificultades narrativas tanto en el plano oral como en el escrito
escrito.
Estrategias de intervención por
áreas

Áreas de trabajo en el aula

Conducta Cognición

Areas a trabajar
en el aula

Comunicación Socialización
Áreas de trabajo en el aula

Conducta Cognición

Areas a trabajar
en el aula

Comunicación Socialización
 Conducta
• ¿ Cuáles
C ál son llos problemas
bl más
á
frecuentes de un TEL en la sala?
• La falta de atención
• La desorganización conductual
• La hiperactividad
• No todos estos síntomas aparecen
necesariamente pero hay más
posibilidades que esto ocurra en un niño
TEL que en uno de desarrollo típico
 Conducta
• Recomendaciones prácticas
• Desatención
¾Ubicar al niño cerca de la docente
¾Lejos de la ventana o de sitios en donde
tenga
te ga mayor
ayo ca
cantidad
t dad de d
distractores
st acto es que
los usuales en una sala
 Conducta
• Recomendaciones
R d i prácticas
á ti
• Desorganización
g conductual
¾Utilización de anticipadores visuales
¾Brindar tareas cortas que tengan principio
principio,
desarrollo y fin claros
¾O
¾Organizar el espacio físico
fí para
transformarlo en estable y predecible
¾Desarrollar actividades rutinarias y
p
repetidas
Conducta
 Conducta
• Recomendaciones prácticas
• Hiperactividad
p
¾ Muchas veces la hiperactividad es producto de
la desorganización conductual. Si ésta persiste
más allá de la implementación de los recursos
contra la desorganización, se sugiere establecer
distintos espacios de tiempo en donde esté
permitido moverse, contra otros momentos en
donde debe permanecer quieto
Áreas de trabajo en el aula

Conducta Cognición

Areas a trabajar
en el aula

Comunicación Socialización
 Cognición
• En niños pequeños es simple dividir las
tareas verbales de las no verbales porque
p q
a esas alturas el lenguaje no es utilizado
como herramienta del pensamiento pero
en los niños mayores, el papel del
lenguaje dentro del desarrollo cognitivo
resulta prácticamente imposible
 Cognición
• Para la adquisición de nociones preverbales como
nociones espaciotemporales, de esquema corporal,
color, etc es fundamental considerar la importancia de
l técnicas
las té i de
d visualización.
i li ió
• Asimismo, por ejemplo, para el aprendizaje de nociones
corporales
p y espacio
p temporales,
p , es útil la realización de
tareas psicomotoras en donde el propio cuerpo se
encuentre involucrado, utilizando canciones que
acompañen
aco pa e la a acc
acción.
ó
• Para el trabajo en habilidades gráficas, existen dos tipos
de tareas a considerar, por una lado, las que
comprometen la actividad gráfica de por sí sí, y las que
involucran la capacidad creativa en relación con el
dibujo
Áreas de trabajo en el aula

Conducta Cognición

Areas a trabajar
en el aula

Comunicación Socialización
 Comunicación
• En niños pequeños:
• Hablar lentamente mirando a la cara al niño y permitiendo la lectura de los labios
ya que la información se procesa tanto por el estímulo auditivo como el visual y el
contextual
• Utilizar frases cortas en las que se resalten las palabras importantes
• Acompañar el habla con gestos.
• Repetir una y otra vez lo mismo, ya que los niños con dificultades lingüísticas
requieren mayor tasa de repeticiones para aprender lo mismo , “técnica del
t l d ”
taladro”
• Cuando el niño demuestre no comprender una consigna verbal, se la subdivide en
pequeñas partes para hacerla más accesible.
• En caso de niños con baja fluencia verbal, es posible facilitar la producción verbal
d l niño
del iñ b brindando
i d d gestos
t y sílabas
íl b iiniciales
i i l para producir
d i lla palabra.
l b
• Resulta fundamental que más allá del tipo de respuesta que dé el niño, la docente
exhiba una conducta expectante e interesada en la respuesta
• En caso de niños con alta fluencia y baja j inteligibilidad
g es p
preciso ralentizar aún
más la producción y acompañar la producción con gestos fonológicos para
demarcar de modo más comprensible para el niño las propiedades de los sonidos
que no llega a reproducir de modo adecuado (se adjunta archivo de gestos
fonológicos)
Comunicación
 Comunicación
• En niños
E iñ mayores:
• *Reconocimiento auditivo
• Cuando se quiere entrenar habilidades de
reconocimiento de sonidos para mejorar la
comprensión
p auditiva, conviene comenzar p
por incluir
en el aula actividades de:
• Reconocimiento de la fuente sonora
• E l
Explorar objetos
bj que h
hacen ruido
id
• Discriminar sonido y silencio
• R
Reconocimiento
i i t d de sonidos
id (EJ
(EJ: onomatopeyas)
t )
• Discriminación fina de sonidos.
 Comunicación
• En niños
E iñ mayores:
• *Memoria secuencial auditiva
• Cuando se detecta que el niño puede
presentar dificultades para operar con la
memoriai secuenciali l auditiva,
diti conviene
i
brindarle un soporte para la comprensión y el
recuerdo de consignas verbales que incluyan
más de un paso. Un estrategia para emplear
puede ser la utilización de tarjetas con dibujos
que muestren la secuencia de las actividades
que se van a realizar.
q
 Comunicación
• En niños mayores:
• *Memoria secuencial auditiva
• En el caso de que el niño presente dificultades
para llevar a cabo una actividad cuyo proceso
o pasos no puede realizar sin guía, conviene
emplear tarjetas donde se ilustre con
imágenes toda la secuencia de pasos que
involucra una acción (EJ: lavarse las manos-
manos
lavarse los dientes).
 Comunicación
• En niños mayores:
• *Memoria secuencial auditiva
• A media que el niño va desarrollando maestría en esta habilidad,
conviene complejizar la tarea
tarea. Esto se puede lograr de la
siguiente forma:
- Aumentar el número de ítems a recordar
- Pedir que el niño los evoque en un orden determinado
- Diferir el tiempo entre la presentación de los estímulos y el
momento en el que el niño debe recordar cuáles le fueron
presentados
- Introducir una actividad distractora entre la presentación y la
evocación de los objetos
- Establecer un tiempo límite para realizar la tarea de evocación
evocación.
 Comunicación
• En niños mayores:
• Vocabulario:
• La mejor manera de presentar el vocabulario nuevo es a través
de un “enfoque
enfoque jerárquico
jerárquico” (Rinaldi 1998).
1998) Esta estrategia de
desarrolla de la siguiente forma:
• El vocabulario target debe poder ser presentado en grupos o
categorías (Seres vivos> animales-plantas)
animales plantas).
• Utilizar dibujos que faciliten la conceptualización.
• Explicar cómo se relacionan las palabras nuevas con la
experiencia cotidiana del niño
niño.
• Utilizar estrategias multisensoriales para reforzar la
internalización del concepto (visual> objetos reales, gestos; táctil>
forma,, tamaño).)
• También pueden utilizarse redes semánticas y mapas de
palabras en las que se asocie el vocabulario aprendido y en las
que se pueda asociar la palabra con los atributos que la
acompañan.
ñ
 Comunicación
• En niños mayores:
• *Morfosintaxis
• Cuando se quiere trabajar la estructura gramatical de la frase,
una estrategia para implementar es “elel código de colores”
colores (John
Lea, 1970) para designar a cada clase de palabras. Este sistema
se emplea de la siguiente manera:
• Realizar tarjetas individuales con colores diferentes para
-Realizar
diferentes clases de palabras. -Se utiliza:
Naranja> sustantivos
Amarillo> verbos
Blanco> palabras funcionales
• Los niños deben construir la frase en una pizarra con velcro.
• La mejor estrategia para que el niño pueda producir frases
gramaticalmente correctas es combinar el “código de colores” ( a
modo de apoyo visual) con el modelado correcto de la emisión.
* Técnica del Taladro”
“Técnica Taladro .
 Comunicación
• En niños mayores:
• * Lectoescritura
• Para el acceso a la lectura en niño con TEL está desaconsejado
el uso de modelos como el psicogenético
psicogenético.
• Estos niños requieren de un encuadre de enseñanza fonológico
( aprendizaje sonido a sonido) para acceder a posteriori a la
asociación silábica
silábica.
• Todo este aprendizaje debe estar sostenido por el uso de gestos
fonológicos.
• Modo de entrenamiento por oposición.Se
oposición Se inicia por las vocales y
luego se incorporan las consonantes prolongables una por vez
( M, S o L), para conseguir finalmente la unión silábica, la cual
concluye en la construcción de palabras con sentido ( ej: mama mama,
mimi, lali, lili,..luego mesa, sola, lomo, etc)
 Comunicación
• En niños
E iñ mayores:
• Para el procesamiento de la información compleja
• Buscar imágenes para ayudar a comprender y a
recordar palabras
• Eliminar la información accesoria o irrelevante y dejar
activa solo aquella significativa para el texto
• Cambiar las palabras complejas por palabras de uso
corriente
i d
de manera tall d
de h
hacer másá accesible
ibl ell
significado
• Por otra parte
parte, en grandes extensiones de información
es preciso implementar técnicas en las que se vuelque
al formato de cuadro sinóptico
Áreas de trabajo en el aula

Conducta Cognición

Areas a trabajar
en el aula

Comunicación Socialización
 Socialización
• En niños pequeños
j
• Los objetivos esenciales a nivel social p
pasan p
por
respetar turnos de comunicación, aprender a
escuchar a los demás e identificar estados de
ánimo asociados a distintas situaciones
Juego de las cucharas”
• “Juego cucharas
• Trabajar habilidades mentalistas atribuyendo
estados mentales a las distintas situaciones
planteadas en el intercambio.
 Socialización
• En niños pequeños
p
• Implantación de reglas
g y normas fundadas
en la intención de establecer una adecuada
relación con pares y docentes.
• Resolución de conflictos con árbol de
decisiones:
• “Juan le pegó con Pedro en el recreo, y
ahora a Pedro le sale sangre de la naríz
naríz”
 Socialización
• En niños mayores:
• Los aspectos sociales, pueden tener
dos tipos de manifestaciones en los
niños TEL: por un lado la tendencia al
aislamiento y al repliegue, y por el otro
lado la agresividad y la falta
f de control
p
de los impulsos.
Muchas gracias!