Antologia Optativa EIEF

BENEMERITA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE PUEBLA
FACULTAD DE CULTURA FISICA
LICENCIATURA EN CULTURA FISICA
Optativa II:
Estrategias de inclusión en la Educación Física
Antología
Presenta:
Sección 005
Catedrático:
Dr. Víctor Arenas Pérez
Primavera 2019
1
INDICE
Introducción.............................................................................................................................. 9
UNIDAD 1: MARCO LEGAL DE LA INCLUSIÓN EN MÉXICO
1. Introducción.................................................................................................................... 12
2. Objetivo ........................................................................................................................... 13
3. Generalidades de la inclusión ........................................................................................ 14
3.1 Inclusión.................................................................................................................................. 14
3.2 Exclusión................................................................................................................................. 14
3.3 Segregación ............................................................................................................................. 14
3.4 Integración .............................................................................................................................. 15
4. Políticas y programas para la inclusión ....................................................................... 16
4.1 Ley general para la inclusión de personas con discapacidad. ................................................. 16

4.2 Programa: Equidad de género, y Protección a grupos vulnerables. ........................................ 18
4.3 Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. .......................................... 19
5. Educación inclusiva ........................................................................................................ 21
5.1 Perspectiva en la Educación. ................................................................................................... 21

5.2 Características de la educación inclusiva ................................................................................ 22
6. Marco legal de la inclusión educativa........................................................................... 24
6.1 Ley General de Educación. ..................................................................................................... 24

7. Normativas en la cultura física y el deporte ................................................................ 27
7.1 Ley General de Cultura Física y Deporte ................................................................................ 27

7.2 Ley general para la inclusión de las personas con discapacidad. ........................................... 28
UNIDAD 2: LENGUAJE INCLUSIVO
1. Introducción.................................................................................................................... 36
2. Objetivo ........................................................................................................................... 37
3. Conceptos básicos ........................................................................................................... 38
Definición de lenguaje inclusivo................................................................................................... 38
2
¿Qué es el lenguaje inclusivo? ...................................................................................................... 39
¿Qué aporta el lenguaje inclusivo? ............................................................................................... 40
4. Pautas generales a informar sobre personas ............................................................... 41
Información como servicio ........................................................................................................... 42

4.1 Orientaciones para el empleo de un lenguaje inclusivo en cuanto al género en español ........ 42
5. Estrategias útiles............................................................................................................. 43
5.1. Evitar expresiones discriminatorias ....................................................................................... 44

5.2. Visibilizar el género cuando lo exija la situación comunicativa ............................................ 46
5.3. No visibilizar el género cuando no lo exija la situación comunicativa .................................. 48
Bibliografías ........................................................................................................................ 53
UNIDAD 3: EQUIDAD DE GÉNERO

1. Introducción.................................................................................................................... 57
2. Objetivo ........................................................................................................................... 58
El concepto de igualdad. ............................................................................................................... 59

Discriminación .............................................................................................................................. 60
Discriminación de género ............................................................................................................. 61
Equidad ......................................................................................................................................... 61
Equidad de género......................................................................................................................... 62
4. Conceptos básicos de igualdad y equidad de genero para niñas y niños .................. 62
Coeducación.................................................................................................................................. 62
Corresponsabilidad doméstica ...................................................................................................... 62
Estereotipo sexual ......................................................................................................................... 63
Género ........................................................................................................................................... 63
Igualdad de género ........................................................................................................................ 63
Igualdad de oportunidades ............................................................................................................ 63
Machismo ...................................................................................................................................... 63
3
Prejuicio ........................................................................................................................................ 64
Roles de género ............................................................................................................................. 64
Violencia de género ...................................................................................................................... 64
5. Equidad de género en México: construir un México inclusivo: políticas y buena
gobernanza para la igualdad de género. ............................................................................... 65
La igualdad de género para un crecimiento inclusivo y una vida mejor. ...................................... 65

El trabajo remunerado de las mujeres ayuda al ingreso total de la familia. .................................. 65
Las madres que trabajan cambian las normas de género. ............................................................. 66
Un acercamiento a las ninis y las madres en México.................................................................... 66
Escasez de tiempo, informalidad y empleo de la mujer en México. ............................................. 67
6. Estrategias de inclusión ................................................................................................. 70
6.1 Buenas prácticas para fomentar la igualdad en el entorno escolar ......................... 70
6.2 Coeducación y planes de igualdad .............................................................................. 70
6.3 Declaración de Brighton (1994) .................................................................................. 72
6.4 Actividades de inclusión .............................................................................................. 73
“Este cuento se acabó” .................................................................................................................. 74

“Domino de las profesiones” ........................................................................................................ 74
“Vamos a utilizar estos conceptos básicos” .................................................................................. 75
“Responsabilidades domésticas: hombre-mujer”.......................................................................... 76
“No pases la palabra” .................................................................................................................... 77
Bibliografía ......................................................................................................................... 78
UNIDAD 4: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Introducción............................................................................................................................ 84
Objetivo ................................................................................................................................... 85
Discapacidad intelectual. ....................................................................................................... 86
Síntomas clínicos: ............................................................................................................... 89
Movimiento y conducta: .................................................................................................... 90
4
Problemas de salud asociados a la discapacidad intelectual .......................................... 90
Diagnóstico de la discapacidad intelectual ....................................................................... 90
Inclusión versus segregación: ............................................................................................ 91
Educación y apoyo a la familia: ........................................................................................ 92
Estrategias de intervención: .............................................................................................. 92
El juego como instrumento de aprendizaje: .................................................................... 94
Discapacidad visual. ............................................................................................................... 96

Causas: ................................................................................................................................ 96
Recomendaciones: .............................................................................................................. 96
Características: ................................................................................................................... 97
Estrategias del docente .......................................................................................................... 97

Discapacidad auditiva. ........................................................................................................... 99
¿Qué es la discapacidad auditiva? .................................................................................... 99
Características del niño con deficiencia auditiva .......................................................... 100
Desde lo social: ........................................................................................................................... 100

Desde lo afectivo:........................................................................................................................ 100
Método dactilológico o manual ismo: ............................................................................. 101
Método de señas o gestual................................................................................................ 101
Estrategias de inclusión ................................................................................................... 104
Discapacidad motriz............................................................................................................. 106

Origen de una discapacidad motriz ................................................................................ 107
Clasificación: .................................................................................................................... 108
5
Severidad del compromiso ......................................................................................................... 109
Detección de alumnos con discapacidad motriz ............................................................ 111
Posiciones estáticas .................................................................................................................... 111

Prensión y manipulación ............................................................................................................. 112
Estrategias para enfrentar la discapacidad motriz ....................................................... 113
Guía de observación para la detección de necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, en niños de educación básica ....................................................................... 114
Técnica de la observación ................................................................................................ 114
Proceso de detección ........................................................................................................ 115
Detección en el grupo/Detección en el ámbito individual/Detección individual especial
................................................................................................................................................. 115
Detección en el grupo ....................................................................................................... 115
Propósito ..................................................................................................................................... 115

Cuadro nosológico de las alteraciones ............................................................................ 116
Instructivo para el llenado del cuadro de concentración de conductas observadas. 127
Datos generales........................................................................................................................... 127

Cuadro de concentración de conductas observadas. .................................................... 128
Discapacidad múltiple .......................................................................................................... 130

¿Cómo detectar a un niño con discapacidad múltiple? .................................................... 130
¿Como y quien debe hacer un diagnostico especializado de discapacidad múltiple? .... 130
Pediatra ............................................................................................................................. 131
Prueba apgar .................................................................................................................... 131
Métodos pediátricos ......................................................................................................... 132
Postura de reposo ....................................................................................................................... 132
6
Posición decúbito supino (decúbito dorsal).................................................................... 133
Reflejo tónico cervical ...................................................................................................... 133
Retroceso de los brazos .................................................................................................... 133
Neurólogo .............................................................................................................................. 133

2. La angiografía............................................................................................................... 134
3. La biopsia ...................................................................................................................... 134
4. Ecografías cerebrales ................................................................................................... 135
5. El análisis de liquido cefalorraquídeo ........................................................................ 135
6.La tomografía computarizada ..................................................................................... 135
7 La ecografía tac resaltada con contraste ultratecal ................................................... 135
8. Las imágenes por resonancia magnética (IRM) ........................................................ 136
¿Como apoyar a un niño con discapacidad múltiple? ...................................................... 136

Sugerencias generales ...................................................................................................... 136
Salón de clases .................................................................................................................. 137
Sensibilizando a sus compañeros .................................................................................... 137
Consejos útiles para la familia de un niño con discapacidad múltiple ............................ 138
¿Qué servicios de apoyo especializado requiere un niño con discapacidad múltiple? .. 138
Aptitudes sobresalientes ...................................................................................................... 140
Algunas de sus características pueden ser: .................................................................... 140
Inclusión de los chicos sobresalientes ................................................................................. 142

Detección e identificación de los alumnos con aptitudes sobresalientes .......................... 142
Autismo ................................................................................................................................. 144
Hiperactividad ...................................................................................................................... 145
Problemas de aprendizaje ................................................................................................... 147
7
¿Qué causa los problemas de aprendizaje? ................................................................... 147
Estrategias para problemas de aprendizaje ...................................................................... 149

Importancia de la Educación Física ............................................................................... 150
Bibliografía ........................................................................................................................... 153

UNIDAD 5: CONTETO PROBLEMÁTICO DE LA INCLUSIÓN
1. Introducción.................................................................................................................. 158
2. Objetivo ......................................................................................................................... 160
3. Estrategias de inclusión de la educación física .......................................................... 161
La deserción escolar. ................................................................................................................... 161

4. Estrategias de inclusión de la educación física. ......................................................... 172
Bullying....................................................................................................................................... 172
Reinserción social. ...................................................................................................................... 183

5.1 Diagnóstico de reinserción social ......................................................................................... 187
5.2 Marco normativo ................................................................................................................... 193
6. Programas de acción prioritaria por la inclusión ..................................................... 199
7. Conclusiones de la reinserción social.......................................................................... 204
Bibliografías ...................................................................................................................... 208
8
Introducción
En la Educación Física las estrategias de inclusión son un tema realmente relevante, dentro de
esta disciplina pedagógica que promueve el desarrollo del individuo es importante que se tomen
en cuenta varios aspectos que pueden afectar esta práctica, cabe resaltar que aún no son temas
que toman el interés debido, si es cierto que hay programas e instituciones que buscan la
inclusión, pero muchas de ellos no se llevan a cabo por diferentes razones, para nosotros como
docentes es importante conocer estas estrategias ya que día con día nos enfrentamos a nuevos
retos y problemas de los alumnos, que si bien no es nuestra intención arreglarlos, pero si incluir
al alumno a pesar de cualquier condición que sufra, actualmente los niños y niñas de México se
encuentran en un momento en que los padres no prestan mucha atención a ello, el uso de las
tecnologías ha hecho que los padre se desatiendan más, que los alumnos ya no tengan interés por
seguir estudiando y aquí es cuando empieza el trabajo más fuerte de los docentes, porque si bien
es dar aprendizajes y conocimiento a los alumnos, también es importante buscar aspectos que
llamen la atención del alumno, actividades que hagan que se interesen por seguir de pie en la
escuela y más a aquellos que cuentan con una condición que impide o que hace que el alumno se
desinterese.
Dentro de esta antología se busca que el docente conozca las bases para una buena inclusión
en la Educación Física, hablaremos de temas como lo es el Marco Normativo, importante porque
nos habla acerca de las leyes y principios que rigen la inclusión, hablamos también de temas
como lenguaje inclusivo, equidad de género, necesidades educativas especiales y las
problemáticas del contesto que permiten una exclusión de los alumnos a la educación, todos los
temas tiene una introducción y un objetivo específico y conceptos, así como estrategias de
inclusión y bibliografía
9
UNIDAD 1
MARCO LEGAL DE
LA INCLUSIÓN EN
MÉXICO
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INDICE
UNIDAD 1: MARCO LEGAL DE LA INCLUSIÓN EN MÉXICO
1. Introducción.................................................................................................................... 12
2. Objetivo ........................................................................................................................... 13
3. Generalidades de la inclusión ........................................................................................ 14
3.1 Inclusión.................................................................................................................................. 14
3.2 Exclusión................................................................................................................................. 14
3.3 Segregación ............................................................................................................................. 14
3.4 Integración .............................................................................................................................. 15
4. Políticas y programas para la inclusión ....................................................................... 16
4.1 Ley general para la inclusión de personas con discapacidad. ................................................. 16

4.2 Programa: Equidad de género, y Protección a grupos vulnerables. ........................................ 18
4.3 Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. .......................................... 19
5. Educación inclusiva ........................................................................................................ 21
5.1 Perspectiva en la Educación. ................................................................................................... 21

5.2 Características de la educación inclusiva ................................................................................ 22
6. Marco legal de la inclusión educativa........................................................................... 24
6.1 Ley General de Educación. ..................................................................................................... 24

7. Normativas en la cultura física y el deporte ................................................................ 27
7.1 Ley General de Cultura Física y Deporte ................................................................................ 27

7.2 Ley general para la inclusión de las personas con discapacidad. ........................................... 28
11
1. Introducción
En esta unidad se abordará la importancia de conocer las leyes y programas que son vigentes
en México, que tienen como objetivo proteger a todas las personas que son excluidas de la
sociedad por algún tipo de discapacidad, situación económica, cultural, género o situación
personal adversa, se busca tener una sociedad inclusiva a nivel laboral, social y educativo donde
no haya ningún tipo de discriminación.
Por esto es necesario saber este tipo de información para crear una cultura en la que se esté
consciente de las disposiciones, para ello se expondrán unas leyes para saber como se regulan, ya
que como personas tenemos el derecho de poder tener el alcance de las mismas oportunidades de
crecimiento que los demás, y así gracias a esto ayudara a que nuestra sociedad pueda convivir de
una mejor manera
12
2. Objetivo
Impulsar la democracia y la justicia favoreciendo el hecho que todos los niños, niñas,
adolescentes y de las/los jóvenes de una determinada comunidad aprendan juntos,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso de todos
aquellos que presenten algún tipo de discapacidad.
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3. Generalidades de la inclusión
3.1 Inclusión
La etimología del término nos conduce al verbo latino (includo), que significa “encerrar,
insertar”. La Inclusión es un enfoque que responde positivamente a la diversidad de las personas
y a las diferencias individuales, entendiendo que la diversidad no es un problema, sino una
oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad, a través de la activa participación en la vida
familiar, en la educación, en el trabajo y en general en todos los procesos sociales, culturales y en
las comunidades (Unesco, 2005).
3.2 Exclusión
La etimología del término nos conduce al verbo latino (excludo), que cuyo significado es
“encerrar, afuera”. La Unión Europea: define a la exclusión como la imposibilidad de gozar de
los derechos sociales (comisión de las comunidades europeas, 1992).
“Proceso mediante el cual los individuos o grupos son total o parcialmente excluidos de una
participación plena en la sociedad en la que viven” (European Foundation, 1995).
3.3 Segregación
La segregación es el acto de separar y generar divisiones dentro de los grupos sociales que
conforman una comunidad. Se basa en el concepto de que los individuos son diferentes en
sentido peyorativo, por lo cual algunos (considerados superiores) no quieren mantener contacto
con aquellos que consideran inferiores.
14
3.4 Integración
Entendemos por integración social todas aquellas acciones e intervenciones, encaminadas
a facilitar y posibilitar que la persona desarrolle sus capacidades personales y sociales,
asumiendo el papel de protagonista de su propio proceso de socialización.
La integración social, atiende a los procesos de cambio personales y sociales. Estos procesos son
simultáneos y progresivos y es imprescindible la participación de la persona de modo activo.
Cada persona, parte con más o menos habilidades, con unas carencias y necesidades concretas,
de una situación-problema particular que hace que los ritmos sean diferentes, las metas variadas
y variables, por lo tanto, el proceso de integración personalizado y flexible.
15
4. Políticas y programas para la inclusión
4.1 Ley general para la inclusión de personas con discapacidad.
La Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad se publicó el 30 de mayo
de 2011. Armoniza las disposiciones de la Convención y es reglamentaria del artículo 1º. de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, constituyéndose en el instrumento legal
que permite la adopción de medidas legislativas, administrativas y de otra índole, para hacer
efectivos los derechos de las personas con discapacidad.
La coordinación, elaboración y contenido del Programa Nacional para el Desarrollo y la
Inclusión de las Personas con Discapacidad, se regula por la Ley General para la Inclusión de las
Personas con Discapacidad, en sus artículos 3º, 5º, 6º. fracción III, 31º., 33º., 34º., 42º. fracciones
I, II, XIV, 50º. fracción II y 51º.
La observancia de la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad
corresponde, a las dependencias, entidades paraestatales y órganos desconcentrados de la
Administración Pública Federal, organismos constitucionales autónomos, Poder Legislativo,
Poder Judicial, el Consejo, a los Gobiernos de las Entidades Federativas y de los Municipios, en
el ámbito de sus respectivas competencias, así como a las personas físicas o morales de los
sectores social y privado que presten servicios a las personas con discapacidad.
El Consejo, es responsable de coordinar y elaborar el Programa Nacional para el Desarrollo y
la Inclusión de las Personas con Discapacidad; de enviarlo a las Cámaras del Congreso de la
Unión para su conocimiento; de elaborar, presentar y difundir anualmente el informe de avances
y resultados del Programa; y de presentar a la consideración de la Junta de Gobierno el proyecto
del Programa.
16
El Gobierno Federal, los Gobiernos de las Entidades Federativas y de los Municipios, en el
ámbito de sus respectivas competencias y en coordinación con el Consejo, participarán en la
elaboración y ejecución del Programa, debiendo observar las responsabilidades y obligaciones
con relación a las personas con discapacidad establecidas en la Ley.
Los Gobiernos de las Entidades Federativas, deben considerar para efectos programáticos y
presupuestales, lo establecido en el artículo 6º. fracción III, a fin de que el Proyecto de
Presupuesto de Egresos de la Federación, incluya en los recursos para la implementación y
ejecución del Programa, la participación de las entidades federativas en la distribución de dichos
recursos, de conformidad con los ordenamientos legales aplicables.
Los principios que deberán observar las políticas públicas, son: la equidad; la justicia social;
la igualdad de oportunidades; el respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas
con discapacidad y de su derecho a preservar su identidad; el respeto de la dignidad inherente, la
autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones y la independencia de
las personas; la participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad; el respeto por la
diferencia y la aceptación de la discapacidad como parte de la diversidad y la condición
humanas; la accesibilidad; la no discriminación; la igualdad entre mujeres y hombres con
discapacidad; y la transversalidad.
El Programa se debe elaborar con base en los lineamientos establecidos por la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y debe establecer con claridad la política
pública, metas y objetivos en materia de discapacidad en los tres órdenes de gobierno; debe
cumplir con la normatividad vigente para la elaboración de programas, supervisión, rendición de
cuentas y mecanismos de transparencia, y debe incluir lineamientos e indicadores de las políticas
17
públicas, estadística, presupuestos, impacto social y todos aquellos que se estimen necesarios
para una correcta y eficiente aplicación.
La Asamblea Consultiva es el órgano de asesoría y consulta del Consejo Nacional para el
Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad, de participación ciudadana,
conformación plural y carácter honorífico, que tiene por objeto analizar y proponer programas y
acciones que inciden en el cumplimiento del Programa.
Cabe destacar que la reforma constitucional y la publicación de la Ley, representan el primer
paso recomendado por la Organización de las Naciones Unidas para armonizar la Convención a
la legislación nacional, y que México ya ha cumplido a cabalidad.
4.2 Programa: Equidad de género, y Protección a grupos vulnerables.
La protección de los Derechos Humanos tiene un enfoque principal hacia las personas y
grupos vulnerables, y México no se ha quedado ajeno a ello, pues los reconoce, así se puede
corroborar en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. La cual consagra en sus
arts. 1, 4 y 133 – que, todas las autoridades tienen la obligación de promover, respetar, proteger y
garantizar el ejercicio pleno, los derechos y libertades de las personas, quedando prohibidas la
esclavitud, discriminaciones de tipo étnico o nacional, de género, edad, por discapacidades,
condición social o de salud, religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier
otra que atente contra la dignidad humana. Y que, para dar cumplimiento a ello, es necesario
tener en consideración lo que se establece en los tratados internacionales de los que se es parte,
tomando como piedra angular la Declaración Universal de los Derechos Humanos que
específicamente en su art. 2° reconoce los DDHH y las libertades de toda persona, “sin distinguir
raza, color, sexo, idioma, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social,
posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.
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En noviembre de 2012, al celebrarse la VII Cumbre Iberoamericana, en Cancún-México, los
órganos de justicia del país adquirieron el compromiso para crear dependencias especializadas en
materia de equidad de género y grupos vulnerables, reconociéndose la importancia de adoptar
políticas de igualdad en esta materia, mediante la Declaración de Cancún, que establece en su
primer punto que estas políticas van a estar basadas en:
El reconocimiento de las diferencias entre las mujeres y los hombres, y la necesidad de
considerarlas en todas las acciones que se ejecuten para que su resultado garantice a todas las
personas el respeto a sus derechos, las oportunidades reales para su pleno desarrollo humano y la
voluntad institucional de un verdadero acceso a la justicia”.
A partir de esa fecha, incluso desde antes, ya se habían generado una serie de programas y
políticas públicas en pro de los Derechos Humanos, dando prioridad a la equidad de género,
vulnerabilidad social de las familias, grupos y personas, niños e indígenas.
Es así que el Poder Judicial del Estado, a través del Consejo de la Judicatura, y mediante Acta
del Pleno 33/2013, crea el 3 de septiembre de 2013 la Dirección de Equidad de Género y
Protección a Grupos Vulnerables (EGPGV).
4.3 Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.
La ley tiene por objeto regular el reconocimiento y protección de los derechos lingüísticos,
individuales y colectivos de los pueblos y comunidades indígenas, así como la promoción del
uso cotidiano y desarrollo de las lenguas indígenas en México. Se prevé el uso de lenguas
indígenas para acceder a la información pública y la difusión de leyes, reglamentos, así como los
contenidos de los programas, obras, servicios dirigidos a las comunidades indígenas, en la lengua
de sus correspondientes beneficiarios. En cuanto al acceso a la justicia, los indígenas serán
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asistidos gratuitamente, en todo tiempo, por intérpretes y defensores que tengan conocimiento de
su lengua indígena y cultura.
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5. Educación inclusiva
5.1 Perspectiva en la Educación.
"La inclusión significa hacer efectivos para todos; el derecho a la educación, la igualdad de
oportunidades y la participación". La educación inclusiva pretende una transformación de la
educación general y de las unidades escolares, para que sean capaces de acoger y dar respuestas
educativas a la diversidad de niños y niñas. La inclusión fomenta el hecho de superar cualquier
tipo de discriminación y exclusión que se pueda dar en el interior de las aulas escolares,
partiendo de que muchos alumnos y alumnas no presentan igualdad de condiciones educativas, y
muchas veces no se considera sus características personales.
Para que puedan surgir y desarrollarse escuelas inclusivas, debe haber un cambio profundo en
los contextos educativos, partiendo de una realidad centrada en la homogeneidad a un entorno
centrado en la diversidad. "Cuanto más inclusivas sean las escuelas comunes desde su origen,
menos alumnos quedarán fuera de ellas y, por tanto, no será necesario integrarlos" (Informe de la
Comisión de Expertos, 2004: 18).
Por esta razón, el desarrollo de una educación inclusiva implica modificaciones en el propio
sistema educativo, que den paso al surgimiento de políticas públicas en torno a este tema,
otorgando a los centro escolares los lineamientos teórico-prácticos, a través de estrategias y
herramientas que preparen a las comunidades educativas a desarrollar un pensamiento
intercultural, para realizar prácticas pedagógicas estratégicas en función de responder a los
nuevos retos y desafíos de la educación inclusiva.
21
La sociedad siempre ha estado compuesta por miembros muy diversos, no sólo en cuanto a su
género, edad, recursos económicos, orígenes sociales, culturas y costumbres diferentes, sino
también de acuerdo con sus capacidades diferenciadas.
Por educación inclusiva se entiende un proceso escolarizado que toma en cuenta la diversidad
de necesidades de todos los y las aprendices y trata de responder a ellas mediante una
participación creciente en el aprendizaje, en las culturas y en las colectividades y la reducción de
la exclusión que se presenta cotidianamente en la educación escolarizada.
La educación que implica que todos los jóvenes y adultos de una determinada comunidad
aprendan juntos independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o
culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad
En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus
necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales (Unesco,2003)
5.2 Características de la educación inclusiva
La escuela inclusiva se caracteriza primordialmente por su capacidad de acoger al otro, a todo
“otro” sin importar su condición social, económica, política, cultural, de género, de edad, de
origen étnico, rechazados de otras escuelas, con problemas de conducta y con necesidades
especiales de aprendizaje.
La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad,
incluidos aquellos que presentan una discapacidad, aprendan juntos independientemente de sus
condiciones personales, sociales o culturales. Como se ha dicho antes, es un modelo de escuela
abierta a todos los que demandan educación. No existen “requisitos de entrada” ni mecanismos
de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la
educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación (Unicef /Unesco, 1996).
22
Desde esta perspectiva, la educación general y la educación especial no deberían ser
consideradas como realidades separadas, sino que, por el contrario, deben unificarse y generar un
trabajo colaborativo para lograr los principios de una educación para todos los niños y niñas.
Respondiendo a la diversidad a través de un conjunto de recursos tanto humanos como
materiales, acogiendo pedagógicamente las necesidades educativas que presenten los estudiantes
en la educación regular.
23
6. Marco legal de la inclusión educativa
En el marco legal se reconoce el derecho de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos sobre la
educación inclusiva independientemente de sus características personales, como sociales,
costumbres, etnias y de su contexto.
6.1 Ley General de Educación.
Artículo 2o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad en condiciones de
equidad, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso,
tránsito y permanencia en el sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que
establezcan las disposiciones generales aplicables.
(esta ley promueve la inclusión al estipular que todo individuo tienen derecho a recibir una
educación de calidad, buscando que estos tengan las mismas oportunidades, y puedan ser parte
de una comunidad educativa, en donde puedan adquirir competencias que ayuden a su desarrollo
personal.)
Artículo 4o.- Todos los habitantes del país deben cursar la educación preescolar, la primaria y
la secundaria. Es obligación de los mexicanos hacer que sus hijas, hijos o pupilos menores de
edad cursen la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior.
(otra ley que busca incluir a todos sin importar raza, cultura, clase social, características
personales etc. establece que todos tienen derecho a cursar la educación básica que conforma tres
niveles los cuales son: prescolar, primaria y secundaria.)
Artículo 7o.- La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los
particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además
de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3o. de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:
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Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos
ante ésta, propiciar la cultura de la legalidad, de la inclusión y la no discriminación, de la paz y la
no violencia 3 de 74 en cualquier tipo de sus manifestaciones, así como el conocimiento de los
Derechos Humanos y el respeto a los mismos;
VI Bis. Fomentar la valoración de la diversidad y la cultura de inclusión como condiciones
para el enriquecimiento social y cultural;
IX.- Fomentar la educación en materia de nutrición y estimular la educación física y la
práctica del deporte.
Artículo 10: Las instituciones del sistema educativo nacional impartirán educación de manera
que permita al educando su plena inclusión y participación en la sociedad y, en su oportunidad,
el desarrollo de una actividad productiva y que permita, asimismo, al trabajador estudiar.
(esta ley demanda a las instituciones que tienen la obligación de dotar a los individuos de
conocimientos, habilidades y competencias que ayuden a introducirlo a la sociedad y puedan
participar en ella, en otras palabras, ser incluido por la sociedad por los atributos aprendidos en la
institución.)
Artículo 12: Elaborar, mantener actualizados y editar, en formatos accesibles, los libros de
texto gratuitos y demás materiales educativos, mediante procedimientos que permitan la
participación de los diversos sectores sociales involucrados en la educación.
(esta ley impulsa a la elaboración de materiales educativos de calidad y además gratuitos que
ayuden a los individuos en su proceso de aprendizaje, pero para ello se debe tomar en cuenta los
diversos sectores sociales en la que se encuentre la institución.)
25
Artículo 33: Desarrollarán, bajo el principio de inclusión, programas de capacitación, asesoría
y apoyo a los maestros que atiendan alumnos con discapacidad y con aptitudes sobresalientes, en
términos de lo dispuesto en el artículo 41.
(Este articulo demanda el desarrollo de programas para que a través de ellos los docentes sean
dotados de nuevas herramientas, que le ayuden a resolver los problemas a las que se enfrente en
su contexto educativo, teniendo como objetivo la inclusión de todos los alumnos en el proceso
educativo en otras palabras que todos aprendan).
Artículo 41: La educación especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las
barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las
personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de
comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de
manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, en un contexto
educativo incluyente, que se debe basar en los principios de respeto, equidad, no discriminación,
igualdad sustantiva y perspectiva de género.
26
7. Normativas en la cultura física y el deporte
7.1 Ley General de Cultura Física y Deporte
Artículo 2: Garantizar a todas las personas sin distinción de género, edad, discapacidad,
condición social, religión, opiniones, preferencias o estado civil, la igualdad de oportunidades
dentro de los programas de desarrollo que en materia de cultura física y deporte se implementen.
Artículo 13: III. Proponer planes y programas que contribuyan a fomentar, promover y
estimular el desarrollo de la activación física, la cultura física y el deporte, considerando el pleno
reconocimiento a la equidad e igualdad hacia las personas con discapacidad;
Artículo 19 y 41: Se centran en establecer en lo relativo al impulso de políticas específicas
adentradas en cultura física y deporte para así brindar un desarrollo e integración de las personas
con discapacidad.
Artículo 73: Instituciones como el Comité Paralímpico Mexicano regirá y organizará los
deportes y modalidades deportivas para las personas con discapacidad, debidamente afiliadas a
las Federaciones Deportivas Internacionales que cuenten con el reconocimiento del Comité
Paralímpico Internacional.
Artículo 74. El COPAME se rige de acuerdo con su estatuto y reglamento y por los principios
y normas del Comité́ paralímpico Internacional, de conformidad con la legislación nacional e
instrumentos internacionales aplicables.
Artículo 76. El COPAME apoyará a las Asociaciones Deportivas Nacionales en el fomento y
promoción de la práctica dentro del país de las actividades deportivas reconocidas por el Comité́
paralímpico Internacional y velará por el respeto a la misma, difundiendo los principios
fundamentales del paralimpismo en territorio nacional, de conformidad con el Comité́
Paralímpico Internacional.
27
De acuerdo a los artículos mencionados las asociaciones de juegos paralímpicos apoyarán a
los deportistas a contar con los reconocimientos en el tanto nacional como internacional, esto por
la COPAME que apoyará a dichas organizaciones externas e internas dentro del país para el
deporte paralímpico, así viendo el apoyo que dichas normas se aplican en el ámbito de la
paralimpiada.
Artículo 101 y 110: Establece que la CONADE es participe en la elaboración de programas de
capacitación en actividades de activación física, para la formación de profesionales y técnicos en
ramas de la cultura física y el deporte los cuales atenderán a las necesidades de personas con
algún tipo de discapacidad. Así como también se harán cargo de ofrecer becas a los beneficiarios
por los fidecomisos creados para reconocimiento a medallistas olímpicos y paralímpicos.
NORMATIVAS DE LA CULTURA FISICA Y EL DEPORTE
7.2 Ley general para la inclusión de las personas con discapacidad.
La ley general para la inclusión de las personas con discapacidad dicha en su capítulo 8 sobre
deporte, Recreación, cultura y turismo nos dice en el siguiente artículo:
Artículo 24. La Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte promoverá́ el derecho de las
personas con discapacidad al deporte. Para tales efectos, realizará las siguientes acciones:
Formular y aplicar programas y acciones que garanticen el otorgamiento de apoyos
administrativos, técnicos, humanos y financieros, requeridos para la práctica de actividades
físicas y deportivas a la población con discapacidad, en sus niveles de desarrollo popular, nuevos
valores, prospectos, alto rendimiento de primera fuerza y juveniles, master y paralímpico;
II. Elaborar con las asociaciones deportivas nacionales de deporte adaptado el Programa
Nacional de Deporte Paralímpico y su presupuesto;
28
III. Procurar el acceso y libre desplazamiento de las personas con discapacidad en las
instalaciones públicas destinadas a la práctica de actividades físicas, deportivas o recreativas, y
IV. Las demás que dispongan otros ordenamientos.
Dicho esto este artículo es importante ya que no se les negará a la persona que padezca de
alguna discapacidad el derecho a realizar algún deporte y por lo cual en este sector se da el apoyo
de asociaciones para el deporte adaptado con el programa del deporte Paralímpico, para que así
toda persona pueda libremente practicar un deporte.
Deporte, Recreación, Cultura y Turismo (Capítulo VIII)
Artículo 24. La Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte promoverá el derecho de las
personas con discapacidad al deporte. Para tales efectos, realizará las siguientes acciones:
I. Formular y aplicar programas y acciones que garanticen el otorgamiento de apoyos
administrativos, técnicos, humanos y financieros, requeridos para la práctica de actividades
físicas y deportivas a la población con discapacidad, en sus niveles de desarrollo popular, nuevos
valores, prospectos, alto rendimiento de primera fuerza y juveniles, máster y paralímpico;
II. Elaborar con las asociaciones deportivas nacionales de deporte adaptado el Programa
Nacional de Deporte Paralímpico y su presupuesto;
III. Procurar el acceso y libre desplazamiento de las personas con discapacidad en las
instalaciones públicas destinadas a la práctica de actividades físicas, deportivas o recreativas.
Bajo las normas ya mencionadas promoverán el derecho a todas las personas con
discapacidad a apoyos para la practicas de las actividades correspondientes a cada área del
deporte, así como libre acceso a a todas las instalaciones correspondientes a estas.
29
Artículo 25. La Secretaría de Cultura promoverá el derecho de las personas con discapacidad
a la cultura, el desarrollo de sus capacidades artísticas y la protección de sus derechos de
propiedad intelectual. Para tales efectos, realizará las siguientes acciones:
I. Establecer programas para apoyar el desarrollo artístico y cultural de las personas con
discapacidad
II. Impulsar que las personas con discapacidad cuenten con las facilidades necesarias para
acceder y disfrutar de los servicios culturales.
Párrafo reformado DOF 17-12-2015
Al igual que las normas anteriores, se les facilitara e integrara el acceso a toda persona con
discapacidad al desarrollo de sus capacidades intelectuales.
Artículo 26. La Secretaría de Cultura, diseñará y ejecutará políticas y programas orientados a:
I. Generar y difundir entre la sociedad el respeto a la diversidad y participación de las
personas con discapacidad en el arte y la cultura
II. Establecer condiciones de inclusión de personas con discapacidad para lograr equidad en la
promoción, el disfrute y la producción de servicios artísticos y culturales.
III. Promover las adecuaciones físicas y de señalización necesarias para que tengan el acceso
a todo recinto donde se desarrolle cualquier actividad cultural;
IV. Difundir las actividades culturales;
V. Impulsar el reconocimiento y el apoyo de su identidad cultural y lingüística específica,
incluidas la Lengua de Señas Mexicana y la cultura de los sordos;
VI. Establecer la capacitación de recursos humanos, el uso de materiales y tecnología con la
finalidad de lograr su integración en las actividades culturales;
VII. Fomentar la elaboración de materiales de lectura, inclusive en sistema Braille u otros
formatos accesibles.
30
Párrafo reformado DOF 17-12-2015
Se enriquecerá el conocimiento a la cultura y la tecnología a personas con discapacidad, así
como la facilidad de la tecnología con fines culturales.
Artículo 27. La Secretaría de Turismo promoverá el derecho de las personas con
discapacidad para acceder a los servicios turísticos, recreativos o de esparcimiento. Para tales
efectos, realizará las siguientes acciones:
I. Establecer programas y normas a fin de que la infraestructura destinada a brindar servicios
turísticos en el territorio nacional cuente con facilidades de accesibilidad universal;
II. Establecer programas para la promoción turística de las personas con discapacidad.
Promover libre albedrio en el país y así promover mejores instalaciones de accesibilidad para
personas con discapacidad.
Sistema Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad
Artículo 35. Las dependencias y entidades del Gobierno Federal, los Gobiernos de las
Entidades Federativas y de los Municipios, en el ámbito de sus respectivas competencias, así
como, las personas físicas o morales de los sectores social y privado que presten servicios a las
personas con discapacidad, en coordinación con la Secretaría de Salud, constituyen el Sistema
Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad.
Artículo 36. El Sistema tiene como objeto la coordinación y seguimiento continuo de los
programas, acciones y mecanismos interinstitucionales públicos y privados, que permitan la
ejecución de las políticas públicas para el desarrollo y la inclusión de las personas con
discapacidad.
Artículo 37. El Sistema tendrá los siguientes objetivos:
I. Difundir los derechos de las personas con discapacidad;
31
II. Promover convenios de colaboración y coordinación entre las instancias públicas y
privadas nacionales e internacionales para el cumplimiento de la presente Ley;
III. Fortalecer los mecanismos de corresponsabilidad, solidaridad y subsidiariedad a favor de
las personas con discapacidad;
IV. Impulsar programas y acciones para generar condiciones de igualdad y de equiparación de
oportunidades para las personas con discapacidad;
V. Promover entre los Poderes de la Unión y la sociedad civil acciones dirigidas a mejorar la
condición social de la población con discapacidad;
VI. Promover que, en las políticas, programas o acciones, se impulse la toma de conciencia
respecto de las capacidades, habilidades, aptitudes, méritos y aportaciones de las personas con
discapacidad en todos los ámbitos, y
VII. Prestar servicios de atención a las personas con discapacidad con fundamento en los
principios establecidos en la presente Ley.
Crear un sistema universal para el libre acceso a todos los programas y servicios para
personas con discapacidad, así como fomentar y concientizar los valores que tienen que tener por
derecho ante todos los ciudadanos del país.
DECRETO por el que se reforma el párrafo primero del artículo 4 de la Ley General para la
Inclusión de las Personas con Discapacidad.
32
Bibliografía
Anonimo. (2006). UMAD. Obtenido de
http://umad.santiagodecompostela.gal/umad/incorporacion/interior.php?txt=incorporacion&lg=c
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Anonimo. (2018). Papaz. Obtenido de http://inclusion.redpapaz.org/que-es-inclusion/
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https://www.definicionabc.com/social/segregacion.php
Castro, L. F. (2016). Derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. Cuidad de Mexico:
Comision Nacional de los Derechos Humanos. Obtenido de
http://www.cndh.org.mx/sites/all/doc/cartillas/2015-2016/19-DH-linguisticos.pdf
Nuñez, J. M. (2016). Educacion Inclusiva: retos y perspectivas. Red, 46-53.
Samper, C. (2012). Deporte y discapacidad. Cuidad de Mexico.
Congreso general de Los Estados Unidos Mexicanos.(7 de junio de 2013) Artículo 73[tituló
II] Ley General de Cultura Física y Deporte.(Ley 2 ,2013,art.67)
Congreso General de Los Estados Unidos Mexicanos .( 30 de Mayo de 2011) Artículo
24[titulo II] Ley general de la inclusión de las personas con discapacidad.(Ley 7,2011, art.24)
https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-
8ab78086b184/ley_general_inclusion_personas_discapacidad.pdf
33
UNIDAD 2
LENGUAJE
INCLUSIVO
34
INDICE
UNIDAD 2 LENGUAJE INCLUSIVO ................................................................................ 34
1. Introducción.................................................................................................................... 36
2. Objetivo ........................................................................................................................... 37
Definición de lenguaje inclusivo................................................................................................... 38

¿Qué es el lenguaje inclusivo? ...................................................................................................... 39
¿Qué aporta el lenguaje inclusivo? ............................................................................................... 40
4. Pautas generales a informar sobre personas ............................................................... 41
Información como servicio ........................................................................................................... 42

4.1 Orientaciones para el empleo de un lenguaje inclusivo en cuanto al género en español ........ 42
5. Estrategias útiles............................................................................................................. 43
5.1. Evitar expresiones discriminatorias ....................................................................................... 44

5.2. Visibilizar el género cuando lo exija la situación comunicativa ............................................ 46
5.3. No visibilizar el género cuando no lo exija la situación comunicativa .................................. 48
Bibliografías ........................................................................................................................ 53
35
1. Introducción
La introducción del siguiente tema que veremos a continuación se basa en el lenguaje
inclusivo.
El lenguaje es una herramienta comunicativa imprescindible para el desarrollo de las
relaciones sociales y de la Humanidad. No obstante, el lenguaje, como muchos otros aspectos
sociales, culturales, está condicionado por el género de las personas. Ya en las sociedades
primitivas empezó a existir la división sexual del trabajo. El hombre estaba en las esferas de
representación política y de trabajo a la esfera pública y la mujer, en las esferas de cuidado de las
personas y del trabajo en el ámbito privado, el del hogar.
En el siguiente texto se hablara a detalle del lenguaje inclusivo, para saber más acerca del
tema comenzaremos con la definición, que es, que aporta, orientaciones para el empleo de un
lenguaje inclusivo para el género en español, estrategias para el buen uso, etc.
A continuación se hablara más a detalle sobre lo mencionado anteriormente.
36
2. Objetivo
La importancia del lenguaje, desempeña un rol determinante en la socialización, pues con las
palabras expresamos lo que pensamos, sentimos, las ideas, conocimientos, valores y creencias.
Forma las identidades de los miembros de la sociedad, pues determina hasta la cultura de un
pueblo. Sirve para comunicar realidades, pero también para, reforzar actitudes de discriminación
o de estereotipos, que con el paso del tiempo se vuelven costumbres sociales, aceptadas y que
pueden afectar a los grupos considerados vulnerables (mujeres, niñez y personas con
discapacidad).
Es por eso, que desde un enfoque de género, el lenguaje juega un papel importante, pues con
él se puede generar cambios en la forma de hablar, de escribir y en las mismas representaciones
gráficas sobre hombres y mujeres; niños y niñas, y como cambian las concepciones acerca de
ellos; por medio del lenguaje se buscan prácticas de comunicación que no sean discriminatorios
y más bien promuevan cambios hacia enfoques igualitarios.
37
3. Conceptos básicos
Definición de lenguaje inclusivo
La idea de lenguaje puede emplearse con referencia a la facultad de expresión que tiene el ser
humano; a una manera de expresarse; o a la lengua entendida como un sistema de signos que
sirve para comunicarse. Inclusivo, por otro lado, es un adjetivo que califica a aquello que incluye
o que permite incluir.
La noción de lenguaje inclusivo comenzó a popularizarse en los últimos años. El concepto
alude al modo de expresión que evita las definiciones de género o sexo, abarcando a mujeres,
varones, personas transgéneros e individuos no binarios por igual.
Hay quienes consideran que el lenguaje convencional, cuyas reglas en nuestro idioma son
establecidas por la Real Academia Española (RAE), resulta machista. Por eso proponen apelar a
un lenguaje inclusivo que tenga en cuenta a toda la diversidad humana, incluyendo a quienes no
se identifican con ninguno de los dos géneros vinculados a la biología (mujer / hombre).
En el lenguaje habitual, para saludar a las personas que se encuentran en un recinto alcanza
con decir “Buenos días a todos”, por ejemplo. Las normas del castellano contemplan en el
término masculino “todos” también a quienes no son hombres. Algunos, sin embargo, prefieren
recurrir a la expresión “Buenos días a todos y a todas” para especificar que el saludo abarca a
las mujeres. Pero el lenguaje inclusivo va un paso más allá y propone reemplazar la marca de
género por una letra E o una X: “Buenos días a todes” o “Buenos días a todxs”.
Mientras que el movimiento feminista y otros sectores sociales impulsan la implementación
del lenguaje inclusivo, algunos intelectuales ya han expresado su oposición o sus dudas. El
38
español Arturo Pérez-Reverte, el canadiense Steven Pinker y el argentino Alan Pauls, entre otros,
mostraron sus reservas respecto al uso de la E o de la X para borrar las diferencias de género.
¿Qué es el lenguaje inclusivo?
El lenguaje inclusivo o lenguaje no discriminatorio es un lenguaje libre de palabras, frases o
tonos que reflejen visiones prejuiciosas, estereotipadas o discriminatorias de personas o
grupos. También es un lenguaje que no excluye deliberada o inadvertidamente a algunas
personas de ser vistas como parte de un grupo. *
El lenguaje es un reflejo de la cultura, un resultado. Si la sociedad es racista, su lenguaje será
posiblemente racista. Pero, a la vez, el lenguaje condiciona el pensamiento, lo que conocemos de
las cosas que nos rodean. Y, como el conocimiento es nuestra herramienta para decidir, a su vez,
condiciona el comportamiento. Nuestro comportamiento influye en la sociedad y su cultura.
No es más ni menos que un bucle: las palabras son un resultado de la sociedad y la sociedad
se ve moldeada también por las palabras que usamos.
Hace poco he realizado la búsqueda de “lenguaje inclusivo” en internet. Me ha llamado la
atención que casi todos los resultados lo relacionan solamente con el lenguaje no sexista… ¡qué
cosa tan poco inclusiva!
El lenguaje inclusivo está relacionado con las mujeres, pero también puede haber palabras
más inclusivas, respetuosas y rigurosas relacionadas con las personas con capacidades diversas,
con enfermedades, sin hogar, lesbianas, bisexuales, transexuales, gays, niñas, niños,
adolescentes, personas que migran, personas que se refugian, personas mayores, etc.
El lenguaje que no es inclusivo viene determinado por varios rasgos, que coinciden cuando se
habla de todos estos colectivos. Por un lado, los “centrismos”, es decir, que la sociedad centre su
39
atención y construya su ideal alrededor de un perfil determinado: hombre, blanco, adulto, etc. Es
decir, es androcentrista, etnocentrista, adultocentrista, etc.
Por otro lado, suele ir acompañado de escasa documentación sobre los colectivos de los que
habla, construido sobre una carga brutal de estereotipos y plantea un tratamiento asimétrico, es
decir, todos estos colectivos generalmente son invisibilizados, sobre todo en su cara positiva, y
sobre expuestos cuando hay una situación negativa, indigna, criminalizadora…
¿Qué aporta el lenguaje inclusivo?
El lenguaje inclusivo aporta rigor, palabras más cercanas propuestas por las personas
protagonistas y especialistas en cada colectivo. A su vez, también aporta respeto y dignidad.
Aporta información más precisa, ya que no usando palabras estereotipadas, no precisas o
confusas estamos haciendo que, quien se está tratando de informar, se forme una imagen más
completa y certera de la situación.
A veces puede llevarnos más tiempo y extensión, pero esto depende. Dependiendo del caso,
existen fórmulas similares o incluso más breves. La cuestión es si la persona que habla o informa
está dispuesta a realizar el esfuerzo o es más bien propensa a buscarse excusas para no mejorar
sus contenidos.
El lenguaje inclusivo intenta aportar que nuestra mente no nos traicione y dé frutos como el
siguiente titular:
Fallecen tres personas y un marroquí.
Por último, y fundamental, el lenguaje inclusivo es una cuestión de derechos. Cada vez más
tratados internacionales, leyes, organismos y reglamentos promueven el trato digno en las
informaciones.
40
4. Pautas generales a informar sobre personas
Personas. No olvidemos que hablamos sobre personas, completas y complejas. No hablamos
de “un gay” o “una inválida”, estamos informando sobre personas que, entre otras muchos
rasgos, resulta que además una tiene una orientación sexual homosexual y otra tiene una
discapacidad física
Ciudadanía. Antes que víctimas, sujetos de protección, etc… las personas son ciudadanas y
ciudadanos.
Derechos. La ciudadanía conlleva una serie de derechos. Al hablar o informar sobre un
colectivo, no olvides que las personas del mismo deben disfrutar de una serie de derechos
recogidos en la Declaración Universal, pero también en convenciones y tratados internacionales,
además de la Constitución. ¿Está siendo vulnerado algún derecho? Hay que pensarlo y señalarlo
si es necesario
Protección. Todas las personas tenemos derecho a la privacidad, dignidad, etc… Pero algunos
de estos colectivos tienen especial protección en leyes como la de protección de datos, por
ejemplo. Me refiero a la infancia, adolescencia, personas con discapacidad intelectual, personas
con enfermedades, personas LGTB, etc.
Documentarse. Lo más asombroso es que, si el lenguaje inclusivo existe, es debido a que
muchas personas han (¡hemos!) hablado e informado sobre estos colectivos sin documentarse
previamente, por lo que han difundido y reforzado estereotipos, imprecisiones, etc. Se ha hecho
necesario un esfuerzo por aclarar ciertos conceptos y elaborar guías y pautas que nos ayuden a
comunicar.
Fuentes. La mayoría de contenidos que no aportan una visión inclusiva cumplen el hábito de
no consultar adecuada y respetuosamente a fuentes como las y los protagonistas de sus noticias,
41
ONG especializadas, etc. Al informar, además de utilizar fuentes oficiales o policiales,
habitualmente poco dadas a la inclusión, las personas y medios deberían fijarse en qué dicen
otras fuentes más cercanas a estos colectivos.
Información como servicio
Recursos. Al informar o hablar sobre estos colectivos, pensemos que personas en la misma o
similar situación pueden recibir el mensaje. Incluyamos recursos que puedan serles de utilidad.
Problema + solución. Al informar o hablar sobre estos colectivos, pensemos que habrá
ciudadanas y ciudadanos que quieran participar para reducir o eliminar las vulneraciones de
derechos sobre estos colectivos. Hagamos información de servicio: incluyamos propuestas para
que puedan involucrarse.
4.1 Orientaciones para el empleo de un lenguaje inclusivo en cuanto al género en
español
Estas orientaciones ofrecen una serie de estrategias para que el personal de las Naciones
Unidas emplee un lenguaje inclusivo en cuanto al género. Las estrategias pueden aplicarse a todo
tipo de situación comunicativa, oral o escrita, formal o informal, con un público tanto interno
como externo.
A la hora de decidir qué estrategias utilizar, el personal de las Naciones Unidas debe:
 Tener en cuenta el tipo de comunicación (sea oral o escrita) y su finalidad, además del
contexto y el público;
 Procurar que el mensaje, oral o escrito, sea claro, fluido y conciso, y que los textos
escritos sean legibles;
 Tratar de utilizar diferentes estrategias combinadas a lo largo del mensaje, oral o escrito.
42
El género en español.
El género gramatical se manifiesta en los sustantivos, adjetivos, artículos y algunos
pronombres. En los sustantivos y adjetivos existe únicamente el morfema de género masculino y
el de género femenino. El género neutro se ha conservado en unas pocas palabras, como aquello,
eso, esto, ello, alguien, algo y lo.
Es importante no confundir el género gramatical (categoría que se aplica a las palabras),
el género como constructo sociocultural (roles, comportamientos, actividades y atributos que
una sociedad determinada en una época determinada considera apropiados para los seres
humanos de cada sexo) y el sexo biológico (rasgo biológico propio de los seres vivos).
En español hay distintos mecanismos para marcar el género gramatical y el sexo biológico: a)
terminaciones (chica/-o), b) oposición de palabras (padre-madre) y c) el determinante con los
sustantivos comunes en cuanto al género (el/la estudiante, este/esta representante). También hay
palabras específicas (sustantivos epicenos) que tienen un solo género gramatical y designan a
todas las personas independientemente del sexo biológico (la víctima, la persona).
Los principales retos del español para una comunicación inclusiva en cuanto al género son la
confusión entre género gramatical, género sociocultural y sexo biológico, el nivel de
conocimiento de los recursos que ofrece la propia lengua para hacer un uso inclusivo dentro de la
norma y las asociaciones peyorativas que han heredado del sexismo social algunos equivalentes
femeninos.
5. Estrategias útiles
En español es posible utilizar diferentes estrategias para hablar o escribir de manera más
inclusiva en cuanto al género:
43
5.1. Evitar expresiones discriminatorias
5.1.1 Emplear las formas de tratamiento adecuadas
Al dirigirnos o referirnos a alguien, conviene utilizar las formas de tratamiento (título de
cortesía), el pronombre personal y los adjetivos que concuerden con su género.
Cuando se trata de personal de las Naciones Unidas, se puede consultar la intranet o el
directorio de la organización. Si la persona aparece allí como “Sra.”, hay que emplear ese título
de cortesía y utilizar las formas femeninas correspondientes. Otra posibilidad sería, si la
situación lo permite, consultar con la persona en cuestión qué tratamiento prefiere.
Nota para el personal de las Naciones Unidas encargado de redactar textos que han de
traducirse: se ruega a quienes redacten textos que han de traducirse que, al hacer referencia a
una persona, indiquen el género para que los equipos de traducción puedan utilizar el lenguaje
más apropiado en los demás idiomas. Esto es muy importante en árabe, español, francés y ruso.
Además, debemos ser coherentes al referirnos a hombres y mujeres: si mencionamos a los
hombres por su nombre, apellido, tratamiento o profesión, por ejemplo, deberíamos hacer lo
mismo con las mujeres.
Menos inclusivo Más inclusivo
El profesor Gómez (profesión y apellido para El profesor Gómez y la ingeniera
referirse a un hombre) y Alicia (nombre de pila Tucci vendrán al almuerzo
para referirse a una mujer) vendrán al almuerzo. (profesión y apellido en ambos
casos).
Tabla 1
¿“Sra.” o “Srta.”?
44
Se desaconseja el uso de “Srta.” como forma de tratamiento de las mujeres y se recomienda el
uso de “Sra.” en todos los casos para no explicitar el estado civil de las mujeres de forma
innecesaria.
5.1.2 Evitar expresiones con connotaciones negativas
Algunas expresiones tienen una connotación negativa que nace de una concepción
estereotipada de las características de los géneros, por lo que se recomienda evitarlas.
Ejemplos:
 Los hombres no lloran.
 Actúa como una niña.
 Se comporta como un hombre/como una señorita.
 Es fuerte como un hombre.
5.1.3 Evitar expresiones que perpetúan estereotipos de género
Hay expresiones que perpetúan estereotipos sobre los roles socialmente asignados a los
géneros, por lo que se recomienda evitarlas.
Enfermeras y médicos participaron en la El personal sanitario participó en la
huelga del sector. huelga del sector.
Lo invitamos a acudir con su esposa al acto. Le invitamos a acudir con su pareja al
acto.
Los hombres ayudan/colaboran en la casa. Los hombres hacen tareas domésticas.
Tabla 2
45
¿Cómo saber si estamos usando expresiones discriminatorias?
Podemos invertir el género: ¿cambia el sentido o el énfasis de la expresión si se invierte la
designación o el término de masculino a femenino o viceversa? ¿Suena extraña la expresión? Por
ejemplo:
 Las mujeres no tienen capacidad física para trabajar en la policía.
 Los hombres no necesitan licencia de paternidad.
5.2. Visibilizar el género cuando lo exija la situación comunicativa
5.2.1 Emplear pares de femenino y masculino (desdoblamiento)
El desdoblamiento consiste en utilizar la versión femenina y masculina de la misma palabra.
Como estrategia puede utilizarse cuando se quiere hacer visibles tanto a mujeres como a
hombres. No obstante, se recomienda no abusar de él, porque puede dificultar la lectura, crear
incoherencias o restar precisión al texto, como en el caso de los textos jurídicos.
En cuanto al orden de los pares, se puede seguir el orden alfabético o ir alternando el orden en
que aparecen una y otra forma. En caso de alternar el orden, hay que tener cuidado, sobre todo
cuando la alternancia pueda opacar el sentido del texto, crear confusión o dificultar la lectura.
Ejemplos:
 Los niños y las niñas deben asistir a la primera clase con sus padres.
 El tribunal está integrado por jueces y juezas de distintos países.
 Señoras delegadas, señores delegados: … [como saludo inicial en una intervención oral]
 Los candidatos y las candidatas al LPE deberán presentar su solicitud antes del 2 de
mayo.
46
5.2.2 Emplear estrategias tipográficas
Es posible utilizar la barra [/] o los paréntesis [()] para explicitar el femenino, por ejemplo,
cuando se mencionan cargos sin hacer referencia a la persona que pueda ocuparlos en un
momento dado. Si bien se trata de un recurso útil, se recomienda no abusar de él porque puede
sobrecargar el texto y dificultar la lectura, ya que deberá duplicarse la coordinación en todos los
casos.
Ejemplos:
 El/La Director/a se ocupará de coordinar la campaña de promoción.
 El informe deberá presentarse al (a la) Auditor(a) para que lo certifique.
5.2.3 Emplear “hombres y mujeres”/“varones y mujeres”
Cuando el sentido de la situación comunicativa así lo requiera, podemos emplear
“hombres”/“varones” y “mujeres” para hacer explícitos ambos grupos.
Ejemplos:
 Todas las personas que respondieron a la encuesta, tanto hombres como mujeres, dieron
una valoración negativa en la pregunta 5.
 Las nuevas políticas sanitarias benefician a mujeres y varones por igual.
Cargos
Cuando se conoce la identidad de género de la persona y esa persona se identifica con el
género femenino, conviene emplear la forma femenina del cargo (a menos que esa persona
prefiera que se haga referencia a ella en masculino).
Ejemplos: presidenta, jefa, jueza, auditora.
Se recomienda también no agregar la palabra mujer a la profesión:
47
Ejemplo: Recibió la beca una científica (no *una mujer científico ni *una mujer científica).
5.3. No visibilizar el género cuando no lo exija la situación comunicativa
5.3.1 Omitir el determinante ante sustantivos comunes en cuanto al género
Acudieron algunos periodistas de distintos Acudieron periodistas de distintos
medios. medios.
Estuvieron presentes en la reunión los Había representantes de muchos
representantes de muchos países. países en la reunión.
Tabla 3
5.3.2 Emplear sustantivos colectivos y otras estructuras genéricas
Cuando no sea necesario mencionar un cargo u ocupación haciendo referencia a las personas,
se puede utilizar el grupo, la institución, el órgano o la función que representan mediante:
 un sustantivo colectivo (ejemplo: los vicepresidentes - la vicepresidencia)
 estructuras con “la comunidad” y “el cuerpo de”
 procesos en lugar de personas (ejemplo: el evaluador - la evaluación)
los funcionarios el funcionariado
los trabajadores/los empleados el personal
48
los alumnos el alumnado
los docentes el cuerpo docente
los científicos la comunidad científica
los diplomáticos el cuerpo diplomático
los investigadores el equipo de investigación
los presidentes la presidencia
los jueces el poder judicial, la magistratura, la judicatura
los miembros de la Comisión la Comisión
los directores ejecutivos la dirección ejecutiva
los auditores la auditoría
Tabla 4
5.3.3 Usar sustantivos colectivos para referirnos a conjuntos de personas
los ciudadanos la ciudadanía
los jóvenes la juventud/la gente joven
los hombres/el hombre la humanidad/las personas
los niños la infancia
49
los mexicanos la población mexicana/el pueblo mexicano
Tabla 5
5.3.4 Usar la palabra “persona”
Nueve de cada diez ciudadanos respiran Nueve de cada diez personas respiran aire
aire contaminado. contaminado.
Todos tienen derecho a un sistema de Todas las personas tienen derecho a un
justicia. sistema de justicia.
Tabla 6
5.3.5 Usar el pronombre relativo “quien(es)”, los pronombres indefinidos “alguien”,
“nadie” y “cualquiera” y el adjetivo indefinido “cada” seguido de sustantivo común en cuanto
al género
Los trabajadores que quieran pedir una ayuda Quien quiera pedir una ayuda para
para estudios externos pueden ponerse en estudios externos puede ponerse en
contacto con la administración. contacto con la administración.
Se dará prioridad a los (candidatos) que Se dará prioridad a quienes tengan
tengan conocimientos de gestión. conocimientos de gestión.
Algunos opinan que... Hay quienes opinan que...
Ninguno/ningún alumno sabía... Nadie sabía...
50
Uno dijo que... Alguien dijo que...
Todos pueden asistir a la sesión. Cualquiera puede asistir a la sesión.
Todos los representantes recibirán una copia Cada representante recibirá una copia
de la publicación. de la publicación.
Tabla 7
5.3.6 Usar adjetivos sin marca de género en lugar de sustantivos
el desempleo entre los jóvenes el desempleo juvenil
la revuelta de los estudiantes la revuelta estudiantil
los problemas de los vecinos los problemas vecinales
Tabla 8
5.3.7 Emplear construcciones con “se” impersonal (“se recomienda”), de pasiva refleja
(“se debatirá”) o de pasiva perifrástica (“se va a elegir”)
Lugar donde fue inscrito Lugar donde se inscribió
Cuando un orador pida una votación, habrá que... Cuando se pida una votación, habrá
que...
Los interesados deben presentar el formulario en El formulario se debe presentar en la
la oficina... oficina...
51
Los delegados procederán a votar... Se procederá a votar...
Los encuestadores llegaron a la conclusión de Con la encuesta se llegó a la conclusión
que... de que...
Tabla 9
5.3.8 Omitir el agente
Los participantes mantendrán un debate. Habrá un debate.
Se recuerda a los representantes que los Se recuerda que los proyectos de
proyectos de resolución deben presentarse con resolución deben presentarse con
antelación suficiente. antelación suficiente.
Tabla 10
5.3.9 Usar el infinitivo y el gerundio
Es necesario que el usuario tenga una cuenta para Es necesario tener una cuenta
acceder al portal/el usuario debe tener una cuenta... para acceder al portal.
¿Quién puede ser candidato? ¿Quién puede presentarse [al
cargo/a la vacante/etc.]?
Si todos trabajamos con dedicación, alcanzaremos Trabajando con dedicación,
las metas. alcanzaremos las metas.
Tabla 11
52
Bibliografías
Julián Pérez Porto. (2018). Definición de lenguaje inclusivo. 2016, de la broma Sitio web:
http://www.labroma.org/blog/2016/03/17/ definicion.de/lenguaje-inclusivo/
Olga Berrios. (2016). Que aporta el lenguaje inclusivo. 2016, la broma
sitio web: http://www.labroma.org/blog/2016/03/17/que-es-y-que-aporta-el-lenguaje-inclusivo/
NACIONES UNIDAS .(S/F).Lenguaje inclusivo en cuanto al género.
Sitio web https://www.un.org/es/gender-inclusive-language/guidelines.shtml
53
UNIDAD 3
EQUIDAD DE
GÉNERO
54
INDICE
UNIDAD 3 EQUIDAD DE GÉNERO ................................................................................. 54
1. Introducción.................................................................................................................... 57
2. Objetivo ........................................................................................................................... 58
El concepto de igualdad. ............................................................................................................... 59

Discriminación .............................................................................................................................. 60
Equidad ......................................................................................................................................... 61
Equidad de género......................................................................................................................... 62
4. Conceptos básicos de igualdad y equidad de genero para niñas y niños .................. 62
Coeducación.................................................................................................................................. 62
Corresponsabilidad doméstica ...................................................................................................... 62
Estereotipo sexual ......................................................................................................................... 63
Género ........................................................................................................................................... 63
Igualdad de género ........................................................................................................................ 63
Igualdad de oportunidades ............................................................................................................ 63
Machismo ...................................................................................................................................... 63
Prejuicio ........................................................................................................................................ 64
Roles de género ............................................................................................................................. 64
Violencia de género ...................................................................................................................... 64
gobernanza para la igualdad de género. ............................................................................... 65
La igualdad de género para un crecimiento inclusivo y una vida mejor. ...................................... 65

El trabajo remunerado de las mujeres ayuda al ingreso total de la familia. .................................. 65
Las madres que trabajan cambian las normas de género. ............................................................. 66
Un acercamiento a las ninis y las madres en México.................................................................... 66
Escasez de tiempo, informalidad y empleo de la mujer en México. ............................................. 67
6. Estrategias de inclusión ................................................................................................. 70
3
6.1 Buenas prácticas para fomentar la igualdad en el entorno escolar ......................... 70
6.2 Coeducación y planes de igualdad .............................................................................. 70
6.3 Declaración de Brighton (1994) .................................................................................. 72
6.4 Actividades de inclusión .............................................................................................. 73
“Este cuento se acabó” .................................................................................................................. 74

“Domino de las profesiones” ........................................................................................................ 74
“Vamos a utilizar estos conceptos básicos” .................................................................................. 75
“Responsabilidades domésticas: hombre-mujer”.......................................................................... 76
“No pases la palabra” .................................................................................................................... 77
Bibliografía ......................................................................................................................... 78
56
1. Introducción
La inclusión de la perspectiva de género en la escuela, y particularmente en las clases de
Educación Física, ha seguido un camino no exento de altibajos. En la actualidad, los estereotipos
“tradicionales” de género relacionados con la actividad física y el deporte, persisten en el
alumnado de Primaria y Secundaria (Blández, Fernández y Sierra, 2007). Entre el conjunto de
contenidos que se imparten en la Educación Física se encuentran actividades que conllevan una
importante carga cultural de género (Soler, 2009), manteniéndose todavía la visión binaria del
cuerpo masculino y femenino opuestos entre sí, limitando la construcción corporal de la mujer
hacia la apariencia y la delgadez (Azzarito, 2009). Es fundamental destacar el papel que
desempeñan la escuela y la Educación Física como mediadores para la transmisión o la
compensación de las desigualdades de género vinculadas con el cuerpo y la actividad física
(Fernández, 2002). Nuestro trabajo pretende analizar una variedad de prácticas que se están
desarrollando en las clases de Educación Física en los centros educativos de Andalucía, que
proporcionan experiencias de aprendizaje al alumnado y profesorado.
57
2. Objetivo
Se busca dar a conocer las estrategias para desarrollar dentro de la educación física actitudes y
hábitos para generar un ambiente de aprendizajes con base en valores que permitan la equidad de
género y convivencia asertiva dentro de una institución.
Además de identificar estereotipos de género, para entender cómo se construyen las
identidades y al mismo tiempo desconstruir roles de género tradicionales y reflexionar sobre
nuevos roles de género más equitativos.
58
3. Conceptos básicos
El concepto de igualdad.
Es un concepto que compromete profundamente la visión política del Estado, pues la igualdad
jamás se encuentra desvinculada de la libertad y el derecho, términos de suyos tan cuestionados
que conducen a confusión. Según Dworkin, un concepto de igualdad no es equivalente con las
concepciones de la igualdad, ya que un concepto debe referirse a un conjunto de ideas presentes
en toda interpretación de una realidad determinada, bajo fórmulas cargadas de intencionalidad y
significado que aluden a un estándar valorativo, específico y abstracto, cuyos destinatarios son
los llamados a aplicar.
Ronald Dworkin ha distinguido la “igualdad económica” de la “igualdad política”, señalando
que la primera recoge los intereses del bienestar, haciendo de los recursos un elemento
instrumental. Y la igualdad política tiene una estrecha relación con el concepto mismo de
democracia. La igualdad de los derechos políticos es así imprescindible para la democracia, y la
democracia significa también igualdad en la libertad.
Por otra parte, una concepción es la aplicación concreta a una realidad determinada; visto así,
el concepto de igualdad de nuestra cultura cristiana-occidental se basa en las concepciones
aristotélicas, según las cuales, justicia es la igualdad en la aplicación de criterios de decisión y
que las desigualdades son justas y lo son frente a los desiguales.
Lo primero que aprendemos sobre los derechos fundamentales es el principio de igualdad,
“todos los hombres nacen libres e iguales en dignidad y derechos”, cuando a un ser humano se le
niega el derecho a la igualdad, surge la problemática de la discriminación, que es abordada por
las distintas áreas de las ciencias sociales.
59
En este análisis se refiere a ellas en la medida que claramente influyen en el derecho, y no
podría ser de otro modo, ya que la discriminación no es un fenómeno aislado en el ordenamiento
jurídico; nuestra legislación, de un modo u otro, siempre discrimina a los destinatarios de sus
normas. Juristas como Kelsen, Tocqueville o Bobbio han señalado que un trato igualitario a
personas que están en situaciones desiguales solo perpetúa las desigualdades, impidiendo la
erradicación de la justicia. Reconozco que el tema de la igualdad y la discriminación están en el
debate jurídico desde hace mucho tiempo, pero siempre se le trató, a mi juicio, desde un punto de
vista abstracto o formal, demasiado casuístico, muy débil o escuálido. La mayoría de las veces el
legislador parece haberse desentendido, pues se ha limitado a declarar que se prohíbe discriminar
o a elaborar postulados de buenas intenciones sin dotar de contenido a estos dos importantes
conceptos.
Siguiendo a Laporta, puedo señalar que las ideas de la igualdad o de la desigualdad no están
determinadas principalmente por los hechos, sino que son producto de la estructura normativa de
la sociedad; esa estructura ha sido variable históricamente, razón por la cual la igualdad que
tenemos en las sociedades contemporáneas se ha ido ganando por parcelas, por avances grandes
y pequeños, pero no se ha dado de una vez y para siempre.
Discriminación
La discriminación es una práctica cotidiana que consiste en dar un trato desfavorable o de
desprecio inmerecido a determinada persona o grupo, que a veces no percibimos, pero que en
algún momento la hemos causado o recibido.
Hay grupos humanos que son víctimas de la discriminación todos los días por alguna de sus
características físicas o su forma de vida. El origen étnico o nacional, el sexo, la edad, la
discapacidad, la condición social o económica, la condición de salud, el embarazo, la lengua, la
60
religión, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil y otras diferencias pueden ser
motivo de distinción, exclusión o restricción de derechos.
Los efectos de la discriminación en la vida de las personas son negativos y tienen que ver con
la pérdida de derechos y la desigualdad para acceder a ellos; lo cual puede orillar al aislamiento,
a vivir violencia e incluso, en casos extremos, a perder la vida.
Discriminación de género
La discriminación de género se refiere, lógicamente, a cualquier acción en la que un hombre o
una mujer se encuentren en situación de desigualdad por pertenecer a un sexo u otro. Esta es la
idea general, pero en la práctica se refiere esencialmente a la discriminación de la mujer en la
sociedad.
Es indudable que la legislación y los comportamientos colectivos han permitido que la mujer
vea reconocido sus derechos en todos los ámbitos: en el trabajo, en el contenido de las leyes y en
todas las circunstancias de la vida. Sin embargo, todavía hay aspectos que deben mejorar.
Equidad
Se conoce como equidad a la justicia social por oposición a la letra del derecho positivo. La
palabra equidad proviene del latín "equitas".
Como tal, la equidad se caracteriza por el uso de la imparcialidad para reconocer el derecho
de cada uno, utilizando la equivalencia para ser iguales. Por otro lado, la equidad adapta la regla
para un caso concreto con el fin de hacerlo más justo.
61
Equidad de género
El concepto de equidad está vinculado a la justicia, imparcialidad e igualdad social. El género,
por otra parte, es una clase o tipo que permite agrupar a los seres que tienen uno o varios
caracteres comunes.
Se conoce equidad de género a la defensa de la igualdad del hombre y la mujer en el control y
el uso de los bienes y servicios de la sociedad. Esto supone abolir la discriminación entre ambos
sexos y que no se privilegie al hombre en ningún aspecto de la vida social, tal como era frecuente
hace algunas décadas en la mayoría de las sociedades occidentales.
4. Conceptos básicos de igualdad y equidad de genero para niñas y niños
Existen varias guías y diccionarios disponibles en la red donde se pueden consultar conceptos
y términos relacionados con la Igualdad de oportunidades y la coeducación. Aquí se explican los
más importantes para realizar las actividades de esta guía.
Coeducación
Educación integral de niñas y niños al margen del género femenino o masculino. Es una
educación en igualdad y para la igualdad, partiendo del hecho de su diferencia de sexo, pero sin
tener en cuenta los papeles que se les exige cumplir desde una sociedad sexista.
Corresponsabilidad doméstica
Reparto equitativo de las responsabilidades entre mujeres y hombres.
62
Discriminación de género
Situación de marginación sistemática hacia las mujeres, está profundamente arraigada en la
sociedad patriarcal. Implica que no se otorgan iguales derechos, responsabilidades y
oportunidades a hombres y mujeres.
Estereotipo sexual
Construcción cultural que un grupo o una sociedad asignan a hombres y mujeres,
estableciendo para cada sexo distintos papeles, actitudes, comportamientos y características.
Género
Construcción cultural según la cual se asigna a las personas determinados papeles,
ocupaciones, expectativas, comportamientos y valores por el hecho de haber nacido mujeres u
hombres.
Igualdad de género
Igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres supone la ausencia de toda
discriminación, directa o indirecta, por razón de sexo.
Igualdad de oportunidades
La igualdad es un derecho que implica que todos los seres humanos deben tener las mismas
oportunidades para conseguir equivalentes condiciones de vida a nivel personal y social,
independientemente de su sexo, etnia, religión, opinión o cualquier otra condición.
Machismo
Conjunto de actitudes, conductas, prácticas sociales y creencias destinadas a justificar y
promover el mantenimiento de actitudes discriminatorias contra las mujeres, así como contra
aquellos que tienen comportamientos de tipo femenino no siendo mujeres.
63
Prejuicio
Idea basada en estereotipos socialmente adquiridos, y que culturalmente es aceptada como
verdad. Implica la elaboración de una opinión sin antes tener ninguna experiencia directa o real,
por lo que está íntimamente relacionada con la discriminación.
Roles de género
Actitudes, capacidades, comportamientos, funciones sociales y limitaciones diferenciadas
para hombres y mujeres, adquiridas socialmente por medio de la socialización y la educación en
un entorno determinado. Llegan a considerarse como naturales a pesar de tener un origen
cultural.
Violencia de género
Todo acto de violencia sexista que tiene como resultado posible o real un daño de naturaleza
física, sexual, psicológica, incluyendo las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la
libertad de las mujeres, ya sea en la vida pública o en la privada.
64
gobernanza para la igualdad de género.
La igualdad de género para un crecimiento inclusivo y una vida mejor.
La igualdad de género no solo es un derecho humano fundamental. El empoderamiento de la
mujer en el ámbito social, económico y político tiene importantes consecuencias para ellas, para
las familias y para el crecimiento económico.
En la OCDE, los responsables de formular las políticas debaten si se deben emparejar —y de
qué manera— las reglas del juego para las mujeres en el trabajo remunerado y no remunerado.
Debido a que la educación de las mujeres iguala ahora la preparación o educación de los
hombres, o a veces la supera, en la mayoría de los países de la OCDE, incluido México, hay
grandes pérdidas potenciales cuando una mujer abandona la fuerza de trabajo (o nunca ingresa a
ella).
El trabajo remunerado de las mujeres ayuda al ingreso total de la familia.
La participación de la mujer en la fuerza de trabajo suele ser esencial para la viabilidad
económica de la familia, ya que cada vez son más necesarios dos ingresos para la estabilidad
económica. En los países de la OCDE, la introducción de un segundo ingreso ha sido factor
importante para reducir las dificultades económicas en las familias en las últimas décadas. Por
ejemplo, durante la Gran Recesión, los salarios de las mujeres ayudaron a las familias a
compensar la pérdida de ingresos en los sectores más vulnerables dominados por los hombres
(OCDE, 2014). Y aunque el porcentaje de matrimonios se mantiene elevado en México, en
comparación con los demás países de la OCDE, el número de madres solteras en el país va en
aumento. Estas familias encabezadas por una mujer experimentan mayores riesgos de pobreza e
65
inestabilidad, y con frecuencia la participación de la madre en la fuerza de trabajo aporta el único
ingreso de la familia.
Las madres que trabajan cambian las normas de género.
Cuando las mujeres trabajan, hay efectos intergeneracionales a futuro sobre la desigualdad de
género, ya que las actitudes de género se moldean tanto en el hogar como en el espacio público.
Cuando las madres participan en la fuerza laboral, a los niños se les puede enseñar que las
mujeres tienen la misma oportunidad de trabajar que los hombres, con todas las repercusiones
que conlleva respecto al cuidado de los niños y los quehaceres domésticos.
En congruencia con la investigación anterior, un estudio reciente en 24 países concluyó que
las hijas adultas de madres empleadas tienen más probabilidades de trabajar, desempeñar
funciones administrativas y ganar sueldos más altos que las mujeres cuyas madres estaban todo
el tiempo en el hogar. En términos de trabajo no remunerado, los hombres cuya madre trabajaba
dedican al crecer más tiempo a ocuparse de sus familiares que aquellos cuya madre permanecía
en casa. Las hijas educadas por una madre empleada ocupan menos tiempo en los quehaceres
domésticos que aquellas cuya madre permanecía en casa (McGinn et al., 2015). Las mujeres que
trabajan también votan de manera diferente que las que permanecen en casa. Es más factible que
las mujeres que participan en el mercado laboral especialmente en países con altos porcentajes de
divorcio apoyen las políticas públicas de empleo, quizá porque están desproporcionadamente
representadas en los empleos del sector público.
Un acercamiento a las ninis y las madres en México.
Aunque las mexicanas ingresaron cada vez en mayor número a la fuerza de trabajo durante las
dos décadas pasadas, les sigue yendo peor que a los hombres en la mayoría de las medidas en su
participación en la fuerza laboral, salarios y calidad de trabajo. Las jóvenes que no tienen
66
empleo, educación ni capacitación (ninis), y las que son madres encuentran barreras
particularmente grandes para formar parte de la fuerza de trabajo en México.
Las jóvenes de México tienen casi cuatro veces más probabilidades de ser ninis que los
varones jóvenes, situación que perjudica su condición económica presente y las perspectivas de
trabajo futuras: 35% de las mexicanas de entre 15 y 29 años son ninis, la segunda tasa más
elevada en la OCDE, después de Turquía. La brecha de género en la tasa de ninis en México es
de 26 puntos porcentuales, también la segunda cifra más alta en la OCDE. En contraste, la tasa
de ninis para los varones jóvenes (alrededor de 10%) es inferior al promedio de la OCDE
(14%).2
Casi dos terceras partes de las ninis son madres y dedican un tiempo considerable a los
quehaceres domésticos y a tareas de cuidado sin remuneración. Estas responsabilidades plantean
barreras adicionales para completar los estudios o entrar al mercado laboral.
Abandonar la escuela o la fuerza de trabajo para cuidar a los hijos puede tener efectos a largo
plazo: las decisiones de madres y padres al acercarse el parto respecto a quién cuidará al bebé y
quién entrará a la fuerza de trabajo suelen transformarse en hábitos duraderos a medida que los
hijos crecen (OCDE, 2016b). Los diez primeros años en el mercado laboral son esenciales para
las perspectivas de una carrera (OCDE, 2015a), y las madres jóvenes que pierden este periodo
están en gran desventaja.
Escasez de tiempo, informalidad y empleo de la mujer en México.
También hay brechas de género en la calidad del empleo en México. El Marco de Calidad del
Empleo de la OCDE constituye una útil guía para medir las características de un empleo que
afectan el bienestar, como la calidad de los ingresos, la seguridad del mercado laboral (por
ejemplo, riesgos de desempleo y beneficios en caso de desempleo) y la calidad del entorno
67
laboral (por ejemplo, la naturaleza del trabajo desempeñado y los acuerdos para la jornada
laboral) (OCDE, 2016c). Los empleos en México se caracterizan por altas tasas de informalidad
y largas jornadas. Esto, combinado con una distribución muy desigual del trabajo no remunerado
en el hogar, tienen efectos relacionados con el género sobre la participación en el mercado
laboral: las mujeres enfrentan dificultades que combinan prolongadas jornadas de trabajo no
remunerado con un compromiso de largo tiempo que se espera en muchos empleos. También es
más probable que las mujeres trabajen en la informalidad que los hombres, lo que a veces ofrece
flexibilidad, aunque también riesgos económicos.
La desigualdad de género en el trabajo no remunerado en el hogar es fundamental para
explicar la desigualdad de género en el trabajo remunerado. En todos los países de la OCDE, y
en todo el mundo en realidad, las mujeres realizan más trabajo sin pago que los hombres. Las
mujeres en México enfrentan una de las más altas cargas de trabajo no remunerado de la OCDE:
las mexicanas soportan, en promedio, casi 77% de los quehaceres domésticos y del cuidado
infantil sin remuneración, que es una proporción más alta que la de casi todos los países de la
OCDE (gráfica 1.6). Las mujeres en México también dedican más minutos en total de cada día al
trabajo no remunerado que las mujeres en la mayoría de los otros países de la OCDE. En
promedio, las mexicanas dedican más de seis horas diarias al trabajo no remunerado, mientras
que los hombres menos de dos horas.
Esta carga de trabajo no remunerado afecta los resultados del mercado laboral. El tiempo es
un recurso finito. Las largas jornadas que se emplean en casa para cocinar, limpiar y atender a
los hijos limitan el tiempo que las mujeres pueden dedicar al trabajo remunerado. Una carga
desproporcionada para que la mujer cuide a los hijos puede impedir a las madres tomar empleos
de tiempo completo. También puede hacer que los empleadores discriminen en la contratación a
68
mujeres en edad de procrear debido al riesgo de que abandonen su puesto para cuidar a los hijos
en el futuro.
Al mismo tiempo, según muchas mediciones, los mexicanos están saturados de trabajo en el
mercado laboral; dedican más tiempo al trabajo asalariado que la mayoría de los trabajadores en
otros sitios de la OCDE si se consideran las horas de trabajo semanales promedio, las horas de
trabajo anuales promedio y la proporción de trabajadores que dedican más de 40 horas semanales
al empleo. Además de invertir largas jornadas cada semana, México ocupa el segundo lugar más
bajo en cuanto al derecho al tiempo de descanso pagado en la OCDE. Las jornadas
excesivamente largas en el empleo son negativas para la salud de los trabajadores, para la
productividad de los empleados y para el equilibrio entre el trabajo y la vida personal, lo que es
importante para un análisis de género.
69
6. Estrategias de inclusión
6.1 Buenas prácticas para fomentar la igualdad en el entorno escolar
 La base de la educación en igualdad está en la formación de una actitud crítica desde la
infancia. No debemos infravalorar esta etapa, puesto que desde el nacimiento se constituye la
identidad de género de la persona, y se establecen los cimientos sobre los que se desarrollará
la personalidad del individuo y sus valores.
 La mejor forma de fomentar la igualdad es practicar con el ejemplo. De nada sirve promover
el rechazo a la discriminación de género con actividades socioeducativas, si en el día a día no
nos esforzamos por transmitirlo con nuestros valores, actitudes y formas de expresión.
 Como en todos los ámbitos educativos, el refuerzo positivo tiene mucha más fuerza y ofrece
mejores resultados. La atención y el afecto son el mejor estímulo para que niñas y niños
incorporen los valores de igualdad en su desarrollo.
 La realización de dinámicas coeducativas y de fomento de la Igualdad no deben ser una
actividad puntual, si no formar parte de la rutina diaria. Cualquier actividad o juego puede ser
el escenario perfecto para practicar la Igualdad de oportunidades.
6.2 Coeducación y planes de igualdad
Establecer la coeducación como propuesta pedagógica del centro constituye la política
educativa más idónea para educar en equidad de género desde la escuela, de acuerdo con los
participantes en este monográfico. En la coeducación, la formación y la educación se imparten en
condiciones de igualdad para ambos sexos y no se pone límites a los aprendizajes de cada uno de
ellos. "La escuela coeducativa tiene como objetivo la eliminación de estereotipos entre
sexos superando las desigualdades sociales y las jerarquías culturales entre niñas y niños",
según la Guía de Coeducación: Síntesis sobre la Educación para la Igualdad de Oportunidades
70
entre Mujeres y Hombres (2008), del Instituto de la Mujer.
Resulta entonces necesario que en el entorno educativo se trabaje en la coeducación y la
corresponsabilidad desde edades tempranas y en todos los niveles educativos, según los
especialistas. Para ello es necesaria la implicación de toda la comunidad educativa del centro e
implementar entre todos sus miembros un proyecto coeducativo de toda la escuela.
Los expertos en educación afirman que para trabajar la igualdad de género desde la escuela es
necesario llevar a cabo políticas de centro encaminadas a la coeducación, y también planes de
igualdad. En diversos centros educativos ya se llevan a cabo, pero su implementación tendría que
generalizarse.
El proceso para llevar a cabo un plan de igualdad consta de tres fases principales que se pueden
poner en marcha de forma consecutiva: el diagnóstico de igualdad de género en el centro
educativo, el diseño e implementación del plan de igualdad y el seguimiento y evaluación del
mismo, indica el Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades en su publicación
Educación en Igualdad. Propuesta metodológica sobre coeducación (2015), donde también se
recogen recursos para trabajar en el aula la igualdad de género, así como cursos y blogs de
coeducación para docentes.
Los participantes en este monográfico coinciden en llevar a cabo políticas de centro como las
siguientes:
 Incluir la igualdad de mujeres y hombres en el proyecto educativo del centro, en las
programaciones curriculares y en la asignación de responsabilidades y espacios.
 Realizar periódicamente formación para los docentes en coeducación y estrategias
para favorecer la educación en igualdad de género.
71
 Seleccionar materiales escolares, libros de texto, recursos pedagógicos y proyectos
educativos no sexistas, así como trabajar contenidos que fomenten los valores de
igualdad, como, por ejemplo, canciones, libros, referencias y modelos que contribuyan a
ofrecer una visión nueva y más acorde con la igualdad entre los sexos.
 Estipular que el profesorado evite tratar de forma diferente a los niños y a las niñas
en clase según su género y los/las motiven a participar por igual en las tareas del aula y a
compartir por responsabilidades de la misma forma.
 Fomentar en clase y fuera de ella juegos y juguetes neutros, cooperativos y
compartidos. Sería necesario establecer, como política de centro, que los patios sean
coeducativos, es decir, que cuenten con tres espacios bien diferenciados: un área de juego
tranquilo, otra de movimiento y psicomotricidad, y otra de experimentación con la
naturaleza.
 Colaborar con las familias y formarlas para proporcionarles pautas y criterios a
practicar en casa para evitar los estereotipos sexistas.
6.3 Declaración de Brighton (1994)
En 1994, 280 delegados de 82 países (México incluido) que representaron organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, concordaron en la importante declaración de Brighton
(1994) que busca fortalecer la cultura de la incorporación de las mujeres al deporte.
La declaración de Brighton recoge la decisión de los estados de comprometer todos los
esfuerzos posibles para asegurar que las instituciones deportivas de cada país observen las
normas de la carta de la Naciones Unidas, de la declaración universal de los derechos humanos y
72
de otras convenciones internacionales. Más concretamente, una declaración abarca las reglas y
regulaciones convenidas en relación a mujer y deporte, como sigue:
1. Los gobiernos realizarán esfuerzos máximos por crear las condiciones de igualdad en
el deporte como parte de los propósitos de la carta de las Naciones Unidas.
2. Ampliación de los presupuestos e inversiones en instalaciones y accesos deportivos
necesarios al objetivo de acrecentar la participación femenina.
3. En la organización del deporte infantil y escolar ofrecer el mismo rango de facilidades
a la población de niños y niñas.
4. Fomentar las oportunidades de participación de ambos géneros y, en especial, atender
las necesidades y aspiraciones femeninas.
5. En el deporte de alto rendimiento, asegurar el apoyo equitativo a ambos géneros.
6. Desarrollar políticas, programas y estructuras que eleven el número de mujeres en
puestos de liderazgo deportivo.
7. Cuidar la equidad de género en todos los sistemas educativos.
8. Orientar las investigaciones deportivas al fomento compartido de ambos géneros.
9. Procurar que la asignación de recursos públicos y privados cubran las necesidades de
acceso a ambos géneros.
10. Acrecentar el intercambio de experiencias y la cooperación internacional en materia
deportiva y de igualdad de género.
6.4 Actividades de inclusión
El objetivo de estas actividades es Desarrollar una cultura de equidad de género, mediante la
sensibilización y concientización a efecto de construir una sociedad en donde mujeres y
73
hombres gocen de igualdad de oportunidades en el ámbito económico, político, social, laboral y
cultural.
Presentamos las siguientes actividades:
“Este cuento se acabó”
Objetivos
- Reconocer los estereotipos de los cuentos.
- Cuestionar los roles que se adjudican a los personajes femeninos y masculinos.
- Reflexionar sobre las consecuencias que tiene para las niñas y niños la presencia de los
estereotipos.
Desarrollo
- Primera sesión: Siguiendo la tradición. Leer en voz baja el cuento.
- Segunda sesión: ¿Y si el mundo fuera al revés? Leeremos el cuento invirtiendo a los personajes.
“Domino de las profesiones”
Objetivos
• Mostrar modelos de profesiones no estereotipadas.
74
• Visibilizar que tanto hombres como mujeres pueden elegir y desarrollar una profesión
independientemente de su sexo.
• Manifestar el interés, habilidades, actitudes y capacidades son la única guía necesaria
para elegir y desarrollar un trabajo concreto y no la condición de ser hombre o mujer.
• Reconocer la responsabilidad e importancia que con lleva cada una de las profesiones
u oficios.
• Mejorar la confianza de las niñas y los niños en sus propias posibilidades.
• Implicar a las familias en el fomento de los valores coeducativos.
Desarrollo
• Comienza quien tenga la ficha ¡YO, ME PIDO IGUALDAD!
• Quienes participen colocarán una de sus piezas haciendo coincidir con la misma
profesión, y al hacerlo las dirá en voz alta recordando su masculino o femenino.
• Si no se tienen fichas para poner se “pasa turno” se coge una ficha de las sobrantes si
las hay.
• El juego continuará cuando a alguien se le terminen las fichas o aunque queden
fichas, ninguna pueda colocarse.
“Vamos a utilizar estos conceptos
básicos”
Objetivos
• Introducir el apartado de manera dinámica conociendo las opiniones espontáneas de cada
participante.
75
Desarrollo
• Esta es una actividad de apertura, consiste en exponer la viñeta al grupo y que cada
participante escriba lo que le sugiere, para generar un debate a través del cual el grupo irá
tomando contacto con el tema de este apartado: Incomprensión.
“Responsabilidades domésticas: hombre-mujer”
Objetivos
• Reflexionar sobre las actividades que realizan los hombres y las mujeres y descubrir la
necesidad de compartir responsabilidades laborales y familiares como medio para
garantizar el derecho de las personas a desarrollarse tanto personal como
profesionalmente
• Analizar el reparto de las responsabilidades familiares para fomentar la igualdad entre el
hombre y la mujer, contribuyendo así a la calidad de vida de la familia.
Desarrollo
• Reflexionar acerca de las funciones y actividades diarias
de ambos sexos e identifica aquellas situaciones en las que
se produce desigualdad. Pensar en una mujer o un hombre
que conozcas
• Marcar con una “X” la actividad que realiza el hombre, la
mujer o ambos
76
“No pases la palabra”
Objetivos
- Con esta actividad damos comienzo a un juego de palabras que nos permitirá conocer
algunos conceptos que son determinantes para entender la igualdad.
Desarrollo
- 1. Crea un “NO PASES PALABRA” en clase. Busca y descubre el significado de estas
palabras.
2. Plastifica tu “NO PASES PALABRA” y utilízalo de “salva escritorio”. Así recordarás
todos los días la importancia de la
Igualdad.
77
Bibliografía
Saldaña, L. (2007). Poder, género y derecho. Igualdad entre mujeres y hombres en México.
México: Comisión Nacional de los Derechos Humanos.
Piedra, J., García, R., Latorre, A., &Quiñones, C.. (Enero-Abril 2013). Género y Educación
Física. Análisis de buenas prácticas Coeducativas. Profesorado. Revista de curriculum y
formación del profesorado., Volumen 17, pp.221-241.
Silvestre, P. (SD). Maleta Pedagógica. Un equipaje para la interculturalidad. Barcelona,
España: SURT. Fundación de Dones. Fundación Privada.
SD. Guía de Actividades para Fomentar la Igualdad de Oportunidades entre Niños y Niñas.
SD: Servicio de Información Juvenil al Estudiante.
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https://www.conapred.org.mx/index.php?contenido=pagina&id=84&id_opcion=142&op=142
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Infantil y Primaria. Mayo 01, 2019, de Educaweb Sitio web:
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Dosal, R., Mejía, M., & Capdevila, L. (2017). Deporte y equidad de género. Mayo 01, 2019,
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https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1665952X17300063
78
UNIDAD 4
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
79
INDICE
UNIDAD 4 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ............................................ 79
Introducción............................................................................................................................ 84
Objetivo ................................................................................................................................... 85
Discapacidad intelectual. ....................................................................................................... 86
Síntomas clínicos: ............................................................................................................... 89
Movimiento y conducta: .................................................................................................... 90
Problemas de salud asociados a la discapacidad intelectual .......................................... 90
Diagnóstico de la discapacidad intelectual ....................................................................... 90
Inclusión versus segregación: ............................................................................................ 91
Educación y apoyo a la familia: ........................................................................................ 92
Estrategias de intervención: .............................................................................................. 92
El juego como instrumento de aprendizaje: .................................................................... 94
Discapacidad visual. ............................................................................................................... 95

Causas: ................................................................................................................................ 96
Recomendaciones: .............................................................................................................. 96
Características: ................................................................................................................... 97
Estrategias del docente .......................................................................................................... 97

Discapacidad auditiva. ........................................................................................................... 99
¿Qué es la discapacidad auditiva? .................................................................................... 99
Características del niño con deficiencia auditiva .......................................................... 100
Desde lo social: ........................................................................................................................... 100

Desde lo afectivo:........................................................................................................................ 100
Método dactilológico o manual ismo: ............................................................................. 101
80
Método de señas o gestual................................................................................................ 101
Estrategias de inclusión ................................................................................................... 104
Discapacidad motriz............................................................................................................. 106

Origen de una discapacidad motriz ................................................................................ 107
Clasificación: .................................................................................................................... 108
Severidad del compromiso ......................................................................................................... 109

Detección de alumnos con discapacidad motriz ............................................................ 111
Posiciones estáticas .................................................................................................................... 111

Prensión y manipulación ............................................................................................................. 112
Estrategias para enfrentar la discapacidad motriz ....................................................... 113
Guía de observación para la detección de necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, en niños de educación básica ....................................................................... 114
Técnica de la observación ................................................................................................ 114
Proceso de detección ........................................................................................................ 115
Detección en el grupo/Detección en el ámbito individual/Detección individual especial
................................................................................................................................................. 115
Detección en el grupo ....................................................................................................... 115
Propósito ..................................................................................................................................... 115

Cuadro nosológico de las alteraciones ............................................................................ 116
Instructivo para el llenado del cuadro de concentración de conductas observadas. 127
Datos generales........................................................................................................................... 127

Cuadro de concentración de conductas observadas. .................................................... 128
Discapacidad múltiple .......................................................................................................... 130
81
¿Cómo detectar a un niño con discapacidad múltiple? .................................................... 130
¿Como y quien debe hacer un diagnostico especializado de discapacidad múltiple? .... 130
Pediatra ............................................................................................................................. 131
Prueba apgar .................................................................................................................... 131
Métodos pediátricos ......................................................................................................... 132
Postura de reposo ....................................................................................................................... 132

Posición decúbito supino (decúbito dorsal).................................................................... 133
Reflejo tónico cervical ...................................................................................................... 133
Retroceso de los brazos .................................................................................................... 133
Neurólogo .............................................................................................................................. 133

2. La angiografía............................................................................................................... 134
3. La biopsia ...................................................................................................................... 134
4. Ecografías cerebrales ................................................................................................... 135
5. El análisis de liquido cefalorraquídeo ........................................................................ 135
6.La tomografía computarizada ..................................................................................... 135
7 La ecografía tac resaltada con contraste ultratecal ................................................... 135
8. Las imágenes por resonancia magnética (IRM) ........................................................ 136
¿Como apoyar a un niño con discapacidad múltiple? ...................................................... 136

Sugerencias generales ...................................................................................................... 136
Salón de clases .................................................................................................................. 137
Sensibilizando a sus compañeros .................................................................................... 137
Consejos útiles para la familia de un niño con discapacidad múltiple ............................ 138
82
¿Qué servicios de apoyo especializado requiere un niño con discapacidad múltiple? .. 138
Aptitudes sobresalientes ...................................................................................................... 140
Algunas de sus características pueden ser: .................................................................... 140
Inclusión de los chicos sobresalientes ................................................................................. 142

Detección e identificación de los alumnos con aptitudes sobresalientes .......................... 142
Autismo ................................................................................................................................. 144
Hiperactividad ...................................................................................................................... 145
Problemas de aprendizaje ................................................................................................... 147
¿Qué causa los problemas de aprendizaje? ................................................................... 147
Estrategias para problemas de aprendizaje ...................................................................... 149

Importancia de la Educación Física ............................................................................... 150
Bibliografía ........................................................................................................................... 153
83
Introducción
Al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. También implica una
concienciación cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser
de generaciones anteriores. La educación especial radica en que es justamente dentro de las aulas
de los distintos niveles (básico, medio y superior), donde nos encontraremos con algunos
alumnos que requieren de este tipo de apoyo, puesto que en las instituciones se mantiene un
fuerte contacto y convivencia con niños y jóvenes, así como docentes frente a grupo no sabemos
nada sobre educación especial no podremos afrontar el reto y mucho menos ayudar a estos
alumnos, pues es de saberse que no todo el trabajo se lo dejaremos a un especialista, ya que la
presencia de necesidades educativas especiales es una labor conjunta entre el niño, la familia, el
docente y el especialista; además de que, a pesar de los avances en materia educativa, no todas
las instituciones cuentan con el apoyo pertinente para auxiliar en tales casos.
Pueden desencadenarse por una gran variedad de factores, puede influir desde la herencia
hasta el ambiente social, cultural, escolar y familiar en que se desenvuelve el niño, por lo tanto es
importante que antes de catalogar a un alumno con Necesidades Educativas Especiales estemos
seguros de que realmente presenta esta necesidad y no solo “Etiquetarlo” por una simple creencia
y suposición. En el presente trabajo se dará a conocer las diferentes discapacidades y sus
necesidades cada una de ellas y como tratar ante cada una de estas.
84
Objetivo
Las necesidades educativas especiales son una problemática que se ha presentando con mayor
fuerza durante los últimos años. La investigación realizada en torno a ella se ha hecho con la
finalidad de mejorar la labor docente utilizando estrategias de inclusión en las aulas para los
alumnos que presentan alguna discapacidad, así como actualizar los conocimientos entono a
ellas.
Considerando que la mayoría de las veces, en el nivel inicial es donde los docentes
detectan, evalúan, trabajan y realizan un seguimiento en torno al aprendizaje, volviéndose parte
fundamental para la integración a un contexto social que aún no esta preparado.
Nuestra labor consiste en proporcionarles un gran bagaje de experiencias útiles, agradables y
satisfactorias, por lo tanto, es crucial que estas sean positivas y que motiven su desarrollo e
independencia...
Conocer sobre la educación especial permite que los alumnos se integren plenamente a la vida
escolar a pesar de su discapacidad, en ocasiones algunos no presentan tantas dificultades para
seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros, pero para lograr esta plena integración es
necesario un trabajo arduo y de calidad que sea pertinente para resolver la problemática
diseñando estrategias de apoyo y adecuaciones al método y pedagogía de enseñanza.
85
Discapacidad intelectual.
El término discapacidad intelectual (DI) está siendo cada vez más utilizado en lugar de retraso
mental. La DI es entendida como la adquisición lenta e incompleta de las habilidades cognitivas
durante el desarrollo humano, que implica que la persona pueda tener dificultades para
comprender, aprender y recordar cosas nuevas, que se manifiestan durante el desarrollo, y que
contribuyen al nivel de inteligencia general, por ejemplo, habilidades cognitivas, motoras,
sociales y de lenguaje (Organización Mundial de la Salud, 1992).
Según la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, una
persona tiene discapacidad intelectual si cumple con tres criterios:
1. El coeficiente intelectual está por debajo de 70-75
2. Existen limitaciones significativas en dos o más áreas de adaptación (habilidades necesarias
para vivir, trabajar y jugar en la comunidad, como la comunicación o el cuidado personal)
3. La condición se manifiesta antes de los 18 años.
Coeficiente Intelectual (CI) El CI (o cociente intelectual) es una puntuación que se deriva de
una serie de pruebas o test. Existen muchos tipos de test cuyo objetivo es medir tanto habilidades
generales como específicas: lectura, aritmética, vocabulario, memoria, conocimiento general,
razonamiento abstracto, habilidades visuales, habilidades verbales, etc.
La discapacidad intelectual puede ser causada por una lesión, una enfermedad o un problema
en el cerebro. Para muchos niños, la causa de su discapacidad intelectual es desconocida.
Algunas causas de discapacidad intelectual, como el síndrome de Down, el síndrome del
alcoholismo fetal, el síndrome de X frágil, los defectos de nacimiento y las infecciones, pueden
ocurrir antes del nacimiento. Algunos suceden mientras un bebé nace o poco después del
nacimiento.
86
Otras causas de discapacidad intelectual no ocurren hasta que el niño es mayor; Estos pueden
incluir lesiones graves en la cabeza, infecciones o accidentes cerebrovasculares.
Las causas más comunes de discapacidad intelectual son:
Condiciones genéticas. A veces, una discapacidad intelectual es causada por genes anormales
heredados de los padres, errores cuando los genes se combinan u otras razones. Ejemplos de
afecciones genéticas son el síndrome de Down, el síndrome de X frágil y la fenilcetonuria
(PKU).
Complicaciones durante el embarazo. Una discapacidad intelectual puede resultar cuando el
bebé no se desarrolla adecuadamente dentro de la madre. Por ejemplo, puede haber un problema
con la forma en que se dividen las células del bebé. Una mujer que bebe alcohol o contrae una
infección como la rubéola durante el embarazo también puede tener un bebé con una
discapacidad intelectual.
Problemas durante el parto. Si hay complicaciones durante el parto y el parto, como que un
bebé no reciba suficiente oxígeno, él o ella pueden tener una discapacidad intelectual.
Enfermedades o exposición tóxica. Las enfermedades como la tos ferina, el sarampión o la
meningitis pueden causar discapacidades intelectuales. También pueden ser causadas por la
desnutrición extrema, no obtener la atención médica adecuada o estar expuestos a venenos como
el plomo o el mercurio. Sabemos que la discapacidad intelectual no es contagiosa: no puede
contraer una discapacidad intelectual de nadie más. También sabemos que no es un tipo de
enfermedad mental, como la depresión. No existen curas para la discapacidad intelectual. Sin
embargo, los niños con discapacidad intelectual pueden aprender a hacer muchas cosas. Es
posible que solo necesiten tomarse más tiempo o aprender de manera diferente que otros niños.
87
88
Síntomas clínicos:
Lenguaje
Los niños con DI generalmente presentan un retraso en la adquisición del lenguaje y
dificultades para hablar y expresarse. La gravedad depende del nivel de la capacidad intelectual.
Los casos leves pueden alcanzar un desarrollo del lenguaje que es sólo un poco menor que el de
los niños con un desarrollo típico. Los casos graves o profundos casi no pueden comunicarse, o
sólo pueden decir algunas palabras.
Percepción
Los niños con DI son lentos en percibir y reaccionar a los estímulos ambientales. Tienen
dificultades para distinguir pequeñas diferencias en el tamaño, forma y color.
Cognición
La capacidad de analizar, razonar, comprender y calcular, y de pensamiento abstracto están
afectadas en mayor o menor medida según la gravedad. Los niños con DI leve son capaces de
alcanzar habilidades de lectura y matemáticas aproximadamente al nivel de un niño de 9 a 12
años (Daisy et al, 2000). Las personas con DI grave o profunda son incapaces de leer, calcular o
incluso entender lo que otros dicen.
Concentración y Memoria
La capacidad de concentración es baja y restringida. En general, la memoria es pobre y
demoran mucho tiempo en recordar, aunque hay excepciones (por ejemplo, niños sabios o
savants). También tienen dificultades para recordar y a menudo sus recuerdos son inexactos.
Emoción
89
Frecuentemente las emociones son ingenuas e inmaduras, pero pueden mejorar con la edad.
La capacidad para el autocontrol es pobre y el comportamiento impulsivo y agresivo no es
infrecuente. Algunos son tímidos y retraídos.
Movimiento y conducta:
Los niños con DI a menudo tienen dificultades importantes en la coordinación, y pueden ser
torpes, o mostrar movimientos excesivos. En casos graves, es frecuente observar movimientos
sin finalidad o estereotipados (p.e., balanceo, golpearse la cabeza, morder, gritar, romper su ropa,
tirar del cabello, jugar con sus genitales). También se pueden observar comportamientos
destructivos, agresivos y violentos. En el caso de la DI moderada y grave, pueden presentarse
conductas autolesivas (p.e. golpearse o morderse).
Problemas de salud asociados a la discapacidad intelectual
Epilepsia
Problemas de conducta
Dificultades Sensoriales
Diagnóstico de la discapacidad intelectual
Según el DSM-5 y la CIE-10, para hacer un diagnóstico de discapacidad intelectual deben
cumplirse tres criterios básicos:
• Déficit de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de problemas, la
planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje
basado en la experiencia, confirmados mediante una evaluación clínica y pruebas de inteligencia
estandarizadas individualizadas
90
• Déficit del comportamiento adaptativo que produce una incapacidad de cumplir los
estándares de desarrollo y socioculturales apropiados para la autonomía personal y la
responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el
funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la
participación social y una vida autónoma en múltiples entornos tales como el hogar, la escuela, el
trabajo y la comunidad
• El inicio del déficit intelectual y el adaptativos es durante el período de desarrollo.
Es fundamental la realización de un examen físico (por el profesional de salud mental o el
pediatra) centrado en los síntomas asociados a la DI. Por ejemplo, la apariencia de la cara (p.e.,
la cara amplia y plana del síndrome de Down) (Conor, 1999) o la presencia de manchas de
Brushfield (pequeñas manchas blancas o grisáceas/café en la periferia del iris, también
frecuentes en el síndrome de Down) que indican la posibilidad de una DI.
La evaluación del CI es obligatoria en todos los casos en que se sospeche una DI. La
evaluación de CI debe realizarse (si es posible) utilizando una de las escalas ampliamente
utilizadas que han sido estandarizadas para la población específica (o culturalmente similar)
Inclusión versus segregación:
La tendencia actual es, en la medida de lo posible, escolarizar a los niños con DI en escuelas
ordinarias y no especiales (educación inclusiva). Esto se aplica especialmente a aquellos con una
DI leve. Sin embargo, existe evidencia limitada que compara la experiencia escolar de los niños
con DI leve a moderada en la educación general y segregada (Cooney, 2006). Otro enfoque es
llevar a cabo clases especiales para niños con DI en las escuelas normales (clases de
oportunidad). Los niños con discapacidad más grave pueden beneficiarse más de esta última
91
opción. Sea cual sea el enfoque, los niños con DI necesitan educación aún más que otros niños
para maximizar su desarrollo y oportunidades en la vida.
Educación y apoyo a la familia:
Los niños con DI tienen los mismos derechos humanos y libertades fundamentales que otros
niños, incluyendo el derecho a crecer en un ambiente familiar (Naciones Unidas, 2006). Pero el
aumento de las necesidades de educación y de cuidado de los niños puede dificultar la capacidad
de la familia para cumplir con sus funciones y de hacer frente al agotamiento y al aislamiento.
Los padres de niños con DI generalmente refieren que necesitan información más relevante,
apoyo psicológico y servicios de cuidado de relevo (Bailey et al, 1992). El apoyo a las familias
debe satisfacer estas necesidades y evitar que los padres u otros miembros de la familia se
sientan sobrecargados. Para ello, la OMS sugiere que el apoyo familiar debe incluir información
diagnóstica precisa, apoyo en asesoramiento, participación en las decisiones de atención de salud
y servicio de cuidado de relevo (Organización Mundial de la Salud, 2010).
Estrategias de intervención:
Maestros
Brindar un mayor número de experiencias para ayudar a su aprendizaje.
Trabajar durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco.
Motivarlo constantemente con material llamativo y variado para despertar su interés.
Repetir muchas veces las tareas realizadas para que recuerde para que sirven y como se hacen.
Ayudarle siempre aprovechar los hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad relacionando
conceptos con lo aprendido en clase.
Tener paciencia y estimularle.
Conducirle a explorar situaciones nuevas, tener iniciativas.
92
Planear actividades en las cuales él sea quien intervenga o actué como persona principal.
Padres
Forma un equipo de trabajo maestro regular-maestro especialista y padres de familia
Permite que tu hijo participe en las labores domésticas ya que pueden ayudar a mejorar sus
destrezas y confianza.
Asegúrate que el niño entienda lo que tiene que hacer es importante decirle y demostrárselo.
Realiza en casa actividades que fomenten valores, actitudes y normas para favorecer la
aceptación.
Propiciar en el niño la adquisición de hábitos básicos de autonomía y cuidado personal.
Utilizar el patrón de fortalecimiento positivo de sus logros
En el área de psicomotricidad existen variadas actividades que pueden ayudar a mejorar y
desarrollar la coordinación motriz, por ejemplo:
Recortar con ayuda de tijeras o con las manos.
Plegar papel
Contornear figuras
Modelar plastilina
Abrochar y desabrochar botones
Atar y desatar nudos
Manipular diferentes formas y texturas
Apilar objetos
Prioriza la función comunicativa a través de juegos.
Favorece el desplazamiento a través del reconocimiento del espacio.
93
El juego como instrumento de aprendizaje:
El juego es una actividad indispensable para el aprendizaje, ya que no solo es una actividad
de autoexpresión para al niño, sino también es una forma de autodescubrimiento, exploración y
experimentación con sensaciones, movimientos, relaciones, a través de los cuales llega a
conocerse a sí mismo y a formar conceptos sobre el mundo que le rodea.
Podemos apoyarnos para que el aprendizaje del alumno sea más enriquecedor y desarrolle,
integre sus habilidades.
JUEGO Y DESARROLLO PSICOMOTOR.
El juego potencia el desarrollo del cuerpo y los sentidos.
JUEGO Y DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL.
El juego promueve el equilibrio afectivo y la salud mental.
JUEGO.Y DESARROLLO COGNITIVO.
El juego crea y desarrolla estructuras mentales promoviendo la creatividad.
JUEGO Y DESARROLLO SOCIAL.
El juego es un instrumento de comunicación y socialización infantil.
LOS JUEGOS SIMBOLICOS DE REPRESENTACION O FICCION.
LOS JUEGOS DE REGLAS.
LOS JUEGOS COOPERATIVOS.
En general potenciar e impulsar todas aquellas actividades o programas que estén
relacionados con el fin señalado y persigan la atención a la persona con discapacidad intelectual
y su Integración como miembro de pleno derecho, en la Sociedad en la que vive y de la cual
forma parte, Alentar y fomentar la Promoción de los Servicios Asistenciales, Educativos y
Laborales, Residenciales y Sociales necesarios y adecuados para las personas con retraso mental,
94
estimulando a los Organismos, Entidades y particulares, para la creación de Centros donde
puedan tener efectividad
Integrar socialmente a las personas con discapacidad intelectual.
Acoger, orientar y formar a los padres, tutores y familiares de las personas con discapacidad
intelectual.
Dar a conocer a la Comunidad los problemas de las personas con discapacidad intelectual y de
sus familias.
Crear y sostener aquellos Centros o Instalaciones necesarias, para cumplir los fines
propuestos.
Comienza la clase con alguna actividad conocida y forma pequeños grupos. Reúnete con cada
grupo para decirles lo que han de hacer.
Enseña a los alumnos del grupo cómo obtener ayuda de alguien que no seas tú; puede ser
algún familiar, ya sea la mamá o el papá del alumno con discapacidad intelectua.
95
Discapacidad visual.
Disminución total o parcial de la vista. Se debe tener en cuenta el campo visual (espacio
visible con la mirada fija en un punto) y la agudeza visual (capacidad del ojo para percibir
objetos).
Causas:
Causas previas al nacimiento (prenatales): se trata de una limitación visual hereditaria o
congénita.
Causas durante el nacimiento (perinatales): se trata de una limitación adquirida al momento de
nacer.
Causas posteriores al nacimiento (postnatales): se trata de una limitación adquirida a lo largo
de la vida, y que puede darse por traumatismo, enfermedad o vejez
Recomendaciones:
Protección adecuada contra los rayos ultravioleta.
Utilizar el equipo de protección personal (EPP), en el área de trabajo, que amerite protección
visual.
Llevar una dieta balanceada en caso de personas diabéticas.
Acudir al Oftalmólogo, con frecuencia si se posee deficiencia visual.
Hay dos tipos de disminución de la vista que son:
Ceguera: Ausencia total de percepción visual o percibir luz sin lograr definir qué es o de
dónde proviene.
96
Características:
- Desarrolla movimientos compulsivos.
- Carencia de Estimulación.
- Dificultad en el tono postural.
- Carece de expresiones.
Disminución visual: pérdida parcial del sentido de la vista
Características:
- Impide ver objetos a una distancia normal.
- Causa Ansiedad e Inseguridad
- Baja Autoestima.
Sistema braille
Luis Braille (1809-1852). Creador del sistema de codificación de seis puntos universal de
escritura para ciegos.
El sistema se basa en formar símbolos para cada letra o numero combinando 6 puntos. El
tamaño y la distribución de los 6 puntos forman el llamado Signo Generador. Las terminaciones
nerviosas de la yema del dedo captan este tamaño. Este signo solo permite 64 combinaciones de
puntos. Sirve para leer, escribir, acceder a la educación, cultura e Información
Estrategias del docente
Es esencial, establecer con él un vínculo desde lo personal y no desde el déficit.
Permitirle autonomía. No ayudarle si no lo necesita. Hacerle ver sus posibilidades reales.
No negar sus limitaciones. Preguntarle sobre sus necesidades. Si se quiere saber algo de él, se
le debe preguntar directamente.
97
Decir las cosas claramente. No evitar palabras relativas a la visión.
Conocer las características de este déficit, para actuar con naturalidad y devolverle al alumno
la imagen de una persona valiosa en sí misma, por encima de su deficiencia.
Educar y desarrollar habilidades en los niños ciegos y débiles visuales de todo el país,
mediante un proceso sistemático de educación, tomando en cuenta los aspectos: académico,
socio-cultural, moral y espiritual.
Proporcionar a los niños ciegos y débiles visuales una enseñanza de calidad de acuerdo a las
exigencias educativas nacionales, garantizando en ellos el éxito en los próximos niveles
educativos.
Ofrecer a los niños ciegos y débil visuales programas especiales de educación, habilitación y
rehabilitación, que le permitan desenvolverse eficaz e independiente en su medio escolar y
social.
Crear conciencia en la familia de niños con discapacidad visual sobre la importancia de
recibir tratamiento y educación a temprana edad.
Concienciar a la familia y a la sociedad en general sobre el trato correcto que deben dar a las
personas ciegas y débiles visuales.
Vía sensorial es el olfato. Éste permite informar a una persona ciega, la presencia de ciertos
objetos, ayudándole con la información del lugar donde se encuentran, además percibir si los
objetos transmiten un olor específico y distintivo
98
Discapacidad auditiva.
¿Qué es la discapacidad auditiva?
La sordera es la deficiencia auditiva ya sea parcial o total, la cual es una enfermedad del oído.
El concepto de sordera es referido por tradición a un trastorno auditivo profundo lo cual
impide la comunicación práctica a través del lenguaje hablado. Ma. Dolores Suria (1982) designa
que a un niño con imposibilidad para percibir el lenguaje cotidiano no se le debe atribuir el
término sordo. Esta incomunicación con el medio puede ser debida a otras causas independientes
a la deficiencia sensorial, tales como: trastornos de la visión, estado emocional, inteligencia. Por
ello, es posible decir que el lenguaje puede hallarse en un niño sin que la causa primordial sea la
pérdida de la sensibilidad de la audición. Una ausencia del lenguaje puede ser muchas veces
ocasionada por un mal funcionamiento del cerebro, sin que el oído tenga alguna alteración.
El oído es un órgano muy complicado. Se haya situado en la porción petrosa del hueso
temporal. Se compone de tres partes: el oído externo (pabellón auditivo y conducto auditivo
externo), oído medio (caja del tímpano, mastoides y trompa de Eustaquio) y el oído interno
(vestíbulo membranoso, conductos semicirculares y el caracol). Cuando alguna de las partes del
oído llega a ser afectada, es cuando se dan los diferentes niveles de sordera o hipoacusia.
La prevención de la sordera es relativamente difícil debido a las numerosas causas que la
provocan en los distintos periodos: prenatal, perinatal y postnatal. La causa hereditaria o genética
es la más importante y desgraciadamente poco previsible. En el periodo perinatal la sordera se
produce por problemas de partos anormales, por causa fetal o materna. Dentro de las causas
postnatales de sordera, ocupa un lugar muy importante aún la meningitis bacteriana; en segundo
lugar, las otitis medias las cuales producen habitualmente un deterioro paulatino de la audición;
en tercer lugar, la sordera es producida por ruidos de alta intensidad.
99
Características del niño con deficiencia auditiva
Desde lo social:
La discapacidad auditiva crea un aislamiento no sólo en la persona, sino en su familia quien
también padece diversos sentimientos frente a una sociedad que los margina, que les ignora, que
son indiferentes cuando niegan que dicha discapacidad no existe. Frente a esto podemos observar
que esta persona aparece como el emergente de una problemática familiar-social en la cual está
inmerso. Esta crisis se plasma como desorganización, como un ataque al narcisismo de la propia
familia que debe realizar un duelo frente a la imagen ideal que ellos traen y acepta el hecho de la
discapacidad.
Desde lo afectivo:
La misma enfermedad que ha afectado el aparato auditivo pudo también lesionar el cerebro en
diversas áreas siendo dicha problemática más compleja. En tal caso un niño sordo no es menos
inteligente porque sea sordo, sin embargo, debemos preguntarnos qué sucede cuando la
inteligencia se desarrolla sin tener el complemento y el auxilio de las informaciones que
provienen del exterior por el canal auditivo.
Pero todo niño trae, lo que se llama, procesos de percepción y comprensión que son previos a
los procesos de producción (el habla, la gramática). Recordemos que a su vez siempre habrá una
respuesta inteligente en la medida que exista la motivación (lo que moviliza el proceso de
pensamiento). A más motivación, el niño realizará más procesos de análisis y síntesis requeridos
para llegar a formas de abstracciones adecuadas.
Métodos de comunicación
Todos los humanos adquirimos conocimiento a través de nuestras experiencias con el mundo
exterior, de la misma manera los niños con discapacidad auditiva empiezan a experimentar, pero
100
depende mucho de sus padres en un principio para que la exploración del mundo se vaya
acrecentando cada vez más. La aceptación por parte de los padres de la sordera de sus hijos es un
paso muy importante para iniciar el viaje sinuoso en la educación de los niños.
Existen diferentes métodos que se han utilizado a lo largo de los años para hacer más fácil el
intercambio de información entre personas que tengan o no discapacidad auditiva. A
continuación, se desarrollan los métodos de comunicación más utilizados y conocidos.
Método dactilológico o manual ismo:
En este método se utiliza la mano para representar el alfabeto, letra por letra, en donde cada
una de estas está representada por las diferentes posiciones y movimientos concretos de los
dedos de la mano. El alfabeto manual se dice que es el método más antiguo, y que desde antes
lo utilizaban para simbolizar los sonidos. Como todo, este sistema no está previsto de
inconvenientes; se dice que el sistema dactilológico lleva a un lenguaje sin estructura sintáctica.
Hasta ahora son varios los alfabetos que se han publicado para la enseñanza del sordo. Pablo
Bonet fue el pionero del alfabeto manual y el primer español que escribió un libro sobre la
educación de los sordomudos (1620).
El deletreo es una parte importante del sistema de comunicación de las personas sordas, este
deletreo es usado en combinación con el método de señas y su importancia no puede ser
subestimada, es por tanto esencial para el principiante, concentrarse en desarrollar tanto las
habilidades receptivas como las expresivas con el fin de adquirir experiencia.
Método de señas o gestual
El sistema Gestual es uno de los sistemas más utilizados por las personas con discapacidad
auditiva, ya que es algo nato, desde bebés utilizamos las expresiones faciales, manos y cuerpo
para poder comunicarnos y satisfacer nuestras necesidades, es algo espontáneo y no se puede
101
suprimir incluso en las personas que carecen de discapacidad auditiva. Como ya se dijo
anteriormente es uno de los sistemas más usados, y por lo regular siempre se mezcla con el
dactilológico en la práctica, ya que esto lo hace más completo y más expresivo en la
comunicación de una persona con discapacidad auditiva.
Al igual que el sistema dactilológico, el lenguaje gestual tiene sus variantes incluso dentro de
una misma región, es por eso que puede ser posible que dos personas con discapacidad auditiva
no se puedan entender del todo; depende de su edad, cultura, escolaridad, etc. Por todo esto se
trabaja en un vocabulario internacional que resulte útil a todas las personas con discapacidad
auditiva.
El aprendizaje Académico de un niño con discapacidad auditiva
El aprendizaje se da desde los primeros días de vida, y es parte integral en cada una de las
etapas del desarrollo, ésta va mejorando o aumentado con los años.
A diferencia del adulto, el niño tiene limitaciones en relación con su aprendizaje, o mejor
dicho en su actividad cognitiva debido a que no se encuentra maduro biológicamente.
Los propósitos específicos en este nivel son:
Desarrollar la autonomía y la cooperación (área afectivo-Social)
Desarrollar la autonomía en el proceso de construcción del pensamiento (Cognoscitivo)
Lograr la autonomía en el control y coordinación del movimiento (Psicomotor)
Estimular y propiciar la necesidad de comunicación verbal y no verbal como medio para
relacionarse con los demás (lenguaje).
Para lograr con éxito estos, se trabaja específicamente en el lenguaje, la lectura labio facial, el
adiestramiento auditivo, la educación perceptual, los conceptos lógicos-matemáticos, la
psicomotricidad y la lecto-escritura.
102
La importancia del juego
El juego es una posibilidad de hacer que, en forma espontánea, los niños sean inmensamente
creadores a partir de sus sentimientos internos, podría decirse que es como un escenario que
ellos mismos crean por medio de la imaginación para su propio auto expresión.
El juego comprende todas las manifestaciones de la vida del niño, es una actividad espontánea
y natural sin un aprendizaje previo. Incita al niño a descubrir la inteligencia, la experiencia, el
ambiente, su propio cuerpo y su personalidad.
Se puede considerar que también desempeña una función social porque satisface la necesidad
de la convivencia humana de relacionarse con otras personas, conociendo la sociedad en que se
va a desarrollar, y los roles que se cumplen dentro de ella, por ejemplo, cuando se juega a la
“casita” al “doctor”, “la mamá”, entre otros.
“Desde el punto de vista pedagógico, el juego es un formador porque concreta las enseñanzas
que ha asimilado sin darse cuenta, desarrolla lo adquirido, despierta posibilidades intelectuales o
físicas y aumenta sus conocimientos. Asimismo, permite un mayor despertar de su imaginación y
un mejor desarrollo de su creatividad” (Ma. Teresa Arango, Eloísa Infante y Ma. Elena López,
2000, p 8).
Desarrollar en las personas con discapacidad auditiva, estrategias comunicativas que les
ayuden en la adquisición de competencias lingüísticas mediante el conocimiento y la
intervención con las formas y técnicas de comunicación disponibles.
Dar a conocer los diferentes modelos de intervención aplicados a las personas que padecen de
discapacidad auditiva.
103
Promover la sensibilización social, hacia la comprensión de las personas con discapacidad
auditiva, y aumentar el conocimiento general de los medios y ayudas que favorecen la
comunicación entre personas oyentes y sordas.
Métodos de intervención:
Lectura Labio facial.
Método Verbo tonal.
La Palabra Complementada.
Lengua De Signos Española (L.S.E.).
La Dactilología.
La Comunicación Bimodal.
El Bilingüismo.
Estrategias de inclusión
 Facilitar la comunicación con este tipo de alumnos, mediante la expresión corporal, gestos,
etc. Estimular su atención visual. Es conveniente automatizar una serie de gestos, ante los
cuales respondan, no solo el alumno/a hipoacúsico, sino también el resto (ejemplo: al
levantar los dos brazos se acercan los alumnos, al bajarlo empieza el juego, cartulinas,
letreros, etiquetas, etc.).
 Estar cercano al alumno/ y siempre localizado.
 Hablarle de frente, intentando que no haya ruido de ambiente, y de forma clara. Adaptar el
lenguaje a su nivel de compresión
 Asegurarnos que conocen sus posibilidades y limitaciones.
 Motivar a partir de sus experiencias previas, no proponiéndole actividades demasiado
exigentes, asegurándonos así la garantía de éxito y autoestima del alumno/a en nuestras
clases.
 Tomar las medidas de seguridad adecuadas según cada actividad, ya que pueden perder
momentáneamente la orientación.
 Aprovechar la percepción vibro táctil para desarrollar el ritmo.
 Potenciar los juegos de cooperación y oposición, desarrollando las habilidades sociales de
esta forma.
 Intentar eliminar cualquier fuente de ruido, utilizar colores vivos, petos llamativos, etc.
 Adaptar los objetivos, contenidos y la evaluación a las características, necesidades e intereses
del alumnado hipoacúsico.
104
 Utilizar un tono de voz natural y normal, sin gritar; se puede hablar sin exagerar el gesto, ni
muy rápido ni tampoco muy lento.
 Hay que descartar el uso de los sonidos y cambiarlos por estímulos visuales, por ello usar
pañuelos de colores puede ser de gran ayuda. Los pañuelos pueden ser utilizados por los
árbitros en lugar del silbato, o acompañándolo. O bien el entrenador/a puede tener un
código de pañuelos, según el color, para controlar las actividades.
 En los juegos, asegurarse de que se han entendido muy bien las normas.
 Utilizar señales visuales y gestuales.
 Al hablar el profesor/a debe ser expresivo.
 Utilizar un lenguaje correcto, con frases cortas y simples.
105
Discapacidad motriz
¿Todas las personas con discapacidad motora tienen el mismo grado de dificultad para
moverse o desplazarse y deben usar silla de ruedas o bastones?
Esto no es efectivo, existen diferentes grados de compromiso motor y no todas las personas
tienen la misma dificultad para moverse o desplazarse.
Por ejemplo, existen muchos niños y niñas que presentan trastornos motores leves, que no son
perceptibles a primera vista, por lo que tienen mayor posibilidad de adquirir y/o desarrollar un
patrón de marcha o movimiento dentro de los límites de normalidad, sin embargo, es probable
que de todas formas requieran ciertos apoyos que faciliten estas funciones. En otros casos, existe
un compromiso motor más severo que impide el movimiento o el desplazamiento en forma
independiente y, por tanto, se requerirán ayudas técnicas para desplazarse o moverse.
¿Las personas con discapacidad motora presentan problemas intelectuales?
La presencia de discapacidad motora no implica dificultades intelectuales. Es muy importante
diferenciar entre estas dos situaciones puesto que asociar la discapacidad motora con dificultades
intelectuales, sobre todo en niños y niñas pequeños, equivale a confundir dos déficit de
naturaleza muy distinta.
La discapacidad motriz constituye una alteración de la capacidad del movimiento que afecta,
en distinto nivel, las funciones de desplazamiento, manipulación o respiración, y que limita a la
persona en su desarrollo personal y social y actividades propias de la vida cotidiana. Ocurre
cuando hay alteración en músculos, huesos o articulaciones, o bien, cuando hay daño en el
cerebro que afecta el área motriz y que le impide a la persona moverse de forma adecuada o
realizar movimientos finos con precisión. La discapacidad motriz se clasifica en los siguientes
trastornos:
106
1. Trastornos físicos periféricos. Afectan huesos, articulaciones, extremidades y músculos. Se
presentan desde el nacimiento (por ejemplo, algunas malformaciones de los huesos), o bien, son
consecuencias de enfermedades en la infancia (como la tuberculosis ósea articular). Algunos
accidentes o lesiones en la espalda dañan la médula espinal e interrumpen la comunicación de las
extremidades (brazos y piernas) hacia el cerebro y viceversa.
2. Trastornos neurológicos. Significan el daño originado en el área del cerebro (corteza
motora cerebral) encargada de procesar y enviar la información de movimiento al resto del
cuerpo. Origina dificultades en el movimiento, y en el uso, sensaciones y control de ciertas partes
del cuerpo.
Los más comunes son la parálisis cerebral, los traumatismos craneoencefálicos y los tumores
localizados en el cerebro.
La parálisis cerebral es el trastorno motor más común en los niños de edad escolar. Constituye
una anormalidad de la función motora debida a un defecto, lesión o enfermedad no evolutiva del
sistema nervioso central, contenido en la cavidad craneana; ocurre durante el desarrollo
neurológico temprano y con frecuencia se asocia a diversos trastornos de la esfera neuropsíquica,
sensorial y del lenguaje.
Origen de una discapacidad motriz
Las causas del daño cerebral que interfiere con la motricidad se clasifican de acuerdo con la
etapa en que se presentan:
Prenatales. Incluyen malformaciones con las que nacen los bebés (por convulsiones
maternas). Ocurren cuando la sangre de la madre es diferente a la sangre del bebé; también por la
exposición a la radiación o a sustancias tóxicas, restricción del crecimiento en la etapa de
107
formación del bebé, infecciones o presión alta durante el embarazo o embarazo múltiple
(gemelos, triates, etcétera).
Perinatales o durante el nacimiento. Ejemplos: nacimiento prematuro (antes de las 32
semanas de embarazo), falta de oxígeno (asfixia o hipoxia neonatal), mala posición del bebé,
infecciones en el sistema nervioso central o hemorragia cerebral.
Posnatales. Se debe principalmente a golpes en la cabeza, convulsiones, toxinas e infecciones
virales o bacterianas que afectan el sistema nervioso central.
El diagnóstico de parálisis cerebral excluye otros problemas del movimiento que involucran
anormalidades de huesos y músculos de los nervios periféricos o la médula espinal. Por lo
general, es difícil efectuar un diagnóstico temprano, porque la primera sospecha deriva de la
observación de retrasos en el desarrollo motor del niño. Sin embargo, el diagnóstico suele
efectuarse entre los dos y los cuatro años.
Clasificación:
La parálisis cerebral se clasifica con base en sus características funcionales y en la ubicación
de las alteraciones de la movilidad en el cuerpo. En primer lugar se describen tres tipos, con base
en la funcionalidad del movimiento:
1. Espasticidad. Ubicada en la corteza motora cerebral, es decir, en las áreas del cerebro
responsables del movimiento. Asociada a la ejecución de movimientos voluntarios. El daño se
manifiesta por la incapacidad para ejecutar movimientos en especial los más finos, por ejemplo,
movimiento de las manos. Los niños espásticos se caracterizan por movimientos rígidos, bruscos
y lentos. También se afectan los músculos de la alimentación y el habla, los de la boca y rostro,
lo cual genera problemas en la alimentación y el habla.
108
2. Atetosis. Ubicada en un área del cerebro que se encarga de mantener la postura estática (es
decir, el estado de reposo) y de los movimientos involuntarios (por ejemplo, los reflejos para
mantener el equilibrio y la postura, los movimientos respiratorios o el parpadeo, entre muchos
otros). Esta área del cerebro se llama “sistema extra piramidal”, y la lesión ocasiona
movimientos exagerados que van de la hiperextensión (brazos o piernas muy estirados) a la
flexión total o parcial; también hay movimientos involuntarios en los músculos, necesarios para
producir el habla, lo que origina gestos exagerados al hablar.
3. Ataxia. La lesión se encuentra en el cerebelo. Los niños experimentan dificultades para
medir su fuerza y dirección de los movimientos (por ejemplo, alteraciones en la postura, en las
reacciones de equilibrio, sin coordinación de los brazos y problemas para chupar, comer y
respirar). También hay dificultades para realizar movimientos precisos y nuevos patrones de
movimiento.
Ahora bien, los cambios en los movimientos se clasifican con base en las áreas del cuerpo
afectadas:
a) Monoplejia. Un solo miembro del cuerpo.
b) Diplejía. Afecta las extremidades inferiores (piernas).
c) Triplejia. Afecta un miembro superior (un brazo) y las extremidades inferiores (piernas).
d) Hemiplejia. Afecta el lado derecho o izquierdo del cuerpo.
e) Cuadriplejia. Afecta las cuatro extremidades del cuerpo (brazos y piernas).
Severidad del compromiso
Leve (30% de compromiso funcional): logra caminar solo, logra independencia en las
actividades de la vida diaria, lenguaje normal. Coeficiente Intelectual normal o déficit cognitivo
en los distintos grados. Se integra a la vida normal sin mayores tratamientos.
109
Moderado (entre un 30 y un 50 % de compromiso funcional): Necesita ciertas ayudas técnicas
para lograr independencia en marcha y actividades de la vida diaria (AVD). Hay ciertos
problemas de comunicación y un CI de normal a déficit cognitivo leve ha moderado.
Requiere de diferentes tratamientos para integrarse a la vida normal.
Severo (entre un 50 y un 70 % de compromiso funcional): sus impedimentos motores,
intelectuales y/o sensoriales le impiden alcanzar una independencia total en autocuidado.
Su integración social es parcial.
Grave (entre un 70 y un 100% de compromiso funcional): el compromiso es máximo y en
todas las áreas de desarrollo, con escasa conexión ambiental y severos problemas asociados. No
hay mayores posibilidades de integración a nivel social.
Problemas asociados a la discapacidad motriz Los niños con discapacidad motriz y
principalmente originada por una parálisis cerebral experimentan otros cambios o problemas
asociados. No siempre ocurren estos problemas, pero es necesario conocerlos para su
descubrimiento, porque impiden el aprendizaje.
Dificultades visuales. Algunos niños sufren problemas de agudeza visual; también
dificultades para enfocar objetos (por ejemplo, en ocasiones los ven borrosos o en sus ojos hay
movimientos involuntarios), para comprender las distancias (por ejemplo, ven objetos más lejos
de lo que están) y para ubicar su cuerpo en el espacio.
Estrabismo. No mueven adecuadamente uno de los ojos o se les va hacia un lado, lo que les
dificulta enfocar objetos.
Pie varo o valgo. Deformación en la articulación del tobillo, que ocasiona limitaciones en el
andar. • Anemia. Algunos niños con parálisis cerebral sufren problemas para la asimilación de
los nutrientes y están bajos de peso.
110
Infecciones de vías respiratorias.
Detección de alumnos con discapacidad motriz
Algunos niños pueden caminar, aunque con dificultades. Otros no mueven adecuadamente
sus brazos y manos, pero pueden efectuar actividades diversas. Algunos indicadores te servirán
para observar las características de movimiento de los alumnos y determinar sus posibilidades de
participación dentro del grupo:
Posiciones estáticas.
Habilidades con la pelota.
Prensión y manipulación.
Funciones perceptuales: visión.
Posiciones estáticas
Observa las posturas del niño en posiciones fijas, es decir, cómo se detiene en pie y cómo
sentado. Los siguientes indicadores te permitirán describir las posturas de los alumnos, explica
con detalle cómo lo hace y qué no hace:
Se mantiene de pie por sí mismo.
Mantiene el equilibrio.
Camina solo.
Alguien le sostiene al caminar.
Camina usando un bastón.
Camina usando andadera.
Cambia de posición: de pie a sentado, de sentado al piso, del piso a de pie.
Se mantiene sentado por sí solo.
111
Sentado. Menciona cuál es la mejor silla y posición dentro del salón para que el niño ponga
atención, para que vea las láminas que le muestras, para estar en contacto con sus compañeros y
para hacer uso de sus materiales.
Habilidades con la pelota: cachar, aventar, patear
Avienta pelotas. Desarrolla esta actividad con diferentes tamaños de pelotas y objetos.
Cacha pelotas. Observa el tamaño de pelotas que puede cachar.
Mantiene el equilibrio. Estando de pie para patear una pelota.
Prensión y manipulación
• Prensión. Habilidad de la mano para sostener un objeto. Es importante observar si el niño
toma cosas de diferente tamaño, y si las sostiene por momentos un tanto prolongados que le
permitan ser funcionales; por ejemplo, sujeta un lápiz o un crayón con la prensión suficiente para
colorear o escribir.
• Tono muscular y fuerza en las manos. En ocasiones, los niños con problemas en su
motricidad tienen dificultades en su fuerza muscular; a veces aprietan demasiado el lápiz o bien
aprietan tanto la mano que no pueden extenderla para tomar cosas. También sucede que el tono
muscular sea tan bajo, que carezcan de fuerza suficiente para sostener objetos con sus manos o
sólo puedan mantener su objeto por corto tiempo.
• Control del tronco y de la cabeza. Observa si el niño mantiene su postura sentado al realizar
actividades con las manos.
• Habilidades para soltar. Observa si el alumno cambia objetos de una mano a otra, y lo deja
suavemente sobre un espacio.
• Desarrollo bilateral. Se refiere al uso de ambas manos de manera práctica; por ejemplo, al
escribir se necesita sujetar el lápiz con una mano y con la otra sostener el papel. Asimismo para
112
cortar, se requiere el uso coordinado de ambas manos. Funciones perceptuales: visión • Agudeza
visual. Capacidad de centrar imágenes para comprenderlas; por ejemplo, tamaño, distancia entre
objetos y contrastes. • Campo visual. Espacio delante de nosotros y que percibimos:
aproximadamente 104 grados. • Seguimiento visual. Capacidad de seguir un objeto en
movimiento. En el caso de los niños con parálisis cerebral es importante conocer las
características de su visión (si no baja o no mueve la cabeza con facilidad para ver su cuaderno);
en especial con el propósito de presentarle las imágenes, los materiales y los cuadernos en la
zona con visión adecuada.
Estrategias para enfrentar la discapacidad motriz
Primero observa las posibilidades de movilidad de tus alumnos, en especial de la movilidad
voluntaria, y después proporciónales algunos apoyos:
Dale el tiempo que requiera, sin presiones.
Divide la actividad y las indicaciones en pasos pequeños, y aumenta poco a poco la
dificultad.
Ofrécele apoyos motrices (por ejemplo, andaderas, bastones, barras en la pared o lo que se te
ocurra), para que pueda sostenerse.
Utiliza el medio de comunicación que se adapte al alumno, y dale la palabra para que
relacione palabras con objetos.
En algunos casos, plantéale preguntas cerradas que requieran un movimiento de cabeza. Es
importante establecer desde muy temprana edad una respuesta clara y específica para el “sí” y
otra para el “no” (por ejemplo, un sonido, un gesto, un parpadeo, un movimiento de la boca,
etcétera); depende del movimiento voluntario del niño.
113
Presenta la tarea en el plano vertical, en particular a los alumnos con escaso control de cabeza.
Por ejemplo, si les cuesta trabajo mover la cabeza para ver el pizarrón y luego su mesa,
muéstrales el material de forma vertical para que no pierda el control de su cabeza por tener que
agacharse.
Coloca los objetos dentro del espacio motriz del niño, es decir, en el espacio donde pueda
agarrarlos.
Exponles el material del tamaño adecuado a las características de la visión del alumno.
Guía de observación para la detección de necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, en niños de educación básica
El propósito de la observación es identificar a aquellos alumnos que presentan necesidades
educativas distintas a los de sus compañeros, con o sin alguna discapacidad, por medio de un
trabajo de atención, reflexión, análisis y recopilación de información, evidenciad o productos
escolares que nos permitan a los docentes crear un acercamiento a sus habilidades, capacidades e
intereses.
Técnica de la observación
Esta técnica enfoca hechos de la realidad para darles sentido y establecer enlaces entre
situaciones y acciones. La técnica de observación es la siguiente:
 Confiabilidad: La educadora debe asegurarse que el hecho observado no es el resultado

de una circunstancia causal o fortuita, será entonces una expresión verdadera, un rasgo
típico de la conducta del niño.
 Validez: La observación será tanto más válida cuanto más encuadrada esté dentro de una
situación en la que el niño tenga oportunidad de manifestar la conducta que se desea
observar.
 Precisión: En la observación implica dirigirse al hecho significativo frente a la conducta

que se desea evaluar.
114
 Objetividad: Requiere del registro de la conducta observada de la manera más fidedigna
posible, ya sea describiéndola o anotando bajo la guía presencial de la conductas
pertinentes.
Tiempo: Llevarse a cabo en las primeras semanas del ciclo escolar
Proceso de detección
La detección de necesidades educativas especiales consta de tres pasos:
Detección en el grupo/Detección en el ámbito individual/Detección
individual especial
Detección en el grupo
Propósito
Analizar la situación general del grupo, así como sus avances, dificultades y necesidades e
identificar a los alumnos que presenten conductas significativamente distintas al resto del grupo.
Pasos para una observación
 a) Lea los criterios y la definición.
 b) Establezca en cuál (es) de los 16 criterios se ubica el niño en observación.
 c) El tiempo mínimo de observación del niño será de un mes.
 d) Identifique, de cada uno de los criterios, en las 7 conductas a observar cuál (es)
manifiesta el niño.
 e) Marque en el cuadro de concentración de conductas observadas, aquellas que presente

el niño con base en los 7 parámetros indicados.
 f) Realice la evaluación del niño como se indica en el cuadro de concentración de

conductas observadas.
 g) Aplique la entrevista a padres o tutores, a los alumnos que con base a su desempeño y
conducta dentro del grupo, presenten diferencias significativas en comparación con el
resto de sus compañeros.
115
 h) Anote las conductas, que de manera persistente, manifieste el niño, en el apartado de
observaciones.
 i) Observe con discreción al niño, respetando su personalidad.
 j) En base al resultado obtenido establezca que niños son candidatos a canalización DYP
 k) Los niños que presenten discapacidad con N.E.E. no puede ser cubierta la atención por el
Programa Preventivo (DYP).
Cuadro nosológico de las alteraciones
 I. Bajo nivel de comprensión.

 II. Desubicación temporo-espacial.
 III. Déficit de atención con hiperactividad.
 IV. Hipo actividad.
 V. Agresividad.
 VI. Autoagresión.
 VII. Atención dispersa.
 VIII. Irritabilidad.
 IX. Inseguridad.
 X. Desobediencia patológica.
 XI. Problemas de lenguaje.
 XII. Trastornos por angustia de separación.
 XIII. Depresión de la infancia.
 XIV. Problemas de alimentación.
 XV. Alteraciones en el sensor-percepción visuales, auditivas.
 XVI. Enuresis.
I. BAJO NIVEL DE  CONDUCTAS A ACTIVIDADES EN LAS

COMPRENSIÓN. OBSERVAR: QUE SE PUEDE
DEFINICIÓN: OBSERVAR BAJO NIVEL
Bajo nivel de entendimiento  1.- Falta de DE COMPRENSION:
en la captación de un concentración.
mensaje u objeto  2.- No coopera en  - Expresión gráfico-
en su totalidad. juego de grupo. plástica.
 3.-Sólo imita  - Dramatización.
conductas de sus  - Desarrollo del
compañeros. lenguaje oral.
 4.-No actúa con  - Abordaje de la
espontaneidad, tiene lengua escrita.
116
dificultades para  - Juegos de
organizarse en el desplazamiento, con
trabajo y terminarlo. materiales
 5.-Pide que se le complementarios, que
repita la orden varias impliquen reglas tales
veces. como juegos de caza,
 6.-Se muestra escondite, órdenes
distraído. verbales,
 7.-Muestra una tradicionales, cíclicos,
actitud indiferente con agua y arena,
ante los estímulos laberintos y
que recibe. rompecabezas.
 - Construcción con
bloques.
 - Cantos, juegos y
ritmos.
- Educación física.
II. DESUBICACION CONDUCTAS A ACTIVIDADES EN LAS

TEMPORO-ESPACIAL. OBSERVAR: QUE SE PUEDE
DEFINICIÓN: OBSERVAR
Falta de integración en el  1.- Corre al lado DESUBICACION
suceder del tiempo, lugares contrario del que se TEMPORO-ESPACIAL:
y situaciones. le indica.
 2.- Choca  - Saludo.
frecuentemente con  - Cantos, juegos y
los objetos que se ritmos.
encuentra a su paso.  - Expresión gráfico-
 3.- Cae con plástica.
frecuencia.  - Desarrollo del
 4.- No capta el ritmo lenguaje oral.
de trabajo, se queda  - Abordaje de la
rezagado en relación lengua oral y escrita.
al resto del grupo.  - Juegos de
 5.- No logra avanzar desplazamiento con
significativamente materiales
en los juegos de complementarios, que
competencia. implican reglas.
 6.- No puede  - Educación física.
cambiar de una  - Construcción con
acción o actividad a bloques.
otra, con facilidad.
 7.- No ubica
derecha-izquierda,
adelante-atrás,
arriba-abajo, antes-
117
después, al realizar
acciones.
III. DÉFICIT DE CONDUCTAS A ACTIVIDADES EN LAS

ATENCIÓN. OBSERVAR: QUE SE PUEDE
DEFINICION: CON OBSERVAR
Es la persistencia de HIPERACTIVIDAD.- HIPERACTIVIDAD:
desatención y/o
hiperactividad-impulsividad 1.- Le cuesta mucho  - Construcción con
en esfuerzo permanecer quieto bloques.
niños en por lo menos dos en un mismo sitio por  - Educación física.
situaciones (casa, escuela o espacios cortos de tiempo.  - Cantos, juegos,
trabajo). 2.- Se compromete en ritmos.
actividades peligrosas.  - Expresión gráfico-
 CON plástica.
IMPULSIVIDAD.-  - Juegos de mesa.
3.- Toca cosas que no  - Abordaje de la
debiera y se apropia de lengua oral y escrita.
objetos de otro.  - Juegos tradicionales
4.- Se inmiscuye en y organizados.
asuntos de los demás e
interrumpe frecuentemente.
 CON FALTA DE
ATENCION.-
5.- Se le dificulta poner
atención en la escuela y
situaciones de juego.
6.- Se distrae con
facilidad.
7.- Se le dificulta
organizar las tareas y
actividades.
IV. HIPOACTIVIDAD.  CONDUCTAS A  ACTIVIDADES EN

DEFINICION: OBSERVAR: LAS QUE SE
Es un trastorno de tipo PUEDE
funcional u orgánico 1.- No muestra OBSERVAR:
caracterizado por una espontaneidad.
conducta de desinterés por 2.- Manifiesta la - Saludo.
los estímulos y el medio necesidad de que la - Educación física.
ambiente, educadora le ofrezca - Dramatización.
permanece en un estado de estímulos didácticos y - Cantos, juegos y ritmos.
incompetencia. emocionales de manera - Expresión gráfico-
constante para terminar su plástica.
trabajo, cambiar de - Juegos de
118
actividad y relacionarse con desplazamiento.
sus compañeros. - Construcción con
3.- Se muestra muy bloques.
sentimental.
4.- Se fatiga con
facilidad.
5.- Reacciones lentas en
las áreas cognitiva, motora y
perceptiva en comparación a
su edad cronológica.
6.- Permanece aislado,
prefiere el juego individual
u observa a los demás, sin
relacionarse.
7.- Se presenta falta de
interés en la actividad de
grupo o en el juego ,de
competencia
V. AGRESIVIDAD.  CONDUCTAS A  ACTIVIDADES EN

DEFINICIÓN: OBSERVAR: LAS QUE SE
Es un patrón en el que PUEDE
destaca la  1.- Su patrón de OBSERVAR:
violación de los derechos de relación está basado
los demás, reglas o normas en golpear, despojar  - Saludo.
sociales a los demás, hacer  - Educación física.
adecuadas a su edad. muecas de desagrado  - Cantos, juegos y
o amenaza y repetir ritmos.
groserías  - Dramatización.
(coprolalia).  - Abordaje de la
 2.- No hay lengua oral y escrita.
prácticamente  - Construcción con
intenciones de bloques.
reparar el daño  - Recreo
(pedir disculpas o  - Expresión gráfico-
limpiar lo que plástica.
ensució, recoger lo
que tiró).
 3.- No puede
relacionarse con sus
compañeros por el
vínculo de empatía.
 4.- Ausencia de un
patrón social...
 5.- Crueldad con sus
compañeros o
119
animales.
 6.- Presenta una
autoestima
disminuida.
 7.- Temperamento
explosivo (es una
agresión que no
responde a motivo
aparente).
VI. AUTOAGRESION.  CONDUCTAS A  ACTIVIDADES EN

DEFINICIÓN: OBSERVAR: LAS QUE SE
Manifestación de la PUEDE
conducta caracterizada por  1.- Destruye su OBSERVAR:
causarse daño físico trabajo sin causa
mediante objetos o acciones. aparente.  - Expresión gráfico-
 2.- Cuando se le plástica.
habla esconde su  - Dramatización.
rostro o comienza a  - Cantos, juegos y
llorar. ritmos.
 3.- Se jala de los  - Recreo.
cabellos, se pellizca,  - Educación física.
rasca o arranca
costras, se muerde
las uñas
(onicofagia).
 4.- Llora por
cualquier cosa,
durante períodos
prolongados de
tiempo.
 5.- No se observa
avance en la etapa de
adaptación escolar
(inicio de clases).
 6.- Presenta
resistencia a la
adaptación escolar.
 7.- Presenta cambios
en su conducta o
humor, oscila entre
la alegría-enojo,
tristeza-enojo.
120
VII. ATENCION  CONDUCTAS A  ACTIVIDADES EN
DISPERSA: OBSERVAR: LAS QUE SE
Es un trastorno de tipo PUEDE OBSERVAR
orgánico caracterizado por 1.- No presenta atención LA ATENCION
falta de sostenida. DISPERSA.
concentración, tanto para 2.- Se manifiesta
captar la orden como para obstinado (necio). - Escuchar cuentos.
realizarla. 3.- Su trabajo lo realiza - Dramatización.
de manera descuidada. - Construcción con
4.- Falta de respuesta a la bloques.
disciplina. - Cantos, juegos y ritmos.
5.- A menudo no puede - Expresión gráfico-
terminar lo que comienza. plástica.
6.- Dificultad para - Desarrollo del lenguaje
organizar su trabajo. oral.
7.- Dificultad en la - Recreo.
realización de órdenes, - Educación física.
entenderlas y ejecutarlas, al
ritmo del resto del grupo.
 CONDUCTAS A  ACTIVIDADES A
VIII. IRRITABILIDAD. OBSERVAR: TRAVES DE LAS
DEFINICIÓN: CUALES SE PUEDE
Estado parcial del 1.- No se relaciona con OBSERVAR:
comportamiento otros niños, si lo hace, se
manifestado por un exceso muestra intolerante. - Cantos, juegos y ritmos.
de 2.- Baja tolerancia a la - Expresión gráfico-
emotividad negativa. frustración. plástica.
3.- Acusa constantemente - Dramatización.
a sus compañeros. - Desarrollo del lenguaje
4.- Permanece fijo en la oral.
conducta reactiva (reacciona - Educación física.
de manera exagerada). - Juegos que implican
5.- Se maneja con reglas.
descargas impulsivas, - Recreo.
resulta difícil restablecer el
equilibrio.
6.- Se muestra
amenazante ante cualquier
orden o cuando se le llama
la atención.
7.- A menudo se
comparta como niño
consentido.
121
IX. INSEGURIDAD.  CONDUCTAS A  CONDUCTAS A
DEFINICIÓN: OBSERVAR: OBSERVAR:
Baja significativa en la
autonomía de la acción,  1.- Necesita mucho  1.- Necesita mucho
impregnada de del apoyo de la del apoyo de la
sentimientos de miedo, educadora y educadora y
ansiedad o angustia. compañeros compañeros
(reconocimiento, (reconocimiento,
aceptación). aceptación).
 2.- No expresa  2.- No expresa
conducta espontánea conducta espontánea
en el juego o en la en el juego o en la
realización del realización del
trabajo. trabajo.
 3.- Muerde su suéter,  3.- Muerde su suéter,
se chupa el dedo. se chupa el dedo.
 4.- No se adapta con  4.- No se adapta con
facilidad a facilidad a situaciones
situaciones nuevas, nuevas, diferentes,
diferentes, que que tengan mayor
tengan mayor grado grado de dificultad.
de dificultad.  5.- Camina detrás de
 5.- Camina detrás de la educadora
la educadora esperando ser
esperando ser auxiliado, no se
auxiliado, no se incorpora al resto del
incorpora al resto del grupo.
grupo.  6.- Se queda dormido
 6.- Se queda en la mesa de trabajo.
dormido en la mesa  7.- Presenta
de trabajo. conductas
 7.- Presenta dependientes por un
conductas período prolongado.
dependientes por un
período prolongado.
X. DESOBEDIENCIA  CONDUCTAS A  ACTIVIDADES A

PATOLÓGICA. OBSERVAR: TRAVES DE LAS
DEFINICIÓN: CUALES SE PUEDE
Conducta que se manifiesta  1.- Patrón repetitivo OBSERVAR:
por infringir las normas de y persistente de la
adaptación, conducta rebelde, no  - Recreo.
disciplina y cooperación. obedecer, burlarse  - Educación física.
de la autoridad.  - Cantos, juegos y
122
 2.- Violencia física ritmos.
contra personas,  - Expresión gráfico-
bienes o su trabajo plástica.
escolar.  - Saludo.
 3.- Toma objetos que  - Juegos que implican
no le pertenecen en reglas.
el ambiente escolar o
en el hogar.
 4.- Oposición a la
figura de autoridad
(directora,
educadora, padres).
 5.- Provoca el enojo
de compañeros,
educadora y padres.
 6.- Muestra conducta
egocéntrica
exagerada que
corresponde a una
etapa de desarrollo
anterior.
 7.- Tiende a abusar
de los niños de
menor edad que él.
XI. PROBLEMAS DE  CONDUCTAS A  ACTIVIDADES A

LENGUAJE: OBSERVAR: TRAVES DE LAS
Alteración del aparato fono CUALES SE PUEDE
articulador en su estructura 1.- Trastornos en la OBSERVAR:
física y/o de articulación, no pronuncia - Desarrollo del lenguaje
funcionamiento (labios, correctamente algunos oral.
dientes, lengua, carrillos, fonemas. - Dramatización.
paladar duro y 2.- Bajo nivel en la - Expresión gráfico-
blando, campanilla, senos adquisición de vocabulario plástica.
nasales y paranasales, funcional para el medio - Narración de cuentos.
cuerdas vocales, social al que pertenece. - Cantos, juegos y ritmos.
laringe, faringe y aparato 3.-Tartamudez, se
respiratorio). presenta como la repetición
de una sílaba, al principio,
en medio o al final de la
palabra, frase u oración.
4.- Confusión entre los
objetos y el nombre que los
designa (beso-peso), etc.
5.- El niño presenta voz
123
nasal (gangoso).
6.- Lenguaje
infantilizado,
correspondiente a su edad
cronológica (niño
chiqueado).
7.- Habla solamente
cuando quiere, no reporta
una conducta previa
(mutismo selectivo).
XII. TRASTORNOS  CONDUCTAS A  ACTIVIDADES EN

POR ANGUSTIA DE OBSERVAR: LAS QUE SE
SEPARACIÓN: PUEDE
Es una alteración de 1.- Incapaz de OBSERVAR:
conducta manifestada por permanecer solo en un sitio,
una ansiedad excesiva por miedo a la separación. - Educación física.
por separación de las 2.- Conductas - Dramatización.
principales personas del dependientes acompañadas - Cantos, juegos y ritmos.
hogar o círculo de llanto o enojo. - Juegos de competencia.
familiar a las que el niño 3.- Presenta cefaleas, - Expresión gráfico-
está vinculado. Este estado náuseas, vómitos y plástica.
de alteración sudoración en las manos. - Desarrollo del lenguaje
oscila desde el llanto 4.- Falta de apetito. oral
emocional hasta alcanzar 5.- Pesadillas repetidas
una crisis de angustia. con temática de separación.
6.- Miedos imaginarios,
animales, obscuridad, etc.
7.- Accidentes frecuentes
fuera y dentro del jardín de
niños.
XIII. DEPRESIÓN DE  CONDUCTAS A  ACTIVIDADES EN

LA INFANCIA. OBSERVAR: LAS QUE SE
DEFINICIÓN: PUEDE
Es un estado de pérdida de  1.- Llanto lábil, llora OBSERVAR:
interés por el medio por cualquier cosa.
ambiente,  2.- Demasiado unido  - Saludo.
manifestado por una a la madre.  - Educación física.
conducta de tristeza, apatía  3.- Falta de interés  - Cantos, juegos y
e indiferencia. por interactuar con ritmos.
el medio ambiente.  - Dramatización.
 4.- Inmadurez  - Recreo.
psicomotora.  - Desarrollo del
124
 5.- Pérdida de peso o lenguaje oral.
incapacidad para - Expresión gráfico-
alcanzar el peso plástica
apropiado a su edad.
 6.- Falta de
participación en el
juego.
7.- Evasión
constante al contacto social,
sobre todo con sus
compañeros.
XIV. PROBLEMAS DE  CONDUCTAS A  ACTIVIDADES EN

ALIMENTACIÓN. OBSERVAR: LAS QUE SE
DEFINICIÓN: PUEDE
Ingestión de alimentos  1.- Bajo nivel en la OBSERVAR:
excesiva, reducida o sin el talla y el peso del
balance adecuado niño.  - Recreo.
 2.- Talla y peso por  - Educación física.
arriba del promedio  - Cantos, juegos y
establecido para la ritmos.
edad.  - Juegos con
 3.- Se observa lenta desplazamiento que
y dificultosa implican reglas.
masticación.  - Construcción con
 4.- Falta de apetito, bloques.
rechaza alimentos  - Comunicación con
que requieren mayor los padres de familia.
esfuerzo de
masticación.
 5.- Sólo come lo que
le gusta.
 6.- Ingestión
exagerada de
alimentos y comida
chatarra (glotonería).
 7.- Vómito sin causa
física aparente.
XV. ALTERACIONES  CONDUCTAS A  ACTIVIDADES EN

EN LAS OBSERVAR: LAS QUE SE
SENSOPERCEPCIONES PUEDE
VISUALES Y/O 1.- No logra diferenciar OBSERVAR:
AUDITIVAS: figuras.
Disminución significativa 2.- Dificultad en las  - Recreo.
125
en los niveles de desarrollo actividades de coordinación.  - Educación física.
normales, 3.- No sigue una línea en  - Cantos, juegos y
presentando alteración el recortado. ritmos.
parcial en determinados 4.- Tropieza con objetos  - Juegos con
órganos de los que se encuentra a su paso. desplazamiento que
sentidos y función de los 5.- Dificultad para implican reglas.
mismos. identificar y/o discriminar  - Construcción con
sonidos. bloques.
6.- Se acerca demasiado  - Comunicación con
los objetos a los ojos para los padres de familia.
observarlos o reconocerlos.
7.- Olvida pronto lo que
se le enseña.
 CONDUCTAS A  ACTIVIDADES EN
XV. ALTERACIONES OBSERVAR: LAS QUE SE
EN LAS PUEDEN
SENSOPERCEPCIONES 1.- No logra diferenciar OBSERVAR:
VISUALES Y/O figuras.
AUDITIVAS: 2.- Dificultad en las - Cantos, juegos y ritmos.
Disminución significativa actividades de coordinación. - Expresión gráfico-
en los niveles de desarrollo 3.- No sigue una línea en plástica.
normales, el recortado. - Desarrollo del lenguaje
presentando alteración 4.- Tropieza con objetos oral.
parcial en determinados que se encuentra a su paso. - Abordaje de la lengua
órganos de los 5.- Dificultad para oral y escrita.
sentidos y función de los identificar y/o discriminar - Interrelación espontánea
mismos. sonidos. del niño con sus compañeros
6.- Se acerca demasiado y educadora.
los objetos a los ojos para
observarlos o reconocerlos.
7.- Olvida pronto lo que
se le enseña.
 CONDUCTAS A  ACTIVIDADES EN
XVI. ENURESIS: OBSERVAR: LAS QUE SE
Trastorno cuyo síntoma PUEDE
esencial es la emisión 1.- Retraimiento social, OBSERVAR:
involuntaria y repetida se niega a interrelacionarse.
de orina durante el día o por 2.- Moja la ropa interior  - En cualquier
la noche, a una edad en la habitualmente o se le actividad que se
que se espera escapan gotas en el día. realice dentro o fuera
que haya continencia. La 3.- Vuelve a orinar del plantel de manera
enuresis, como trastorno, se inmediatamente tras la espontánea, sin
puede micción. aparente causa o
126
considerar a partir de los 4-5 4.- Tiene posturas de bien, por algún
años de edad en que retención (sentarse en impacto del medio
usualmente el niño cuclillas, junta los muslos, ambiente.
alcanza el control de se agacha cruzando las
esfínteres. piernas y con el talón de un
pie aprieta contra su periné).
5.- Signos de ansiedad
(celos, deseos de continuar
siendo pequeño, nacimiento
de un hermano, situación
familiar conflictiva, etc.).
6.- Después de un
berrinche el niño no
controla la emisión de orina.
7.- Inestabilidad
emocional manifiesta.
Instructivo para el llenado del cuadro de
concentración de conductas observadas.
Datos generales
 1.- Anote el número de la Usaer, el Sector y la Zona a la que pertenece.
 2.- Anote el nombre de la escuela y su clave correspondiente.
 3.- Anote el municipio al que pertenece la escuela
 4.- Escriba el nombre del niño iniciando con el apellido paterno, materno y nombre (s).
 5.- Anote la edad del niño.
 6.- Escriba el nombre de la educadora del grupo al que pertenece el alumno.
 7.- Anote la fecha en que se realizó el llenado de esta guía de observación.
127
Cuadro de concentración de conductas observadas.
 1.- Marque con una X en el espacio correspondiente las conductas que presenta el niño
(a) en base a los criterios del I al XVI.
 2.- Sume verticalmente cada una de las conductas anotando en el espacio correspondiente
al final de cada columna.
 3.- Sume horizontalmente los totales parciales de cada columna y anote el resultado
global en el espacio correspondiente.
 4.- Promedie el total global entre 7 dividiendo el total global entre las conductas (7) y
obtenga el promedio; anótelo en el espacio correspondiente.
 5.- Si el promedio es MAYOR a 3.0 anote el resultado y canalizar.
 6.- Si su promedio es inferior a 3.0 anote el resultado y estimule en forma adecuada a

través de actividades que favorezcan el desarrollo, principalmente en las áreas que se
haya detectado alteración.
-Algunos niños pueden caminar, aunque con dificultades. Otros no mueven adecuadamente
sus brazos y manos, pero pueden efectuar actividades diversas. Algunos indicadores te servirán
para observar las características de movimiento de los alumnos y determinar sus posibilidades de
participación dentro del grupo.
Concienciar a la gente de las dificultades que presentan las personas con discapacidad motora.
Informar sobre lo que es la discapacidad motora y las posibles causas que la originan.
Que conozcan la historia y el origen de la discapacidad motora.
Informar sobre las Necesidades Educativas Especiales que presentan las personas con dicha
discapacidad.
Identificar las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos con discapacidad motora
para saber cómo se enfrentan nuestros alumnos a las actividades básicas.
Ayudar con diferentes actividades a todas aquellas personas que quieran trabajar la
discapacidad motora en el aula con los alumnos o con sus hijos en los hogares.
128
Concienciar a la gente de lo importante que es hacer mejoras en la sociedad, para que las
personas que tienen discapacidad motora no tengan que adaptarse a las dificultades que ésta les
pone.
Dale el tiempo que requiera, sin presiones.
Divide la actividad y las indicaciones en pasos muy pequeños, y aumenta poco a poco la
dificultad.
Ofrécele apoyos motrices (por ejemplo, andaderas, bastones, barras en la pared o lo que se te
ocurra), para que pueda sostenerse.
Utiliza el medio de comunicación que se adapte al alumno, y dale la palabra para que
relacione palabras con objetos.
129
Discapacidad múltiple
En general, estas personas requieren de constante atención médica por diversas
complicaciones: respiratorias, digestivas, cardiacas, endocrinológicas, óseas, etcétera.
La discapacidad múltiple es la presencia de dos o más discapacidades: sensorial, física,
intelectual y mental con necesidades de apoyos generalizados, en diferentes áreas de las
habilidades adaptativas y del desarrollo. Por ejemplo: personas que presentan a la vez
discapacidad intelectual y discapacidad motriz, o bien, con hipoacusia y discapacidad motriz.
Las personas con discapacidad múltiple encierran a aquellas que tengan deficiencias motrices,
intelectuales y sensoriales permanentes que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir
su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con las demás.
¿Cómo detectar a un niño con discapacidad múltiple?
Primordialmente para identificar si una persona tiene discapacidad múltiple es necesario que
esta tenga dos discapacidades o más, y también que los apoyos necesarios para su participación
en cualquier actividad sean significativos, dado que, la persona con discapacidad múltiple no
puede valerse por sí misma en lo físico y en lo intelectual, en la mayoría de los ambientes en los
que se desarrolla.
¿Como y quien debe hacer un diagnostico especializado de
discapacidad múltiple?
La discapacidad múltiple se caracteriza por tener tantas combinaciones de condiciones de
discapacidad como personas que las presentan, por ello es que en el diagnostico pueden
participar cuantos especialistas se requieran.
130
A continuación se mencionan algunos especialistas y sus formas de diagnostico.
Pediatra
Prueba apgar
En el nacimiento se realiza el test de apgar, que es un examen clínico, empleado útilmente en
ginecobstetricia y en la recepción pediátrica, donde el medico clínico pediatra, neonato logo o
“matrona” certificada realizan una prueba medida en tres estándares sobre el recién nacido para
obtener una primera valoración simple (macroscópica) y clínica sobre el estado general del bebé
después del parto.
El recién nacido es evaluado de acuerdo con los siguientes cinco parámetros fisioanatómicos
simples:
 Frecuencia cardiaca
 Esfuerzo respiratorio
 Tono muscular
 Reflejos
 Coloración de la piel
A cada parámetro se le asigna una puntuación entre 0 y 2, sumando las cinco puntuaciones se
obtiene el resultado del test.
El test se realiza al minuto, a los cinco minutos y, en ocasiones, a los 10 minutos de nacer. La
puntuación al primer minuto evalúa el nivel de tolerancia del recién nacido al proceso del
nacimiento y su posible sufrimiento, mientras que la puntuación obtenida a los cinco minutos
evalúa el nivel de adaptabilidad del recién nacido al ambiente y su capacidad de recuperación.
Un recién nacido con una puntuación más baja al primer
minuto que al quinto, obtiene resultados normales y no implica anormalidad en su evolución.
Se han propuesto numerosas clasificaciones para el recién nacido, tomando en cuenta el peso
de nacimiento (pn), la edad gestacional (eg) y el grado de crecimiento intrauterino (ciu), lo que
131
ha permitido identificar grupos de neonatos con diferentes riesgos específicos de enfermedad,
muerte y eventuales secuelas, también a establecer el tratamiento adecuado en forma oportuna y
a determinar los recursos adicionales que se deben considerar. Está demostrado que el riesgo de
presentar mor talidad neonatal se relaciona de manera estrecha con el peso de nacimiento y la
edad gestacional. Las desviaciones que se producen a partir de un rango de normalidad
conducirán irremediablemente a problemas de salud.
Métodos pediátricos
Al nacer, el examen físico del recién nacido aporta elementos que permiten estimar su eg,
tanto por sus características somáticas como neurológicas. Existen distintos métodos para evaluar
la edad gestacional pero todos usan como criterio el crecimiento y la madurez indicados por los
signos físicos y neuromusculares, asignando una calificación a cada una de ellas.
En el examen neurológico se evalúan los reflejos que se describen a continuación
Postura de reposo
Se evalúa la posición natural que adopta el RN al estar en decúbito supino. A las 28 semanas
presenta extensión total y todos los segmentos corporales están en contacto con la superficie
donde se realiza el examen. La cabeza aparece rotada hacia un lado, sin que provoque el reflejo
tónico cervical, que recién aparece a las 32 semanas de gestación. El tono muscular está muy
disminuido en el prematuro extremo y va aumentando con el progreso de la EG; madura en
sentido caudalcefálico, incrementando primero en las extremidades inferiores, las cuales
aparecen en parte flexionadas. En el RN de 34 semanas, en posición decúbito supino, se observa
postura de rana presentando sus extremidades superiores flexionadas, y descansando a ambos
lados de la cabeza; las extremidades inferiores se encuentran en flexo-abducción y apoyan su
cara externa sobre la superficie de apoyo.
132
Posición decúbito supino (decúbito dorsal)
1. Posición corporal acostado boca arriba.
2. Cuello en posición neutra.
3. Miembros superiosres extendidos pegados al tronco y con las palmas de las manos pegadas
hacia abajo
4. Extremidades inferiores extendidas con pies en flexión neutra.
Reflejo tónico cervical
Se presenta cuando el infante voltea su cabeza hacia un lado; la pierna y el brazo de ese
mismo lado automáticamente se extienden
Retroceso de los brazos
Se efectúa en el recién nacido en posición supina; se flexionan por completo ambos codos
durante cinco segundos, luego se extienden los brazos a los lados por dos segundos y se liberan.
En el recién nacido de termino, los codos forman un ángulo de 90° y regresan rápido a la flexión;
si nacen antes de las 37 semanas, presentan un retroceso más lento y un ángulo menor. La
respuesta debe ser de ambos lados.
Neurólogo
Un examen neurológico evalúa las habilidades motoras y sensoriales, el funcionamiento de
uno o más nervios craneanos, audición y habla, visión, coordinación y equilibrio, estado mental y
cambios en el animo, y la conducta, entre otras. Se utilizan artículos como un diapasón, linterna,
martillo para reflejos, oftalmoscopio y agujas para ayudar a diagnosticar tumores cerebrales,
infecciones como la encefalitis y la meningitis, la enfermedad de Huntington, la esclerosis lateral
133
amiotrofia y la epilepsia. Algunas de estas requieren de los servicios de un especialista para
realizarlas y analizar los resultados.
A continuación se describen algunas pruebas que se emplean para diagnostico (Instituto
Nacional de Trastornos Neurológicos y Accidentes Cardiovasculares):
1. Las radiografías del tórax y el cráneo
Par te de un estudio neurológico. Las radiografías pueden usarse para observar cualquier parte
del cuerpo, como una articulación o sistema importante de órganos.
2. La angiografía
Es una prueba usada para detectar bloqueos de las arterias o venas. Una angiografía cerebral
puede detectar el grado de estrechamiento u obstrucción de una arteria o vaso sanguíneo en el
cerebro, la cabeza o el cuello. Se usa para diagnosticar accidentes cerebrovasculares y para
determinar la ubicación y el tamaño de un tumor cerebral, aneurisma o malformación vascular
3. La biopsia
Involucra la extirpación y el examen de un pequeño trozo de tejido del cuerpo. Las biopsias
de musculo y nervio se usan para diagnosticar trastornos neuromusculares y también pueden
revelar si una persona es portadora de un gen anormal que pueda transmitirse a los niños. Se
extirpa una pequeña muestra de musculo y nervio bajo anestesia local y se estudia bajo el
microscopio.
134
4. Ecografías cerebrales
Son técnicas para obtener imágenes usadas en el diagnostico de tumores, malformaciones de
vasos sanguíneos o hemorragias cerebrales. También se usan para estudiar la función de un
órgano, una lesión o una enfermedad del tejido o el musculo.
5. El análisis de liquido cefalorraquídeo
Involucra la extracción de una pequeña cantidad de liquido que protege el cerebro y la medula
espinal. El liquido se examina para detectar un sangrado o hemorragia cerebral, diagnosticar
una infección cerebral o de la medula espinal, identificar algunos casos de esclerosis múltiple y
otras afecciones neurológicas, así́ como para medir la presión intracraneana.
6.La tomografía computarizada
También conocida como tac, es un proceso indoloro y no invasivo usado para producir
imágenes rápidas y bidimensionales claras de órganos, huesos y tejidos. La prueba tac
neurológica se usa para estudiar el cerebro y la mé- dula. Puede detectar irregularidades óseas y
vasculares, ciertos tumores y quistes cerebrales, discos herniados, epilepsia, encefalitis, estenosis
espinal (estrechamiento del canal espinal), un coagulo sanguíneo o sangrado intracraneal en
pacientes con accidente cerebrovascular, daño cerebral de una lesión craneana u otros trastornos.
7 La ecografía tac resaltada con contraste ultratecal
Para detectar problemas en la columna y las raíces nerviosas espinales. Comúnmente esta prueba
se realiza en un centro para imágenes. Luego de la aplicación de un anestésico tópico, el medico
extrae una pequeña muestra de líquido cefalorraquídeo por medio de una punción lumbar. La
muestra se mezcla con un colorante de contraste y se inyecta en el saco espinal ubicado en la
base de la columna lumbar. Luego se le pide al paciente que se mueva a una posición que
135
permita que el liquido que contraste viaje al área a estudiarse. El colorante permite que el canal
espinal y las raíces nerviosas se vean con más claridad en una tac. La prueba lleva hasta una hora
en completarse.
8. Las imágenes por resonancia magnética (IRM)
Usan radioondas generadas por computadora y un campo magnético poderoso para producir
imágenes detalladas de estructuras del cuerpo como tejidos, órganos, huesos y
nervios. Los usos neurológicos comprenden el diagnostico de tumores cerebrales y de la medula
espinal, enfermedades oculares, inflamación, infección e irregularidades vasculares que pueden
llevar al accidente cerebrovascular. Las irm también pueden detectar y monitorizar trastornos de-
generativos como la esclerosis múltiple, así́ como documentar lesiones cerebrales debidas a un
trauma.
¿Como apoyar a un niño con discapacidad múltiple?
Sugerencias generales
Promueve su participación en actividades de la comunidad.
Favorece el desarrollo de un sistema de comunicación, en especial cuando la expresión verbal
por alguna razón no es posible.
Enseña de manera sistematizada el cuidado de sí mismo y hábitos de higiene.
Establece una buena relación con la escuela y los docentes, para trabajar de manera
colaborativa.
136
Salón de clases
• Facilitar los medios físicos y sociales para que el niño pueda participar en la mayoría de las
actividades escolares.
• Desarrollar confianza docente-alumno para establecer un lazo de interacción que permita los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
• Ofrecer aprendizajes útiles para la participación en su vida diaria.
• Considerar actividades de la vida diaria como parte esencial de los temas
a trabajar.
• Enseñar nuevos conceptos y habilidades de lo particular a lo general. Partir de la realidad de
cada estudiante con discapacidad múltiple, para posteriormente ir complejizando los
aprendizajes.
• Enseñar por medio de procesos donde las actividades se lleven a cabo paso
a paso.
• Permitir que los niños realicen repeticiones constantes de los conceptos y procesos.
• Poner atención a la enseñanza de habilidades de convivencia social.
Sensibilizando a sus compañeros
• Promueve que sus compañeros enseñen a los niños con discapacidad múltiple cosas nuevas.
• Motiva que sus compañeros apoyen al niño con discapacidad múltiple cuando este no pueda
realizar la actividad, con el fin de favorecer su independencia.
• Promueve la inclusión del niño
con discapacidad múltiple en las actividades recreativas y de socialización relacionadas con la
escuela, dentro
y fuera de ella.
137
Consejos útiles para la familia de un niño con discapacidad múltiple
Busca ayuda en diferentes lugares y por diversos medios. No pierdas la esperanza de que
alguien puede ofrecerte opciones para mejorar la calidad de vida de tu hijo.
Busca información sobre la condición de tu hijo. La familia debe tomar decisiones y la mejor
forma de hacerlo es estar informados. Nadie más puede decidir qué es lo mejor para el niño.
Vincúlate con otros padres que tengan hijos con esta discapacidad, para que compartan
experiencias y se apoyen mutuamente.
Promueve la convivencia social para favorecer la enseñanza de habilidades sociales.
¿Qué servicios de apoyo especializado requiere un niño con
discapacidad múltiple?
La discapacidad múltiple representa gran variedad de combinaciones entre discapacidades y
síndromes que generan una gama amplia y diversa de necesidades. En general, estas personas
requieren de constante atención medica por diversas complicaciones: respiratorias, digestivas,
cardiacas, endocrinológicas, óseas, etcétera.
Debido a la diversidad de condiciones, a continuación se mencionan algunas de las
posibles terapias que se pueden requerir, según cada caso:
• Física (motriz)
• Integración sensorial
• Ocupacional
• Psicológica
• Comunicación y lenguaje
138
• Psiquiátrica
• Asistencia tecnológica
Las terapias son relevantes para apoyar a los niños en las áreas que presentan mayores retos,
pero lo más importante es que se dé una vinculación entre los servicios de apoyo externos
(terapias), el personal de la escuela y la familia para que el terapeuta brinde estrategias de trabajo
especificas, acordes con las necesidades del niño en los diferentes contextos (casa y escuela), y
de esta forma al compartir objetivos y estrategias de trabajo este tenga mayores logros. Los
objetivos terapéuticos deben tener un enfoque funcional, ya que al conectarse y relacionarse
directamente con la vida cotidiana del niño los aprendizajes serán prácticos y significativos.
139
Aptitudes sobresalientes
Son niños, niñas y jóvenes capaces de destacar significativamente del grupo social y
educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano:
científico-tecnológico, humanístico-social, artístico y/o deportivo.
Sus características los llevan a mostrar una serie de necesidades específicas que requieren ser
atendidas mediante un contexto que sea facilitador del desarrollo de sus habilidades,
conocimientos e intereses” (SEP; 2012).
Debemos sabe que existe una diferencia entre: “niños sobresalientes y niños talento”.
SOBRESALIENTE TALENTO
Capaces de destacar, significativamente Son aquellos alumnos que muestran
del grupo social y educativo al que habilidades especificas en áreas muy
pertenecen en uno o más de los siguientes habilidades específicas, en áreas muy
campos del quehacer humano: científico- concretas, aunque probablemente no
tecnológico, humanístico-social, artístico o destaque en otras
de acción motriz
Tienen un nivel de inteligencia más El talento es la habilidad que se
elevado de la mayoría, de manera genética desarrolla se entrena y emerge
progresivamente
Algunas de sus características pueden ser:
Motivación: se basa en aquellas cosas que impulsan a un individuo a llevar a cabo ciertas
acciones y a mantener firme su conducta hasta lograr cumplir todos los objetivos planteados.
140
Creatividad: proceso dinámico, es una fuerza viva y cambiante del ser humano; es decir, es el
motor del desarrollo personal y ha sido la base del progreso de toda cultura.
Perfeccionistas: se refiere a un conjunto de pensamientos y comportamientos con objetivos
inalcanzables.
Hipersensibilidad: se refiere a una reacción inmunitaria exacerbada que produce un cuadro
patológico causando trastornos, incomodidad y a veces, la muerte súbita.
Existen 5 tipos de aptitudes sobresalientes, las cuales son:
INTELECTUAL
Nivel elevado de recursos cognoscitivos para adquirir y manejar contenidos verbales, lógicos,
numéricos, espaciales, figurativos y tareas intelectuales.
CREATIVA
Capacidad de producir gran números de ideas, diferentes entre sí, originales o novedosos. La
creatividad es la combinación de recursos intelectuales y características de personalidad.
SOCIO AFECTIVA
Habilidad para convivir con los demás, de comunicación y adaptación social. Se considera la
inteligencia social, intrapersonal e interpersonal.
ARTÍSTICA
Disposición de recursos para la expresión e interpretación estética de ideas y sentimientos, a
través de medios como la danza, el teatro, las artes plásticas y la música. Capacidad de
razonamiento abstracto, sensibilidad estética, creatividad y habilidades motrices.
PSICOMOTRIZ
Habilidad para emplear el cuerpo en formas diferenciadas con propósitos expresivos y para el
logro de metas. Habilidades físico motrices, cognoscitivas y afectivo-sociales.
141
Inclusión de los chicos sobresalientes
El profesor debe incluir a chicos sobresalientes sin limitar sus capacidades para lo cual el
currículo e flexible permitiéndole un crecimiento al ritmo del alumno.
Es decisión de los padres y del alumno recibir educación en una escuela pública o privada
que se encuentren dentro de la norma o en instituciones especializadas de alumnos
sobresalientes.
Detección e identificación de los alumnos con aptitudes sobresalientes
a) Detección inicial exploratoria. Hace la primera identificación de los alumnos que pueden
presentar aptitudes sobresalientes, a través de un trabajo de observación, reflexión, y
recopilación de evidencias o productos tangibles. Es el acercamiento a las habilidades,
capacidades, intereses, dificultades o posibles necesidades educativas
especiales. En este proceso participan el maestro de grupo regular y el maestro de apoyo,
planean actividades exploratorias, recopilan evidencias o productos.
b) Evaluación psicopedagógica. Proceso en el que se determinan las fortalezas y debilidades
de los alumnos, se precisan las capacidades y destrezas, se corrobora la presencia de aptitudes
sobresalientes, se identifican las necesidades educativas especiales y se determinan los apoyos
específicos que se requiere para la intervención.
Durante la evaluación psicopedagógica participan colegiadamente el maestro de grupo
regular, el maestro de apoyo, la familia, los docentes de otras disciplinas (educación física,
artísticas u otros), el alumno o alumna con aptitudes sobresalientes y el equipo de apoyo de
educación especial.
142
Para la evaluación se pueden utilizar pruebas formales e informales según sea el caso. Entre
los instrumentos posibles se encuentran los siguientes: pruebas de inteligencia, de creatividad y
de socialización; pruebas para valorar la afectividad, la competencia curricular y los estilos de
aprendizaje; el cuestionario para alumnos, la entrevista con la familia y los instrumentos que se
determinen (observación, entrevistas, etc.) para evaluar los contextos escolar, familiar y social.
Una vez concluida esta fase, se elabora de manera conjunta entre los participantes el
informe de evaluación psicopedagógica.
c) Seguimiento y detección permanente. El propósito de esta fase es dar seguimiento y
evaluación a la propuesta curricular adaptada para determinar si los apoyos ofrecidos han sido
pertinentes, determinar nuevos apoyos o retirarlos.
También se pretende evaluar las posibilidades de error en la identificación inicial para que se
detecten otros alumnos con aptitudes sobresalientes que no hayan sido identificados
inicialmente.
En este proceso participan el maestro de grupo regular, el maestro de apoyo, especialistas,
equipo de educación especial y la familia. Además de la propuesta curricular adaptada, se
puede recurrir al uso del portafolio del alumno.
143
Autismo
Normalmente muestran un desarrollo motriz algo torpe, fundamentalmente en la motricidad
fina, lo que hace que puedan presentar mala letra o dificultades para llevar a cabo tareas sencillas
para compañeros de su edad, como atarse los zapatos o anudar un globo, Dificultad para
imaginar, planificar acciones para lograr un objetivo o predecir lo que va a pasar, lo que limita su
capacidad para solucionar problemas o enfrentarse a imprevistos.
Debemos valorar las habilidades del alumno y las posibilidades del entorno, para que sirvan
de apoyo y de punto de partida para superar sus dificultades y puntos más débiles.
Los aprendizajes se deben realizar en el contexto ecológico, natural, de los alumnos para que
se generalicen en todos sus ambientes de actuación.
Apuntarle en su agenda escolar las actividades que tiene que realizar.
Mostrarle, en forma de dibujos, las normas que están en proceso de adquirir.
Describirle gráficamente las secuencias didácticas de una actividad determinada.
En el entorno educativo las acciones formativas sobre autismo sin discapacidad intelectual,
han supuesto uno de los pilares fundamentales de la Campaña de Sensibilización “Autismo:
Conóceme, compréndeme, acéptame”, promovida por FACYL, además de suponer una vía de
contacto y comunicación entre el entorno asociativo y el educativo, poniendo de manifiesto el
notable interés que desde los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica se tiene en
seguir profundizando y comprendiendo a un alumnado que hasta hace pocos años era “invisible”,
presentando un comportamiento extraño y con notables dificultades en la relación con sus
compañeros. Comprender las necesidades educativas de estos alumnos y a concienciarnos sobre
la urgencia que tienen de que seamos nosotros, con la capacidad empática que se nos presupone,
144
los que podamos dar respuesta a las necesidades que presentan a través de estrategias sencillas y
eficaces que promuevan su acceso a la educación en igualdad de oportunidades.
Hiperactividad
La hiperactividad motriz, es decir, la actividad constante sin un fin claramente definido, es el
síntoma más destacado en los niños de 3 a 10 años. A pesar de todo, cuando la conducta
hiperactiva es muy exagerada puede resultar incompatible con el aprendizaje escolar, llegando a
deteriorar las relaciones con el entorno (el profesor, los compañeros de clase, la familia y los
amigos). Para evitar esto debemos manejar la hiperactividad sin esperar que esta desaparezca por
arte de magia.
Ayudarle a generar alternativas: Hacer un ejercicio de reflexión, tras la acción, que evalúe su
conducta sin sentirse culpable pero sí generando alternativas para que estén en su mente otras
posibles actuaciones. Esto se puede llevar a cabo analizando las consecuencias de cualquier
problema viendo las distintas alternativas de solución que se generan y eligiendo una de ellas
para la resolución del problema.
Favorecer el autocontrol: mediante el entrenamiento en auto instrucciones, intentando que el
alumnado modifique las verbalizaciones internas que emplea cuando realiza cualquier tarea y las
sustituya por verbalizaciones que son apropiadas para lograr el éxito y control de su conducta. El
objetivo es enseñar el lenguaje como auto guía y que utilicen pasos que les ayuden a organizar su
pensamiento de forma más ordenada cuando se enfrentan al ejercicio. Pedirle que piense en voz
alta para ayudarle a generar un lenguaje interno que controle su conducta.
La comunicación verbal que cada día establecen los padres y tutores hacia los niños pone en
evidencia una filosofía educativa, consciente o involuntaria, de la que se deriva toda una serie de
145
consecuencias en el aprendizaje y la formación de la personalidad. Cuando se establece una
comunicación positiva, se transmiten las cosas de forma clara, directa, teniendo en cuenta la
situación y la persona lo que les permite comprenderla, aceptar su expresión y su conducta.
El niño con TDAH debe aprender a ser una persona sociable, teniendo en consideración sus
características personales y cómo estas encajan con su entorno social, hay que trabajar el
autoconocimiento, a través de aquellas cosas que le cuestan a la hora de relacionarse, aquellas
situaciones que tiende a evitar, aquellas situaciones que le genera incertidumbre, aquellas
situaciones donde siente rechazo,
Es necesario controlar la impulsividad a la hora de relacionarse con sus compañeros, ya que
está genera problemas de rechazo por parte del grupo. Trabajar el autocontrol y el control de
impulsos (a través de la reflexión, auto instrucciones, señales internas de alarma, etc.).
Trabajar desde la potencialidad: conocer detalladamente al niño (qué le gusta, que no le gusta,
qué se le da bien, para qué es habilidoso, para qué tiene una facilidad mayor) y proponerle
actividades en función de estos aspectos.
- Trabajar desde su motivación e intereses
146
Problemas de aprendizaje
Los problemas de aprendizaje son desórdenes que pueden afectar la habilidad de una persona
para adquirir, entender, organizar, almacenar o usar información oral y no oral. Estos desórdenes
afectan el aprendizaje de individuos que tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al
promedio. Afectan tanto a niños como a adultos y con frecuencia a niños más que a niñas. Hay
muchas razones por las que los niños no puedan ser capaces de aprender. Los problemas de
aprendizaje no incluyen el retraso mental, la falta de motivación, el trastorno por déficit de
atención con hiperactividad (ADHD, por sus siglas en inglés), autismo, o problemas de audición,
visión o emocionales.
¿Qué causa los problemas de aprendizaje?
Aunque en muchos casos se desconocen las causas de los problemas de aprendizaje, los
expertos opinan que son el resultado de una anomalía en la estructura y funcionamiento del
cerebro o del sistema nervioso central. Algunos factores que pueden causar o influenciar estas
anomalías son:
Herencia o genética. Los problemas de aprendizaje suelen afectar a miembros de la misma
familia.
Problemas durante el embarazo o el parto. Las siguientes situaciones pueden contribuir a tener
problemas de aprendizaje: enfermedades o lesiones durante o antes del nacimiento, uso de drogas
o alcohol durante el embarazo, parto prematuro o largo, carencia de oxígeno o bajo peso al nacer.
Problemas después del nacimiento. Las lesiones en la cabeza, la malnutrición, el
envenenamiento por plomo y los maltratos infantiles pueden ser la causa de algunos problemas
de aprendizaje.
147
Los problemas de aprendizaje varían en gravedad y pueden afectar a una o varias de las
siguientes áreas:
• Lenguaje: Dificultad en aprender el lenguaje oral (escuchar, hablar, entender); a leer
(conocimiento de sonidos, reconocimiento de palabras, comprensión); el lenguaje escrito
(deletrear, expresar ideas por escrito); y matemáticas (cálculo, solucionar problemas).
• Motriz: Dificultad en la manipulación de objetos pequeños, sentido pobre del equilibrio y
del espacio de cada individuo, y torpeza brincando, corriendo o escalando.
• Social: Dificultad en su forma de relacionarse socialmente, cambios de humor repentinos y
extremos, lloros frecuentes.
• Cognitiva: Dificultad en entender el concepto de causa y efecto y otros conceptos básicos
como tamaño, forma y colores, deficiente habilidad para organizarse.
Los trastornos del aprendizaje son trastornos que afectan la capacidad de las personas de
adquirir y de aplicar habilidades académicas, como leer y calcular. Los trastornos del aprendizaje
no son lo mismo que las discapacidades físicas o mentales, y no reflejan la inteligencia de los
niños. Por el contrario, los trastornos del aprendizaje afectan la capacidad de los niños de
completar tareas o de aplicar ciertas competencias, en particular, en la escuela.
Los trastornos del aprendizaje más frecuentes comprenden los siguientes:
Dislexia: La dislexia es un trastorno del aprendizaje que se caracteriza por la dificultad para
leer, deletrear y recordar palabras conocidas.
Discalculia: La discalculia es un trastorno del aprendizaje relacionado con los conceptos
matemáticos. Los signos incluyen dificultad para resolver problemas matemáticos, incluso
sencillos, o para determinar la secuencia de la información o de los hechos.
148
Problemas de aprendizaje no verbal. Este trastorno del aprendizaje se caracteriza por la
dificultad con las señales no verbales, como la coordinación y el lenguaje corporal.
Disgrafia. La disgrafia es un trastorno del aprendizaje que se caracteriza por la dificultad para
escribir, deletrear, y pensar y escribir al mismo tiempo.
Estrategias para problemas de aprendizaje
Márquez (2012) define que mejorar las habilidades y desarrollar el autocontrol de la propia
conducta y su adecuación al entorno, van junto con las normas y claves del desenvolvimiento de
cada niño autista. Las estrategias de comunicaciones funcionales, espontáneas y generalizadas.
La metodología de aprendizaje utilizada debe, por un lado, adaptarse al ritmo y las dificultades
en el plano cognitivo, comunicacional y social del niño; una de las actividades enfocadas a niños
autistas debe ser muy funcionales, estar muy bien organizadas y estructuradas y destacar por la
claridad y la sencillez. En cuanto a los materiales, se debe procurar que por sí solos muestren al
niño las tareas que debe realizar. Visuales (dibujos, fotos, carteles) son muy útiles en niños
autistas como guía y elemento no solo recordatorio, sino también de refuerzo motivacional de las
acciones y tareas diarias. Potenciar al máximo la autonomía e independencia personal de los
chicos y chicas. Mejorar las habilidades sociales de los alumnos, fomentando su capacidad de
desenvolvimiento en el entorno y de comprensión y seguimiento de las normas, claves y
convencionalismos sociales y emocionales. Desarrollar estrategias de comunicación, funcionales,
espontáneas y generalizadas. Fomentar la intención comunicativa y la reciprocidad en la
comunicación. Desarrollar procesos cognitivos básicos como el pensamiento abstracto, la
atención y la memoria. Problemas de interacción social, consistentes en un cierto grado de
aislamiento y falta de contacto social y afectivo con las personas, así como carencia de empatía e
149
incapacidad para expresar sus propios sentimientos. Alteraciones de conducta, conductas
repetitivas o disruptivas y obsesión por ciertos temas normalmente de escaso interés para el
resto, como series de números o la posición de estrellas y planetas. Alteraciones cognitivas, que
afectan principalmente a aspectos relacionados con la abstracción, la función simbólica, el
lenguaje, la atención y la memoria. Déficit en la comunicación y el lenguaje (verbal o no verbal)
que puede ser inexistente o presentar importantes anomalías en la intencionalidad o el
significado. Problemas motrices, con grandes variaciones entre un caso y otro se observan
problemas de movimiento y coordinación. Técnicas: Las actividades enfocadas a niños autistas
deben ser muy funcionales, estar muy bien organizadas y estructuradas y destacar por la claridad
y la sencillez. En cuanto a los materiales, se debe procurar que por sí solos muestren al niño las
tareas que debe realizar. Los apoyos visuales (dibujos, fotos, 32 carteles) son muy útiles en niños
autistas como guía y elemento no solo recordatorio, sino también de refuerzo motivacional de las
acciones y tareas diarias.
Importancia de la Educación Física
La clase de Educación Física se caracteriza por poseer elementos y contenidos dinámicos,
llevando a los estudiantes a expresarse y experimentar por medio del movimiento, a explorar por
medio de su creatividad, llevándolo a establecer relación consigo mismo, con el entorno y los
demás compañeros, al tiempo lo obliga a respetarse y a respetar las personas que lo rodean.
De la misma manera, pensando en la importancia que cobra la clase de Educación Física en
las instituciones educativas, pareciera que esta no representa el valor que debe tener como el
resto de las áreas que se trabajan.
150
Lo ideal sería que a la Educación Física se le dé mayor importancia dentro de las áreas del
colegio, ya que hemos encontrado que esta es un área fácilmente relevada y el tiempo destinado
para la clase muchas veces es utilizada para otras actividades.
El docente es responsable de hacer valer la clase y darle sentido para evitar que sea la
mayoría de las veces utilizada para actividades como refuerzos de otras áreas, realizar otras
actividades fuera del contexto de la Educación Física y otras eventualidades. Por otro lado, y
siguiendo la importancia de la clase, detengámonos esta vez a pensar sobre los espacios que se
utilizan y se construyen para la Educación Física
151
152
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155
UNIDAD 5
CONTEXTO
PROBLEMÁTICO
DE LA INCLUSIÓN
156
INDICE
1. Introducción.................................................................................................................. 158
2. Objetivo ......................................................................................................................... 160
3. Estrategias de inclusión de la educación física .......................................................... 161
La deserción escolar. ................................................................................................................ 161

Bullying. .................................................................................................................................... 172

Reinserción social. ................................................................................................................... 183

5.1 Diagnóstico de reinserción social .................................................................................... 187
5.2 Marco normativo ................................................................................................................ 193
6. Programas de acción prioritaria por la inclusión ..................................................... 199
7. Conclusiones de la reinserción social.......................................................................... 204
Bibliografías ...................................................................................................................... 208
157
1. Introducción
La educación inclusiva permite proporcionar una, adecuada atención a la diversidad de los
estudiantes. Si bien existen normas y lineamientos del gobierno mexicano, los cuales son
necesarios y legítimos, aún no son suficientes para lograr una inclusión efectiva, pues esta
demanda un cambio de paradigma entorno a la concepción de la escuela actual, donde la
integración de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) es evidenciada como la
máxima expresión de reconocimiento a la pluralidad, dejándose de lado la posibilidad de acoger
positiva y comprometidamente a todos los educandos, sin pretender la homogenización; es así
como se genera la necesidad de plantear nuevas propuestas en el campo educativo, que
respondan a los retos de la sociedad contemporánea y que puedan ser aplicadas al aula como
espacio de acción del docente. Éste tiene la difícil tarea de afrontar y responder a la diversidad,
protegiendo el derecho a la educación y favoreciendo el principio de igualdad de oportunidades,
a partir de valores éticos que orienten los comportamientos contra el efecto de la inequidad.
Por lo tanto, una inclusión efectiva la cual solamente se logra en virtud de una formación ética
que se refleje en el quehacer de los educadores y que supere los límites puramente normativos,
donde la praxis esté fundamentada en el sentir y no exclusivamente en el deber ser.
Existen diferentes concepciones respecto a lo que se denomina inclusión educativa. En la
presente investigación se ha tratado de orientar la educación inclusiva a partir de la perspectiva
de atención a la diversidad, entendiendo esta última como una condición inherente a cada ser
humano. Nuestro trabajo coincide entonces con los planteamientos que han hecho diversos
autores en la búsqueda de una respuesta de atención a la diversidad en el camino hacia una
inclusión efectiva, la cual solamente se logra en virtud de una formación ética que se refleje en el
158
quehacer de los educadores, y que supere los límites puramente normativos, donde la praxis esté
fundamentada en el sentir y no exclusivamente en el deber ser.
La indagación y el análisis de este trabajo se presentan en tres capítulos que se relacionan
entre sí, con el fin de posibilitar una mirada conceptual y normativa de la inclusión educativa
Esta investigación conlleva a una comprensión de lo que es la educación inclusiva, la cual
requiere para su desarrollo un alto grado de compromiso y disposición por parte de los docentes
para la generación de nuevas estrategias didácticas, que permitan dar respuesta a la diversidad
existente en el aula de clase; así como de la colaboración de cada miembro de la comunidad
educativa en general.
159
2. Objetivo
El objetivo del siguiente trabajo es hacer consciente tanto al alumno como al docente de
educación física que existen diversas estrategias que pueden utilizarse para la realización de
diversas actividades prácticas, qué permitirán hacer conciencia en los alumnos de los problemas
que existen en la sociedad y de esta manera tener diversas perspectivas para un mejor futuro.
El alumno deberá entender, comprender y llevar acabo actitudes positivas a problemas
sociales que lo rodean
La inclusión ha sido definida como educar a todos los estudiantes con y sin discapacidad en la
educación. Para lograr este objetivo los programas educativos deben ser apropiados de tal
manera que sean dirigidos hacia sus habilidades y necesidades proveyéndoles apoyo y asistencia
necesarios para alcanzar el éxito.
Para lograr una inclusión exitosa los educadores físicos deberán trabajar cooperativamente
con otros profesionales con el fin de desarrollar programas significativos para todos los
estudiantes.
El propósito principal de la inclusión es el de proveer oportunidades para todos los estudiantes
para desarrollar las destrezas y actitudes necesarias para aprender, vivir y trabajar juntos en todos
los aspectos de la sociedad.
160
3. Estrategias de inclusión de la educación física
La deserción escolar.
Entendemos la palabra ¨deserción¨ cómo la acción de abandonar una ideología, un grupo
social, una institución educativa entre otras, en este caso hablaremos sobre el abandono o
deserción escolar.
A medida que la sociedad va incrementando surge la importancia de prepararse cada vez
más académicamente es por eso que una prioridad importante para cada país debe ser la
educación y a esto nos referimos con la creación de escuelas, programas educativos que
favorezcan el aprendizaje, docentes capacitados, acompañamiento profesional para lograr
que los alumnos logren terminar sus estudios.
El docente como la institución tiene la responsabilidad de canalizar a aquellos alumnos en
peligro de deserción escolar y a través de un trabajo multidisciplinar evitar que abandonen
la institución.
La materia de educación física por ser aquella que busca en el alumno un bienestar
integral debe buscar diversas estrategias donde los alumnos se encuentren con una auto
reflexión acerca de lo importante que es culminar los estudios académicos para que en un
futuro próximo mejore su calidad de vida, así como lo ha hecho para crear en los alumnos
hábitos, saludables, hábitos de higiene personal, reforzamiento de valores, entre otros.
Debido al incremento de este problema hemos investigado diversas causas,
consecuencias, estadísticas y soluciones generales que nos ayudaran a entender mejor este
tema de igual manera actividades lúdico- recreativas como estrategias que nos permitan
161
que el alumno conozca las consecuencias que puede traer consigo el abandonar sus
estudios y las soluciones como medio que le ayudara a darse cuenta que el abandono no
tiene por qué ser la única salida.
3.1 Concepto
Espinoza, Castillo, González, y Loyola (2012) establecen que la deserción es comprendida
como un proceso de alejamiento y de abandono paulatino de un espacio cotidiano (como es la
escuela) que implica también el abandono de ciertos ritos personales y familiares que inciden en
el desarrollo de la identidad y la proyección personal de un niño.
Espíndola y León (2002) mencionan que la deserción escolar es el resultado de un proceso en
el que intervienen múltiples factores y causas, algunos de los cuales son característicos de los
niños y jóvenes y de sus situaciones socioeconómicas (factores extraescolares), y de otros más
asociados a las insuficiencias del propio sistema educativo (factores intra-escolares).
Martínez (2009) lo define como insuficiencia detectada en los resultados alcanzados por los
alumnos en los centros de enseñanza respecto de los objetivos propuestos para su nivel, edad y
desarrollo, y que habitualmente se expresa a través de calificaciones escolares negativas.
Finalmente, se retoma el concepto de abandono definido en el proyecto ALFA GUIA (2013) y
que se entiende como una expresión de fracaso tanto individual como institucional, ya que puede
afectar la autoestima y el desempeño del estudiante en la sociedad, y evidencia las ineficiencias e
inequidades del sistema de educación, en tanto se presenta mayormente en grupos sociales de
bajos recursos, cuyos efectos sobre la competitividad, la formación de capital humano, y el
desarrollo económico y social es negativa.
3.2 Causas y Consecuencias
162
Existen diversas causas que llevan a los alumnos a abandonar sus estudios, las cuales
encontramos englobadas en diferentes factores que son:
a) Violencia escolar y convivencia escolar. En relación a la violencia escolar, Prieto et al.
(2005) establecen que el contacto cotidiano con profesores y alumnos muestra que entre
sus nociones sobre la violencia escolar predominan las formas que tienen que ver con las
relaciones interpersonales, así, aparece en signos como burlas, insultos o una exclusión
social que supone indiferencia, misma que según expresan los alumnos, duele más que la
agresión física. Núñez (2010) señala que la convivencia escolar es determinante del
aprendizaje significativo, puesto que no cualquier convivencia escolar permite compartir
y construir conocimiento significativo.
b) Factor económico. Tal como lo menciona Moreno (2013) este factor se refiere al
momento en que la familia del estudiante no posee los recursos para financiar los gastos
propios de la educación: uniformes, útiles escolares, transporte, lonchera. Del mismo
modo comprende la necesidad del estudiante de ayudar económicamente a su familia y
abandonar sus estudios para insertarse en el mundo laboral. Weiss (2014) establece que
sigue habiendo familias para las que el costo del bachillerato es demasiado oneroso: los
pasajes, los materiales, la alimentación y la ausencia de un aporte monetario por parte del
joven al gasto familiar mientras estudia.
c) Razones educativas. Vidales (2009), citado por Weiss (2014), profundiza en las causas
académicas o educativas del abandono de la educación media superior, e identifica
factores relacionados con el ambiente y la gestión escolar que inciden en el rendimiento
de los estudiantes, y que a su vez, se relacionan con el abandono. Los factores de “tipo
intrasistema” que señala son: escasa introducción de mejoras didácticas y pedagógicas en
163
los programas de formación docente; la situación de los docentes y su poca
profesionalización; la mayoría de ellos están contratados a tiempo parcial y sufren de
inestabilidad laboral, y la movilidad entre planteles y excesiva carga de grupos y
alumnos. Un estudio efectuado por la ENDEMS (2012) encontró que la falta de gusto por
el estudio resultó una característica muy relacionada con el fenómeno de la deserción; en
sus encuestas aplicadas el 7.8% de los desertores consideró que la falta de gusto por
estudiar fue la principal razón por la cual se dio 7 el abandono de los estudios, y el 17.8%
pensó que ésta fue uno de los tres principales motivos para desertar.
d) Factor familiar e individual Espíndola y León (2002) mencionan que ciertos tipos de
organización familiar, entre los que destaca la monoparentalidad, como fuente de
desamparo, la violencia y hasta la promiscuidad, no apoyan el trabajo formativo
desplegado por la escuela, sobre todo en el ámbito de la disciplina, con lo cual se facilita
el desarrollo de conductas transgresoras y la negligencia escolar de los jóvenes. A su vez,
los resultados de la ENDEMS (2012) evidenciaron que el hecho de que un estudiante de
Educación Media Superior se case o se convierta en padre o madre es uno de los
principales factores asociados a la deserción. Entre las causas de la deserción se
encontraron el embarazo o embarazar a alguien, tener un hijo, así como el casarse o la
unión con la pareja.
Consecuencias:
A) La deserción escolar tendrá un gran impacto en el capital humano, ya que afecta
negativamente los procesos sociales, económicos y políticos en cuanto a la proyección de
desarrollo de un país.
164
B) Generan elevados costos sociales y privados porque derivan en la captación de una fuerza
de trabajo menos calificada.
C) Para el Estado también resulta costoso ya que este se ve en la obligación de realizar y
financiar programas sociales.
D) Quienes están fuera del sistema educativo forman parte de grupos desocupados y
excluidos sociales. Aunado a esto, estas personas pueden formar parte de grupos
delictivos y violentos.
E) Incremento de las desigualdades sociales, lo que generar la falta de integración entre los
individuos.
F) La falta de educación impide que hombres y mujeres tengan la posibilidad de salir de la
pobreza por no tener las capacidades mentales ni físicas para aspirar un trabajo estable y
bien remunerado.
G) Disminución en el desarrollo de las economías.
3.3 estadísticas
De acuerdo a una notica del Banco Mundial (2015), con relación a la deserción escolar, se
encontró que de cada 100 estudiantes que entran a la escuela primaria en México, solamente 46 2
completarán la escuela media superior. La tasa de graduación a este nivel en México es de 47%,
un porcentaje menor al promedio latinoamericano de 52%, y mucho menor al promedio de 84%
de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (los
165
más desarrollados del mundo), según un nuevo estudio del Banco Mundial. De las razones para
dejar la escuela en América Latina, la primera es la falta de interés de los jóvenes. Según una
encuesta hecha en 8 países, mencionada en el estudio del Banco Mundial, 32.2% dijeron haber
dejado la escuela a nivel media superior por falta de interés y porque pensaron que el aprendizaje
no era útil o de calidad.
El Programa Sectorial de la Educación 2013 -2018 (SEP, 2013) menciona que en la educación
media superior hay un claro problema de falta de cobertura que se explica sobre todo por el
abandono de la escuela que afecta prácticamente a uno de cada tres jóvenes que se inscriben en
el primer grado. Este fenómeno no sólo tiene altos costos económicos y sociales, sino que
perpetúa las condiciones de exclusión y de pobreza. Su reducción se convierte en un objetivo
relevante de política educativa e implica el impulso de acciones articuladas, orientadas a apoyar
a los jóvenes en situación de desventaja, una creciente profesionalización docente y de la gestión
escolar, mayor pertinencia de los planes y programas de estudio y la prevención de los riesgos
que afectan a los jóvenes.
Una nota de La Jornada (2013) señala que México ocupó el primer lugar en el número de
desertores escolares de 15 a 18 años, el último en el que los jóvenes tienen la expectativa de
terminar el bachillerato y la universidad. Y ratificó el tercer lugar entre las naciones con mayor
población juvenil que no estudia ni trabaja, con 7 millones 337 mil 520, condiciones que fueron
calificadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) de un
drama y algo brutal, 3 porque existe una falla estructural. En relación a lo planteado
anteriormente, se puede notar que desde años atrás el problema de la deserción escolar ha estado
presente en diferentes contextos.Espíndola y León (2002) mencionan que más que de
insuficiencias de cobertura o de acceso a la educación, el problema de los sistemas educacionales
166
latinoamericanos es la escasa capacidad de retención de los niños y adolescentes en la escuela.
Estos autores establecen que si nos situamos alrededor del año 2000, la tasa global de deserción
de los adolescentes entre 15 y 19 años de edad era inferior al 20% en las zonas urbanas de
Bolivia, Chile, República Dominicana y Perú En Argentina, Brasil, Colombia y Panamá
comprendía entre un 20% y un 25%. En otro grupo de países (Costa Rica, Ecuador, El Salvador,
México, Nicaragua, Paraguay, Uruguay y Venezuela) la deserción escolar afectaba a un
porcentaje situado entre el 25% y el 35% de los adolescentes, mientras que en Honduras y
Guatemala dicha tasa alcanzaba al 40% y al 47%, respectivamente.
3.4 Soluciones Generales
Como parte de las acciones para reducir la tasa de abandono escolar en el nivel medio
superior, la Secretaría de Educación Pública (SEP) impulsa la iniciativa Sigue estudiando, sigue
tus sueños, que tiene como propósito informar a los jóvenes de los apoyos con que cuentan en su
plantel como asesoría de tutores y orientadores vocacionales, becas, entre otros, los cuales
buscan respaldarlos en su decisión de continuar su proyecto escolar, principalmente en los
primeros meses de haber iniciado sus estudios de bachillerato.
Estas acciones de información se insertan en el Movimiento Yo no abandono, que puso en
marcha la Subsecretaría de Educación Media Superior como una estrategia integral de carácter
nacional, que considera la participación conjunta y coordinada de autoridades educativas
federales y estatales, directivos de planteles, docentes, padres de familia, estudiantes y sociedad
en general, para lograr mayores índices de acceso, permanencia y conclusión exitosa de los
estudios de nivel medio superior.
167
Sigue estudiando, sigue tus sueños busca promover entre los estudiantes una serie de apoyos
a su disposición para continuar su trayectoria educativa. Estas estrategias de apoyo para los
estudiantes se orientan a atender las tres causas más frecuentes de abandono escolar: los factores
económicos, las cuestiones académicas y las decisiones personales o familiares.
De igual manera el otorgamiento de la beca ¨Benito Jerez¨ por el gobierno federal la cual
consiste en un apoyo económico bimestral a los alumnos de todos los niveles pero en especial al
nivel básico, en donde al alumno se le otorga una tarjeta con dinero del cual podrá disponer para
aquello que le soliciten en su institución. Para atender el aspecto económico, la SEP impulsa una
variedad de tipos de becas, específicamente, la Beca yo no abandono, el monto de esta beca
oscila entre los 650 y 875 pesos, dependiendo del año escolar y sexo.
Respecto a dinámicas académicas se impulsan programas como:
 Las Tutorías académicas (de docentes y entre pares) que es un proceso de acompañamiento
personalizado que tiene como objetivo mejorar el rendimiento escolar, solucionar problemas
escolares y desarrollar hábitos de estudio y trabajo para evitar la reprobación, el rezago y el
abandono escolar.
 El programa Jóvenes Lectores que fortalece el desempeño académico a través de la lectura y
escritura, cuenta con un sitio web con más de 130 mil enlaces a textos literarios, científicos y
técnicos; además, es un espacio donde los jóvenes pueden hacer publicaciones de artículos de
opinión para esta comunidad, a nivel nacional y hasta en otros países.
168
 Portal de Orientación Vocacional Decide tus estudios, que brinda a los alumnos la información
necesaria para que elijan la carrera a cursar (a nivel técnico o de licenciatura), seleccionen el área
del bachillerato de acuerdo a sus intereses académicos, escojan las materias optativas que
refuercen tu preparación, así como facilitar su incorporación al mercado laboral, si así lo
requieren.
 El servicio de Orientación Educativa, que apoya a los alumnos de una manera integral con
programas que aporten al desarrollo de sus competencias y, a su vez, atiendan las áreas escolar,
vocacional y psicosocial que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje.
 En cuanto a las decisiones personales, se busca atender a los jóvenes con el programa Construye
T, que tiene el propósito de fortalecer las habilidades socioemocionales de las y los estudiantes, y
así mejorar su trayectoria académica y el ambiente escolar. El aprendizaje socioemocional se
refiere a la capacidad del joven para enfrentar de manera positiva y asertiva los distintos riesgos
a los que se enfrenta por su edad, su contexto familiar, su condición socioeconómica y las
vicisitudes de la vida en general.
Estos servicios y programas están al alcance de todos los estudiantes que se encuentran en
situaciones riesgo de abandonar sus estudios, que necesiten el apoyo o intervención de las
autoridades académicas.
3.5 Actividades Lúdico- Recreativas
Actividad 1: Esta dinámica consiste en rellenar un breve cuestionario con preguntas para
conocer su punto de vista acerca de la deserción escolar. En el formulario se exponen las ideas de
los jóvenes sobre el grupo, su participación en él y las expectativas que tiene sobre este proceso.
Las respuestas se pondrán en común al final de la dinámica.
169
Procedimiento:
1. Se reparte la ficha a cada miembro del grupo.
2. Se indica a los participantes que deben rellenarla en 10-15 minutos de manera
individual.
3. Una vez relleno se ponen en común las respuestas, se recomienda ir apuntando las
respuestas en una pizarra para simplificar la conclusión.
4. Se concluyen qué temas se van a tratar a lo largo del proceso
Actividad 2: Esta dinámica sirve para hacer reflexionar a los alumnos sobre las historias que
les llegan, ocuparemos historias relacionadas a la deserción escolar. La idea es hacerles ver que
hay varias versiones sobre la misma historia y que ellos deben tener su propio criterio y tener
cuidado con creerse y reproducir todo lo que oye.
1. Se eligen 4 o 5 voluntarios y se les invita a salir de la clase a todos menos a 1.
2. Se elige una historia corta y se le cuenta a el voluntario que se ha quedado (al final de
este apartado puedes ver un ejemplo de historia).
3. Una vez la ha escuchado el primer voluntario, este debe contársela a otro voluntario
de los que estaban fuera, después este voluntario se la contará al siguiente y así
sucesivamente hasta que no queden más voluntarios.
La pelota preguntona
Se hacen varios equipos, en función del número de personas que tenga el grupo. Se les
facilitará una pelota y será necesario el uso de un reproductor de música. Al inicio de la
170
música la pelota irá rotando por cada componente de los grupos de forma que no pare hasta que
no cese la música.
La persona que tenga la pelota en el momento en que no se oiga sonido alguno deberá decir
UNA CAUSA, CONSECUENCIA Y SOLUCIÓN AL PROBLEMA DE ABANDONO
ESCOLAR.
171
4. Estrategias de inclusión de la educación física.
Bullying.
México requiere generar ambientes escolares de paz, a través de la práctica de la
confianza y el respeto a los derechos humanos, así como la creación de comunidades
escolares capaces de promover la cohesión social, limitando e inhibiendo las conductas
violentas, donde la discriminación en cualquiera de sus manifestaciones sea erradicada.
La violación de los derechos humanos y los delitos cometidos contra niñas, niños y
adolescentes son un daño a la dignidad humana, por ello deben evitarse o en su caso
identificarse, detenerse y repararse integralmente, a través de una atención que cumpla con
los más altos estándares nacionales e internacionales en la materia. La Secretaría de
Educación Pública, atendiendo al marco normativo nacional e internacional en materia de
prevención, atención, sanción y corrección de la violencia en el ámbito escolar y, en
coordinación con diversas instancias que la conforman, presenta el documento denominado:
Orientaciones para la prevención, detección y actuación en casos de abuso sexual infantil,
acoso escolar y maltrato en las escuelas de educación básica, como base para la elaboración
de Protocolos en las 32 entidades federativas, los cuales integran los mecanismos y
procedimientos de prevención, detección y actuación, tendentes a evitar, detener y disminuir
el daño de los casos de abuso sexual infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas. Para la
aplicación de éstas orientaciones y posteriormente de los Protocolos es necesaria la
participación de los distintos agentes de la comunidad educativa y demás autoridades del
sector, entre otros actores (definidos por cada entidad) que son piezas clave para la aplicación
exitosa.
172
La Secretaría de Educación Pública como autoridad responsable de garantizar el carácter
nacional de la Educación Básica, de conformidad con el artículo 12, fracción XIV de la Ley
General de Educación, propone a las AEL, este material a efecto de que desarrollen los
Protocolos de prevención, detección y actuación pertinentes para abuso sexual contra Niños,
Niñas y Adolescentes (NNA), acoso escolar y maltrato en la escuela, lo incorporen a su
normativa local, con la finalidad de que se apliquen de manera obligatoria en todas las
escuelas públicas y privadas de educación básica.
4.1 Concepto
El Acoso Escolar es una forma de violencia entre compañeros en la que uno o varios
alumnos molestan y agreden de manera constante y repetida a uno o varios compañeros,
quienes no pueden defenderse de manera efectiva y generalmente están en una posición de
desventaja o inferioridad.
Puede causar daños físicos, sociales o emocionales en quienes lo sufren. Los estudiantes que
son víctimas de acoso escolar no suelen defenderse, al principio creen que ignorando a sus
agresores, el acoso se detendrá. Tampoco suelen decir a sus padres y maestros que están
siendo acosados por temor.
Por ello es necesario generar en la familia apertura para que los hijos nos cuenten lo que
ocurre en la escuela e intervenir para detenerlo.
Existen tres personajes que son:
Agresor: el alumno que comete el acoso escolar
Agredido: a quien acosan
Espectadores: personas que observan o saben del acoso pero por diversos factores
prefieren callar.
173
Se consideran tres tipos de acoso:
Acoso verbal. Consiste en expresar de manera directa o indirecta entre las alumnas y/o
alumnos palabras desagradables o agresivas cuya intención sea humillar, amenazar o
intimidar al otro. Se incluyen burlas, insultos, comentarios sexuales inapropiados,
provocaciones.
Acoso social. Consiste en lesionar emocionalmente las relaciones de una alumna o un alumno
con otro u otros, aislarlo, no tomarlo en cuenta o marginarlo. Puede ser directo o indirecto,
como divulgar rumores acerca de sus actividades personales y avergonzarlo en público.
Acoso físico. La acción continúa de una alumna o un alumno o bien de alumnas y alumnos
para lastimar u ocasionar lesiones corporales a otro u otros, o deteriorar sus pertenencias.
Incluye golpear, patear, pellizcar, escupir, hacer tropezar, empujar, tomar, romper o esconder
sus cosas, hacer gestos desagradables o inadecuados con la cara o las manos.
4.2 Causas y Consecuencias
Categorías de los factores de riesgo:
Personales: características individuales como discapacidades, retrasos del desarrollo
madurativo, carencia de las competencias emocionales, comportamientos problemáticos
precoces y acoso entre iguales.
Familiares: tensión familiar, malos tratos y maltrato de género, estructura familiar
conflictivo y violento, enfermedades mentales en familiares, migraciones forzadas
Por trabajo o inseguridad– pertenencia étnica y/o lingüística, entre otros. - Del grupo de
iguales: rechazo, presión negativa de los compañeros, modelos desfavorables para la
tolerancia y equidad, acoso escolar.
Escolares: fracaso escolar, descontento, clima conflictivo y agresividad en el plantel.
174
De la comunidad: desorganización, delincuencia, accesibilidad a las armas, adicción a las
drogas, desempleo, escasas oportunidades de desarrollo. 20 - De la cultura: aquéllos que
favorecen conductas competitivas, agresivas y son permisivas con la violencia en general.
Consecuencias:
Las consecuencias del bullying pueden ser bastante graves, incluso, dejar secuelas a lo largo
de la vida de las víctimas. Por ello, es importante que todas las personas entiendan qué es
el bullying y cómo se puede prevenir.
En algunos casos, las consecuencias del bullying podrán ser de mayor o menor notoriedad,
esto dependerá de la capacidad que tenga la víctima para sobrellevar y superar los maltratos
derivados del acoso escolar.
Entre las consecuencias más comunes del bullying se pueden mencionar las siguientes:
 Ansiedad generalizada.
 Estados de depresión.
 Diversos estados de estrés que pueden ser breves o continuos.
 Pensamientos suicidas.
 Sentimientos de odio.
 Deseos de venganza.
 Dificultad para formalizar relaciones interpersonales.
 Desconfianza en las demás personas.
 Abandono escolar.
175
 Los agresores pueden llegar a cometer actos criminales.
4.3 estadísticas
México ocupa el primer lugar internacional de casos de bullying en educación básica ya
que afecta a 18 millones 781 mil 875 alumnos de primaria y secundaria tanto públicas como
privadas, de acuerdo con un estudio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE). El análisis efectuado por la OCDE entre los países miembros reporta
que 40.24 por ciento de los estudiantes declaró haber sido víctima de acoso; 25.35 por ciento
haber recibido insultos y amenazas; 17 por ciento ha sido golpeado y 44.47 por ciento dijo
haber atravesado por algún episodio de violencia verbal, psicológica, física y ahora a través
de las redes sociales.
El bullying se ha convertido en un severo problema ya que, conforme a la Comisión
Nacional de los Derechos Humanos (CNDH), el número de menores afectados aumentó en
los últimos dos años 10 por ciento, al grado de que siete de cada diez han sido víctimas de
violencia.
Investigaciones del Instituto Politécnico Nacional y de la Universidad Nacional Autónoma
de México detallan que de los 26 millones 12 mil 816 estudiantes de los niveles preescolar,
primaria y secundaria, alrededor de 60 y 70 por ciento ha sufrido bullying y, aun cuando se
carece de registros certeros, la ausencia de políticas para prevenir la violencia y el acoso
escolar han derivado en bajo rendimiento, deserción, así como en un incremento de suicidio.
Se estima, conforme a estadísticas oficiales del Secretaría de Salud, que al año fallecen 59 mil
562 personas, de las cuales 20 mil 643 corresponden a homicidios; 14 mil 343 a accidentes de
tránsito; 4 mil 972 a suicidios; dos mil 315 por caídas; mil 842 por ahogamiento; 548 por
quemaduras; mil 43 por envenenamiento y 13 mil 856 por causas diversas sin especificar.
176
De igual manera establece que 59 por ciento de los suicidios por razones diversas,
incluidas el acoso físico, psicológico y ahora cibernético entre estudiantes, se concentra en
nueve entidades: Estado de México, Jalisco, Distrito Federal, Veracruz, Guanajuato,
Chihuahua, Nuevo León, Puebla, Tabasco. Pero lo grave es que el suicidio entre menores de
edad, de 5 a 13 años, principalmente, se ha incrementado ya que además del ámbito escolar
los menores son humillados y maltratados en las redes sociales.
"La cifra negra en el país de estos delitos, que nunca llegan a ser denunciados, son más de
70 por ciento del registro oficial", agregó René Alejandro Jiménez Ornelas, especialista del
Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM.
Los jóvenes afectados por bullying, como se denomina a la persecución y hostigamiento
deliberado de un grupo de poder hacia personas de su mismo plantel, aula de estudio, sufren
de reiteradas humillaciones y actos de violencia causándoles bajo autoestima y rendimiento
escolar, deserción, así como problemas de sueños y terrores nocturnos, muchos dejan de
comer, bajan de peso, están ansiosos todo el tiempo e irritables, padecen lesiones que llegan,
en ciertos casos, a ser mortales, presentan severos conflictos emocionales y depresión que los
lleva al suicidio..
4.4 soluciones generales
La Secretaría de Educación Pública (SEP) anunció 15 acciones contra el acoso escolar
o bullying, entre las que se encuentra crear una instancia oficial en cada estado para atender
casos, así como campañas permanentes contra la violencia en los planteles.
El titular de la dependencia, Emilio Chuayffet firmó ante autoridades educativas de las 32
entidades del país el Convenio de Coordinación para Facilitar el Combate a la Violencia en
las Escuelas, documento que incluye las referidas acciones contra el bullying.
177
"Este instrumento no es la única respuesta al problema de la violencia. Se trata del primero
de muchos pasos que debemos dar la sociedad y todos los niveles de la autoridad educativa
en su conjunto", dijo la SEP en un comunicado.
A continuación te presentamos las 15 acciones a las que se comprometieron las autoridades
educativas federales y locales:
1. Fortalecer los mecanismos de alerta temprana para identificar oportunamente las
manifestaciones de violencia escolar, conocer sus causas, sus alcances y sus consecuencias,
así como diseñar las estrategias para contribuir a su prevención y contención.
2. Incorporar en las páginas electrónicas institucionales vínculos para la recepción y
canalización de las denuncias.
3. Fomentar la creación de redes de colaboración interinstitucionales para coadyuvar en la
prevención y atención de la violencia escolar.
4. Desarrollar protocolos de actuación para directores, maestros, alumnos y para auxiliar a los
padres de familia con el propósito de prevenir, y en su caso, encauzar adecuadamente
situaciones de violencia en el entorno escolar y propiciar que se proporcione de inmediato el
apoyo que se requiera en cada caso.
5. Enriquecer los currículos de la educación básica, media superior y de formación de
maestros con instrumentos que permitan la prevención y atención de casos de violencia
escolar.
6. Organizar foros de consulta sobre temas relacionados con la violencia escolar.
178
7. Reforzar en las estrategias de gestión y organización escolar, la promoción y la supervisión
cotidiana del ejercicio y protección de los derechos humanos, la vida democrática y el
aprecio a la diversidad, como elementos de la convivencia escolar, de manera tal que en todo
momento quede asegurado el respeto por el principio del interés superior de la infancia.
8. Proveer los materiales para fortalecer las labores de los consejos técnicos escolares para
que en el mes de junio, la discusión se concentre en los temas de la mejora del ambiente
escolar y propicie la realización de talleres con el mismo tema para padres de familia.
9. Establecer en la entidad federativa una instancia oficial, dependiente de la autoridad
educativa local, para la atención de casos de violencia escolar.
10. Reconocer y fortalecer la función de maestros y directivos dotándolos de las herramientas
que les permitan la comprensión de la cultura infantil y juvenil, el fomento de una cultura de
inclusión, paz y tolerancia, así como el establecimiento de relaciones sustentadas en el
respeto mutuo y la resolución de los conflictos en un marco de sana convivencia.
11. Incorporar en los programas de “escuelas para padres de familia” los elementos que
permitan dar atención a la violencia en el entorno escolar y en el seno familiar.
12. Promover que el consejo nacional, el consejo estatal, los municipales escolares de
participación social en la educación, realicen actividades para la prevención y atención de la
violencia.
13. Impulsar la participación de los padres de familia y otros actores sociales en la vida
cotidiana de los planteles, para desarrollar una comunicación continua y efectiva que propicie
179
la prevención y atención de la violencia escolar y acompañen las trayectorias educativas de
los alumnos.
14. Desarrollar campañas sistemáticas y permanentes de comunicación social para difundir
las acciones emprendidas para la prevención de la violencia escolar, y de los medios de que
se dispone para recibir asesoría o formular denuncias.
15. Elaborar estudios a nivel nacional, estatal y regional respecto del problema de la
violencia escolar; identificar las escuelas con mayor incidencia de problemas, a efecto de
contar con elementos que permitan diseñar un mapa e implementar soluciones, así como
concientizar a padres, alumnos y maestros.
Chuayffet informó que en agosto la SEP iniciará un programa piloto contra el acoso escolar
en el que dará seguimiento a las acciones propuestas este viernes.
Las acciones se dan a conocer 10 días después de la muerte de Héctor Alejandro Méndez, un
adolescente de 12 años que falleció en Ciudad Victoria, Tamaulipas, debido a golpes que
recibió de sus compañeros en el salón de clases.
Los padres de familia suman sus propuestas
Previo a la presentación del convenio, la asociación civil Unión Nacional de Padres de
Familia lanzó un llamado a la SEP para promover la capacitación de las familias en la
prevención del acoso escolar.
Los padres propusieron a la dependencia fomentar la colaboración entre los directivos,
maestros, padres de familia y alumnos, incluir el tema en los libros de texto, así como
180
promover la existencia de consejos escolares en las instituciones para evitar casos de
violencia en los planteles, medidas que se incluyen entre las acciones presentadas.
“Hacemos un llamado a los legisladores para que promuevan políticas familiarmente
responsables; a empresarios y Gobierno para crear jornadas en donde los trabajadores tengan
mayores espacios de convivencia familiar”, señalaron en un comunicado.
4.5 actividades lúdico-recreativas
Aquí encontramos la esencia de actividades que nos pueden ayudar a evitar y combatir el
bullyin, de igual manera estas actividades pueden modificarse con el fin de hacerlas más
activas.
Actividad: ¨el balcón¨
En la parte superior del pizarrón se realizara un cuadrado en la parte de arriba escriba
balcón y en el inferior sótano en cada una escribir formas positivas o negativas de
comportarse ante el conflicto en este caso el acoso escolar, escribiremos:
Sótano: si las actitudes son gritar culpar, insultar, etcétera.
Balcón: comportamiento respetuoso
Algunas de las características para subir al balcón comprometerse ser mejor persona
compañero alumno y docente entre otras
Actividad:
Pedir dos voluntarios que pasen al frente a dar un ejemplo, una o uno de ellos mencionara a lo
que más le gusta hacer en el salón (se adecua dependiendo de docente), el objetivo es que de una
respuesta real pero que no sea muy extensa y el voluntario que escuchó pídele repetir la idea
principal de los que le dijeron en caso de no haber escuchado bien se vuelva a intentar después
181
de 2 minutos o más (se pide cambio de roles) Comenten que sintieron los que escucharon
realmente cuando hablaron Y plantea algún ejemplo de cómo Escuchar lección mente para
ayudarse así y salir de los conflictos.
Actividad:
se pide a 5 voluntarios para interpretar roles frente al grupo durante 5 o 7 minutos (el diálogo
puede ser improvisado o planificado) un personaje está en una silla de ruedas y está en la escuela
dos personajes se burlarán de él o ella y patear la Silla además de insultar y hacerla sentir menos
por su condición éstos trata de involucrar al resto de los espectadores a que se burlen de la
persona en silla de ruedas los dos personajes restantes y tendrán molestos por la falta de
amabilidad deteniendo a los compañeros sin agredir a quién se burla y defendiendo la idea que
no importa las condiciones físicas todos somos capaces de alcanzar nuestras metas.
Los dos personajes restantes intervendrán sólo para detener a las agresiones, pero también
serán intimidadas por los agresores para simplemente huir con él o la compañía de silla de ruedas
permitiendo Así que los espectadores están sensibles a la importancia de actuar en estas en este
tipo de situaciones
182
5. Estrategias de inclusión de la educación física.
Reinserción social.
El documento Estrategias de Reinserción Social. Propuestas para una política pública en
la Ciudad de México es el resultado de un trabajo multidisciplinario desde las ópticas del
derecho, la psicología, la sociología, la ciencia política y el trabajo social. El objetivo general de
esta iniciativa es contar con información actualizada y relevante sobre las personas liberadas que
salen de un centro penitenciario, así como planificar las acciones que desde el Instituto de
Reinserción Social (Instituto en adelante) llevamos a cabo para brindarles atención.
La finalidad del documento es generar insumos para el fortalecimiento de una política pública
de reinserción social y prevención del delito, la cual contribuya a atender las causas estructurales
de esta problemática y favorezca las condiciones de vida, no sólo de las personas liberadas, sino
también de sus familiares y, en general, de todas las personas que habitan y transitan en la
Ciudad de México.
En el marco de la reforma al artículo 18 de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos y de la entrada en vigor de la Ley Nacional de Ejecución Penal, la Ciudad de México
se encuentra ante un nuevo paradigma en la ejecución de justicia. Dentro de este contexto, uno
de los cambios importantes fue la forma en que se concibe la reinserción social, la cual debe
incorporar el reconocimiento de las personas como sujetas de derechos y obligaciones.
A partir del cambio de paradigma, el delito se entiende como un problema social y no
solamente como un problema de la persona, por lo que la reinserción social implica realizar
acciones y estrategias encaminadas a restablecer los derechos de dichas personas, lo cual incluye
enfoques especializados, diferenciados, integrales, de género y de derechos humanos, todos ellos
acompañados del fortalecimiento de las redes familiares y comunitarias.
183
Lo que distingue a las personas usuarias del Instituto es que fueron sentenciadas como
responsables de la comisión de un delito, y es sobre las causas de los hechos delictivos en los que
se debe trabajar, pues es parte de la prevención terciaria, cuyo fin es construir alternativas que
prevengan la reincidencia a través de la restauración, la restitución y la prevención de riesgos
vinculados a la historia de vida y los contextos sociales de la persona que delinque.
Para tener un diagnóstico sobre esta situación primero es importante saber cuáles son los
delitos que cometieron las personas privadas de su libertad. De acuerdo a la Encuesta Nacional
de Población Privada de la Libertad (ENPOL) 2016, del Instituto Nacional de Geografía y
Estadística (INEGI), el principal delito cometido por esta población en la Ciudad de México es el
robo, el cual representa un 61.9% en sus diversas modalidades, seguido del homicidio y el
secuestro.
Población privada de la libertad sentenciada de 18 años y más según los principales tipos de
delitos por los que fue sentenciada, 2016. Nivel CDMX y nacional Fuente: ENPOL, 20164.
TIPO DE DELITO CDMX NACIONAL (%)
(%)
Robo a transeúnte en vía pública 21.9 7.7
Homicidio 17.3 24
Robo de Vehículo 14.4 12.3
Otro tipo de Robo 13.8 8.1
Secuestro y secuestro exprés 10.0 8.4
Violación sexual 5.6 11.1
Robo o Negocio 5.1 6.5
Robo a casa o Habitación 4.2 6.2
184
Portación ilegal de Armas 3.6 9.6
Robo de autopartes 2.5 0.2
Asimismo, la ENPOL 2016 destaca los siguientes datos respecto a la Ciudad de México:
a) cuatro de cada diez personas privadas de la libertad reincidieron;
b) cerca de la mitad había sido juzgada en más de una ocasión;
c) de la población reincidente, más del 90% había sido juzgada por robo antes de su reclusión
actual (INEGI; 2016a).
Debido a ello, el diseño de políticas públicas enfocadas a esta problemática debe poner
especial atención a las causas de los distintos tipos de “robo”, sin descuidar las causas de los
otros delitos identificados.
Cabe destacar que, bajo los principios del nuevo sistema penal acusatorio, el proceso de
reinserción social se realiza tanto en el interior de los centros penitenciarios como al exterior. De
este modo, la reinserción debe continuar una vez que las personas han obtenido su libertad por
medio de los servicios post-penales, hasta lograr su integración a la vida en sociedad.5 El
Instituto de Reinserción Social de la Ciudad de México interviene en ese segundo momento
respecto a la implementación de servicios post-penales6 a través de la coordinación
interinstitucional y el trabajo con la sociedad civil y la iniciativa privada.
Generar las condiciones necesarias para transformar los contextos económicos, sociales y
culturales en los que se encuentran las personas liberadas resulta fundamental para reducir la
reincidencia delictiva. En este sentido, diseñar, implementar e invertir en programas dirigidos a
la reinserción social es indispensable y, además, debe ser parte esencial de las políticas de
prevención del delito (UNODC, 2013).
185
La política pública para la reinserción debe contemplar acciones que tengan impacto en el
corto y largo plazo. En el corto, se necesita integrar acciones inmediatas que favorezcan el
proceso de acondicionamiento; y en el largo, se debe considerar la transformación de
condiciones estructurales del contexto en el que se desenvuelven las personas liberadas.
El cambio de paradigma en el tema de la reinserción social demanda el diseño y aplicación de
una política pública que, además de incluir los enfoques de género y derechos humanos,
contemple perspectivas diferenciadas, especializadas e integrales para atender las características
específicas de las personas liberadas.
—por ejemplo, sus edades y los contextos de vida en los que se desempeñaban— y que les
permita acceder a todos los apoyos posibles para lograr su reinserción a la vida en sociedad.
Al entender el delito en su dimensión social, y a la reinserción social bajo nuevos enfoques y
principios que son parte de la prevención del delito, la política pública debe trascender las
actividades de las instituciones públicas a través de la suma de esfuerzos de las empresas y la
sociedad civil, quienes tienen un amplio campo de acción para incidir de forma positiva en la
reinserción de las personas, por ejemplo, para el acceso a un empleo formal, el combate a la
discriminación y la generación de información específica que contribuya a comprender de una
mejor manera los retos que se pueden enfrentar durante dicha reinserción.
El presente documento da cuenta de los retos que se deben afrontar respecto a la incidencia
delictiva, así como de los trabajos y acciones que son necesarias para abordar la reinserción bajo
un enfoque de derechos en el contexto del nuevo sistema de justicia penal.
186
5.1 Diagnóstico de reinserción social
Contexto
En este apartado se presenta un contexto sobre la situación de las personas privadas de la
libertad en la Ciudad de México, como las características generales de esta población, la
inseguridad como problema social, la sobrepoblación en los centros penitenciarios, los espacios
de residencia, el género en la reinserción social y la exclusión social.
Características de la población privada de su libertad.
Entre otras características de la población privada de su libertad en la Ciudad de México, la
ENPOL 2016 muestra, por un lado, que el 66.7% tiene entre 18 y 39 años y una proporción
similar cuenta con educación básica. Por el otro lado, señala que cerca de tres cuartas partes tenía
hijos (en su mayoría menores de 18 años), el 69.1% tenía algún dependiente económico (en el
66.8% de los casos era su pareja y en el 61.2% eran sus hijos) y el 89.1% trabajó la semana
previa a su reclusión (INEGI, 2016a).
Dicha información permite realizar algunas interpretaciones. Entre ellas que en su mayoría se
trata de una población en edad productiva, ocupada en algún tipo de trabajo para proveer un
ingreso a su familia y que al menos cuenta con conocimientos educativos básicos. Por las
características de la población se podría explicar que la comisión de los delitos responde a una
necesidad de ascenso social que no puede ser cubierta por estas personas debido a factores como
la precariedad del empleo, la desigualdad persistente y la insuficiente movilidad social que
limitan las posibilidades legítimas de ascenso social (Zavala, 2018).
También podemos observar, de acuerdo a la ENPOL 2016, que son personas que se
mantienen activas al interior de los centros penitenciarios, pues del total de la población privada
de su libertad en la Ciudad de México, el 84.3% realiza actividades deportivas, al menos dos
187
terceras partes las practica toda la semana; el 45.9% indicó estar inscrita en algún programa
educativo; de las personas que saben leer y escribir, el 74.7% manifestó que dedica tiempo a leer;
asimismo, el 75.4% dijo tener una actividad de trabajo, el 53.5% la realiza toda la semana y el
35.1% de cuatro a seis veces a la semana, de ellos, el 55.8% labora en servicios para el centro y
el 44.2% realiza actividades comercializables para el exterior; por último, el 42.2% asistió a un
curso o taller para aprender un oficio.
La inseguridad como problema social.
Los delitos de alto impacto han aumentado de acuerdo con las estadísticas del
Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública (SNSP), y con los datos que
presentan organizaciones como el Observatorio Nacional Ciudadano. Si se contrastan los valores
absolutos del primer semestre de 2017 con el mismo lapso en 2016, a nivel nacional se aprecia el
incremento de los homicidios dolosos en un 36.05%, los homicidios culposos en un 2.12%, los
secuestros del fuero federal y común en un 14.29%, las extorsiones en un 7.97%, los robos con
violencia en un 41.96%, los robos de vehículos en un 23.74%, los robos a casa habitación en un
5.29%, los robos a negocio en un 33.25%, los robos a transeúnte en un 48.85% y las violaciones
en un 10.01% (Observatorio Nacional Ciudadano, 2017).
El INEGI, a través de la Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre
Seguridad Pública (ENVIPE) del 2016, estimó que en 2015 el 34% de los hogares del país tuvo
al menos una víctima de delito y que hubo un total de 23.3 millones de víctimas, cifras que han
aumentado desde 2010 (INEGI, 2016b). Los datos de la ENVIPE 2016 indican que la Ciudad de
México tiene una tasa de prevalencia delictiva de 38.5 víctimas por cada cien mil habitantes,
además de contar con una tasa de 52.7 delitos por cada cien mil habitantes en los que el 59.1%
de los casos la persona que cometió el delito portaba algún tipo de arma. De este modo, los
188
principales delitos son el robo, asalto en la calle o en el transporte público, la extorsión y el
fraude (INEGI, 2016b).
Sobrepoblación en centros penitenciarios
Uno de los desafíos más importantes del nuevo sistema de justica es atender el problema
de la sobrepoblación penitenciaria. Para dimensionar de manera general esta problemática, se
puede mencionar que, al 3 de noviembre de 2017 existía una población de 28,222 personas
privadas de la libertad en la Ciudad de México (26,747 hombres y 1,475 mujeres), lo cual
representa una sobrepoblación del 17.22 %.
Al respecto, el Comité Internacional de la Cruz Roja (CICR) ha mencionado que las
condiciones de hacinamiento provocan un impacto negativo en el proceso de reinserción social,
pues dificulta la gestión de los centros penitenciarios, propicias condiciones de insalubridad,
deteriora la infraestructura y menoscaba las capacidades de supervisión y seguridad (UNODC,
2011).
Aun cuando está ampliamente extendido y presente desde hace mucho tiempo, el
hacinamiento es evitable y nunca debe convertirse en algo habitual. Desde el punto de vista
humanitario es vital afrontar este problema en los lugares de detención. Este es un compromiso y
un desafío difícil, dado que el hacinamiento tiene causas múltiples y acumulativas que en gran
parte son ajenas al sistema penitenciario en sí mismo (por ejemplo, las altas tasas delictivas y la
implementación de políticas que fomentan o privilegian el uso de la prisión).
Por lo tanto, no puede ser tratado sólo en establecimientos penitenciarios, sino que
también requiere una respuesta multidimensional y coordinada de las autoridades, a nivel de
políticas públicas y de la sociedad en general (UNODC, 2014).
189
De acuerdo con la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH), la Ciudad de
México fue la entidad con mayor número de quejas reportadas respecto a los centros
penitenciarios, pues tuvo un total de 5,620 durante el año 2016. Esto se explica porque en
números brutos la Ciudad de México tiene la mayor concentración de personas privadas de la
libertad. Uno de los principales retos para atender las problemáticas de estos espacios es mejorar
las condiciones de los centros y reducir la sobrepoblación existente. Un dato positivo es que en
2016 la Ciudad de México ocupó el lugar número 11 a nivel nacional dentro de la evaluación que
la CNDH realizó sobre las condiciones que se viven en los centros penitenciarios de todo el país.
En ella obtuvo una calificación de 6.8511 lo que la ubica por encima de la media nacional que
fue de 6.27 (CNDH, 2017). Esto implica una mejoría con respecto a 2013, año en el que tuvo el
lugar número 17 (CNDH, 2014).
Contexto sociodemográfico de la comisión del delito
La ENPOL de 2016 muestra antecedentes de vulnerabilidad antes de los 15 años en la
población privada de su libertad mayor de 18 años de la Ciudad de México. Entre las situaciones
de vulnerabilidad se indica que en el 31.8% de los casos los padres o adultos que se hacían
responsables de ellos consumían alcohol, el 22.9% vivió gritos, el 17.3% agresión física y el
17.2% insultos. Estos contextos pasados y actuales en sus lugares de origen deben ser
contemplados. Al respecto, un primer esfuerzo fue identificar los lugares de donde proviene esta
población. Como resultado, se encontraron 26 de 943 colonias ubicadas en siete delegaciones
como sus lugares de residencia, a los cuales vuelven después de su liberación. (IEDF, 2010).
Exclusión social
Además del contexto de oportunidades limitadas que las personas privadas de su libertad
pueden vivir al momento de su liberación, las dinámicas de exclusión suelen ser un problema al
190
que se enfrentan constantemente y que pueden ir desde la ausencia de documentos oficiales,
hasta sus relaciones familiares y su interacción social.
Algunos de los problemas a los que se enfrenta esta población al ser liberada son la
estigmatización y discriminación por haber estado en un centro penitenciario. Otra es la serie de
limitaciones que surgen al no contar con un documento para comprobar su identidad,
generalmente la credencial de elector, debido a que ésta pierde su vigencia por la suspensión de
derechos políticos. Ante las dificultades para obtener un documento de este tipo, la Comisión
Nacional de los Derechos Humanos se ha pronunciado para que el Estado asegure que toda
persona pueda acceder a una identificación oficial, incluyendo a las personas procesadas o
sentenciadas en libertad (CNDH, 2017).
Además, la condición de vulnerabilidad de las personas liberadas se agudiza cuando los lazos
familiares se han deteriorado. Ello puede tener implicaciones tan inmediatas como el no contar
con recursos para trasladarse, consumir alimentos o para tener un lugar de alojamiento. Para las
personas liberadas que se encuentran en estas condiciones esto se convierte en una limitación de
oportunidades para acceder al derecho de una vida digna.
También existe un segmento de personas liberadas que se encuentran en riesgo de situación
de calle, ya que dentro de la prisión pueden surgir situaciones que rompan con los círculos
sociales y familiares, lo que tiende a aislarlas aún más de la sociedad a la que se pretenden
integrar. Aunado a ello, debe resaltarse que un 7% de las personas privadas de su libertad no
tienen expectativas de tener una vivienda al salir, y entre quienes sí tienen esta expectativa sólo
el 63% indica que espera habitar su antigua vivienda, lo que arroja que el resto de las personas
no esperan regresar al hogar en donde se encontraban antes de ingresar a un centro penitenciario
191
(INEGI, 2016a). De ahí que la población que está en riesgo de vivir en situación de calle pueda
ser igual o mayor al del 7% del total de la población privada de la libertad.
En el ámbito de las relaciones sociales, las personas liberadas suelen ser estigmatizadas y
llegan a vivir actos de discriminación, mismos que pueden agravarse por formar parte de algún
grupo en situación de vulnerabilidad, como pertenecer a algún pueblo o comunidad indígena,
tener alguna discapacidad o estar en riesgo de caer en situación de calle.
Derecho a la educación
La Declaración Universal de los Derechos Humanos establece en su artículo 26 que “la
educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento
del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”. Más adelante, el Pacto
Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales puntualizó esta disposición al
configurar en su artículo 13 lo siguiente:
La educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del
sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades
fundamentales. […] la educación debe capacitar a todas las personas para participar
efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, […] (ONU, 1976).
Dentro de la interpretación que el Comité de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(Comité DESC) hizo de este artículo (Observación General No. 13) se agregaron una serie de
elementos que abonan con el propósito y significado del derecho a la educación, como en
seguida se puede apreciar:
La educación es un derecho humano intrínseco y un medio indispensable de realizar otros
derechos humanos. Como derecho del ámbito de la autonomía de la persona, la educación es el
192
principal medio que permite a adultos y menores, marginados económica y socialmente, salir de
la pobreza y participar plenamente en sus comunidades.
La educación desempeña un papel decisivo en la emancipación de la mujer, la protección de
los niños contra la explotación laboral, el trabajo peligroso y la explotación sexual, la promoción
de los derechos humanos y la democracia, la protección del medio ambiente y el control del
crecimiento demográfico. Está cada vez más aceptada la idea de que la educación es una de las
mejores inversiones financieras que los Estados pueden hacer, pero su importancia no es
únicamente práctica pues dispone de una mente instruida, inteligente y activa, con libertad y
amplitud de pensamiento, es uno de los placeres y recompensas de la existencia humana (Comité
DESC, 1985).
5.2 Marco normativo
Derecho al deporte
De acuerdo con la Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO17, el
deporte es una actividad esencial para realizar plenamente la promoción de diversos valores,
como los siguientes:
La igualdad, la probidad, la excelencia, la valentía, el trabajo en equipo, el respeto de las
normas y leyes, la lealtad, el respeto por sí mismo y por los demás participantes, el espíritu
comunitario y la solidaridad”, además de brindar diversos beneficios individuales y sociales
como “la salud, el desarrollo social y económico, el empoderamiento de los jóvenes, la
reconciliación y la paz (UNESCO, 1978).
193
Políticas transversales por la reinserción social en la ciudad de méxico
Las acciones que llevan a cabo las dependencias del Gobierno de la Ciudad de México son
indispensables para el restablecimiento de los derechos de las personas liberadas, sin embargo, es
necesario que las acciones se ejecuten de manera coordinada para que puedan tener un impacto
mayor y así ser más efectivas. Para implementar estas coordinaciones es indispensable generar
una política transversal basada en una política social que atienda específicamente a las personas
liberadas, y que les permita contar con las condiciones básicas para el desarrollo de una vida
digna.
Para lograrlo, las dependencias del Gobierno de la Ciudad de México deben estructurar
programas sociales que consideren la opinión, testimonios y experiencias de la población
liberada. Asimismo, se debe destinar el presupuesto necesario para orientar acciones específicas
en materia de reinserción social.
El propósito de dichas acciones será contribuir al restablecimiento de sus derechos, con
especial atención en el derecho al trabajo y la capacitación para el mismo, el derecho a la
educación, a la salud, al deporte y a la cultura, así como a la alimentación y a la vivienda como
medios para lograr la reinserción a la sociedad y contribuir a la prevención de delitos. De este
modo, contar con programas que tengan recursos para brindar atención a las personas liberadas
permitirá plantear mejores estrategias y ejecutar acciones integrales que restablezcan sus
derechos.
Objetivo general: Contribuir al restablecimiento de los derechos y las condiciones de vida de
las personas liberadas a través de una política pública transversal con perspectiva de reinserción
social en el Gobierno de la Ciudad de México.
Objetivos específicos:
194
- Consolidar un trabajo interinstitucional entre las dependencias del Gobierno de la Ciudad
de México para transversalizar la perspectiva de reinserción social.
- Fortalecer la atención que se brinda a las personas liberadas por parte de las
dependencias del Gobierno de las Ciudad de México.
- Incrementar el presupuesto específico dirigido a la atención de las personas liberadas y
las acciones de reinserción social.
ESTRATEGIAS PLAZOS INDICADORES
Consolidar un grupo colegiado de Corto Plazo a) Porcentaje de dependencias
dependencias articuladas a través de la 2018. activas que forman parte de la CI.
Comisión Intersecretarial (CI) en b) Plan de trabajo acordado por la
materia de Reinserción Social. CI.
c) Porcentaje de acuerdos
cumplidos dentro de la CI.
Diseñar e implementar un Protocolo Mediano Plazo a) Un Protocolo oficializado para la
para la Atención Integral de las 2021 Atención Integral de las personas
Personas Liberadas. liberadas que considere los estándares
internacionales en materia de derechos
humanos, el marco normativo nacional
y de la Ciudad de México.
b) Porcentaje de personas atendidas
bajo el Protocolo para la Atención
Integral de las personas liberadas.
Promover en las dependencias del Mediano Plazo Porcentaje de Actividades
195
Gobierno de la Ciudad de México la 2021 Institucionales (AI)20 que contribuyen
etiquetación de recursos específicos a la reinserción social y a la atención
dirigidos a actividades que contribuyan de las personas liberadas.
a la reinserción social y la atención a las
personas liberadas.
Modelo de intervención institucional
El modelo de intervención para la reinserción social consiste en elaborar un diagnóstico e
identificar los ejes y tipos de injerencias necesarias para que las y los usuarios del Instituto de
Reinserción Social recuperen sus derechos, construyan un plan de vida e incentiven el cuidado
de su salud integral.
La elaboración del diagnóstico en este modelo de intervención parte de la aplicación de una
entrevista inicial que comprende tres áreas: salud y servicios psicológicos, educación y trabajo y
recuperación de identidad y apoyos sociales. Su utilidad consiste en proporcionar información
acerca de las personas usuarias, por lo que su diseño es fundamental para obtener datos útiles que
posteriormente permitan realizar una efectiva intervención.
De acuerdo al seguimiento de la obtención de datos y al diseño de las líneas de intervención
más adecuadas para cada persona usuaria se define la construcción de un plan de vida
individualizado. En esta etapa se busca que las personas generen y aterricen perspectivas para su
vida a partir del reconocimiento de sus habilidades, intereses, necesidades y los planes que
puedan proyectar a futuro. Agregar el componente de temporalidad en la implementación
permitirá definir pautas para realizar el seguimiento de sus procesos de reinserción apegados al
plan de vida diseñado.
196
Por otra parte, en los casos que sea posible, se realizarán intervenciones con sus familias con
la intención de fortalecer las relaciones más cercanas e inmediatas que tienen las personas
liberadas, mismas que pueden ser agentes que faciliten los procesos de reinserción.
Las intervenciones familiares buscarán atender factores de riesgo, como situaciones de
marginación y violencia, para incidir en los procesos de su entorno inmediato como medio para
prevenir la reincidencia. Para los casos en los que no existen redes familiares, o éstas se
encuentren debilitadas, la intervención institucional será inmediata, por lo que se generarán los
mecanismos necesarios para responder de forma adecuada a las situaciones de mayor
vulnerabilidad.
Un aspecto importante a considerar para el diseño, implementación y evaluación del modelo
de intervención institucional será la participación directa de las personas liberadas que han sido
usuarias en el Instituto, ya que a partir de sus testimonios y experiencias se tendrá una idea
mucho más concreta de los contextos y necesidades y, por tanto, la oportunidad de establecer los
programas y actividades adecuadas.
Objetivo general: Contribuir al establecimiento y consolidación de los planes de vida de las
personas liberadas para coadyuvar en el ejercicio de sus derechos y su salud integral.
· Mejorar las estrategias y herramientas que permitan obtener datos útiles para identificar las
capacidades, intereses y necesidades inmediatas, a corto, mediano y largo plazo de las personas
liberadas.
· Contribuir a la calidad de vida de las personas liberadas mediante la consolidación de un
plan de vida.
197
· Fortalecer los lazos de colaboración entre las personas liberadas y sus núcleos familiares
para contribuir en su proceso de reinserción social.
· Incrementar la atención inmediata y especializada hacia las personas liberadas que se
encuentran en riesgo de caer en situación de calle.
ESTRATEGIAS PLAZOS INDICADORES
Reestructurar la entrevista Corto plazo 2018 Un formato de entrevista inicial
inicial reestructurado.
Fortalecer la metodología Corto Plazo 2018 Una metodología fortalecida para
para estructurar un plan de vida la estructuración del plan de vida de
para las personas liberadas, las personas liberadas.
orientado al restablecimiento de
sus derechos, la adopción de
hábitos para mejorar su salud
integral y fortalecer sus
habilidades.
Coadyuvar en la Corto Plazo 2018 Porcentaje de asesorías y
implementación y seguimiento a actividades de seguimiento a
los planes de vida de las personas que han definido su plan de
personas liberadas. vida.
Diseñar e implementar una Mediano Plazo a) Una estrategia de intervención
estrategia de intervención 2021. familiar.
familiar. b) Porcentaje de familias atendidas
bajo la estrategia de intervención
198
familiar.
Diseñar e implementar un Mediano Plazo a) Un Programa de atención
programa de atención inmediata 2021. inmediata dirigido a personas en
dirigido a personas en situación situación de riesgo.
de riesgo. b) Porcentaje de personas en
situación de riesgo atendidas bajo el
Programa de Atención Inmediata.
6. Programas de acción prioritaria por la inclusión
Los programas de acción prioritaria por la inclusión que se plantean parten de la
identificación de tareas que se requieren desarrollar para fortalecer el proceso de reinserción de
las personas liberadas. Estas acciones trascienden la atención individual porque buscan
considerar el entorno socioeconómico de las personas liberadas, tanto de sus relaciones próximas
como las que están inmersas en su entorno social.
Para ello se proponen cinco líneas de acción generales: las dos primeras enfocadas a las
relaciones próximas referentes a sus actividades laborales y a la atención de hijas e hijos como
una parte de su entorno familiar.
Las tres siguientes concentradas en atender las relaciones generales con la sociedad que van
desde la intervención en sus entornos territoriales hasta la emisión de un mensaje de inclusión y
no discriminación dentro de la población. Para ello se tendrán que desarrollar investigaciones
para orientar mejor las acciones de reinserción.
199
El impulso a la inclusión laboral está orientado a que las personas liberadas accedan a un
trabajo digno que les permita obtener ingresos para sí y sus familias. En el ámbito familiar, se
busca brindar una atención y apoyo especial a sus hijas e hijos.
En particular, el diagnóstico identificó que la mayoría de las personas liberadas tiene hijas e
hijos, principalmente menores de 18 años, por lo que fortalecer las relaciones con esa esfera
familiar será fundamental en dos sentidos: para que los procesos de reinserción familiar de la
persona liberada sean más incluyentes y para que las hijas e hijos accedan a programas sociales
como grupos de atención especial.
Referente a la situación de discriminación que viven las personas liberadas, se plantea
difundir un mensaje de alcance social acorde al nuevo sistema de justicia penal, particularmente
del nuevo paradigma de la reinserción. Esta acción es indispensable para que el acceso al
ejercicio de derechos sea inclusivo y no discriminatorio.
Por otra parte, el desarrollo de investigaciones en materia de reinserción social será
fundamental para documentar y tener mayor información sobre este fenómeno. Por un lado,
generar datos útiles sobre las personas que se atienden desde el Instituto y, por otro, construir
investigaciones a fondo que permitirán diseñar mejores estrategias para consolidar una política
pública transversal en la que la intervención hacia sus entornos de vida inmediatos juegue un
papel central.
Objetivo general: Incrementar la inclusión familiar y social de las personas liberadas de
centros penitenciarios en la Ciudad de México.
· Incrementar la inclusión laboral de las personas liberadas desde el enfoque de derechos
humanos.
200
· Coadyuvar en el mejoramiento de las condiciones de vida de las hijas y los hijos de las
personas liberadas para contribuir a la reinserción social.
· Fortalecer la recolección y construcción de datos útiles sobre las personas liberadas que
atiende el Instituto de Reinserción Social.
· Disminuir la discriminación que viven las personas liberadas en la Ciudad de México.
· Incrementar las investigaciones en materia de reinserción social.
ESTRATEGIA PLAZOS INDICADORES DE RESULTADO
Diseñar e implementar un Mediano Plazo 2021 a) Un Programa dirigido a la inclusión
programa dirigido a la laboral de las personas liberadas. b)
inclusión laboral de las Porcentaje de personas liberadas incluidas
personas liberadas. laboralmente.
Diseñar e implementar un Mediano Plazo 2021 a) Un Programa que mejore las
programa que mejore las condiciones de vida de las hijas y los hijos
condiciones de vida de las hijas de las personas liberadas. b) Porcentaje de
y los hijos de las personas hijos e hijas contemplados en el Programa
liberadas. para mejorar sus condiciones de vida. c)
Número de hijas e hijos beneficiados por
algún programa social.
Diseñar e implementar un Mediano Plazo 2021 a) Un Programa de acción en campo para
programa de acción en campo obtener datos útiles sobre los contextos que
para obtener datos útiles sobre viven las personas liberadas que acuden al
los contextos que viven las Instituto de Reinserción Social. b) Número
personas liberadas que acuden de visitas a campo para obtener datos. c)
201
al Instituto de Reinserción Herramienta con datos sobre los contextos
Social. que viven las personas liberadas.
Diseñar e implementar Corto Plazo 2018 Número de campañas que promueven la
campañas que promuevan la inclusión social y reducen el estigma hacia
inclusión social y reduzcan el las personas liberadas.
estigma hacia las personas
liberadas.
Promover la investigación Corto Plazo 2018 Número de investigaciones en materia de
en materia de reinserción reinserción social.
social.
FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL
Un mejor desempeño de las atribuciones en materia de reinserción social requiere del
fortalecimiento del Instituto de Reinserción Social. Para ello se han establecido cuatro acciones
básicas: mejorar las capacidades del personal del Instituto, creación de un área específica de
seguimiento de las personas usuarias, vinculación con organizaciones el incremento del
presupuesto.
La primera acción es fundamental para el desarrollo profesional de las personas que trabajan
en el Instituto, como para la atención de las personas usuarias. Con ello se busca ser un referente
a nivel nacional en materia de reinserción social para destacar un personal que cuente con las
competencias profesionales necesarias, de acuerdo al marco legal y bajo la perspectiva de
derechos humanos, lo cual tendrá como consecuencia una óptima atención especializada.
Para armonizar las actividades con la Ley Nacional de Ejecución Penal, una acción relevante
es dar seguimiento al proceso de reinserción de las personas liberadas. Por ello, se plantea que el
202
Instituto incorpore un área encargada de realizar estas funciones, lo que generará precedentes no
sólo en la Ciudad de México, sino también a nivel nacional.
Objetivo general: Mejorar el desempeño y los resultados del Instituto de Reinserción Social
para la atención y seguimiento de las personas liberadas de centros penitenciarios en la Ciudad
de México.
· Incrementar los conocimientos, habilidades y herramientas del personal del Instituto de
Reinserción Social.
· Crear un área dentro del Instituto de Reinserción Social para fortalecer el seguimiento al
restablecimiento de derechos de las personas liberadas.
· Fortalecer la recolección y construcción de datos útiles sobre las personas liberadas que
atiende el Instituto de Reinserción Social.
· Fortalecer los vínculos con organizaciones de la sociedad civil y empresas privadas
enfocados a mejorar los procesos de reinserción social.
ESTRATEGIAS PLAZO INDICADORES DE RESULTADO
Diseñar e implementar un Mediano Plazo a) Modelo metodológico del Programa
programa de profesionalización y 2021 de profesionalización y capacitación
capacitación dirigido al personal dirigido al personal del Instituto que
del Instituto de Reinserción considere los estándares internacionales
Social. en materia de derechos humanos, el
marco normativo nacional y de la Ciudad
de México. b) Porcentaje de personas
profesionalizadas adscritas al Instituto.
203
Instalar la Jefatura de Unidad Mediano Plazo Instalación de la Jefatura de Unidad
Departamental de Control y 2021 Departamental de Control y Seguimiento.
Seguimiento.
Implementar actividades de Corto plazo 2018 Número de convenios firmados con la
vinculación con la sociedad civil y sociedad civil y la iniciativa privada.
la iniciativa privada.
7. Conclusiones de la reinserción social
De acuerdo con el Diagnóstico y las problemáticas planteadas, el tema de la reinserción
social es uno de los grandes pendientes en la Ciudad de México. Si bien las reformas en materia
de justicia penal y de derechos humanos, así como la construcción de la Constitución Política de
la Ciudad de México, han abierto un nuevo paradigma para reconocer de manera mucho más
clara las garantías a las que deberían tener acceso las personas liberadas, aún falta un largo
camino por recorrer para generar las condiciones institucionales adecuadas que permitan brindar
lo necesario a este grupo de población para que pueda ejercer plenamente sus derechos.
El Instituto de Reinserción Social de la Ciudad de México es una figura de relativa reciente
creación, y tiene el reto de impulsar una nueva política de reinserción social fundada en el
enfoque de derechos humanos y basada en el trabajo interinstitucional de las dependencias
locales para lograr un impacto mucho más integral, profundo y de largo alcance en la vida de las
personas que acuden como usuarias.
Aunque al Instituto le corresponde la atención de toda aquella persona que acude a sus
instalaciones o solicita sus servicios, es una realidad que el perfil de su población objetivo es el
siguiente: hombres sentenciados por el delito de robo agravado, en edad productiva con la
secundaria terminada y sin expectativas de empleo al salir de prisión. Por ello, priorizar el inicio
204
de esta política pública con base en los datos que se han podido recabar hasta el momento es una
premisa fundamental para el éxito de la misma.
Por otro lado, mucho se ha insistido en superar la visión de una atención individualizada para
trascender hacia una integral y contextualizada que ataque las causas y no las consecuencias de
los hechos delictuosos, que involucre el análisis del entorno social y familiar de las personas que
delinquen, y que proponga soluciones específicas acompañadas de medidas estructurales para
tener mejores resultados en el mediano y largo plazo.
De esta forma, se identifican las siguientes directrices para avanzar en la reinserción social de
la Ciudad de México, las cuales fueron desarrolladas de manera amplia dentro de la propuesta de
política pública:
· Consolidar un grupo colegiado de dependencias articuladas a través de la Comisión
Intersecretarial en materia de Reinserción Social.
· Diseñar e implementar un Protocolo para la Atención Integral de las Personas Liberadas. ·
Promover en las dependencias del Gobierno de la Ciudad de México la etiquetación de recursos
específicos dirigidos a actividades que contribuyan a a reinserción social y a la atención a las
personas liberadas.
· Reestructurar la entrevista inicial.
· Fortalecer la metodología para estructurar un plan de vida para las personas liberadas
orientado al restablecimiento de sus derechos, la adopción de hábitos para mejorar su salud
integral y fortalecer sus habilidades.
· Coadyuvar en la implementación y dar seguimiento a los planes de vida de las personas
liberadas.
· Diseñar e implementar una estrategia de intervención familiar.
205
· Diseñar e implementar un programa de atención inmediata dirigido a personas en situación
de vulnerabilidad.
· Diseñar e implementar un programa dirigido a la inclusión laboral de las personas liberadas.
· Diseñar e implementar un programa que mejore las condiciones de vida de las hijas y los
hijos de las personas liberadas.
· Diseñar e implementar un programa de acción en campo para obtener datos útiles sobre los
contextos que viven las personas liberadas que acuden al Instituto de Reinserción Social.
· Diseñar e implementar campañas que promuevan la inclusión social y reduzcan el estigma
hacia las personas liberadas.
· Promover la investigación en materia de reinserción social con enfoque de derechos
humanos, género y perspectiva de juventud.
· Diseñar e implementar un programa de profesionalización y capacitación dirigido al
personal del Instituto de Reinserción Social.
· Instalar la Jefatura de Unidad Departamental de Control y Seguimiento.
· Implementar actividades de vinculación con la sociedad civil y la iniciativa privada.
Para garantizar la integralidad, participación social, transparencia, diversidad, progresividad,
transversalidad y continuidad de estos planteamientos, se propone la creación de un Comité
Asesor que acompañe al Instituto de Reinserción Social en el cumplimiento de las estrategias de
reinserción social en la Ciudad de México. El Comité estará integrado por la persona titular del
Instituto de Reinserción Social, organizaciones de la sociedad civil, personas académicas e
Instituciones observadoras que brinden opinión y asesoría en el desarrollo de las acciones
estratégicas. Sus objetivos estarán encaminados al cumplimiento de lo siguiente:
· Promover la institucionalización de la reinserción social en el ámbito público.
206
· Orientar al Instituto de Reinserción Social en la implementación de las acciones estratégicas
para su cumplimiento. Asesorar en la coordinación de estrategias interinstitucionales para el
diseño, seguimiento y evaluación de las líneas de acción con enfoque transversal.
· Fomentar la participación de organizaciones de la sociedad civil, instituciones académicas e
iniciativa privada en acciones de reinserción social.
· Promover que las dependencias de gobierno consoliden las estrategias de reinserción social.
Las personas de las organizaciones de la sociedad civil e instituciones académicas que
integren el Comité Asesor durarán tres años en el cargo, con posibilidad de ser seleccionadas
para un periodo inmediato similar a fin de facilitar la continuidad de las estrategias planteadas a
corto, mediano y largo plazo para la reinserción social.
207
Bibliografías
Dr. José Ángel Córdova Villalobos Secretario de Educación Pública. (2012). Encuesta
nacional de deserción escolar. 2015, de Secretaria de educación pública Sitio web:
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10787/1/images/Anexo_6Reporte_de_la_
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DORA MARÍA LLADÓ LÁRRAGA HUGO ALEJANDRO MARES RODRÍGUEZ. (2017).
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· Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Comité DESC. Observación
General No. 13, Párrafo 1, 1985 · Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,
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208
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Naciones Unidas para el tratamiento de las reclusas y medidas no privativas de la libertad para
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209

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BENEMERITA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE PUEBLA

FACULTAD DE CULTURA FISICA

LICENCIATURA EN CULTURA FISICA

Estrategias de inclusión en la Educación Física

Dr. Víctor Arenas Pérez

3. Generalidades de la inclusión ........................................................................................ 14

4.1 Ley general para la inclusión de personas con discapacidad. ................................................. 16

5.1 Perspectiva en la Educación. ................................................................................................... 21

6.1 Ley General de Educación. ..................................................................................................... 24

7.1 Ley General de Cultura Física y Deporte ................................................................................ 27

3. Conceptos básicos ........................................................................................................... 38

Definición de lenguaje inclusivo................................................................................................... 38

Información como servicio ........................................................................................................... 42

5.1. Evitar expresiones discriminatorias ....................................................................................... 44

UNIDAD 3: EQUIDAD DE GÉNERO

3. Conceptos básicos ........................................................................................................... 59

El concepto de igualdad. ............................................................................................................... 59

gobernanza para la igualdad de género. ............................................................................... 65

La igualdad de género para un crecimiento inclusivo y una vida mejor. ...................................... 65

6.1 Buenas prácticas para fomentar la igualdad en el entorno escolar ......................... 70

6.2 Coeducación y planes de igualdad .............................................................................. 70

6.3 Declaración de Brighton (1994) .................................................................................. 72

6.4 Actividades de inclusión .............................................................................................. 73

“Este cuento se acabó” .................................................................................................................. 74

UNIDAD 4: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Movimiento y conducta: .................................................................................................... 90

Diagnóstico de la discapacidad intelectual ....................................................................... 90

Inclusión versus segregación: ............................................................................................ 91

Educación y apoyo a la familia: ........................................................................................ 92

Estrategias de intervención: .............................................................................................. 92

El juego como instrumento de aprendizaje: .................................................................... 94

Discapacidad visual. ............................................................................................................... 96

Estrategias del docente .......................................................................................................... 97

Características del niño con deficiencia auditiva .......................................................... 100

Desde lo social: ........................................................................................................................... 100

Método de señas o gestual................................................................................................ 101

Estrategias de inclusión ................................................................................................... 104

Discapacidad motriz............................................................................................................. 106

Clasificación: .................................................................................................................... 108

Posiciones estáticas .................................................................................................................... 111

Guía de observación para la detección de necesidades educativas especiales, con o sin

discapacidad, en niños de educación básica ....................................................................... 114

Técnica de la observación ................................................................................................ 114

Proceso de detección ........................................................................................................ 115

Detección en el grupo/Detección en el ámbito individual/Detección individual especial

Detección en el grupo ....................................................................................................... 115

Propósito ..................................................................................................................................... 115

Instructivo para el llenado del cuadro de concentración de conductas observadas. 127

Datos generales........................................................................................................................... 127

Discapacidad múltiple .......................................................................................................... 130

Prueba apgar .................................................................................................................... 131

Métodos pediátricos ......................................................................................................... 132

Postura de reposo ....................................................................................................................... 132

Reflejo tónico cervical ...................................................................................................... 133

Retroceso de los brazos .................................................................................................... 133

Neurólogo .............................................................................................................................. 133

3. La biopsia ...................................................................................................................... 134

4. Ecografías cerebrales ................................................................................................... 135

5. El análisis de liquido cefalorraquídeo ........................................................................ 135

6.La tomografía computarizada ..................................................................................... 135

7 La ecografía tac resaltada con contraste ultratecal ................................................... 135

8. Las imágenes por resonancia magnética (IRM) ........................................................ 136

¿Como apoyar a un niño con discapacidad múltiple? ...................................................... 136