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ÍNDICE

.
P 
Susana Llorián: «El desarrollo de las competencias pluricultural y plurilingüe desde
el aula de español, lengua extrajera». ................................................................................................. 004
Neus Figueras: «Los certificados a examen: calidad y responsabilidad». ......................................... 025
Helena Rosselló: «Códigos de comunicación con China; factores para el entendimiento». .............. 027
José J. Gómez Asencio: «El lugar de la gramática en la enseñanza de ELE». ................................ 029
Mesa Redonda: «Lengua, variación, contextos de enseñanza y qué español enseñar». .................... 030
• Violeta Demonte Barreto
• María Luisa Regueiro Rodríguez
• Ana María Ruiz Martínez

T 
El taller literario en la clase ELE - Ana Esteban Herranz. ............................................................ 054
De paso - Esther Fernández Valdés. ............................................................................................ 057
Taller audiovisual y creacion de material propio. La excusa, un crimen. - Miguel Ángel
Albujer Lax. ................................................................................................................................... 064
La conversación en clase de ELE: propuestas de explotación de los materiales audiovi-
suales - Julián Muñoz Pérez. ........................................................................................................ 067
Uso práctico del Wiki y aprendizaje colaborativo en el aula de ELE - Iria Vázquez Mariño. ........... 084
¿Hacemos el Camino de Santiago? - María Dolores García-Aznar. ............................................. 094
Español oral en contexto - Leonardo Campillos Llanos y Paula Gozalo Gómez. ..................... 100
El teatro en la clase de ELE - Laura Merino Egido. ....................................................................... 109
Herramientas 2.0 para el aula de ELE - José Ramón Rodríguez. ................................................. 113
De Atapuerca a Silicon Valey: una propuesta de didactización del uso de la pizarra digital
en la clase de ELE - Alisa Linarejos Jiménez y Javier Gónzalez Lozano. .............................. 122
Camera Café. ¿Quieres aprender a reírte en español? - Leonor Novoa Gil. .................................... 133
Procedimientos de aprendizaje del léxico - Cristina Moreno Camacho. ....................................... 143
95% de acierto desde el primer día - Rafael Vázquez Fernández. ............................................... 145

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PONENCIAS

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 EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
PLURILINGÜE Y PLURICULTURAL DESDE
EL AULA DE ELE
Susana Llorián González
Instituto Cervantes (Área académica)
Susana Llorián es licenciada el Filología Hispánica por la Universidad de Oviedo, Máster en español como
lengua extranjera por la Universidad Antonio de Nebrija, Experto europeo en gestión de la calidad por la Asocia-
ción Española de Calidad, y doctorando en Lenguas para fines específicos por la Universidad Politécnica de Ma-
drid. Ha sido coordinadora de la Sección de Español como Lengua Extranjera en la Universidad Alfonso X el Sabio
de Madrid. En la actualidad, trabaja para la Dirección Académica del Instituto Cervantes en diversos proyectos re-
lacionados con el diseño y el desarrollo del currículo y la evaluación certificativa; colabora de forma permanente en
diversas actividades del Centro de Formación y del centro Virtual del Instituto Cervantes. Es miembro del Comité
de redacción del Plan curricular del Instituto Cervantes, formadora de profesores en cursos y programas de master,
y autora de un manual destinado a las aplicaciones del Marco común europeo de referencia en las aulas de idiomas, de
materiales didácticos, además de varias publicaciones especializadas, relacionadas con el diseño curricular.
«Las sociedades monolingües lo son a costa del “asesinato” de otras lenguas. La primera y la última
palabra sobre cómo debe usarse o llamarse una lengua la tienen sus hablantes. Ni científicos ni políticos
tienen nada que decir acerca de las fronteras que delimitan a las lenguas».

Noam Chomsky

I
El plurilingüismo como concepto está presente en numerosas iniciativas que las instancias gubernamentales
en los panoramas internacional, nacional o regional, emprenden, en relación con la enseñanza y el aprendizaje
de las lenguas extranjeras. Esto se debe a las recomendaciones que, en materia de políticas lingüísticas, realizan
organizaciones supranacionales y supragubernamentales como la UNESCO, la OCDE o el Consejo de Europa, que
encuentran en este concepto la solución a la realidad social, económica y cultural que viven los ciudadanos del pre-
sente siglo. Por consiguiente, en este artículo, nos planteamos una reflexión sobre en qué medida la enseñanza del
español como lengua extranjera, en contextos de inmersión, se debería plantear desde una perspectiva plurilingüe
y pluricultural y cuáles, en consecuencia, pueden ser los planteamientos de la intervención didáctica.
A lo largo del desarrollo del artículo, comenzaremos ilustrando los fenómenos del plurilingüismo y pluricul-
turalismo a partir de perfiles de personas reales, que no pretenden mostrarse como paradigmáticos, sino como me-
ros ejemplos. Trataremos después cuál es la postura europea en relación con la realidad multilingüe del Continente;
esto nos dará pie para comprobar cómo el plurilingüismo se erige en el eje articulador de la política lingüística del
Consejo de Europa y cómo el Marco común europeo de referencia recoge las especificaciones teóricas y prácticas que
son relevantes para su desarrollo en contextos de aprendizaje, enseñanza y evaluación. Nos detendremos asimis-
mo en otros documentos que provee el Consejo de Europa, en otro plano, el de la política lingüística, para que
resulte factible la implementación de medidas fundamentadas en el plurilingüismo, en el ámbito de la educación
y de la formación. Haremos, posteriormente, un repaso a los enfoques y a los proyectos metodológicos que se han
desarrollado en torno a este concepto y, en la segunda parte, plantearemos nuestras propuestas metodológicas
para el desarrollo de las competencias pluricultural y plurilingüe desde el aula de español como lengua extranjera.

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D  

Ana es la hija única de María, técnico de la Dirección académica del Instituto Cervantes y de Prashant, profesor
originario de Nueva Delhi. Con tal solo siete años, Ana posee ya un fecundo caudal de competencia lingüística y
cultural. No en vano, se encuentra expuesta a un entorno de extraor-
dinaria riqueza. Es capaz de desenvolverse en cuatro lenguas, además
de la que hablan las personas del pueblecito de montaña donde vera-
nea en Asturias, que ella reconoce como una más, el asturiano, y que
se muestra muy ufana de poder emplear como vehículo de comuni-
cación. Pronunció sus primeras palabras en español y habla, como
es natural, inglés con su padre, que de vez en cuando, le regala algún
guiño en hindi, además de canciones y chascarrillos infantiles duran-
te los juegos que comparten. El inglés es también su lengua de esco-
larización, en la que empieza a adentrarse en la aventura de la lec-
toescritura. Acude, además, una vez a la semana, a clases particulares
de alemán. El alemán es la lengua de su bisabuelo, que se mantiene
muy viva en la familia, gracias a la perseverancia de la abuela Ana.
Declara María que el uso del alemán está para la niña muy vinculado
afectivamente a la familia materna. Cuenta entre sus tíos y primos
con varios miembros de esta comunidad lingüística y cultural, con
quienes participa con asiduidad en celebraciones y rituales en el con-
texto familiar. También visita, como es lógico, a la familia por parte
de padre en Delhi en la que se alterna el uso del inglés con el del hindi.
Este entorno tetralingüe, que le viene dado de forma natural,
se ve fortalecido y alimentado gracias al empeño de sus padres por cultivarlo. Ana está matriculada en un colegio
inglés, en cuyo ideario ocupa un lugar preponderante la educación intercultural. Convive con niños de múltiples
nacionalidades y con profesores que están capacitados profesionalmente para gestionar adecuadamente y obtener
el máximo partido de este enorme potencial. Es raro el día que Ana no llegue a casa transmitiendo a sus padres el
conocimiento declarativo que haya incorporado acerca de símbolos, comportamientos y manifestaciones externas
de una cultura, con mayor o menor grado de exotismo, que se haya tratado en la clase.
Ana muestra ya sobrada capacidad para seleccionar la lengua o variedad apropiada al contexto de comuni-
cación en que se esté desenvolviendo. Lo hace de forma fluida, sin esfuerzo, incluso para acudir al idioma en el
que mejor, y con mayor precisión, puede expresar la idea que desea transmitir. Son frecuentes en su discurso los
cambios espontáneos de código y, como es normal en esta etapa de consolidación del proceso de adquisición de
primeras lenguas, la alternancia de reglas de los diferentes idiomas a los que está expuesta, en las construcciones
sintácticas. Es importante señalar que Ana, aun siendo muy pequeña, representa socialmente -empleando térmi-
nos de psicolingüista de corte cognitivo- su condición plurilingüe; es plenamente consciente de este valor añadido,
que interpreta como tal, aunque le dé cierta vergüenza ostentarlo en público cuando se le solicita. A su corta edad,
manifiesta una inusual conciencia metalingüística, pues es capaz de detectar marcas dialectales de origen en el
discurso de las personas con las que se cruza.
El perfil lingüístico y cultural de Ana es variado, variable y desigual. Es, de hecho, un perfil plurilingüe y
pluricultural. Su grado de dominio en las cuatro lenguas es diferente y se manifiesta de forma variada en las dis-
tintas formas de actuación lingüística, y variable, en la medida en que evoluciona de forma constante. A pesar de
los deseos de María en esta dirección, no sabemos hasta qué punto Ana desarrollará habilidades de lectoescritura
también en alemán o abandonará el aprendizaje de esta lengua en un determinado punto, en el que ya no lo nece-
site, para adentrarse en el de otras.
Este valor que porta Ana es sin lugar a dudas un beneficio para ella, pero lo es también para la sociedad del
conocimiento en la que vivimos, que requiere ciudadanos capacitados para la convivencia, para la adaptación
fluida a personas, a problemas y a contextos variados, en un panorama marcado con cada vez más énfasis por la
diversidad. Esta niña está libre de las restricciones que imponen los filtros, a la hora de acceder a nuevos datos
de índole cultural y tiene conocimientos y destrezas para interpretarlos de forma positiva, y actitudes sobradas

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para seleccionar los que desee incorporar a su forma de ver e interpretar la realidad circundante. Está creciendo y
formándose como persona en un entorno plural, que le confiere un crisol de perspectivas desde las cuales se va a
poder asomar al mundo. No hay duda de que se seguirá enriqueciendo y de que desarrollará una identidad con la
que podrá enriquecer a las personas que se crucen con ella en el presente y en el futuro.
Guillermo es un ingeniero francés, recién titulado. Reside temporalmente en Madrid, donde realiza la fase de
prácticas de la beca internacional de la que disfruta, en una consultoría de ingeniería civil. Tiene 24 años y habla
español, inglés y un poco de sueco.
La variedad del francés en la que se expresa,
en su entorno personal y en los ámbitos público y
educativo, es la estándar, aunque, debido a su edad
y a su estatus, se maneja en diferentes registros,
que adapta con flexibilidad a sus interlocutores y a
los contextos de comunicación.
En relación con las lenguas extranjeras con
las cuales se comunica, en la breve entrevista que
mantuvimos con él, Guillermo revela, una concien-
cia metalingüística, que le permite hacer uso de su
conocimiento abstracto de la competencia sociolin-
güística y pragmática, para evolucionar en el desa-
rrollo de sus competencias lingüísticas comunicativas; “En inglés y en español puedo hablar con cortesía”. También
presenta un perfil variado y desequilibrado, como corresponde a las personas que han desarrollado su competencia
plurilingüe. De hecho, se representa su propia capacidad de expresión en las diferentes formas de actuación lingüís-
tica de un modo desequilibrado y también dinámico, puesto que percibe el cambio. Declara que, en sueco, son me-
jores sus capacidades de comprensión que de expresión y que “[…] con el tiempo, creo que escribo mejor en español
que en inglés”. Guillermo ha vivido experiencias prolongadas de contacto con las culturas británica y española. Ha
abandonado el aprendizaje y el uso del sueco por falta de motivación y proyección futura en el uso de esta lengua.
Asegura que, en la vida cotidiana, a pesar de su elevado grado de dominio en inglés y en español, se topa con
limitaciones, como la que supone no encontrar la palabra adecuada, cuando intenta transmitir una idea abstracta,
compleja, en especial, dentro de su entorno de entorno de trabajo: “Cuando no encuentro una palabra, intento
expresar lo que quiero decir con palabras más sencillas”. Tal y como se infiere de sus afirmaciones, su perfil de
aprendiente autónomo y usuario consciente de estrategias no sólo compensan esta falta de recursos, sino que
contribuyen “con la práctica” a superar las “frustraciones” y a progresar en el desarrollo de sus competencias, hasta
llegar a hacer uso del humor y de la ironía, que, según quienes tratan con él a diario, son los rasgos más sobresa-
lientes de su personalidad: “No poder hacer bromas es muy frustrante, pero con el tiempo y la práctica del idioma,
ya no suele ocurrir”. Recurre con naturalidad a la mediación lingüística y cultural cuando lo necesita: “Si no ‘pillo’
el chiste, pido que me lo expliquen”.
Afirma que se decantó por el estudio del español como tercera lengua por una especie de curiosidad lingüís-
tica, en relación con la presencia de palabras y sus significados en su lengua de origen hispano, como, por ejemplo,
‘zorro’. A esto se unen motivaciones de tipo práctico y funcional: “Me siento emocionalmente más próximo al cas-
tellano, porque ‘juro’ en este idioma”. Prevalece en sus declaraciones, sin embargo, un interés por el contacto con
las personas de las comunidades de habla hispana durante sus viajes y estancias. Su interés por descubrir formas
de vida y modos de pensamiento es asimismo manifiesto: “El español me permite, además, ser más competitivo en
el mercado laboral y viajar con más facilidad y con un contacto más cercano a la población de allí”.
Es habitual que se tome el concepto de bilingüismo cotidiano (uso indistinto de dos lenguas en la vida diaria),
más frecuente, conocido y representado, como punto de partida para explicar el fenómeno del plurilingüismo. Sin
embargo, el bilingüismo es una de las múltiples formas en las que se puede manifestar el plurilingüismo y aquí
lo hemos visto ejemplificado en dos perfiles complejos, que son, por añadidura, plurilingües. En relación con el
plurilingüismo, no se puede hablar de perfiles únicos o prototípicos. La idea de unicidad se opone, de hecho, al
concepto de plurilingüismo, cuya característica fundamental es precisamente la variabilidad como hemos visto y
veremos con detalle más adelante.

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E      

En relación con la expansión y desarrollo del fenómeno del plurilingüismo en Europa, cabe preguntarse qué
porcentaje de ciudadanos europeos responden a un perfil de las características anteriormente descritas. A pesar
de los muchos esfuerzos y consiguientes avances en esta dirección, la realidad es que el mapa lingüístico europeo
presenta un panorama multilingüe, es decir, en el que se emplean múltiples lenguas, lo cual está muy lejos de ser
algo negativo. Lo preocupante de esta realidad multilingüe se refleje en el perfil lingüístico de la mayoría de sus
habitantes, o sea, Europa es un territorio multilingüe poblado por ciudadanos, en su mayoría, monolingües.
El continente europeo es un amplio territorio, donde las fronteras nacionales no se corresponden exacta-
mente con las lingüísticas y culturales. El Consejo de Europa como organización supranacional se crea en 1949 con
el fin de fomentar la cohesión y el entendimiento entre los europeos sin que ello ponga en peligro la preservación
de las identidades de las comunidades lingüísticas y culturales. Las bases ideológicas de la Europa comunitaria
no han dejado nunca de toparse con el escollo de la cuestión de la identidad, un problema en el que las lenguas
siempre se consideran una de las principales señas, por lo que es algo que nos afecta a los profesionales del sector
de forma muy directa. La apuesta del Consejo de Europa, desde sus comienzos, se centra en la búsqueda de una
identidad europea plural. Esta idea es perfectamente coherente con otro de los principales objetivos de esta orga-
nización, que radica en la conservación del patrimonio lingüístico y cultural de los pueblos de Europa, puesto que
es en éste donde reside la verdadera riqueza continental. A través de la comunicación y del intercambio y la comu-
nicación, se persigue que las identidades individuales se completen y se enriquezcan unas con otras, sin renuncias
por imposición política o estratégica, a las lenguas y culturas de origen.
En el momento actual, la necesidad de cohesión y de que los europeos comencemos a asomarnos más allá
de nuestras propias fronteras nacionales, resurge con fuerzas renovadas, por razones estratégicas y económicas
evidentes. Las exigencias del mercado laboral están marcadas por valores como la movilidad, capacidad de adap-
tación, la cooperación y la comunicación intercultural, en tiempos de cambio, de movimientos migratorios cons-
tantes y de innovación tecnológica vertiginosa. Por eso, el Consejo de Europa y otras organizaciones paneuropeas
adquieren cada vez más protagonismo en prácticamente todas las áreas de la vida pública. En esta situación, es
inevitable que se venga a la mente la solución de la lingua franca y, como no, en los tiempos actuales, esa idea va
inevitablemente asociada al inglés. Esta vía, que se ha impuesto en otras áreas del Planeta, es contraria a la opción
europea, que apuesta, como se ha señalado, por la diversidad. Por esta razón, organizaciones como el Consejo de
Europa o la Unión Europea, con la adherencia de otras de alcance más internacional como la UNESCO, ponen en
marcha, con cada vez más énfasis, iniciativas de fomento de la preservación de esa diversidad, con el plurilingüis-
mo como principio articulador.
Vamos a profundizar ahora en cómo las ideas del Consejo de Europa como organización toman cuerpo en
materia de política lingüística. En el año 1952, el seno del Consejo de Europa se crea el Departamento de Len-
guas Modernas, con la idea de fomentar un aprendizaje de lenguas democrático, es decir, accesible para todos los
ciudadanos, lejos del elitismo que siempre lo había venido caracterizando; autónomo, en la medida de lo posible;
continuo, a lo largo de todo la vida; transparente y coherente, es decir, compatible, sin que se pierda de vista la
coherencia con el contexto; con resultados comprensibles para todos, y homologable. El Consejo de Europa no
ha cesado desde este momento, en consonancia con su función, de hacer recomendaciones a los gobiernos y a las
organizaciones intergubernamentales, que se han traducido en no pocas resoluciones de la Unión Europea. Pero,
sobre todo, y lo que es más valioso desde nuestra perspectiva, es que ha desarrollado desde sus comienzos herra-
mientas prácticas, destinadas a los profesionales que estamos en el campo de acción, para que sea posible llevar a
la práctica todas las ideas de las que venimos hablando. Hace unos años, el Departamento de Lenguas Modernas
ha cambiado ligeramente su orientación y su nombre. Ahora es el Departamento de Política Lingüística, por lo que
su proyección multiplica y amplía progresivamente su alcance.
La aparición del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (en
adelante, MCER) resulta crucial para la unificación de todas iniciativas a las que nos venimos refiriendo. En este
documento se hace patente la presencia del concepto de plurilingüismo, parte del pluriculturalismo, como eje ar-
ticulador de la política lingüística de la organización.

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E    

El concepto de plurilingüismo, hasta finales de la década de los años noventa, estaba relegado como objeto
de estudio al ámbito de la Sociolingüística, dentro del área de las “lenguas en contacto”. No en vano, la definición
del término que aporta el DRAE sigue siendo todavía la siguiente: “situación en la que conviven varias lenguas en
un mismo territorio”. En el área de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras no se había considerado
el constructo, excepto en lo tocante a las experiencias de aprendizaje con alumnos bilingües, principalmente, en
áreas francófonas de Canadá, donde, la tradición en investigación psicolingüística ha arrojado los resultados más
fructíferos e interesantes.
Al margen de estos antecedentes, resulta interesante traer a colación un testimonio de base innatista, del año
1979, que Neuner recoge en uno de sus trabajos:
«More than 20 years ago, in his book Die Mehrsprachigkeit des Menschen (1979), Mario Wandruszka
argued that plurilingualism is innate in all individuals, because even in their mother tongue they shift back
and forth between a number of often clearly differentiated language variants (standard language, dialect, co-
lloquial language, specialist jargon, knowledge of earlier linguistic forms of their own language [e.g., among
Germans, the language of Luther in the Bible and in hymns]) that are nonetheless linked with each other. He
referred to this as “internal plurilingualism”. To this was added individuals’ ability to learn other languages
in addition to their own in the course of their intellectual development (“external plurilingualism”)».

Neuner, G., Hufeisen B. (2002). The Plurilingualism Project: Tertiary Language Learning – German after
English. Graz, ECML Publishing.

La idea de plurilingüismo, planteada en términos de competencia del individuo, comienza a adquirir relevan-
cia en un momento muy concreto. A mitad de la década de los años noventa, cuando el desarrollo del MCER está
en marcha, los coordinadores de la obra deciden encargar una serie de trabajos a expertos de diferentes ámbitos,
entre los que destaca uno, que resulta posteriormente crucial. Se trata de la obra de G. Zárate, D. Moore y D. Coste,
que ve la luz en el año 1997. El encargo del Consejo de Europa se centra en que, desde la visión pluridisciplinar
de los miembros del equipo (especialistas respectivamente en interculturalidad, psicolingüística aplicada al bilin-
güismo y visión amplia de la Lingüística aplicada), encuentren la fórmula que logre hacer confluir la ideología de
‘pluralismo lingüístico’, piedra angular de la política lingüística de la organización, con el concepto de ‘competencia
comunicativa’, base de los enfoques de aprendizaje y enseñanza de lenguas, que, a su vez constituye el constructo
de partida de los descriptores que están desarrollando los equipos que trabajan en paralelo. La obra de Zárate, Mo-
ore y Coste es el trabajo seminal en el que se vuelca el desarrollo teórico del ‘plurilingüismo’ y de la ‘competencia
plurilingüe’ (parte de la pluricultural) que aparece en el MCER.
El estudio toma como punto de partida para llegar al concepto de plurilingüismo y de competencia plurilin-
güe una serie de paradojas que resultan de lo más reveladoras. La más interesante, desde nuestro punto de vista,
es la que se plantea en torno a la idea de competencia comunicativa. En el ámbito de la didáctica de las lenguas
extranjeras y segundas, siempre se ha asociado al modelo de ‘hablante nativo’, al que aspiran los objetivos de los
programas de lenguas fundamentados en un enfoque comunicativo. Esta idea choca con los orígenes del concepto,
acuñado por Hymes en 1972, que precisamente rechaza la idea de ‘hablante nativo ideal’. Hymes deja bien claro
que este concepto está marcado por la heterogeneidad de las comunidades lingüísticas, en virtud de la variabilidad
de los contextos en los que se produce la comunicación y de la singularidad de las competencias individuales. La
paradoja reside en que estos objetivos toman como referencia un modelo de hablante nativo, incluso desde los
niveles de acceso, que se comunica en un entorno monolingüe, marcado por la homogeneidad.
Otro de los aspectos que se ponen de manifiesto en el estudio es el tratamiento de la pluralidad, en relación
con la idea de competencia. Tanto la Psicolingüística como la Sociolingüística se han venido limitando en los es-
tudios que se han desarrollado a la idea de bilingüismo, es decir, a la convivencia únicamente de dos lenguas en
la competencia de los hablantes. Reparan, por lo demás, en las diferentes variedades lingüísticas que un hablante
emplea haciendo uso de la propia lengua. Finalmente, hacen referencia a la necesidad de adquirir una tercera
perspectiva respecto a las lenguas y culturas de origen y aquellas a las que se aproximan el hablante y el actor
intercultural.

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A la luz de todo esto, acaban por aportar la definición de competencia plurilingüe, parte de la competencia
pluricultural, que posteriormente se volcará en el MCER: “La capacidad de usar las lenguas para los propios fines
comunicativos y para tomar parte en situaciones de interacción intercultural, en las que los interlocutores funcio-
nan como agentes sociales y ponen en juego sus recursos lingüísticos en diferentes lenguas y en distintos grados
de dominio, y experiencias de distintas culturas”. “La competencia comunicativa no es una simple superposición
de competencias, sino una única competencia compleja, con un potencial de manifestarse en diferentes lenguas
o variedades de una misma lengua. Estas competencias se encuentran en continua interacción en la mente del
individuo.”
En esta definición adquiere especial relevancia la idea de ‘repertorio lingüístico’. De hecho, el hablante emplea
diversas variedades de lengua de forma sucesiva o simultánea. El conjunto de las variedades disponibles por un
hablante o grupo de hablantes se denomina ‘repertorio lingüístico’. Va asociado a la variabilidad y al desequilibrio.
Esta es la que le permite realizar elecciones y alternancias en el curso del mensaje, es decir, variar de un registro a
otro, incluso de una lengua otra, en la medida en que los recursos disponibles y las circunstancias lo favorezcan.
Cuanto más rico sea el repertorio, más abundantes serán las oportunidades de comunicación en diferentes grados
de riqueza y profundidad, tal y como se ha ejemplificado con los perfiles descritos más arriba.
El desarrollo de las competencias plurilingüe y pluricultural encuentra con este estudio los fundamentos
teóricos necesarios para constituirse en la base de los enfoques comunicativos de la didáctica y la evaluación de
las lenguas extranjeras y segundas.

E    G   

La Guía de políticas lingüísticas es un documento promovido desde el Consejo de Europa, en el que la idea
de plurilingüismo adquiere especial relevancia. La necesidad de desarrollarlo se concibe durante las reuniones
del Comité científico formado para la preparación de la conferencia: “Diversidad lingüística para la ciudadanía
democrática en Europa” (Innsbruck, Mayo de 1999). Pretende ser una herramienta para planificar las políticas
lingüísticas educativas en los territorios nacionales y regionales europeos sobre la base del plurilingüismo como
valor y como competencia.
El propio documento define la ‘política lingüística’ como una acción intervencionista militante sobre las len-
guas de cualquier tipo (nacionales, regionales, extranjeras, minoritarias, etc.), que afecta , por ejemplo, al sistema
de escritura, a las funciones sociales de las lenguas, como por ejemplo, la elección de las lenguas, su lugar en los
sistemas educativos, etc. Las acciones están basadas en una serie de principios, que les confieren significado: eco-
nomía y eficiencia, identidad nacional, etc. Las políticas lingüísticas afectan a los derechos humanos, y conciernen
a los ciudadanos, a las empresas, a los medios de comunicación y, sobre todo, a la educación. El Consejo de Europa
con este documento se plantea la necesidad de concienciar a los ciudadanos y a los medios de comunicación de
que la apropiación de una competencia plurilingüe es la base de la comunicación y una forma muy rentable de
relacionarse con los demás.
El documento nace con los objetivos siguientes:
Desarrollar políticas educativas europeas sobre bases comunes.
Implantar una educación para la conciencia de plurilingüismo, asociada a la educación para la convi-
vencia y la ciudadanía democrática.
Coordinar y secuenciar la enseñanza de distintas lenguas y variedades lingüísticas.
Formar a los profesionales y a los ciudadanos en el aprendizaje de lenguas: desarrollo parcial de com-
petencias.
Desarrollar identidades lingüística y cultural de signo plural, y sentimiento de pertenencia a una co-
munidad diversa.
El documento va destinado a representantes electos y responsables de Educación, a jefes de profesores, res-
ponsables de la formación en empresas, miembros de las asociaciones de padres, empresarios del mercado de las
lenguas y turismo lingüístico.

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La Guía de políticas se ocupa, en consecuencia, de las siguientes cuestiones:

Proporciona una visión general de las políticas lingüísticas actuales en Europa: las lenguas y las iden-
tidades nacionales, el estatus de las lenguas minoritarias, las lenguas de la inmigración, etc., el com-
promiso ideológico, la integración de las lenguas en la educación y las ideologías lingüísticas asociadas
a los nacionalismos y a la economía.
Se ocupa de los principios y fundamentos de las políticas europeas con bases comunes, con el plurilin-
güismo como eje.
Aporta los métodos para desarrollar políticas lingüísticas.
Describe los factores sociales y lingüísticos involucrados en las decisiones políticas.
Plantea formas de organizar las políticas lingüísticas: creación y diseminación de una cultura de plu-
rilingüismo en Europa; implantación en el currículo, revisión metodológica y papel de los profesores.
En relación con las políticas es preciso aclarar un concepto estrechamente relacionado con la política lingüís-
tica: las ‘ideologías lingüísticas’. Se refiere a las percepciones y creencias acerca del estatus de las lenguas, su ori-
gen, su papel, valor social, valor en el mercado laboral, dificultad de las lenguas, etc. La Guía hace especial énfasis,
en relación con las ideologías lingüísticas, en la cuestión de la desigualdad entre lenguas. En el documento se deja
muy claro que no existe base científica que justifique la superioridad de las lenguas frente al resto. Las etiquetas de
“registro vulgar”, “lengua nacional”, “acento extranjero”, etc. responden a estereotipos y prejuicios etnocéntricos,
con raíces en los grupos sociales dominantes que emplean determinadas lenguas, en la selección de la oficialidad
de las lenguas, la normalización impuesta por las academias de la lengua, en las señas de identidad nacional de
determinados grupos, en un estatus literario o artístico alcanzado, en el papel de la lengua de escolarización, etc.
En este sentido, está muy presente, tanto en la Guía como en los estudios que se encargan a expertos para su
elaboración, el verdadero estatus del inglés. Se concluye que el aprendizaje y el uso de esta lengua es altamente
positivo, si se implanta en el marco del plurilingüismo.
La educación plurilingüe, desde la perspectiva que adquiere en la Guía de políticas lingüísticas, tiene dos
objetivos fundamentales:
Educar a los ciudadanos en el plurilingüismo, que afecta al desarrollo de repertorios lingüísticos di-
versos, es decir, en el plurilingüismo como competencia.
Educar para una conciencia plurilingüe, lo que supone tolerancia y conciencia de la diversidad cultu-
ral: el plurilingüismo como valor, que implica el desarrollo de competencias interculturales.

En consecuencia, los sistemas educativos y otras autoridades formadoras deberían:

Hacer conscientes a los hablantes de sus propios repertorios lingüísticos y culturales, incluida la len-
gua materna, y de los repertorios de otros hablantes y grupos de hablantes.
Demostrar la dignidad intrínseca equivalente de todas las variedades, en la medida en que éstas son
válidas para la funcionalidad que el hablante decida otorgarles.
Demostrarles la naturaleza cambiante de este repertorio.
Desarrollar estos repertorios, ampliando las competencias, los grados de dominio y el número de
variedades lingüísticas.
La implementación de una educación plurilingüe es una responsabilidad de los gobiernos, a través de sus
políticas lingüísticas. Las asociaciones o las empresas privadas pueden contribuir desde la enseñanza de lenguas
con fines funcionales o vocacionales. No existen modelos únicos o cerrados para implementar políticas lingüísticas
basadas en el plurilingüismo. El plurilinguismo es plural.
Los fundamentos de la educación plurilingüe se describen en la Guía, en términos de los enfoques en que
debería basarse la educación plurilingüe. Se defiende desde el documento una enseñanza comunicativa, centrada
en el alumno. Asimismo, el desarrollo de las competencias plurilingüe y pluricultural está estrechamente asociada
al aprendizaje autónomo, a lo largo de la toda la vida. Desde este punto de vista, resulta crucial la identificación de
las propias necesidades y las tendencias a la hora de aproximarse al aprendizaje, a través de herramientas como el
Portfolio Europeo de las Lenguas. Se promueven igualmente las modalidades de aprendizaje autodirigidas y el uso
de las nuevas tecnologías.

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X E P  P  

La educación plurilingüe debería cumplir los requisitos siguientes según el documento:

Adaptar la enseñanza a la realidad europea actual: mercado laboral, migración, etc.
Desdramatizar el aprendizaje de lenguas.
Gestionar el capital plurilingüe de individuos y grupos.
Evitar objetivos centrados en el modelo de “lengua oficial”.
Erradicar objetivos centrados en el “hablante nativo”.
Fomentar la reflexión sobre las lenguas y las relaciones que existen entre ellas.
Integrar objetivos lingüísticos y culturales (perspectiva intercultural).
En cuanto a los profesores que se vean involucrados en la educación plurilingüe, deberían responder al si-
guiente perfil: desarrollo de sus propias competencias plurilingüe, pluricultural e intercultural; conciencia de plu-
rilingüismo y conciencia intercultural; formación permanente, a lo largo de toda la vida. El profesor debería estar
formado en el enfoque por competencias; tendría asimismo que conocer técnicas para que los alumnos pudieran
realizar transferencias de competencias en una lengua o variedad de lenguas a las nuevas que se propongan apren-
der. Esto se logra gracias a las técnicas didácticas necesarias para establecer relaciones entre las competencias
lingüísticas y culturales. Esta formación tendría que capacitarlos para desarrollar y diseñar cursos dentro de un
currículo integrado de lenguas, que diera respuesta a las expectativas de la política lingüística nacional o regional.

L         

Aunque en Europa existen varias iniciativas que apoyan y fomentan la orientación plurilingüe de la didác-
tica de lenguas, uno de los focos más fructíferos se localiza en el Centro de Lenguas Modernas de Graz (Austria),
dependiente del Consejo de Europa. Se trata de un centro creado a finales de los años noventa, cuyos objetivos se
centran en el desarrollo práctico de propuestas que permitan materializar las líneas de las políticas lingüísticas.
Estos objetivos se fundamentan en el intercambio y en la colaboración entre equipos de trabajo.
Destacamos aquí los proyectos que se han desarrollado en los últimos años, que guardan una relación directa
con la orientación plurilingüe del aprendizaje y la enseñanza de lenguas. Estos proyectos se plantean en plazos de
media extensión, que abarcan periodos de un máximo de tres años.
El primero, Aprender más de una lengua de forma eficiente: Enseñanza aprendizaje de terceras lenguas en
Europa . Ejemplo: alemán como lengua extranjera después del inglés, se basa en la cuestión de cómo el
aprendizaje de una tercera lengua se puede estructurar de manera en que los alumnos, de un modo
consciente, empleen los conocimientos previos de y sobre las lenguas para incorporar los relativos a
la nueva lengua que aprenden.
El proyecto Janua-Linguarun se desarrolla con el objetivo de aplicar el enfoque “Awaking to Langua-
ges”, al que haremos mención más abajo.
Mediación cultural en el aprendizaje de lenguas trata de implantar en las aulas un enfoque intercultural
en relación con el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas.
El proyecto VALEUR, Valorar las lenguas en Europa, consiste en un estudio pluridisciplinar a gran escala
sobre las lenguas europeas, que se realiza con el fin presentar una panorámica de la situación de las
políticas lingüísticas y promover las buenas prácticas en esta dirección.
El proyecto LEA se propone la formación de profesores en la ideología de una de las líneas que subya-
cen a lo que llamaremos a continuación a los “enfoques plurales”, el language awarness.
Finalmente, CARAP, MAREP en español, se establece como un marco de referencia, para abordar los
llamados enfoques plurales.
Este último proyecto se ocupa de la descripción de lo que se conoce como “enfoques plurales de las lenguas
y culturas” de los planteamientos didácticos que ponen en práctica actividades de aprendizaje y enseñanza que
involucran a más de una lengua o variedad lingüística. Los “enfoques plurales” se oponen a los “enfoques singu-

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X E P  P  

lares”, que se ocupan del aprendizaje de una sola lengua o variedad. En el proyecto, se hace referencia a los cuatro
enfoques siguientes:
El enfoque intercultural.
La intercomprensión entre lenguas de una misma familia.
El Éveil aux langues.
La didáctica integrada de lenguas.
El enfoque intercultural centra los objetivos del aprendizaje en el desarrollo de la conciencia de que existen di-
ferentes modelos lingüísticos y culturales, y en el desarrollo de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios
para interpretar hechos o productos culturales, para interactuar con miembros de otras comunidades culturales y
para actuar como mediador intercultural.
La intercomprensión entre las lenguas de la misma familia propone que el aprendizaje de diferentes lenguas
de una misma familia se realice de forma paralela. Los objetivos se centran en las ventajas de las concomitancias
entre las lenguas que se aprenden y de lo que esto supone para favorecer la comprensión.
El éveil aux langues consiste en desarrollar actividades en lenguas y variedades de lenguas, sin ningún tipo de
exclusión, relacionadas con el entorno de los alumnos o que resulten de su interés. Se concibió como una forma de
favorecer la integración de los alumnos inmigrantes desde el comienzo de la escolarización, a través la conciencia
de la diversidad lingüística y cultura, mediante la exposición a múltiples lenguas y manifestaciones culturales. El
éveil aux langues, que se desarrolló de manera especial en los programas Evlang y Jaling está vinculado explícita-
mente al movimiento Language Awareness iniciado por E. Hawkins en el Reino Unido durante los años ochenta,
aunque éste se propone desarrollar estudios de orientación más psicolingüística que pedagógica.
La didáctica integrada de las lenguas sitúa el foco del aprendizaje en que los alumnos establezcan relaciones
entre las lenguas que aprenden. En primera instancia, el apoyo radica en la lengua de escolarización, para conti-
nuar facilitando el acceso a otras lenguas.
Aunque no resulte de interés para los contextos de aprendizaje y enseñanza que aquí nos ocupan, es impor-
tante señalar los enfoques agrupados bajo las siglas británicas CLIL, AICLE en español, Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas Extranjeras.
El proyecto MAREP, Marco de Referencia para los Enfoques Plurales para las Lenguas y Culturas, proporciona una
serie de descriptores ilustrativos de las competencias que se desarrollan a partir de la intervención didáctica. Se
presentan en términos de los recursos - conocimientos, destrezas y actitudes- que los alumnos movilizan durante
la realización de tareas de aprendizaje y comunicación en las que se ven involucradas otras lenguas y culturas.
Los recursos, asociados a las competencias y microcompetencias, aparecen acompañados de una valoración, que
determina el grado de necesidad y utilidad de cada uno de los ellos.
Otro de los documentos de referencia en que se promueve el desarrollo del plurilingüismo, y que resulta del
máximo interés para los contextos en los que se centran nuestras propuestas didácticas, es el Plan curricular del
Instituto Cervantes, PCIC, en lo sucesivo, que integra los Niveles de referencia para el español. Este documento pro-
porciona una relación, en sus inventarios de contenidos, de los elementos que el destinatario del currículo precisa
interiorizar para desarrollar, en relación con español, las competencias comunicativas de la lengua y generales,
que se describen en el MCER. Los objetivos generales del PCIC, formulados en torno a las tres facetas del alumno,
Agente social, Hablante intercultural y Aprendiente autónomo, plantean la interiorización de conocimientos y el de-
sarrollo de destrezas y actitudes que contribuyen a la configuración de perfiles de alumnos, capaces en participar
en tareas de comunicación y aprendizaje en contextos plurilingües y pluriculturales.
El PCIC está concebido para ser implementado en los Centros de la red del Instituto Cervantes. Su doble fun-
ción, como documento curricular y como desarrollo de los Niveles de referencia para el español, permite que los
elementos de sus inventarios puedan emplearse como referencia para elaborar sílabos de programas en múltiples
de contextos de aprendizaje y enseñanza para adultos alfabetizados. La flexibilidad del planteamiento taxonómico
de los inventarios del documento permite la selección de los elementos que resulten relevantes para el contexto
de aprendizaje y enseñanza. Si el programa de aprendizaje se fundamenta en un perfil plurilingüe, es preciso que
los tres bloques de objetivos se consideren de forma no sólo conjunta, sino integrada, como se mostrará en las
propuestas prácticas que se describen a continuación.

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P 
Descripción del contexto de aprendizaje-enseñanza
Antes de pasar a la descripción de la propuesta didáctica es necesario plantear brevemente los factores que ca-
racterizan el contexto para la que ha sido concebida. Se trata de situaciones de aprendizaje-enseñanza del español
en España, destinadas a alumno que permanecen en el país, con fines principales de aprendizaje en instituciones
públicas o privadas, en estancias limitadas. Los grupos de aprendizaje son generalmente reducidos y multilingües.
En cuanto al perfil del alumno, presenta los siguientes rasgos generales. Se trata de jóvenes y adultos, de eda-
des comprendidas entre los 16 y los 65 años. Tienen un nivel sociocultural medio-alto y proceden, por lo general,
de países europeos o de Norteamérica. Son personas alfabetizadas y tienen terminados estudios medios o superio-
res. Se trata de estudiantes o de personas inmersas en el mercado laboral. Presentan desarrollo de competencias
en una o varias lenguas extranjeras.
Características Generales
Es preciso advertir de que nuestro planteamiento está al margen de lo siguiente:
No tiene pretensiones de enfoque metodológico; se trata simplemente de una propuesta práctica ilus-
trativa, entre otras muchas que pudieran plantearse.
No implica cambios esenciales en la metodología respecto a cualquier currículo que se fundamente en
enfoques comunicativos, centrados en el alumno.
No consiste en “recetas cerradas”, preparadas para ser llevadas directamente al aula. Es necesaria una
adaptación al propio contexto de aprendizaje-enseñanza.
No se trata, en ningún caso, de un planteamiento exhaustivo o completo, que resuelva el problema del
aprendizaje del español desde una perspectiva plurilingüe.
Nuestra propuesta consiste en la adopción una perspectiva docente que confiera una orientación más am-
plia a las técnicas que empleamos habitualmente en el aula, de forma que nuestros alumnos no se planteen el
aprendizaje del español de forma aislada e independiente del resto de las lenguas, incluida la materna, a la vez que
desarrollan competencias generales. No obstante, no perdemos de vista que nuestro cometido es la enseñanza del
español como lengua extranjera.
Nos proponemos, en definitiva, contribuir al desarrollo de las competencias plurilingüe y pluricultural, a
través del aprendizaje del español. Nuestro planteamiento parte:
De la hipótesis de que nuestros alumnos disponen de un potencial plurilingüe, que nosotros nos pro-
ponemos desarrollar.
De que en nuestras aulas existe un capital plurilingüe, que tenemos que gestionar.
De que nuestros alumnos aportan a las aulas experiencias y conocimientos previos, que tenemos que
aprovechar.
De que nuestros alumnos tienen creencias e ideologías que tenemos que ayudar a modelar.

Nuestros objetivos consisten básicamente en que los alumnos, a partir de nuestros cursos,sean capaces de:
Tener conciencia de su potencial plurilingüe y pluricultural.
Reflexionar sobre las lenguas y las culturas a partir de los conocimientos que ya tienen, observan-
do comportamientos lingüísticos y culturales, analizándolos –a base de descomponer y recomponer,
comparar…–, ensayándolos en contextos conocidos y controlados.
Integrar los nuevos contenidos en conocimientos que ya tienen, mediante el uso de estrategias de
comunicación y aprendizaje.
Incorporar nuevas estrategias que permitan seguir interiorizando contenidos lingüísticos y culturales
y regular de forma consciente los procesos de aprendizaje y uso de la lengua.
Utilizar estrategias y conocimientos en nuevas situaciones de comunicación y aprendizaje.

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Recursos de apoyo y referencia

Nuestra propuesta se inscribe dentro de los marcos de toma decisiones delimitados por el Marco común eu-
ropeo de referencia, el Plan curricular del Instituto Cervantes y el Marco de referencia que supone el Proyecto MAREP.
Nos servimos asimismo de herramientas promovidas por el Consejo de Europa, que están en consonancia con
nuestra propuesta, como el Portfolio Europeo de las Lenguas o la Autobiografía de encuentros interculturales. Recurri-
mos igualmente a elementos de apoyo que encontramos en iniciativas ya desarrolladas como las siguientes:
El Observatorio europeo para el plurilingüismo, que consiste en un portal de Internet, que proporcio-
na acceso a experiencias, iniciativas, publicaciones científicas, etc.
El portal EuroCom, que se desarrolla con el objetivo de posibilitar a los europeos el desarrollo del pluri-
lingüismo de forma realista, lo que supone la reducción del esfuerzo en el aprendizaje y reconociendo
el valor de una competencia de tipo parcial, con finalidades comunicativas. La iniciativa EuroCom se
concibe como un complemento para el aprendizaje, en un contexto plural. EuroCom se presenta como
un complemento a la oferta de la enseñanza de lenguas convencional, pero también puede verse como
una propuesta para una reforma que facilitará su aprendizaje de manera fundamental.
La plataforma electrónica Galanet, que se desarrolló en el marco de un proyecto europeo Socrates Lin-
gua (2001-2004), con el propósito de facilitar a los hablantes de distintas lenguas románicas la prác-
tica de la intercomprensión. La idea consiste en que los participantes en los procesos de comunicación
comprendan las lenguas de los demás y se expresen en las lenguas romances que conocen. De esta
forma, desarrollarán diferentes grados de competencia en estas lenguas. El proyecto está destinado
a estudiantes de enseñanza superior, de centros de lenguas, de educación secundaria o a cualquier
adulto que domine al menos una lengua románica de referencia, como lengua materna o extranjera, y
que no sea necesariamente principiante en las otras lenguas.
Nuestro planteamiento es, por lo demás, lo suficientemente flexible para integrar otros materiales y recursos
ya elaborados o disponibles en el mercado editorial.

Descripción general propuesta didáctica

La propuesta didáctica se basa en el desarrollo de competencias lingüísticas y generales, además de estrate-
gias, a través de la participación en tareas de comunicación y aprendizaje. Se centran, por razones de presentación,
en ejemplos relacionados con actividades comunicativas de la lengua de comprensión, de expresión, de interac-
ción, orales y escritas.
Actividades y estrategias de comprensión
Proponemos, en este caso, un modelo de secuencia didáctica, centrada en la enseñanza explícita de estrate-
gias de comprensión, válida para las actividades orales o escritas.
Partimos de los siguientes fundamentos:
El desarrollo de las estrategias de comunicación y aprendizaje es posible a través de la intervención
didáctica, mediante su enseñanza explícita.
Las estrategias objeto de enseñanza se seleccionan a partir de trabajos de investigación desarrollados
en contextos plurilingües.
El desarrollo consciente de nuevas estrategias parte de la reflexión sobre las propias tendencias res-
pecto al aprendizaje y uso de la lengua.
La comprensión se ve fuertemente fortalecida por actitudes de curiosidad e interés hacia las nuevas
lenguas y culturas.
Nuestra referencia respecto a la enseñanza explícita de estrategias es el ciclo propuesto por Chamot et al
(1999), que requiere que la secuencia didáctica reproduzca las siguientes fases:
Preparación: se prepara a los aprendientes para la instrucción estratégica identificando sus conocimientos
previos y modos de uso de estrategias específicas.
Presentación: El profesor, o el material de aprendizaje, explica la nueva estrategia y muestra cómo y cuándo usarla.

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Práctica: Los estudiantes practican la estrategia, usándola en tareas habituales de clase, de forma progresi-
va, teniendo en cuenta su dificultad.
Expansión: Los estudiantes transfieren la utilidad de la estrategia aprendida aplicándola a nuevas situaciones.
Ejemplo de secuencia didáctica de orientación plurilingüe:
1) Se expone a los alumnos a un texto seleccionado, acompañado de una ficha orientativa sobre el uso de
estrategias. La ficha podría responder a un formato y contenido como el siguiente:

¿Has intentado al guna vez leer un texto en una lengua que no dominas del todo? Mira a ver si recono-
ces alguno de estos “trucos”
¿Aceptas el reto de intentarlo empleando alguno de ellos?
1. Seguro que, en el texto, hay un montón de palabras que pertenecen al “vocabulario internacional”.
Fíjate en los ejemplos y busca alguna más:
FRANCÉS ITALIANO CATALÁN PORTUGUÉS RUMANO ESPAÑOL
public pubblico públic público public público
service servizio servei serviçio serviciu servicio
question cuestione questió questâo chestiune cuestión
état stato stat estado estat estado

2. El español pertenece a la familia de las “lenguas romances”; también son de esta familia el fran-
cés, el italiano, el rumano, el portugués… ¿Pertenece tu lengua o dialecto a esta familia? Si es así,
en el texto habrá palabras que puedes reconocer.

Proponemos más abajo algunos ejemplos de estrategias de orientación plurilingüe, extraídos de un trabajo
de investigación, llevado a cabo por el profesor Degaché, en el año 1992, en la Universidad de Grenoble.
Analogías con léxico de la misma familia lingüística (cognados, analogías parciales, analogías de se-
gundo plano fonéticas, ortográficas, etc.), con el latón, con otras lenguas que incorporan palabras de
origen romance, con conocimientos de tipo general (conjeturas, etc.).
Inferencias a través de signos ortotipográficos.
Reconocimiento de la función de unidades en la oración, a partir del conocimiento metalingüístico.
Descomposición morfológica de las plabras.
Redundancias temáticas proporcionadas por el contexto.
Significado de los conectores a partir de la captación de relaciones lógicas.
Captación de significados a partir de conocimientos sobre el género.

2) Se plantea una tarea de comprensión global del texto y una reflexión e intercambio sobre las estrategias
empeladas.

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3) Se plantea una tarea de reflexión sobre las propias tendencias en el uso de estrategias, haciendo uso de
herramientas como el Portfolio Europeo de las Lenguas:

MI MANERA DE APRENDER
¿Cómo aprendo?
Cada uno aprende lenguas de formas diferentes. Fíjate cómo lo hacen estas per-
sonas y explica cómo lo haces tú.

Yo ......................................................................
Escuchar:
............................................................................
Intento captar globlalmente de qué va: busco pistas que
............................................................................
me ayuden a adivinar la situación: el tono de la voz, las pa-
............................................................................
labras importantes, etc. No me importa no entenderlo todo.
............................................................................
............................................................................
............................................................................
............................................................................
............................................................................
............................................................................
............................................................................

(Portfolio Europeo de las Lenguas . Portfolio Secundaria. MA52.2003)

4) Se presenta la estrategia con la que se desea que los alumnos experimenten. Para ello, puede resultar útil
el recurso de la plataforma Galanet en relación con el funcionamiento de estrategias.

5) Se practica la estrategia en el contexto controlado del aula.

6) Se pone en práctica una actividad de reflexión intercultural sobre la relación entre las lenguas y culturas.
Se pueden encontrar numerosos ejemplos en la base de datos de Didactiteca, del Centro Virtual Cervantes.
7) El ciclo finaliza con una tarea de reflexión consciente, empleando un cuestionario, en relación con los fac-
tores cognitivos, afectivos e interculturales, que se han puesto en juego en la tarea.
8) Se propone a los alumnos que experimenten el uso de la estrategia trabajada en nuevos contextos de
aprendizaje y uso de la lengua.

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El siguiente cuadro refleja una selección de los objetivos del PCIC, relacionados con las tres facetas del
alumno, que se pueden ver cubiertos con una secuencia como la del modelo anteriormente descrito. Como se
puede observar, en relación con lo expuesto más arriba, el desarrollo de las competencias plurilingüe y pluricul-
tural se logra con la integración de las tres facetas.
A B C
1.3.3. Transferir infor- 1.3.2. Interpretar el men-
1.3.2. Seleccionar y ex-
mación del texto: ideas saje del texto, identifi-
Agente Social traer del texto informa-
principales y secunda- cando ideas principales y
ción relevante.
rias. secundarias.
APROXIMACIÓN PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
2.1.1. Tomar conciencia 2.1.1. Analizar los ele-
de similitudes que se mentos constitutivos de
Hablante
pueden establecer entre distintos sistemas cultu-
intercultural
distintos sistemas cul- rales con objeto de po-
turales. tenciar la aproximación.
3.1.3. Identificar los ras-
gos que configuran su
propio perfil de apren-
diente de lenguas.
3.3.1. Identificar los re-
3.3.1. Seleccionar los re-
cursos de que dispone
cursos adecuados para
para el aprendizaje auto-
Aprendiente practicar un contenido.
dirigido.
autónomo
3.4.1. Flexibilizar y am- 3.4.1. Incorporar por
3.4.1. Tomar conciencia
pliar el uso estratégico de propia iniciativa el uso
del concepto de estrategia.
nuevos procedimientos. de nuevas estrategias.
3.5.1. Reforzar el con-
cepto que tiene de sí
mismo como aprendien-
te de lenguas.

Actividades y estrategias de expresión

Los fundamentos de partida para el desarrollo de estrategias de expresión en una dimensión plurilingüe
se basan en que los procedimientos didácticos empleados incorporen las aplicaciones del análisis del género a la
didáctica de textos.
Se entiende por ‘género’ el conjunto de clases de textos identificados como tales a lo largo de la Historia. Más
abajo se presenta un cuadro sinóptico que recoge las características del análisis del género.
Características
macroestructura limitación microestructura
estructuradores del discurso:
Estructura primaria: secciones ámbito de uso:
Estructura secundaria: movimientos comunidad discursiva Textuales
Intratextuales
secuencias textuales Metatextuales
(macrofunciones):
descriptiva, narrativa, función
expositiva, argumentativa componente sintácticos
objetivo del texto
componentes morfológicos
coherencia discursiva dentro del contexto
(procedimientos cohesivos) componentes léxicos

Gil Martínez, M. (Tesis doctoral, no publicada)

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Los componentes del modelo facilitan la descomposición del texto en varios planos. Este proceso es el que
hace posible identificar los aspectos culturales en los que pueden residir las similitudes y diferencias entre las
lenguas conocidas por los alumnos y la lengua objeto de aprendizaje y uso. La perspectiva del género permitiría el
desarrollo de la conciencia hiperlingüística de los alumnos respecto a los textos, tal y como se propone en el MCER.
De esta forma, se pueden acercar a los textos desde una óptica intercultural, tomando conciencia de que la cultura
de origen imprime huellas en la macroestructura, la microestructura de los textos, las limitaciones de contenido
y su función en el contexto; buscando las similitudes y diferencias; indagando en los conocimientos culturales y
socioculturales que explican las razones de todo ello; tomando las actitudes necesarias para actuar lingüística y
culturalmente, empleando textos, en la situación de comunicación intercultural, etc.
Como ejemplo ilustrativo de lo que supone el planteamiento, partimos de la composición de un texto, apa-
rentemente sencillo, sujeto a fuertes convenciones, como es el currículum vitae. Más abajo, se presenta un ejemplo
de esquema de currículum vitae, elaborado por una alumna universitaria extranjera.
Un simple análisis de la macroestructura deja al descubierto (secciones señaladas en cursiva) que la alumna
extrapola los conocimientos desarrollados en su lengua y cultura de origen, en relación con el género textual que nos
ocupa. La perspectiva intercultural le hubiera aportado la flexibilidad que no mostró cuando fue corregida, a la hora
de comprender que existen secciones que en el contexto de uso de la lengua del español que no resultan relevantes,
al igual que ocurre con aspectos del componente léxico, relativos a las características personales, susceptibles de ser
valoradas y reconocidas. A pesar del alto grado de dominio que presentaba la alumna, resultó di-fícil convencerla que
adjetivos como “ambiciosa” o “competitiva” tienen, en nuestra lengua, y el marco de nuestra realidad cultural, con-
notaciones de arribismo y conflicto, que no son valoradas positivamente en el contexto de las relaciones laborales.

Información personal
Nombre Carnet de conducir
Edad Religión
Nacionalidad Profesión de los padres
Datos de contacto
Información académica
Experiencia profesional
Trabajo voluntario
Características personales
Cooperación Ambiciosa
Capacidad de trabajo Competitiva
(...)
Idiomas
Aficiones
Referencias

En este caso, tomaremos con referencia una selección muy sucinta de algunos de los descriptores del pro-
yecto MAREP que podrían emplearse como las bases para formular objetivos centrados en el desarrollo de este
tipo de estrategias de expresión, de orientación plurilingüe. Los objetivos de instrucción, además de contemplar
el proceso de composición de los textos, desde la perspectiva del género, deben prever la reflexión intercultural.
Presentamos a continuación una pequeña muestra de descriptores del proyecto MAREP.

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Los saberes (conocimientos declarativos)

Cultura
Lengua
Saber que cada cultura posee su funcionamiento:
Saber que entre las lenguas hay semejanzas y dife-
Conocer ciertas similitudes / diferencias entre prácticas so-
rencias: saber que el sistema de la propia lengua no es más
ciales / costumbres / valores / modalidades de expresión de
que un sistema posible entre muchos otros.
diferentes culturas.
Los “SABER ser”: los procedimientos
Curiosidad, interés: curiosidad por el descubrimiento del funcionamiento de las lenguas/de las culturas (/la (las) propia(s)/las
otras).
Los “SABER hacer”: las actitudes
Saber observar / analizar elementos lingüísticos / fenómenos culturales en las lenguas / culturas.
Saber identificar los géneros discursivos: Saber comparar los géneros discursivos, de los que se dispone en la lengua propia, con
géneros discursivos utilizados en otra lengua.
SABER aprender
Saber apropiarse de un sistema de correspondencias y de no correspondencias entre las lenguas que conocemos a
distintos niveles.

La experiencia se puede hacer extensible a la composición de textos algo más extensos y complejos, orales o
escritos. Los contenidos relacionados con las micro y macroestructura textuales se pueden extraer del Plan curri-
cular del Instituto Cervantes. Más abajo, se presenta una lista de aspectos que caracterizan el género académico es-
pañol, desde la perspectiva de la retórica contrastiva. Este material resulta de la máxima utilidad en la instrucción
de este tipo de textos cuando el contexto de aprendizaje y enseñanza lo requiera.
El español utiliza un estilo más elaborado que el que se emplea en inglés.
La organización interna de los párrafos en español está compuesta por un mayor número de oraciones, que,
a su vez, son más extensas que en el párrafo en inglés.
En inglés y en español existen similitudes en el empleo de las categorías lógicas, aunque aparecen con mayor
frecuencia en español las de adición.
Aparecen diferencias en cuanto a la expresión en el plano interpersonal, es decir, en el uso de los recursos de
modalización al presentar propuestas, que son mucho más frecuentes en los textos en inglés que en los espa-
ñoles.
La escritura académica española e inglesa conceden mayor importancia a la estructuración formal que al
contenido (sucede lo contrario en el discurso alemán).
Los mecanismos de despersonalización dentro del texto, entendidos dentro de la norma española como una
muestra de cortesía y respeto hacia ‘el otro’, pueden percibirse desde otras culturas como elusión de responsa-
bilidad.
Uno de los principios del discurso académico español es el de mostrar erudición en los textos.
Se aprecia en discurso español la escasez de crítica explícita, entendido tácitamente este rasgo como muestra
de cortesía disciplinar.
La reformulación, abundante en español, se entiende, desde el punto de vista alemán, que va en detrimento
de la concisión expositiva.
La matización en español es escasa con relación a la utilizada en inglés, de acuerdo con los estudios contras-
tivos realizados entre esas dos lenguas, aunque se va incrementando notablemente desde los años 90 (desde
la perspectiva del discurso académico alemán se considera abundante)1.

1 Extraído de Gil Martínez, M. (Tesis doctoral no publicada): La escritura académica en el aula de español lengua extranjera (2006),
UCM, Facultad de Educación.

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A    

Los fundamentos que subyacen al trabajo con actividades y estrategias de interacción oral o escrita son los
siguientes:
Se parte de que las habilidades pragmáticas y sociolingüísticas que los alumnos han desarrollado en
otras lenguas, tal y como se indica en el MCER.
Se toma el Análisis de la conversación como base para la selección de estrategias de interacción: toma
y mantenimiento del turno de palabra; turnos de apertura y cierre, despedidas, etc.
Se adopta una perspectiva sociolingüística para la reflexión sobre la selección de variedades y regis-
tros para adaptarse a la situación de comunicación.
Se toma una perspectiva intercultural para el análisis de la cortesía lingüística.
Se propone el uso en el aula de conversaciones entre hablantes nativos, que serán objeto de reflexión, análisis y
modelo de producción por parte de los alumnos. Además de este material de entrada, los contenidos de la instrucción
se seleccionarán de inventarios de funciones y exponentes funcionales y listas de expresiones de la sabiduría popular.

Los españoles Es imposible Escenas como las que reproduce

hablan muy alto y muy participar en una conver- la Figura son frecuentes en las aulas de
rápido. sación en la que todos hablan español como lengua extranjera y, por
a la vez.
lo tanto, fácilmente reconocibles por los
profesores de esta lengua. El juicio de
valor emitido por los alumnos responde
a posturas etnocéntricas o a vivencias
en las que se experimentan sentimien-
tos de incertidumbre, ansiedad y frus-
tración debido a la falta de claves, destrezas y actitudes que resultan necesarias para interpretar las situaciones en las
que participan. Los alumnos deben encontrar la oportunidad de observar situaciones reales de comunicación entre
hablantes nativos, analizarlas desde una perspectiva intercultural, y ensayarlas en el contexto controlado del aula.
Algunos de los aspectos objeto de observación, análisis y práctica controlada pueden ser los siguientes:
Localización del Lugar de Transición Pertinente (LTP) en las conversaciones informales (momento
en el que se licita la toma del turno de palabra, sin que se interprete por parte del interlocutor como
interrupción). Se pueden contrastar situaciones de interrupción como momentos en que se produce
la toma del turno de palabra.
Comportamientos verbales y no verbales de los hablantes en situaciones como las siguientes:
Reacciones cuando nos muestran fotografías.
Reacciones cuando nos halagan, nos hacen favores, nos invitan o hacen ofrecimientos.
Turnos de apertura y cierre en las conversaciones.
Procedimientos de inserción de secuencias narrativas, argumentativas, etc. en la conversación.
Etc.
Limitaciones temáticas de las conversaciones, que vienen determinadas por el contexto, por los ta-
búes culturales, etc.
Mecanismos de atenuación de las órdenes, de las marcas del interlocutor en el discurso, etc.
Uso peyorativo o peyorativo de los diminutivos y aumentativos.
Etc.
Más abajo se presenta un esquema de cómo en una unidad didáctica que comprende los elementos descritos
anteriormente, se pueden integrar los inventarios de contenidos del PCIC.

    M  
[20]
X E P  P  

Inventarios del PCIC

Generos discursivos y productos textuales
Funciones
Tácticas y
estrategias Fonética
pragmáticas

Gramática Nociones (G. E.)

Procedimiento de aprendizaje
- Creación de oportunidades de aprendizaje y uso S. C. socioculturales
- Atención global y selectiva. - Análisis
R. Culturales
- Razonamiento - Motivación, auto

Habilidades y actitudes interculturales

- Percepción de diferentes culturales interacción cultural - Empatía
- Aproximación cultural. - Mediación cultural - Curiosidad, apertura

La observación y el análisis de conversaciones reales entre hablantes nativos desde una perspectiva intercul-
tural se puede poner en marcha en el aula proponiendo a los alumnos el ensayo de procedimientos de aprendizaje
y de estrategias y habilidades interculturales como los siguientes:
Autoobservación sobre cómo influyen las propias creencias, valores y actitudes en la percepción del
comportamiento de los participantes en las conversaciones.
Asociación del propio comportamiento a rasgos de posturas etnocéntricas.
Atribución de las posturas etnocéntricas a filtros culturales, estereotipos, etc.
Uso de conocimientos declarativos sobre la conversación informal (solapamiento de turnos, despedi-
das, etc.) para identificar diferencias culturales.
Contraste del modo en que se manifiestan los fenómenos conversacionales entre la cultura de origen
y la cultura de los países de habla hispana.
Focalización de la atención en las diferencias culturales.
Integración de las diferencias culturales en la propia perspectiva cultural.
Anticipación de los elementos del input sobre los que se quiere mantener la atención.
Identificación de semejanzas, diferencias, ausencias o repeticiones.
Comparación de los elementos del español con otras lenguas conocidas.
Etc.
La perspectiva del género permite el análisis de la conversación de un modo global y el trabajo sobre aspectos
como la macroestructura (apertura, cierre, inserción de secuencias, etc.) y de la microestructura (modelización,
cortesía, etc.). La práctica de todos estos aspectos se puede realizar de forma parcial, a partir de contenidos nocio-
nal-funcionales, integrados con aspectos prosódicos, con la consideración de tácticas y estrategias pragmáticas.
La combinación de elementos de los tres inventarios del Plan Curricular del Instituto Cervantes, permitirá la con-
figuración del sílabo de contenido.

    M  
[21]
X E P  P  

C
Las experiencias de aprendizaje de una lengua determinada pueden verse enriquecidas y fortalecidas si los
programas incluyen objetivos orientados a que el alumno haga uso, mediante estrategias de orientación plurilin-
güe y pluricultural, de las competencias desarrolladas durante el aprendizaje y uso de otras lenguas y mediante el
contacto con otras culturas. Este tipo de estrategias no sólo harán el proceso de aprendizaje más rápido, eficaz y
autónomo, sino que facilitarán el camino para la comunicación en otras lenguas y con miembros de otras comuni-
dades lingüísticas y culturales.

    M  
[22]
X E P  P  

R 
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    M  
[23]
X E P  P  

D 
CONSEJO DE EUROPA: http://www.coe.int
UNESCO: http://www.unesco.org
COMISIÓN EUROPEA: http://ec.europa.eu/index_es.htm
EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO: http://www.coe.int/portfolio
PORTFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS (MEC): http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html
OBSERVATORIO EUROPEO DE PLURILINGÜÍSMO: http://www.observatoireplurilinguisme.eu/
PORTAL EUROCOM: http://www.eurocomresearch.net/
PLATAFORMA GALATEA: http://www.galanet.be/
CENTRO VIRTUAL DEL INSTITUTO CERVANTES (Didactiteca): http://cvc.cervantes.es/aula/didactired
PROYECTO ADIEU: http://delle.sprachlabor.fu-berlin.de/adieu/

    M  
[24]
 LOS CERTIFICADOS A EXAMEN: CALIDAD
Y RESPONSABILIDAD
Neus Figueras
El diseño y elaboración de exámenes ha sido tradicionalmente un reto no resuelto para los docentes y un tra-
bajo poco grato para muchos profesionales de la evaluación, que se ven obligados a realizar su trabajo con recursos
limitados, sobre todo en lo que se refiere a la planificación, elaboración, validación y análisis de pruebas.
La creciente demanda de certificados en lenguas a nivel mundial, y el impacto de los documentos como el
Marco común europeo de referencia (MCER, 2001) o del Manual para relacionar exámenes con los niveles del Marco
(2009) –ambos publicados por el Consejo de Europa– representan una oportunidad excelente para asignar a la
evaluación un lugar prominente en el campo de la enseñanza de lenguas.
En esta sesión se discutió la tensión entre evaluación en el aula y evaluación certificativa, y se analizaron las
implicaciones de las propuestas del MCER y de los contenidos del Manual en la concepción de la evaluación en
general y en las certificaciones del futuro. Asimismo se presentaron las Directrices para una buena práctica en el
desarrollo de pruebas y la evaluación de lenguas que ha elaborado EALTA (Asociación europea para la elaboración
de lenguas) y que están disponibles en español en su sitio Web www.ealta.eu.org
Se incluye a continuación el esquema resumen de los pasos a considerar en cualquier programa evaluativo,
pasos que junto con las Directrices de buena práctica citadas (o cualquier otro sistema de control de calidad) debe-
rían ser práctica habitual en cualquier contexto de evaluación.

El diseño de un programa evaluativo

1. Planificación
2. Definición
3. Especificaciones
4. Elaboración pruebas
5. Producción/Edición
6. Administración
7. Corrección
8. Notas de corte/Resultados
9. Publicación
10. Análisis/conclusiones/archivo
11. Informe técnico

Se incluye también una breve bibliografía básica que incluye dos volúmenes introductorios sobre elaboración
de pruebas y dos volúmenes centrados en la vinculación de exámenes con los niveles del MCER. Se anima a los
interesados a consultar el Manual para relacionar exámenes con los niveles del Marco (disponible en inglés en
el sitio Web del Consejo de Europa http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manual%20Revision%20-%20proofread%20-%20
FINAL.pdf)

    M  
[25]
X E P  P  

B 
Alderson, J.C. et al (1995); Exámenes de Idiomas.
Bordón, T. (2006); La evaluación de la lengua en el marco de E/L2: Bases y procedimientos. Arco/Libros.
G. J. Cizek y M. B. Bunch (2007); Standard Setting. Sage.
Figueras, N. y J. Noijons (2009); Linking to the CEFR Levels; Research perspectives.
www.coe.int/T/DG4/Linguistic/EALTA_PublicatieColloquium2009.pdf

    M  
[26]
 CÓDIGOS DE COMUNICACIÓN CON CHINA.
CLAVES PARA EL ENTENDIMIENTO
Helena Rosselló Graell
Codehunter China
El emplazamiento de personas de nacionalidad china en España va en aumento y ha situado a este colectivo
en distintos sectores de la sociedad, tanto en el sector económico-comercial como en el sector cultural. Por este
motivo, tenemos cada vez más estudiantes chinos provenientes mayoritariamente de las grandes ciudades de la
costa este de China, con el principal objetivo de conseguir una titulación en lengua española. En este punto de en-
cuentro entre instituciones e individuos de distintas dimensiones culturales, entra en juego la comprensión de los
aspectos simbólicos y significativos de cada una de ellas, para así esbozar los puntos clave para un entendimiento
mutuo.
En la ponencia de Códigos de comunicación con China, presentamos la base de ciertos valores, creencias, cono-
cimientos y símbolos de la dimensión cultural china. En nuestro objetivo, apuntamos procesos de comunicación
entre los individuos de la dimensión cultural china y la dimensión cultural occidental, como herramientas para su
introducción al aula de enseñanza del español en España.
Introducimos los puntos clave del país, una China con un momento histórico importantísimo y destacado del
siglo xx del que se deben tener en consideración dos enfoques principales. Por un lado, cómo incide en las nuevas
generaciones el cambio social consecuencia de un tremendo desarrollo. Por otro lado, la gran revolución consu-
mista fruto de una economía con un crecimiento exponencial. En el imaginario e identidad de, sobre todo, los
jóvenes chinos, ambas características del país recalan en sus deseos y ambiciones. Y sobre todo inciden en la salida
al exterior con afán de preparación y símbolo de culminación del éxito. En el tema que nos ocupa en específico,
señalaríamos el objetivo del idioma español como uno de los elementos en alza para el éxito laboral.
Seguidamente comentamos que, paralelamente al momento histórico en el que se encuentra China, debe-
mos conocer también los principales factores de su dimensión cultural, ya que es en la combinación de los aspectos
contemporáneos del país y de sus factores culturales, donde lograremos entender un comportamiento que dista
de nuestra dimensión cultural occidental. Factores culturales y creencias sociológicas son la combinación para la
comprensión. Factores como la identidad colectivista, el particularismo como actitud hacia las normas, la visión
del tiempo policrónico, la confianza no sentada o una implicación personal difusa, deben combinarse con la com-
prensión de aspectos como el confucianismo, el valor del grupo, la jerarquía, el autoritarismo o el aislamiento,
por nombrar algunas de las más importantes. La armonía como base del comportamiento social y la herencia de
Confucio, aplicándose hoy en día a la figura paternalista de los gobernantes. El valor del grupo, en detrimento
del individualismo, no favoreciendo la capacidad de crítica o de expresión de la opinión. La práctica de consenso
grupal y en privado que aparenta una falta de interés por los asuntos en el aula. La importantísima jerarquía en
la estructura del imaginario chino, con el respeto a la figura del profesor como guía en los asuntos de la vida de
acuerdo a un orden social común. Un autoritarismo aceptado que demanda presentaciones y explicaciones de
funcionamientos, competencias de quienes configuran las instituciones. Un legado de aislamiento cultural, con
su consiguiente falta de experiencia en el entendimiento de otras dimensiones culturales, por citar las principales.
Todos estos aspectos conforman un perfil tipo del alumno chino que dista de otros perfiles occidentales con quie-
nes comparte aula e institución.
Particularidades todas ellas de gran importancia que requieren sentar bases para compartir un código de
comunicación comprensible.
Los códigos de comunicación compartidos, como por ejemplo los gestuales, son clara prueba del ajuste que
debe hacerse en el aula para evitar conflictos. Señalar con el dedo índice no es una práctica gestual que se perciba

    M  
[27]
X E P  P  

de la misma manera que en la dimensión cultural occidental, resultando para los chinos un gesto de acusación, no
de invitación. Los códigos de comunicación de tipo gestual, acompañan con mucho peso a los códigos de comuni-
cación verbal y no cabe duda que deben controlarse. En esta misma línea debemos ajustar también otros códigos
y dar oportunidad a crear nuevos. Podemos animar a un comportamiento específico desde la información de las
pautas a seguir en el nuevo medio, desde compartir aficiones comunes (gastronomía, Olimpiadas), encontrando
un tempo en el que la pregunta no requiera una respuesta inmediata ni directa, refiriéndonos a terceros, invitando
a explicar la dimensión del país en tono lúdico, por nombrar algunos de los comentados en la ponencia.
Los códigos de comunicación entre dimensiones culturales distintas deberían ir actualizándose con el trans-
curso del tiempo, sin olvidar los códigos de trayectoria tradicionalista, pero redefiniendo los códigos asociados a
las motivaciones y actitudes cambiantes, sobre todo en la franja de jóvenes con códigos novedosos. Por ejemplo,
adoptar nuevos saludos consensuados, con respeto al bagaje cultural de cada uno, podría ser una actividad lúdica
para crear entendimiento y ayudar a la construcción de identidad.
Para concluir, anotamos que la dimensión cultural china nos brinda oportunidades para el encuentro comu-
nitario y el desarrollo de actividades grupales. Llevar al terreno del aula nuevas pautas introducidas gradualmen-
te, suele dar resultados. No olvidemos que particularidades de la identidad china como la flexibilidad y la gran
capacidad de adaptación, pueden ayudarnos a convertir el estudio del español como lengua extranjera, en una
misión en la que el alumno chino aplique toda su perseverancia. En ello, los coordinadores de las instituciones
como representantes de la autoridad y los profesores formados en dimensión cultural como guías en el aprendiza-
je, tienen grandes posibilidades en el desarrollo de los códigos de comunicación y entendimiento mutuo.

    M  
[28]
 EL LUGAR DE LA GRAMÁTICA EN LA
ENSEÑANZA DE ELE

José J. Gómez Asencio

B
José J. Gómez Asencio, doctor y catedrático en Filosofía y Letras en la Universidad de Salamanca. Vice-
rrector de Profesorado y Organización académica de esta Universidad, además de director del Servicio de Cursos
Internacionales y del Máster universitario La enseñanza ELE. Ha impartido conferencias, cursos y seminarios
sobre temas teóricos, metodológicos o descriptivos en diversas universidades tanto nacionales como interna-
cionales. Cuenta con numerosas publicaciones.

R  

Desde sus inicios, en 1492, hasta ahora la gramática ha desempeñado papeles diferentes y ocupado lugares
y espacios diversos en la compleja tarea de la enseñanza de español como lengua extranjera. En esta ponencia
se pretende esbozar un panorama genérico de esos territorios, de las teorías lingüísticas y pedagógicas que los
amparan, de los métodos en los que se integran o de los enfoques que admiten.

    M  
[29]
MESA REDONDA
LENGUA, VARIACIÓN, CONTEXTOS DE
ENSEÑANZA Y QUÉ ESPAÑOL ENSEÑAR

• Violeta Demonte Barreto

• María Luisa Regueiro Rodríguez
• Ana María Ruiz Martínez

    M  
[30]
 MARÍA LUISA REGUEIRO RODRÍGUEZ

Doctora en Filología
Profesora en la Universidad Complutense de Madrid

En primer lugar, quiero expresar mi agradecimiento a los organizadores de estas jornadas por la invitación;
en especial, a José Manuel Foncubierta, al que he tenido el placer de contar entre mis brillantes alumnos de doc-
torado. Me ha correspondido referirme a la variación del léxico en los contextos de enseñanza del español como
lengua extranjera; y como no es posible desarrollar en sólo unos minutos la complejidad de esta relación, me
limitaré a presentar algunas de las cuestiones que pueden estar en el pensamiento de quienes nos dedicamos a la
ELE, como inquietud o como experiencia. Muchas preguntas quedarán para el debate posterior, pero comenzaré
por los siguientes interrogantes:

¿Qué léxico español debemos enseñar a los alumnos y a los futuros profesores de ELE?
¿Español de España? o ¿español hispanoamericano?
Mi respuesta es ambos. En ELE es fundamental trabajar con léxico español y con léxico hispanoamericano,
no por una sino por varias razones.
1. Porque enseñar una lengua es enseñar el léxico de esa lengua a ser posible en toda su diversidad diatópica,
diastrática y diafásica. Como decía Coseriu, una lengua histórica no es una estructura unitaria y homogé-
nea, sino que se presenta como un diasistema, un conjunto más o menos complejo de dialectos, niveles y
estilos. El léxico hispanoamericano y el peninsular representan y reflejan la variación interna del español.
2. Porque el alumno de ELE no sólo piensa en España cuando aprende español. Una de sus demandas es
precisamente el aprendizaje del español de España y de Hispanoamérica. Hasta es posible que su meta
profesional, laboral, académica, comercial o turística sea precisamente el amplio mundo hispanoameri-
cano donde reside más del 90 % de los hispanoablantes, no España. Al respecto, un ejemplo: en el Grado
Hispanoalemán de la UCM, en el que imparto Español Superior a alumnos alemanes, su interés especial
es precisamente español de América porque muchos de ellos ya tienen previsto viajar, trabajar o formar
parte de proyectos de cooperación en el nuevo continente. Tengo que decir que muestran mucho más
entusiasmo en las tareas referidas al léxico hispanoamericano que en las de gramática, que, en el caso
de alumnos alemanes ya es mucho decir. También sienten un especialísimo interés en las palabras ultra-
marinas los coreanos, los chinos, los japoneses y los rusos, con diferentes motivaciones, entre ellas, las
comerciales.
3. El profesor de ELE debe responder a estas demandas y aprovechar la motivación hispanoamericana de
sus alumnos. Además, su futuro profesional puede exigirlo: pongo por caso los alumnos que se forman
en nuestros másteres y desean enseñar en países con una importante presencia de la lengua y la cultura
hispanoamericana más que española, como Estados Unidos o Brasil. Es más, independientemente del
destino profesional en el extranjero por el que opten, el conocimiento del léxico de Hispanoamérica y
su competencia comunicativa léxico-semántica en dicho corpus siempre son un plus de formación muy
valorado en los procesos de selección de profesores de español en el extranjero.
4. Una de las razones más importantes: porque la enseñanza del léxico hispanoamericano puede contribuir
sensiblemente al desarrollo de la competencia léxico-semántica de acuerdo con los parámetros del Marco
Común Europeo de Referencia, ya que dicha competencia está mediatizada por las competencias gene-
rales, e íntimamente relacionada con el conocimiento del mundo del hablante. Conocer y saber utilizar

    M  
[31]
X E P  P  

léxico hispanoamericano supone la ampliación del mundo de referencia de los alumnos y de los futuros
profesores de ELE, el desarrollo de la competencia sociolingüística, cultural y discursiva; el acceso al rico
patrimonio literario, artístico y cultural en general de Hispanoamérica. Enseñar lengua española implica
introducir al aprendiz en la cultura española en su más amplia y rica dimensión a través del léxico, que
sabemos es el “componente lingüístico que mejor vincula el conocimiento del mundo y la competencia
comunicativa del hablante” (Gómez Molina).

Pero tras la afirmación de la necesidad de enseñar léxico hispanoamericano y español en ELE, surgen otras
preguntas.

¿Existe un léxico hispanoamericano? ¿Qué léxico hispanoamericano enseñar?

¿La lengua común supone una fluida y siempre eficaz comunicación entre la sociedad española y la
hispanoamericana?
¿Existe una norma léxica común, por así decir neutra, que pueda responder al interés de todos nues-
tros alumnos, independientemente de su lengua materna?
Es evidente que con un poco de esfuerzo el significado de los mensajes emitidos por los hispanohablantes,
españoles o americanos, puede ser interpretado por cualquier interlocutor de la misma lengua. Pero también es
cierto que hay componentes diferenciadores porque "El español es un idioma plurinacional y multiétnico: agrupa a
una muchedumbre humana… enorme y abigarrada… muy heterogénea". Cuando hablamos de los 19 países hispa-
noamericanos, con sus muy diversas costumbres, culturas y niveles de desarrollo educativo y hasta político, no
deberíamos confundir cohesión de la lengua –que la tiene- con homogeneidad de pautas pragmáticas
de comunicación, de usos lingüísticos o de léxico. El español es una de las lenguas con mayor cantidad de
variantes y normas regionales y de grupo.
La percepción de los rasgos lingüísticos propios de la comunidad americana, como bien ha dicho Ángel
Rosenblat, no es la misma para el turista, el purista o el filólogo. El turista, sensible a lo diferente, se extrañará de
las diferencias léxicas respecto del español peninsular –manejar por conducir, pararse por detenerse-, pero más toda-
vía cuando son regionales en la propia comunidad hispanoamericana – el aguacate mexicano es palta en América
Meridional; similar distribución tienen cacahuete y maní. El purista se horroriza de las diferencias respecto de la
norma que debe, según él, residir en la península. ¿Y el filólogo? El filólogo debe observar, sin apasionamientos,
que el sistema es uno, fuertemente cohesionado; pero también comprender que la extensión geográfica (más de
12 004 512 kms2 sin contar la estadounidense), la diversidad cultural de todo el territorio americano, más
el influjo de las lenguas prehispánicas, -unas desaparecidas y otras tan vivas como el guaraní, el quechua o
quichua, el aimara, el nahua o nahuatl o las muchas lenguas del tronco maya-, y el contacto con otras lenguas
europeas y africanas suponen diferencias léxicas, pragmáticas y culturales que pueden influir en la mutua com-
prensión. También la comunidad española peninsular muestra una rica variedad dialectal, regional, local.
El primer tópico que hay que desterrar es el de que basta con enseñar léxico peninsular por el
hecho de hablar la misma lengua. La lengua común garantiza en gran medida la comunicación, pero no
siempre supone fluidez y efectividad comunicativa, por la diversidad del español de América y de los grupos
humanos que lo hablan. La carta real, que un boliviano escribe a su hermano, residente en Santa Cruz, con el
relato de sus primeras experiencias en Madrid, muestra a la vez homogeneidad y heterogeneidad:
( )
"Mi querido ñaño: Desque llegué a Madrid que quiero escribirte, con mi estilógrafo que com-
pré del Real Madrid. Recién lo compré, con la plata que me dio el abarrotero con el que estoy
trabajando. Sí, llegué y achunté, te cuento, porque el pobre hombre estaba ñuto, es ñaruso
te cuento, y me dijo que si quería ayudar. De primeras me sentí abatatado, achunchado, y
no tenía ni ñizca de ganas, pero dije que sí y me aboqué de todas todas. Con unos compas
ya acollaramos los papeles, a ver qué pasa. Me atendió una chinita con unos ñorbos lindos,
que me abataté más entuavía. No sé si voy a acriollarme acá, porque ¡achachay!, ¡qué frío!
¡Mandame por favorcito unas chompas y un poncho calientitos que ya sabés que soy
harto friolento!
Tu hermano Williams".

    M  
[32]
X E P  P  

No cabe duda de que las diferencias léxicas son las más relevantes, como coinciden en afirmar
Haensch, Rosenblat, Lipsky, Kany o Frago, entre otros, y pueden llevar al infortunio comunicativo. Existe
un vocabulario de civilización constituido por vocablos que designan realidades que no se conocen o apenas
se conocen en España o en otras regiones y que por lo general no tienen equivalente peninsular. Para los europeos
son exotismos, pero la inmigración, los culebrones, los medios de comunicación contribuyen a su conocimien-
to en España: aquí no hay llamas, pumas, anacondas, ocelotes, gauchos, pampas, mariachis, mole, guacamole, tango,
cuate, etc., pero en nuestra sociedad globalizada sabemos qué designan. Menos conocidos son los nombres de los
animales americanos (yarará, carpincho, congo), de plantas, frutas y verduras (achira, uchuva, achiote); de comidas y
bebidas típicas (arepa, tamal); de bailes y canciones populares (joropo, bambuco); de instituciones políticas, admi-
nistrativas, jurídicas, etc. (contralor, equivalente al tribunal de cuentas); de costumbres populares (minga, el traba-
jo comunitario del campo en favor de un pueblo o persona en los países andinos). Las diferencias se dan de modo
especial con los indigenismos ambientales, empleados en la vida cotidiana de ciertas regiones. En México, por
ejemplo, una ferretería es una tlapalería; un niño especialmente inquieto y molesto, será un escuincle; o un ayudan-
te obsecuente merecerá la denominación despectiva de achichincle, palabras todas ellas de origen náhuatl. En la
Amazonía colombiana un hablante local no dirá que “ha visitado a un cacique en su choza”, sino que "ha visitado al
curaca en su maloca". La resaca tendrá muchas denominaciones regionales de las lenguas indígenas respec-
tivas: será un guayabo en Colombia, un chaqui en Bolivia, un chuchaqui en Ecuador; además de las denominaciones
de origen hispánico de caña mala (Chile), ratón (Venezuela), una cruda (México), goma (Centroamérica). En una
misma región incluso se da rica sinonimia local:
( )
"Por ej., se usan en toda Colombia rascado y alzado (`borracho´). En los departamentos
de Antioquia, Bolívar, Boyacá, Caquetá, Cauca, Cesar, Chocó, Guajira, Huila, Nariño, Norte
de Santander y Sucre se dice también jumado; en Antioquia, Boyacá, Cauca, Cundinamarca,
Huila, Norte de Santander y Santander: jalado; en Boyacá, Caquetá, Cundinamarca, Nariño,
Norte de Santander y Tolima: jincho; Boyacá y Cundinamarca, empolvado; en Boyacá, Cundi-
namarca, Llanos, Nariño, Norte de Santander, Santander y Tolima: jarto; en Nariño: chumado
y en el Valle del Cauca: emperrado, pero en todo el país se usa también: borracho”.
(Haensch: p. 55)

Una misma palabra puede tener diferentes significados según la región americana, homonimias
y polisemias que confunden. En Argentina morocho significa `persona de raza blanca que tiene el pelo y la tez
oscura´, pero en Venezuela es el `gemelo´ o `mellizo´; huevón designa informalmente al `perezoso´ en Honduras,
Guatemala, Salvador y México, pero es sólo `ingenuo, ridículo o tonto´, en Argentina. La geosinonimia es variada
y abundante; por ejemplo, el embotellamiento, el atasco, la retención coexisten con una amplia serie de equiva-
lentes: taco (Chile), trancadera (Bolivia), atracadera (Perú), trancón (`Colombia), tranca, galleta (Venezuela), tronque
(Panamá), presa (Costa Rica), trabazón (Guatemala), atolladero, congestionamiento (Honduras), tapón (República
Dominicana y Puerto Rico) y tranque (Cuba). Las viviendas pobres como las chabolas peninsulares tienen una
amplia sinonimia, incluidos los eufemismos villa de emergencia, barrio de marginados, campamento, asentamiento,
pueblos jóvenes, población (preferidas por las administraciones); villa miseria, barriada (Arg.), cantegril (Ur.), callam-
pa (Chi.), villa (Bol.), chozas, ranchos (Pe), casuchas (Ec.), tugurios, ranchos (Col.), ranchos (Ven.), casas brujas (Pan.),
tugurios, ranchitos (CR), champas (Nic., Hond., Salv.), covachas (Guat.), barracas, colonias marginadas, ciudades perdi-
das, ciudades de paracaídas (Méx.), barriada (RD), llega y pon (Cu.), chamizos (PR.).
Hay términos en el español americano de uso tan frecuente en la vida cotidiana, que el profesor
de ELE no puede ignorarlos: el autobús es una guaga (Antillas, Colombia), un camión en México, una chiva en
Panamá, el colectivo de Argentina, la góndola de Perú, o el micro o liebre de Chile. La acera es banqueta (México),
andén (Honduras y Colombia), vereda (Cono Sur), calzada (República Dominicana). El limpiabotas es bolero, brillo,
lustrador, embolador, lustrabotas, según la región. La mujer rubia podrá recibir también los calificativos de güera en
México, mona en Colombia, gringa en Argentina, catira, catire en Venezuela, Colombia, Ecuador y Perú.
Decía Coseriu en relación con el uso lingüístico que todos somos una arquitectura de variedades, por estilo,
por registro, por nivel cultural. Una unidad léxica americana puede tener el mismo valor referencial, pero
con diferente connotación por nivel de estilo, de uso: el adjetivo angosto, de uso general por `estrecho´ en
América, sólo se emplea en España en contextos literarios; y lo mismo ocurre con el enfadarse que se prefiere en

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España frente al enojarse del uso general americano. Otra situación es la de una misma palabra que cuenta
con una muy diferente frecuencia de uso: es más frecuente en España patrocinar que auspiciar, general en
América; follón que bochinche, pequeño frente a chico; tardar por demorarse. El hispanoamericano empleará con
más frecuencia lindo cuando el español usa bello, hermoso, majo o mono para referirse a las personas; pero un uso
adverbial característico de América del Sur como el argentinismo ¡Es de lindo! se aplica a todo, personas, situacio-
nes, objetos. El altavoz y el portavoz se conocen en América, pero son mucho menos frecuentes que altoparlante,
parlante o vocero. Muchos peninsularismos son desconocidos en el léxico americano: ultramarinos, estafeta,
tahona, americana (saco), disco (semáforo), esquirol (rompehuelgas), pantano (embalse), patata (papa), albarán
(boletín de entrega).
También podemos compartir palabras pero usándolas de manera distinta, incluso en el mismo con-
texto. En las carreteras de Chile se lee en lugar de ¡Precaución, obras!, ¡Atención, faenas! No se contesta igual una
llamada telefónica en América ni en España: el ¡Diga! español se emplea en Perú, Panamá, Costa Rica, México y
Cuba – en Cuba también se dice Oigo, ¿qué hay?- pero resulta duro para el resto; en México es general el ¡Bueno!,
que como decía Rosenblat, al interlocutor le parece una aprobación algo prematura, que también se usa en Bolivia,
Ecuador, Panamá y Costa Rica; ¡Hola! se emplea en Argentina, Uruguay, Paraguay, Ecuador y Panamá; ¡A ver!, se
usa también en Colombia, Venezuela y Panamá; y es habitual en Chile, Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Venezue-
la, toda Centroamérica, el muy modulado ¡Aló!, que resulta afectado en Argentina. Los nombres de los pisos de
un edificio tampoco son iguales: piso bajo o planta baja según el país. Las letras B/ V, son be grande / ve chica;
be larga/ ve corta, be alta/ ve chica, be grande/ ve chiquita y hasta be/ uve, distribuida irregularmente por las
distintas regiones.
Por otra parte están los universalismos que designan realidades comunes, que existen en todas par-
tes: automóvil, ducha, permiso de conducir, gasolinera, etc., pero que reciben designaciones americanas pro-
pias, generales o regionales. Como un ejemplo vale más que mil explicaciones, en el siguiente texto de G. Haensch
podemos ver esta situación a través del relato de una jornada normal de un colombiano:
( )
“El colombiano, después de levantarse, se baña (`se ducha´), se baña las manos, el pelo,
los dientes, se da una afeitada, se pone pantaloncito (`calzoncillo´), una franela (`ca-
miseta´), unas medias (`calcetines´), una camisa quizás con mancornas (`gemelos´), y un
vestido (`traje de caballero´). Luego se desayuna (`desayuna´), con tinto (`café solo´), o
perico (`café cortado´) y quizás también con huevos pericos con tocineta `huevos re-
vueltos con bacon´). Si sabe manejar (`conducir´), saca su carro (`coche´), del garaje. (…)
El volante del español peninsular es el timón; el embrague: el cloch; el punto muerto: el neu-
tro; el neumático: la llanta; la cámara: el neumático; la llanta del español peninsular es el
rin. El reverso del español colombiano es en España la marcha atrás. Cuando el coche tiene
una avería, se dice que el carro se varó o está varado, que el conductor tuvo una varada y
que por fin logró desvarar su carro. La gasolinera es en Colombia la bomba; el equilibrado
de ruedas: el balanceo. Recauchutar una cubierta es en Colombia reencauchar una llan-
ta. El intermitente de dirección es la direccional. Un embotellamiento de tráfico es un
trancón. Para parquear el carro (`para estacionar o aparcar´) se busca un parqueadero.
Al maletero o portaequipajes de Madrid corresponde en Colombia el baúl; al parachoques,
el bómper. Nuestro colombiano toma entre el desayuno y el almuerzo sus medias nueves,
a veces en una lonchería. La comida del mediodía se llama siempre el almuerzo, el verbo
correspondiente es almorzar. La merienda que se toma a media tarde se llama las onces,
la cena de Madrid corresponde a la comida de Bogotá y cenar es comer. Para acompañar
los tragos se sirven pasabolas (`las tapas´). Es muy usual tomarse un aguardiente (`li-
cor de anís´) y después de las comidas, como digestivo, un agua aromática (`infusión de
hierbas´). En Colombia se come pescado, y en los ríos también hay pescados (`peces´). La
ropa se guarda en un clóset (`armario empotrado´), para colgarla se usan ganchos (`per-
chas o colgadores´). La señora, cuando sale de su casa, lleva cartera (`bolso de señora¨),
con un estilógrafo, un esfero (`bolígrafo´), un briqué (encendedor o mechero). A nivel
familiar y popular encontraríamos aún más diferencias en el léxico: por ejemplo, un `tipo o
individuo´ es un pisco; un `policía´, un aguacate; `una mujer policía de tráfico´, una mota;

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una borrachera, una juma; un `asunto problemático o desagradable´ es una vaina; lo que
es estupendo o extraordinario es chévere. El hambre, en español popular gazuza, es en
Colombia la gurbia”.
La gran diversidad léxica del continente no permite hablar de un léxico estándar americano. Sin
embargo, una parte del léxico español es al menos conocido como léxico pasivo en las dos orillas: por su
mayor accesibilidad y productividad, es el primer corpus que conviene trabajar en nuestras clases, los
panhispanismos conocidos en América y en España, como gandul y perezoso, aunque cada país añade sinóni-
mos propios: flojo (Argentina, Uruguay, Bolivia, Perú, Colombia, Venezuela, Panamá, México y R. Dominicana);
dejado (Perú y Ecuador); haragán (Perú, Ecuador, Colombia, Panamá, Nicaragua, Honduras, Salvador, Guatema-
la, Dominicana); pargo (en Costa Rica). Hay también panamericanismos generales que sólo desde que se inició
la inmigración se oyen en España, como apurarse (`darse prisa´), durmiente (traviesa de la vía), abalear, balear
(`disparar´), liviano (`ligero de peso, de ropa o de comida´), pararse (`ponerse de pie´), saco (`chaqueta´), se-
sionar (`celebrar una reunión´), chequera (`talonario´), plata (`dinero´), fósforos (`cerillos´), extinguidor (`ex-
tintor´), deceso (`fallecimiento´), canciller (`Ministro de Asuntos Exteriores´), atorarse (`atragantarse´). Los
peninsularismos, los panhispanismos y los americanismos se reparten y coexisten en los distintos países:
gasolina es peninsular y se usa también en Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela, Centroamérica, Caribe y
México, pero coexiste con nafta en Argentina, Uruguay y Paraguay, y con bencina en Chile.
Cuando un mismo término tiene en España y en América distinta significación por desplazamien-
to semántico, puede darse el infortunio comunicativo: ¿le provoca un tinto? dicen los colombianos cuando quie-
ren decir ¿le apetece un café? La comida en España es siempre la de mediodía, pero es la cena en Colombia, Perú y
Chile. Los bocadillos son dulces en Colombia, nada que ver con el suculento pan con queso o jamón con que me-
riendan los niños españoles. Ofrecer un pitillo en España, en los tiempos de prohibición del tabaco puede ser de
agradecer; pero el colombiano o el venezolano entenderán que se ofrece una pajita para sorber bebidas, el popote
mexicano. Amarrar es término marinero que sólo se emplea en España para referirse a `atar una embarcación¨,
pero en América se amarran paquetes, cordones de zapatos, moños – lazos, cintas- del regalo y hasta perros. La
alianza de matrimonio es en gran parte de América una argolla, `aro grueso de metal´, sin otra posible conno-
tación. Cuando le decimos guapo a alguien en América, el piropo no se ajusta a lo físico: equivale a `trabajador,
eficiente´. Los deliciosos churros españoles tienen el valor -si se quiere, metafórico- de `hombre o mujer de muy
buena presencia´. Para entendernos, George Clooney, Angelina Jolie o Brad Pit son churros, que nada tiene que
ver con la otra acepción española de churro, `chapucería, cosa mal hecha´. Hablando de belleza, un niño guapo, un
joven churro, pueden ser monos, monísimos en España; pero no necesariamente tendrán que ser `rubios´, signifi-
cado de mono en Colombia; pero cuidado con emplear el mismo término en Venezuela, porque el mono, la mona son
las personas `amaneradas, afectadas´. En México decir que alguien está endrogado no quiere decir que consuma
drogas, sino que tiene drogas, es decir, `deudas´.
La neología americana por derivación es extraordinaria. La verbal denominal es una de las preferidas.
Alistar (`preparar, arreglar algo para que esté listo´); en Colombia campeonar (`participar en un campeonato´),
emparamarse (`orinarse un niño en los pañales´), timbrar (`tocar el timbre´); matrimoniarse por casarse y ar-
gollarse por comprometerse en matrimonio en el Norte de Argentina; panfletarse, `acción de repartir panfletos,
octavillas´. Los sufijos derivativos -ear> -iar permiten formar verbos como dijuntiar por `matar´, carniar por
`matar reses´. Sufijos muy productivos son -ada, -ida en nombres de acción y efecto: atropellada por atropello,
conversada por conversación; y para colectivos como caballada, muchachada, paisanada. Otra fuente inago-
table de neologismos y diferencias la constituyen los cambios de sufijos: estadía (`estancia, permanencia´),
friolento por friolero, conferencista por conferenciante, profesionista por profesional, planteo por planteamiento,
florería por floristería, vuelto por la vuelta, llamado por llamamiento, telefonazo por llamada telefónica, reclamo
por reclamación, metida de pata por metedura de pata, decanatura por decanato.
En la oralidad y en todos los niveles comunicativos, la afectividad es sumamente importante; de ahí el uso
de los elementos de sufijación afectiva de diminutivos y aumentativos. El aumentativo -azo se emplea
con valor ponderativo y afectuoso, y superlativo: es un amigazo, por `gran amigo´ o `buen amigo´; venía
cansadazo, por `venía muy cansado´. Los sufijos diminutivos españoles -illo, -ete, -ín apenas se emplean como
tales en América y forman derivados con noción distinta del diminutivo: frutilla (`fresa´), conventillo (`casa
de vecindad´). En su lugar, es de suma vitalidad -ito: patroncito, ahorita, aurita, orita e incluso ahoritita (Méx.),

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repetido para intensificar. Para este refuerzo, en Costa Rica, Antillas, Colombia y parte de Ecuador, se añade -ico
al primer -ito: chiquitico, y a los sustantivos en /t/: zapatico, ratico. La dimensión pragmática del diminutivo
americano determina que su supresión en Colombia, México, Venezuela, Bolivia o Ecuador expresa indiferen-
cia, rechazo, distancia o enfriamiento de las relaciones. Sumamente ilustrativos son la afirmación y el ejemplo
siguiente:
(texto 4)
“En Bogotá oímos las frases siguientes: Mamita, ¿quiere cafecito? ¿Con lechecita? Ahoritica se lo
preparo. Esta frase no es afectada para un bogotano, sino lo normal. Si se dijese como en Es-
paña: ¿Madre (mamá), quieres café? ¿Con leche? Ahora mismo te lo preparo, esto se consideraría
descortés o “frío”.
(Haensch 2002: 57)

Léxico y pragmática están presentes en la tabuización y el eufemismo de la expresión pública: en His-

panoamérica es una obligación, a riesgo de caer muy mal, como maleducado o grosero, un pelado o majadero (en
México), guarango o guaso (en América del Sur). Palabras que designan órganos y funciones sexuales y del meta-
bolismo, como coger, pisar (`realizar el coito el hombre´) son malsonantes, por lo que se las sustituye por tomar,
agarrar, asir (en Argentina ni siquiera se dice escoger, sustituyéndolo por elegir); el órgano sexual masculino
es pico (Chile), ruiseñor (Colombia), pistola (Argentina), pájaro (Paraguay, Chile, Bolivia, Perú, Colombia), paloma
(Bolivia, Colombia, Venezuela, Panamá, México), que a un español les parecerán inofensivas; el delicioso dulce de
leche argentino recibe en México la designación de cajeta, innombrable en Argentina porque es el nombre vulgar
del órgano sexual femenino, como cachucha (Argentina y Paraguay), papaya (Venezuela y República Dominicana)
y concha (Argentina, Uruguay, Paraguay, Chile, Bolivia, Perú). La tabuización obliga a la proliferación de eufemis-
mos; y a redesignar al referente: en lugar de papaya (el nombre del fruto) los venezolanos dicen lechosa, los mexi-
canos jamás podrían preguntar en un comercio ¿Hay huevos?, sino ¿Hay blanquillos? Hasta la palabra madre está
tabuizada por su uso frecuente en giros insultantes: madrear, madrazo, madrola, etc. En México o en Colombia, no
se pregunta jamás ¿Cómo está su madre?, sino ¿Cómo está su mamá?
Por el contrario, hay palabras tabú en España que no lo son en América y en el nivel popular: carajo carece
de toda alusión sexual y da lugar a expresiones como un carajo, `muchacho´, una carajita (`niña´); joder, vulgar en
España, equivale a `molestar´, pero también está presente en joda que en Argentina y familiarmente significa `di-
versión informal´ o `chiste´. Para evitar complicaciones con respecto a los términos malsonantes de América, es
interesante contar con el repertorio Palabras equívocas o malsonantes en España, Hispanoamérica, Filipinas y Brasil
(SXX), de Manuel Criado de Val, que se incluye en su Diccionario del español equívoco (Madrid, 1981, Edelsa Grupo
Didascalia, pp. 85-121).
Pragmáticamente, tal vez por influencia indígena y por ciertas estructuras y modos de vivir propios de la
sociedad criolla, existen fenómenos que afectan al lenguaje y al léxico y que no siempre comprendemos desde
esta orilla. Por ejemplo, la minuciosidad, la prolijidad del relato (prolijidad con el significado peninsular, no
el argentino de `limpio, aseado, de excelente aspecto´) y la redundancia expresiva en ciertas regiones. Haensch
atribuye esta característica, presente de modo muy notable en el altiplano colombiano y en Paraguay mediante la
inserción reiterada en el relato de verbos declarativos (le comento que, mira que), a la importancia que concede
el hispanoamericano a lo ritual, más que a lo funcional. Al respecto afirma:
“Por lo general, el hispanoamericano tiene otra noción del tiempo que el norteamericano o el
centroeuropeo, invierte más tiempo en los contactos humanos, de allí la prolijidad casi épica
de los relatos orales y la duración más larga de saludos y despedidas”.
(Haensch 2002: 57)

Esto hace que se abunde en perífrasis, circunloquios antes de abordar un tema, lo que pone a prueba la
paciencia peninsular. Son muchos los rodeos, muchas las matizaciones del tipo a lo mejor, quizás, acaso, ¿quién
sabe?, verá usted, aunque no tenga ninguna duda. Los saludos iniciales, antes de una conversación formal, son el
mejor ejemplo de esta forma que parece inspirarse en el deseo de no parecer impositivo: Perdón, buenas tardes,
¿me permite?, ¿sería tan amable, por favorcito, de decirme dónde está la calle X...? Un venga, hombre, explíquese, que no
tenemos tanto tiempo, puede anular toda buena disposición al diálogo.

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El adverbio recién se usa con el significado de `hace poco´ y no precede al participio como en el uso español:
recién llegó. Los adverbios acá, allá se usan con el valor de aquí, allí; afuera, adentro por fuera, dentro. Otros adver-
bios un tanto contradictorios respecto del uso español: ahorita (`después´), luego (`al instante´). Los adjetivos
con uso adverbial –que también se usan en España y cada vez más, tal vez por influjo americano- son numerosos:
ella canta muy lindo, lo pasamos sabroso (`muy bien´), incluso en construcciones del tipo oler a feo (`oler muy
mal, heder´), saber a feo (`tener mal sabor´).
Un uso léxico que puede llevar también al infortunio comunicativo es el de unidades como la preposición
hasta. Para Lope Blanch, hasta es el único que puede producir confusiones o malentendidos entre hispanoameri-
canos porque significa desde o a: la pista abre hasta las doce (`abre a las doce´). Extraemos el ejemplo que pone Kany
y al que siempre se acude para entender el fenómeno:
(texto 5)
Recuerdo lo que me ocurrió en Acapulco, México, en el despacho de un médico. He aquí cómo
se desarrolló la conversación:
- ¿Está el doctor?
-El doctor no está ahora. Al rato regresa.
- ¿Estará hasta las ocho? (mi pregunta era “si estaría hasta las ocho de la tarde?).
- No, llega mucho antes (replicó la enfermera, que interpretó el “estará hasta las ocho” como
“¿No llegará hasta las ocho?”).
Santamaría y Domínguez explican cómo hasta, que delimita el término de una acción o estado, a menudo se
emplea para indicar algo diametralmente opuesto, es decir el principio de una acción o estado... Santamaría
califica este fenómeno como simple cambio de preposición: desde por hasta. Hasta ayer llegó la carta = “desde ayer
llegó la carta”. Por tal razón, hasta ahora indica no sólo como en España la terminación de la acción, sino su co-
mienzo; por ej.: ¿Hasta ahora te das cuenta que te equivocaste?, con queísmo incluido.
Los modismos y frases hechas suponen siempre un desafío para los hablantes no nativos, porque el sig-
nificado de sus constituyentes puede no corresponder en absoluto al significado global de la unidad. En el caso
americano, un buen número de unidades fraseológicas no compartidas albergan la posibilidad de incomprensión
entre españoles e hispanoamericanos y también entre éstos: la expresión venezolana estar en la guanábana es
`estar bien colocado, tener una buena posición´, la colombiana estar en la olla equivale a decir `estar en una si-
tuación difícil´.
También los tecnolectos o lenguas de especialidad cuentan con diferencias importantes. En el lenguaje
jurídico-administrativo de México, Colombia y Venezuela se llama contralor al funcionario que debe controlar
la gestión financiera oficial, como corresponde al presidente del Tribunal de Cuentas español, y contraloría al or-
ganismo correspondiente; corte designa a los tribunales superiores de Justicia; sindicar es inculpar, acusar (Col.),
intendente es el alcalde de las poblaciones americanas, los diputados se sientan en la curul, es decir, en su escaño;
un subastador recibe el nombre de martillero; la cancillería es el Ministerio (o Secretaría, como en México) de
Asuntos (o Relaciones) Exteriores.

En síntesis:
¿Qué norma seguir en la enseñanza de léxico a alumnos extranjeros?
La diversidad léxica y pragmática hispanoamericana es real, pero –insisto-, aunque no impide la comunicación, es
una parte fundamental de la variedad diatópica, diastrática y diafásica. Debemos seleccionar el léxico culto de cada país,
atender al léxico más usado en cada lugar y las modalidades hispanoamericanas más generales. Pero no sólo en el nivel
culto. Un estudiante de ELE que tenga el objetivo de viajar o vivir, por ejemplo, en Argentina, no puede desconocer el lun-
fardo presente en la expresión coloquial del país. ¿Cómo no enseñar el significado de macana, macanudo, trucho, pebete,
compadrear, mandarse la parte, o tantos otros que aparecen una y otra vez en cualquier conversación porteña?

¿Qué podemos hacer para contribuir a una programación verdaderamente útil y productiva del léxico hispa-
noamericano en ELE?
¿En qué nivel incluiremos las palabras hispanoamericanas?

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Las teorías sobre la adquisición léxica coinciden en la afirmación de que incorporar una nueva unidad léxica
al propio lexicón es una tarea cognitiva compleja. Ya decía Vigotsky que una nueva palabra comienza siendo para el
niño una mera señal, que interpreta todavía de una forma difusa en relación con el entorno, se convierte en referente de
los objetos, adquiere vínculos asociativos con otras palabras antes de adquirir significado conceptual genera-
lizador. Como afirma Marta Baralo,
“El conocimiento de una palabra es una representación mental de gran complejidad, que
integra diferentes aspectos y componentes cognitivos, algunos más automáticos e incons-
cientes y otros más conscientes, reflexivos y experienciales. Tal representación mental
puede asemejarse a una red entretejida con diferentes hilos, cada uno de los
cuales proporciona algún tipo de conexión.” En dicho proceso -complejo y gradual-,
“se aprende no sólo la forma y el significado, sino también una intrincada red de
relaciones formales y semánticas entre ese ítem y otras palabras y morfemas
que constituyen subsistemas de diferentes niveles".
(Baralo, 2005)

Es difícil determinar qué léxico debe aprender un alumno de ELE, qué nivel de cantidad y de calidad debe
intentar conseguirse en su dominio. Para ello, contamos con las escalas para la gradación del conocimiento del
vocabulario del MCER como criterios de reflexión, de selección, de decisiones didácticas, de evaluación de la com-
petencia léxica del alumno, y de determinación de cuándo podemos trabajar el léxico americano. Situamos dicho
momento a partir del nivel B1 en relación con los viajes y hechos de actualidad; en el B2, asociado a los asuntos de
especialidad; en el C1, con atención a la riqueza y precisión así como al uso de expresiones idiomáticas en diversi-
dad de registros formales y coloquiales; y en el C2, donde el aprendiz debe alcanzar una variedad y calidad de su
léxico similar a la del hablante nativo.

Sin embargo, mi propuesta –que podrá considerarse un tanto osada- es introducir progresiva-
mente unidades léxicas del español de América también en los niveles A1, al que corresponde el reper-
torio léxico de situaciones concretas; y A2, de los entornos cotidianos y habituales, de acuerdo con las
demandas y la motivación del alumnado. El único límite es, además de la general consideración de sus capaci-
dades de aprendizaje, y su grado de interés por la realidad hispanoamericana. Tampoco se trata de intensificar el
esfuerzo cognitivo que de por sí supone la adquisición léxica. Pero la experiencia me ha demostrado que alumnos
de A2, con muy escaso léxico referido a situaciones cotidianas, se muestran entusiasmados y retienen con más
facilidad las palabras nuevas si, como curiosidad, les informamos de su equivalente en América.

Las tareas que según Aitchison suponen la adquisición de vocabulario (etiquetar, poner una etiqueta-for-
ma de una palabra a un concepto; empaquetar, es decir, categorizar las etiquetas agrupadas según la clase a la
que pertenecen; y construir una red, mediante la realización de conexiones de diferentes niveles entre palabras),
pueden resultar incluso más amenas y menos dificultosas con términos que despierten la curiosidad del aprendiz.
Reetiquetar y reestructurar lo que ya conoce para poder referirlo y designarlo en la lengua meta implica una
“carga o esfuerzo de aprendizaje” muy variable, que depende de factores como la mayor o menor correspondencia
de estructura fónica y semántica respecto de su LM o de otras lenguas conocidas; y puede reducirse con un trata-
miento didáctico adecuado, significativo, en contexto y basado en la construcción de las redes semánticas
entre palabras. Dichas redes semánticas son “construcciones cognitivas que tienen lugar en el lexicón de todo
hablante, dentro de su competencia plurilingüística, por lo que constituyen una motivación y facilitan el aprendi-
zaje léxico, tanto para el reconocimiento de una palabra en el input al que está expuesto, como para su recupera-
ción en una situación de producción lingüística, el output”, según definición de Baralo. Entre los elementos que las
componen y que permiten que el aprendiz de ELE adquiera una nueva unidad y la integre en la red que ya posee,
gracias a su conocimiento del mundo y en el lexicón plurilingüe, pueden incluirse algunas unidades léxicas del es-
pañol de América, sobre todo si el alumno está motivado positivamente hacia la realidad cultural y social de aquel
continente. Por ejemplo, el aprendizaje de un término que representa una acción tan cotidiana como conducir, se
puede integrar en las redes semánticas junto a su par geosinónimo americano manejar, con doble productividad
en todos los hilos de la red:

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En la relación de la palabra con su contexto general, mediante la presentación de ambos

términos de tal manera que permitan visualizar el referente y determinar el significado
directo (`guiar un vehículo automóvil´); y otras acepciones más generales (`llevar, transportar de
una parte a otra´, `guiar o dirigir hacia un lugar´), más connotativas y abstractas (`guiar o dirigir
a un objetivo o a una situación; un negocio o la actuación de una colectividad´), incluida la forma pro-
nominal conducirse (`manejarse, portarse, comportarse, proceder de una u otra manera, bien o mal´).
Entre las relaciones semánticas posibles, la sinonimia de manejar, y en sus respectivas acepcio-
nes guiar, gobernar, dirigir, llevar, trasladar, transportar, orientar; la relación holonimia- meronimia
de arrancar, frenar, mirar por el retrovisor, etc.; las múltiples relaciones asociativas, como conducir/
manejar con velocidad, precaución, lentitud, avanzar, detenerse, seguridad vial, prohibido, prohibición, mul-
ta, tráfico, señales de tráfico, policía, calle, avenida, carretera, etc.; y semántico-sintácticas por su va-
lor transitivo y combinatorio con automóvil, tren, metro, camión coche, carro, (conducir un coche, manejar
el carro), en las colocaciones y solidaridades (conducir un coche/ pilotar un avión, tripular un barco,
capitanear un grupo de personas); y con lexías complejas como en conducir de un tirón/ con mano de
hierro, etc.
En la red formal, conducir/ manejar identificados como verbos, pueden conjugarse en diferentes
tiempos y personas; se incluye la derivación de conductor, conducción, conducta, conducible, etc.; de ma-
nejable, inmanejable, etc.
En cuanto a las estrategias didácticas, el trabajo con el léxico hispanoamericano en redes supone:
la presentación del vocabulario en su contexto –destacamos la importancia de los textos literarios-,
para que el alumno pueda mediante la observación, el análisis, la comparación, la abstracción y la
generalización, siempre con la guía del profesor, inducir el significado, descubrir las relaciones semán-
ticas, léxicas y formales;
la exposición reiterada a los estímulos léxicos y un trabajo constante de memorización y aplicación,
trabajando con la memoria no sólo semántica sino también declarativa o lingüística;
el diseño de actividades que impliquen toma de decisiones, esfuerzo cognitivo y que sirvan para crear
nuevas redes de asociaciones;
el foco puesto en la forma y en el significado y en sus relaciones semánticas, pragmáticas, etc. ;
el estímulo de la motivación hacia el incremento del propio léxico.

En definitiva, se trata de responder positivamente a los principios de intervención educativa de significati-

vidad y funcionalidad, autonomía y automotivación, inducción e intuición, con una metodología mixta inductivo-
deductiva que permita al aprendiz -y a su profesor- ampliar sus competencias generales y específicas en torno al
léxico hispanoamericano que es parte, y parte muy considerable, del léxico del español. Termino con la afirmación
de Vigotsky, en la que encuentra fundamento y estímulo el trabajo con redes en torno a la palabra que viene de
América: Una palabra es un microcosmos de conciencia humana: el análisis del significado del signo es el único
método para analizar la conciencia humana.

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A:

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 ANA MARÍA RUIZ MARTÍNEZ
Universidad de Alcalá

V      ELE

Moreno Fernández inicia su libro Qué español enseñar (2007a: 9) con la siguiente afirmación: “Los contextos
en que puede desarrollarse la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española son múltiples y, a veces, imprevisibles”.
Tomando como telón de fondo la realidad geográfica y social de la lengua española, es decir, no hay un solo modelo
de lengua ni un solo uso de la misma, nos proponemos compartir con todos ustedes algunas reflexiones que pue-
dan ofrecer algo de luz a los profesores de español como lengua extranjera a la hora de enfrentarse en la práctica
docente a unos temas tan espinosos como son la variación de la lengua española a lo largo y ancho del mundo
hispánico, y la elección del modelo de lengua que conviene tener como referencia para el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Recordemos que la selección del tipo de español que hay que manejar en la enseñanza de ELE afecta
a todos los ámbitos implicados en este campo: desde la confección de manuales y materiales, hasta el modelo de
lengua empleado por el docente.
Todos nosotros compartiremos la idea de que cualquier profesor de español debe ser un profesional con la
formación lingüística adecuada que le permita enfrentarse con éxito a la enseñanza de la lengua. Esta formación
se impone si tenemos en cuenta las dos realidades en las que se mueve hoy la lengua española:
1. sin alterar su unidad, la lengua española es variable y se manifiesta mediante diferentes variedades
geolingüísticas y sociolingüísticas;
2. no existe un modelo único que guíe la enseñanza de la lengua, sino que hay distintas opciones.

Pues bien, aceptando esta doble realidad, hay un tema, a veces acompañado de polémica, que obliga a la re-
flexión en muchas salas de profesores y que está relacionado con la variedad de español que hemos de tomar como
referencia a la hora de enseñar la lengua en el aula. Para obtener propuestas fiables que nos guíen en nuestra labor
docente, debemos conocer tanto las conclusiones que proporciona la investigación lingüística sobre las variedades
del español y la importancia de contar con un modelo de lengua para la enseñanza, como la información bibliográ-
fica específica que nos diga qué español debemos utilizar en cada situación de enseñanza.
En cuanto a la investigación lingüística que se ha ocupado específicamente de las variedades del español y la
importancia de disponer de un modelo de lengua para la enseñanza, la consulta de algunos de estos trabajos nos
pone sobre el tapete a los profesores de ELE cuatro realidades:
Primera: es numeroso el número de trabajos que se centran en los rasgos generales del español; sin
embargo, es menos copiosa la cantidad de investigaciones que recogen los rasgos lingüísticos de las
principales variedades (tanto geográficas como sociales) que aglutina la lengua española en el mundo
hispánico.
Segunda: son relativamente jóvenes los trabajos preocupados por ofrecer los rasgos de las diferentes
opciones que el profesor de ELE puede tomar como modelo para la enseñanza. El privilegio que hasta
hace pocos años tenía el castellano peninsular como único modelo ya no puede mantenerse.
Tercera: la aparición de diversos modelos de español tiene que ver con usos geolectales y sociolingüís-
ticos variables, y no con variedades que sean muy diferentes unas de otras.
Y cuarta realidad: las variedades lingüísticas comparten numerosos elementos comunes, lo que fa-
vorece una homogeneidad lingüística apreciable en la lengua española, principalmente en los niveles
más cultos. De acuerdo con Moreno Fernández (2007b: 268-269), “Los fundamentos de esta homoge-
neidad relativa se encuentran en la simplicidad del sistema vocálico (5 elementos), la amplitud del sistema
consonántico compartido por todo el mundo hispánico, la dimensión del léxico patrimonial compartido (léxi-
co fundamental) y la comunidad de una sintaxis elemental”.

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Seguramente, todo lo que hemos expuesto hasta el momento no les ha resultado nada novedoso; sin embar-
go, al profesor de español que está familiarizado con estos temas le asalta rápidamente esta pregunta en relación
a la variación lingüística: ¿qué bibliografía tengo a mi disposición que me permita conocer los modelos de lengua
disponibles para el aula de ELE? Por lo que se refiere a la bibliografía que se ha ocupado de describir el mundo
hispánico desde el punto de vista lingüístico, hay que reconocer que contamos con un buen número de libros,
diccionarios y proyectos (sobre todo, atlas y corpus) que contienen información geolectal y sociolingüística. Estas
investigaciones favorecen que el profesor de español pueda contar con una bibliografía básica. Pero la realidad,
en muchos casos, es bien distinta. En los listados de muchos centros de enseñanza están ausentes algunas de las
obras generales que se ocupan de la diversidad geográfica y social de la lengua española y que son básicas para que
el profesor de español conozca las variedades de la lengua, la variación de la lengua en los diferentes niveles y los
rasgos geolingüísticos y sociolingüísticos más destacados. ¡Cuidado! no queremos transmitir con estas afirmacio-
nes que el profesor de español tenga que conocer en detalle todo lo que se publica sobre el uso de la lengua españo-
la, pero sí nos parece prudente hacer una llamada de atención sobre la necesidad de disponer de unos materiales
mínimos que proporcionen al equipo docente datos suficientes para tener una imagen lo más completa posible de
las principales características del español en sus diversas áreas geográficas.
Con relación a la enseñanza de cualquier norma, el profesor de ELE no puede olvidar que esta se erige sobre la
lengua culta. La lengua culta es una variedad principalmente urbana fundamentada en los rasgos lingüísticos que
son propios del habla de las personas instruidas y prestigiosas de una comunidad. Esta lengua culta es de referen-
cia obligada a la hora de establecer el modelo o norma que se enseña en las aulas de español. En palabras de More-
no Fernández (2007a: 52), “Esa norma no sería más que una idealización modélica que suele concretarse en obras como
los diccionarios y las gramáticas”. Las dificultades aparecen, no obstante, cuando el docente se enfrenta con otra
variedad social: la lengua popular. So propios de la lengua popular los rasgos dialectales, arcaizantes, coloquiales
y vulgares (Moreno Fernández 2007a: 52). Aunque lo popular no es la base del modelo lingüístico utilizado en la
enseñanza del español, algunos de sus contenidos sí se enseñan a los estudiantes que ya tienen cierta competencia
en la lengua. Y es en este momento cuando el profesor se encuentra con bastantes dificultades, pues no siempre
cuenta con las descripciones más adecuadas para conocer las condiciones de uso de algunos rasgos populares y
evitar, así, que el alumno los aprenda de una forma inapropiada.
Por lo que respecta a la variación estilística, esta tiene que ver con los usos lingüísticos que se emplean en
determinadas situaciones y contextos de comunicación. En este sentido, hablamos de más o menos formalidad
en el uso de la lengua. Si hemos dicho anteriormente que contamos con investigaciones que recogen los rasgos
de las principales variedades geográficas y sociales del español, no podemos decir lo mismo sobre la información
estilística de la que disponemos sobre los diferentes geolectos. Y esta falta de bibliografía interfiere negativamente
en la enseñanza de la lengua, como lo demuestran, por ejemplo, los siguientes hechos: 1) a veces la pretendida
contextualización presentada en ciertos materiales comunicativos no se corresponde con la realidad, 2) algunos
de los contextos trabajados resultan claramente insuficientes para las necesidades comunicativas de los alumnos,
3) en algunos casos los textos manejados no guardan relación con el contexto de enseñanza.
Por todo lo que acabamos de decir, se ha puesto de manifiesto que el proceso de enseñanza-aprendizaje de
español como lengua extranjera resultará eficiente cuando el modelo de lengua empleado esté elaborado no solo
con la información geográfica y social precisa, sino también con los elementos lingüísticos adecuados a los estilos
diversos que pueden aparecer en los contextos estudiados por el alumno.
No podemos pasar por alto en estos momentos la utilidad de algunos diccionarios, en el momento en el que
recogen información relacionada con la variación lingüística (tanto geolectal, como estilística y social). Especial-
mente interesantes pueden resultar para el profesor de ELE el manejo del Diccionario del español actual (1999),
así como el Diccionario de voces de uso actual (1994) y el Diccionario combinatorio del español contemporáneo (2004).
Por lo que se refiere a los modelos lingüísticos, sabemos que la enseñanza de ELE está condicionada por las
necesidades de nuestros estudiantes, y sabemos también, que sean cuales sean estos intereses, se impone la nece-
sidad de contar con un modelo de referencia para la enseñanza del español. Y es justamente el problema de la se-
lección del modelo adecuado y claro lo que supone un verdadero quebradero de cabeza para el profesor de lengua.
¿Por qué? Pues porque no hay una única vía.

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Para poner claridad a este dilema, creemos que resulta muy útil dirigir nuestra atención a la actuación que
está siguiendo la Academia con relación a la estandarización del español, es decir, la actuación seguida en torno a
la propuesta de una serie de normas que gobiernen los usos lingüísticos. Esta estandarización está siendo mono-
céntrica, porque los hispanohablantes admitimos unas reglas comunes y disponemos de un único modelo ortográ-
fico y gramatical, y un léxico que es compartido por millones de hablantes.
Aunque durante mucho tiempo la estandarización realizada por la Academia se había basado en el modelo
lingüístico castellano, hoy sabemos que esto ya no es así, puesto que desde que se creó la Asociación de Academias
de la Lengua Española los criterios establecidos con relación a la corrección de la lengua han tenido presentes las
consideraciones de dichas academias. Por ello, la estandarización de la lengua española, hoy, es una actividad de
todas las academias de la lengua, puesto que la norma culta del español que ha de utilizarse como modelo para
la estandarización y para la enseñanza ya no es una sola. Esto explica que la estandarización monocéntrica del
español se haya elaborado sobre una realidad multinormativa, considerándose los usos lingüísticos cultos caracte-
rísticos de las principales áreas de América y España. Esta es la razón por la que la política lingüística que siguen
las academias de la lengua se caracterice por ser panhispánica.
En virtud de toda la información que acabamos de exponer, podemos decir que son tres los modelos de espa-
ñol que pueden ser utilizados para la enseñanza:
1) el modelo castellano,
2) el modelo del español de las principales áreas cultas de América (la mexicana y centroamericana, la
caribeña, la andina, la chilena y la rioplatense y del Chaco) y España (la castellana, la andaluza y la
canaria),
3) y el modelo de los usos panhispánicos. Estamos ante un modelo de español general que recoge las uni-
dades lingüísticas comunes a todas las variedades del español. Este modelo huye de los rasgos locales
y dispone de una fonética y una gramática poco marcada regionalmente y de un léxico compuesto por
las voces cultas de mayor extensión panhispánica. El profesor de español, a la hora de ejemplificar los
rasgos de este español general, puede utilizar para sus clases grabaciones de hablantes cultos y ense-
ñar aquellos usos cultos que sean generales (yeísmo, seseo, por ejemplo). Los rasgos cultos que no sean
generales hay que presentarlos y enseñarlos con una cierta limitación (voseo, por ejemplo).
En íntima conexión con esta línea de actuación panhispánica es el momento de hacer alusión también a
la creación de un nuevo modelo de lengua, que está recibiendo distintas denominaciones entre los estudiosos: es-
pañol estándar, español globalizado, español internacional, entre otras. Estamos ante una modalidad más
neutra y universal, que ya está siendo empleada por ciertos medios de comunicación y por algunas telenovelas, en-
tre otros, con la intención de que sus programas lleguen y sean comprendidos por todo el mundo hispanohablante.
De nuevo queremos insistir en el hecho de que al alumno de ELE siempre debemos enseñarle una lengua
culta, independientemente del modelo de lengua por el que hayamos optado, lo que obliga al profesor de español
a estar familiarizado con la realidad lingüística del español. A la hora de acceder a cualquier modelo de referencia
hay que tener en cuenta, entre otros, el contexto de enseñanza, el origen geolectal del profesor, el lugar del mundo
hispánico en el que se vaya a mover el estudiante, los materiales seleccionados para la enseñanza y las necesidades
funcionales de nuestros alumnos. Todos estos ingredientes deben ser manejados de una manera coherente para
conseguir una adecuación de los elementos lingüísticos dentro del aula.
El acceso al modelo adecuado no siempre se consigue a través de los manuales y los materiales destinados
específicamente a la enseñanza. El análisis de algunas de estas obras evidencia las siguientes dificultades:
los manuales no siempre contienen la norma que el profesor quiere utilizar,
algunos materiales que son relativamente recientes no recogen con claridad, aunque lo pretendan y lo
señalen explícitamente en su “Presentación”, lo que es común y general en todo el mundo hispánico.
Esta situación ya puede mejorarse con la consulta de las nuevas obras académicas. Pensemos, por
ejemplo, en el Diccionario panhispánico de dudas, en el que se solucionan las dudas lingüísticas más
habituales en el uso del español.
Es en este contexto en el que se hace necesario hacer una referencia al nuevo Plan curricular del Instituto Cer-

    M  
[50]
X E P  P  

vantes (2006), en el que se incluye un capítulo introductorio con un título tan llamativo como “Norma lingüística y
variedades del español”. Estamos de enhorabuena, pues el mencionado proyecto curricular considera la pluralidad
de normas cultas, de ahí que aunque el material lingüístico corresponda mayoritariamente a la norma culta de la
variedad centro-norte peninsular española, también recoge anotaciones sobre otras variedades de América y de
España si no coinciden con la norma que se ha tomado como referencia. Esta manera de proceder en el documento
resulta de gran interés para el profesor de ELE, que puede encontrar en él especificaciones y numerosos ejemplos
en los inventarios que corresponden a los usos cultos, si bien se reserva un espacio -aunque menor- a otras cuestio-
nes vinculadas con el español coloquial para que el alumno se adentre -en los niveles más altos- en el conocimiento
y uso de la lengua. La anotación de la diversidad de realizaciones lingüísticas en los inventarios se ha planificado
por niveles, de manera que los autores de materiales, las personas encargadas de elaborar proyectos curriculares
en los centros docentes y los profesores de español tienen a su disposición un documento de consulta obligada a
la hora de planificar sus diferentes tareas, pues aunque el plan curricular, tanto el del año 1994 como el del año
2006, ven la luz con una validez interna para el Instituto Cervantes, todos sabemos que estos documentos se han
convertido en obras de referencia en los diferentes ámbitos de la lingüística aplicada en ELE. A pesar de la utilidad
de este documento, también somos conscientes de algunas carencias, puesto que no en todas las ocasiones se han
tratado de una manera bien organizada y ejemplificada las variedades del español.
Y por último, nos gustaría volver a traer sobre esta mesa redonda un tema al que ya hemos hecho referencia,
y que tiene que ver con la norma que reflejan los manuales de ELE. El que las editoriales pioneras en la producción
de materiales didácticos estén en España favorece que sea la norma castellana la que se maneje como referencia.
Esto no impide que muchos de los manuales más recientes incluyan una nómina bastante ampliada -con relación a
otras publicaciones anteriores- de algunos rasgos lingüísticos característicos de las otras dos normas cultas penin-
sulares y del resto de normas cultas americanas; si bien, la manera de hacerlo no es siempre sistemática para todos
los niveles lingüísticos, ni es la más rentable, puesto que no todos los contenidos incluidos tienen una vigencia
tan significativa como para justificar su inclusión en los manuales de enseñanza. Ya estamos en situación de ir
mejorando y enriqueciendo, en la medida de lo posible, esta realidad, pues la investigación lingüística ha puesto al
alcance de todos nosotros obras de consulta obligada. La manera de hacerlo va a depender de los fines últimos de
cada obra, pero sí consideramos que la gradación por niveles de los rasgos lingüísticos incluidos sobre otras varie-
dades hispánicas debe perseguir que el aprendiz de español comprenda otras muestras de lengua (oral y escrita)
que difieran de la norma castellana. La elaboración de guías en las que el profesor de ELE encuentre información
adicional sobre la variación hispánica de los contenidos lingüísticos que aparecen en el libro del alumno es otro
recurso didáctico de gran utilidad que podrían plantearse las editoriales, independientemente de que el profesor
tenga acceso a obras más especializadas. Sabemos que los autores de manuales se enfrentan a una tarea ardua,
pero el tan llevado y traído, el tan criticado y alabado mundo globalizado nos obliga a ofrecer a nuestros estudian-
tes una enseñanza de la lengua que sea amplia y real.
Y para concluir estos minutos de reflexión, solo quisiéramos añadir que las preguntas y respuestas que se
hayan ido deslizando a lo largo de nuestra exposición son solamente un pequeño botón de muestra del enorme
interés que suscita la necesidad de conocer el español que debemos enseñar en cada situación. Es evidente que a
muchos de ustedes se les habrán quedado algunas cuestiones sin responder, los animo para iniciar y continuar el
debate que abriremos en unos momentos.

    M  
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X E P  P  

R 
Andión Herrero, M. A., 1999, “Aspectos gramaticales del español de América en los manuales de ELE: pro-
puesta de estudio”, en Actas del XI Congreso Internacional de la ALFAL, Tomo II, pp. 1383-1396.
Andión Herrero, M. A., 2003, “El léxico americano en los manuales españoles de E/LE Consideraciones”, en
Homenaje a Humberto López Morales, Vol. I, Arco Libros, pp. 105-126.
Asociación de Academias de la Lengua Española, 2004, La nueva política lingüística panhispánica, Madrid,
Real Academia Española.
Bravo García, E., 2008, El español internacional, Madrid, Arco/Libros.
Demonte, V., 2001, “El español estándar (ab)suelto. Algunos ejemplos de léxico y la gramática”, II Congreso
Internacional de la Lengua Española, Valladolid.
Moreno Fernández, F., 2004, “El modelo de la lengua y la variación lingüística”, en J. Sánchez Lobato e I.
Santos Gargallo (dirs.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda
lengua (L2) / lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, pp. 737-752.
Moreno Fernández, F., 2007a, Qué español enseñar, Madrid, Arco/Libros [1ª ed. 2000].
Moreno Fernández, F., 2007b, “Perfil histórico-geográfico de la lengua española”, en M. Lacorte (coord.),
Lingüística aplicada del español, Madrid, Arco/Libros, pp. 253-280.
Moreno Fernández, F. y M. M. Martín de Nicolás, 2009, “Las variedades del español, a propósito de la foné-
tica en el Plan Curricular del Instituto Cervantes”, Frecuencia L, 34, pp. 3-6.
Samper Padilla, J. A. y otros (eds.), 1998, Macrocorpus de la norma lingüística culta de las principales ciuda-
des de España y América, Las Palmas, Universidad de Las Palmas-ALFAL. CD-Rom.
http://congresosdelalengua.es/valladolid/ponencias/unidad_diversidad_del_espanol/1_la_norma_hispanica/
demonte_v.htm

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[52]
TALLERES PRÁCTICOS

    M  
[53]
 EL TALLER LITERARIO EN LA CLASE DE
ESPAÑOL

Ana Esteban Herranz

Escritora

A     

Nivel intermedio-alto, desde A2.
Con ejercicios más básicos y adaptando el material, se puede usar en cualquier nivel.

R  

Se trata de fundir la estructura clásica de un taller literario, donde se estimulan las percepciones que condu-
cen a la escritura, con la enseñanza de la lengua española.
Al escribir nos mueve el deseo de expresar un mundo interior, de traspasar los límites de la realidad, lo que
pone en marcha la imaginación. Y cuando la imaginación trabaja, echa mano del lenguaje. Esto parece útil en la
enseñanza de la lengua, porque el alumno siempre buscará expresiones nuevas y luego, al poner en común la fi-
nalidad de su mensaje, se esforzará además en explicar sus ideas, la visión personal de ese mundo que ha creado.
En el taller literario se aprende a leer un texto con cierta profundidad para iluminar su sentido; comprender la
intención del autor y la estructura interna de su funcionamiento hace que planteemos nuestros propios textos con
otra mirada. De la misma forma que recordamos la melodía de una música por el momento en que la escuchamos,
las palabras que alientan una historia o un poema fijan para siempre en nosotros la intuición de su significado. Al
escribir y reflexionar sobre el propio texto, sobre lo que queremos contar, el aprendizaje de la lengua puede ganar
también en profundidad y recursos.

O
Fomentar la creatividad y la función expresiva del lenguaje: poner en marcha la imaginación utilizando
como herramienta la lengua.
Conocer la articulación de un texto mediante los ejercicios propuestos, y manejar técnicas de escritura al
tiempo que se aprende el idioma.
Comprensión de la función literaria y sus mecanismos mediante una lectura más allá del léxico o la cons-
trucción sintáctica.
Estimular las percepciones que conducen a la escritura.
Dinamizar mediante la creatividad el aprendizaje del español.
Potenciar, mediante la exposición de textos e ideas, la interacción entre alumnos desde una actividad in-
dividual como es la escritura.
Sumergir al alumno extranjero en nuestra cultura a través de los autores hispanos.
Tratar de evitar el bloqueo ante premisas abstractas con propuestas de escritura guiadas por instrucciones
concretas.

    M  
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X E P  P  

E  
Tiempo estimado: 30 minutos.
Material necesario: fotocopias del texto, tarjetas de colores.
1. Se muestra desordenado y en fragmentos el siguiente relato, que los alumnos tratarán de
ordenar secuencialmente:
La historia que más me ha impresionado en mi vida, la más brutal y al mismo tiempo la más
humana, se la contaron a Ricardo Muñoz Suay, en 1947, cuando estaba preso en la cárcel de
Ocaña, provincia de Toledo, España. Es la historia real de un prisionero republicano que fue
fusilado en los primeros días de la guerra civil en la prisión de Ávila. El pelotón de fusilamien-
to lo sacó de su celda en un amanecer glacial, y todos tuvieron que atravesar a pie un campo
nevado para llegar al sitio de la ejecución. Los guardias civiles estaban bien protegidos del
frío con capas, guantes y tricornios, pero aun así tiritaban a través del yermo helado. El pobre
prisionero, que solo llevaba una chaqueta de lana deshilachada, no hacía más que frotarse el
cuerpo casi petrificado, mientras que se lamentaba en voz alta del frío mortal. A un cierto
momento, el comandante del pelotón, exasperado con los lamentos, le gritó:
-Coño, acaba ya de hacerte el mártir con el cabrón frío. Piensa en nosotros, que tenemos que
regresar.
(Gabriel García Márquez)
2. Cuando lo tengan, se realizan preguntas de comprensión, por ejemplo:
¿quién habla?
¿cuándo?
¿dónde?
¿a quién?
¿qué pasa?
Se comprueban los resultados de los alumnos para estructurar el cuento en introducción, conflicto o nudo y
desenlace, y se explica vocabulario nuevo, apuntando en un lado de la pizarra los términos que están en negrita.

3. Establecer grupos en la clase y colocar cuatro montones de tarjetas boca abajo que con-
tendrán cuatro categorías por colores: rojo/personaje, azul/lugar, verde/acción, amarillo/
tiempo, para que escojan al azar una tarjeta de cada color.
4. Con sus tarjetas, cada grupo escribe un relato de máximo 12 líneas que siga la estructura
enseñada (introducción, nudo y desenlace), y que incluya al menos cuatro de los términos
que estaban señalados en negrita en el texto.

5. Lectura de relatos y puesta en común.

(Una variante de este ejercicio sería dar la fotocopia del texto con grandes huecos, dejando 2 ó 3 palabras por
línea para que rellenen el contenido con una historia, y leer luego el original para comparar con los suyos.)

E  
1. Entregar en fotocopias el siguiente poema, para que lo lean por parejas y establezcan su
tema:
QUIEN ALUMBRA
Cuando me miras
mis ojos son llaves,
el muro tiene secretos,
mi temor palabras, poemas.
Solo tú haces de mi memoria
una viajera fascinada,
un fuego incesante.
(Alejandra Pizarnik)

    M  
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X E P  P  

2. Puesta en común: el tema del poema es el amor. Pedir que hagan con su compañero listas de
palabras en relación a este tema: diez sustantivos, diez adjetivos y diez verbos (no importa
que usen diccionario).

3. Cuando tengan sus listas, escogerán seis palabras de cada una para combinarlas en seis
versos de manera que cada uno contenga las tres categorías -sustantivo, adjetivo y verbo-
ordenadas como quieran, y procurando evitar una correlación lógica. (Por ejemplo: un beso
duerme azul / camina la noche rota, etc.)

4. Recitado de poemas. Después se puede hacer un cartel con todos.

B
Belén Artuñedo Guillén y Mª Teresa González Sáinz - Taller de escritura. Guía didáctica. Edinumen.
Silvia Adela Kohan - Taller de escritura: el método. Alba.
José Díaz (Ed.) - Ojos de aguja. Antología de microcuentos. Círculo de Lectores.
Alejandra Pizarnik - Poesía completa. Lumen.

    M  
[56]
 DE PASO
Esther Fernández-Valdés
Profesora del Aula de Inmersión Lingüística de Gijón

• 1.ª parte. Taller práctico: Recorriendo los espacios, descubrimos y nos familiarizamos con el entorno.
• 2.ª parte. Muestra de la “Experiencia Docente” en el IES.

Este taller es el resultado de una experiencia docente realizada en el mes de octubre de 2008, en el Aula de
Inmersión lingüística del IES Calderón de la Barca de Gijón. Participaron nueve alumnos de Rumania, Senegal,
china, Ucrania y Nigeria, recién incorporados a nuestro sistema escolar. Generalmente, la vida en el instituto,
las personas que trabajan en el y las instalaciones mismas les resultan bastante desconocidas. Por tanto, el obje-
tivo fundamental de esta actividad es la integración de los nuevos alumnos/as con el entorno escolar.
Esta actividad consiste en familiarizar a los estudiantes con los espacios y profesionales que trabajan en el
instituto de secundaria, realizando actividades de forma colaborativa e inclusiva relacionadas con la ubicación y
orientación en el espacio, y utilizando y practicando el léxico escolar. También se impulsa la relación con el equipo
directivo y otros profesionales del centro lo que nos da pie a trabajar la pragmática de las relaciones sociales (tra-
tamiento de cortesía).
Los contenidos funcionales trabajados son los siguientes: orientarse en el espacio, indicar dirección y situa-
ción, preguntar y recabar información y practicar el tratamiento de cortesía.
Los contenidos gramaticales propuestos son: práctica del presente, la interrogación, localización espacial.
Léxico del entorno académico.
También trabajamos las siguientes competencias básicas:
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artística.
Autonomía e iniciativa personal.
Competencia para aprender a aprender y competencia en comunicación lingüística (interacción oral y
expresión escrita).

F   A
1. Trabajamos sobre los espacios del instituto.
Proporcionamos un plano de la planta baja del IES en blanco para rellenar los espacios con sus nom-
bres. Hacemos el recorrido real. Realizamos material gráfico (fotos espacios y personas).
2. Identificamos a los profesionales.
Practicamos el léxico alusivo a las personas que desarrollan sus funciones en cada espacio. Trabaja-
mos en el aula con el plano elaborado por los alumnos y las fotos. Nos preguntamos ¿qué hacen? Y
preparamos en clase una entrevista.
3. Realizamos el trabajo de campo.
Entrevistamos a las personas seleccionadas en pequeños grupos.
4. Elaboramos la tarea final.
Procedemos al vaciado de información y a la redacción del contenido. Hacemos de un cartel con el
plano del centro, fotos y datos de los entrevistados.

    M  
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X E P  P  

C
Una vez realizada la actividad podemos concluir que las expectativas se superaron ampliamente especial-
mente por el alto grado de motivación de los alumnos/as que fueron los verdaderos “protagonistas”, los que,
gracias a sus demandas y expresión de necesidades, fueron marcando la secuenciación. Se involucraron activa-
mente, necesitaban y querían saber más. Una vez volcados los hallazgos de sus investigaciones en el cartel final,
lo colocamos en un espacio público bien visible. El cartel tuvo mucho éxito. A partir de este trabajo los alumnos y
alumnas del aula existieron un poco más, están más presentes en el IES. Finalmente tenemos que añadir los logros
alcanzados en relación con el componente afectivo, tan importante para la adecuada integración del alumnado
extranjero; por un lado los participantes se “apropiaron” de los espacios haciéndolos también un poco suyos; por
otro lado el contacto directo con las jerarquías del centro y el resto del personal los convierte en parte más inte-
grante del conjunto. De todo esto resultó la familiarización y mayor integración en el entorno inmediato así como
la eliminación de ansiedad y miedos al moverse por un centro desconocido.

    M  
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X E P  P  

A  X      ELE

Como adaptación de esta actividad proponemos para el taller el siguiente guión:
Guión:
1.ª parte: “Recorrido de paso”. Cita en el vestíbulo.
2.ª parte: “Paso palabra”. Concurso: ¿Cuánto sabes de International House (IH)?
3.ª parte: “Repaso”. Para saber más entrevistamos a...
4.ª parte: Presentación de la experiencia en un centro de secundaria.
Desarrollo del taller:
1.ª parte:
Se entrega, a cada participante, una tarjeta con un plano mudo invitándoles a ir al aula donde
se va a realizar el taller y que estará señalizada.
En el aula está escrito en la pizarra.
Dibuja en el plano el recorrido desde el vestíbulo hasta el aula.
Completa el plano con la mayor cantidad de información que recuerdes.
Presenta oralmente tu tarjeta (plano y recorrido).
2.ª parte: Concurso.
Actividad individual o en parejas. Se entrega la ficha 2 para completar en 5 minutos y se hace una
puesta en común. Se nombra al ganador. Entrega de premios al final del taller.

3.ª Parte: ¿Te falta información? Preparamos una entrevista.

(Guión para la entrevista). Técnicas, recomendaciones, ideas, etc.
Conclusión de la parte práctica: objetivo cumplido = conocer mejor el centro.
Ahora conoces mejor International House (IH)
4.ª Parte: Presentación experiencia docente.

    M  
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X E P  P  

A
Materiales para los participantes: Ficha 1, Ficha 2 y el material de la Experiencia docente en el IES.

Ficha n.º1
Plano de International House
Fíjate en los espacios por los que pasas.
Dibuja el recorrido realizado.
Completa el plano.

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X E P  P  

Ficha n.º2
Concurso. ¿Qué sabes sobre International House?

1. ¿Cuándo abrió sus puertas IH en Madrid?

1981 1989 1992 2000

2. ¿Cuántos centros de IH hay en Madrid?

Más de 10 3 5 8

3. ¿Cuántos trabajadores hay en IH Madrid?

75 100 150 Mas de 200

4. ¿Cuál es el horario de apertura de la cafetería?

9.00-21.00 8.30-20.30 8.30-21.00 8.30-18.30

5. ¿Qué servicios extra proporciona IH?

El club de conversación
Actividades extras
La biblioteca
Internet
E- lessons
Alojamientos
Traslados al aeropuerto
Teléfono de emergencia

PREMIO:
Invitación para los encuentros de 2010.

GANADORES:
Enrique Blanco.
Nieves Rojo.
Inmaculada Ruiz.

    M  
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X E P  P  

E    IES

Ficha 1.- Observa el plano: (actividad dentro del aula)
Dibuja el camino recorrido hasta el aula.
Completa el plano nombrando los espacios que recordamos. (Aseos, Dirección, biblioteca, jefatura de
estudios, cafetería, aula de inmersión, conserjería, secretaría, vestíbulo, orientación, patio y extraes-
colares).
“Quién trabaja dónde” Anotamos en el plano el nombre y cargo de la persona que está en cada espacio.

Ficha 2.- Relaciona espacios y trabajadores

Espacios Personas que trabajan
Cafetería Estudiantes
Jefatura de estudios Camarera
Dirección Bibliotecaria
Secretaría Orientador
Fotocopiadora Tutor de Acogida
Conserjería Secretarias
Biblioteca Director
Orientación Conserje
Extraescolares Profesores de español
Tutoría de acogida Jefe de estudios
Patio Jefa de extraescolares
Aula de inmersión Conserje

Ficha 3.- Define las siguientes palabras:

Director _______________________________________________________________________________
Cafetería _______________________________________________________________________________
Biblioteca ______________________________________________________________________________
Jefe de estudios _________________________________________________________________________
Conserje _______________________________________________________________________________
Patio __________________________________________________________________________________
Aula de inmersión _______________________________________________________________________

Ahora vamos a comprobar y corregir el plano. (Fuera del aula)

Comprobar y corregir.
Salimos del aula con el plano en la mano, hacemos todo el recorrido y anotamos la información que nos falta. (Hace-
mos fotos)
Para saber mas...

    M  
[62]
X E P  P  

Ficha 4.- Hoy sois periodistas y tenéis que hacer una entrevista a una persona de la lista.

director conserje bibliotecaria jefe de estudios orientador tutor de acogida

Preparamos un guión para la entrevista y pedimos permiso para hacerles fotos.

a) nombre y apellidos
b) años en este puesto de trabajo
c) asignatura que enseña
d) idiomas que habla
e) países que conoce
f) aficiones

Tarea Final 5.- Este es nuestro instituto y estas son las personas que trabajan en él.
Hacemos un mural. Nombra los espacios, pega las fotos en su sitio y escribe las informaciones obtenidas en
la encuesta.

Así hemos trabajado (Fotos) y este es el resultado.

http://www.slide.com/r/zn2n6TY-6D-iW0YmGKGwQ756GkrmNHuh?previous_view=mscd_em-
bedded_url&view=original

    M  
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 TALLER AUDIOVISUAL Y CREACIÓN DE
MATERIAL PROPIO. LA EXCUSA, UN CRIMEN
Miguel Ángel Albujer Lax
Profesor de español, coordinador y responsable de actividades extra

A     

Estudiantes desde los 16 años que tengan el español como segunda lengua o lengua extranjera de nivel B1.

O
Producir materiales audiovisuales, tales como cortos, informativos, debates, etc. Tras una explotación
didáctica, se utilizará como material propio en el aula.

R  

Ideas generales. Este taller consta de dos partes:

1. Presentación del Taller Audiovisual.

a. El objetivo es la creación de material audiovisual: cortos, informativos, debates...
b. El taller está dirigido a estudiantes de español como segunda lengua o como lengua extranjera
desde los 16 años y de todos los niveles de español.
c. Contenidos: selección del formato; lluvia de ideas; redacción de textos; pronunciación y entona-
ción; interpretación; evaluación; rodaje y edición de video.

2. Creación de material propio a partir del Taller Audiovisual.

a. Explotación didáctica del material audiovisual propio. En nuestro caso, de un corto, “Crimen en
Proyecto Español”.
b. Determinación de los objetivos, nivel, tipo de estudiantes, contenidos, actividades y evaluación.

Como ejemplo se mostrará parte del corto “Crimen en Proyecto Español” realizado por estudiantes de español
y algunas actividades creadas para su utilización en clase.

C   

1. Taller Audiovisual.
a. Ideas. Puesta en común y redacción. Esta parte se puede omitir cuando el texto a realizar lo pre-
senta el/la profesor/a, como en el caso del corto “Crimen en Proyecto Español”, cuya idea original
y guión son del profesor. En otros casos como informativos o debates, la redacción correrá a car-
go de los estudiantes, supervisados por el/la profesor/a. Se trabajan la comprensión y expresión
escrita y la redacción de textos que pueden crearse o estar basados en otros textos (periódicos,
revistas o libros). Se puede entregar un determinado vocabulario para facilitar la tarea.
b. La expresión oral. Trabajo de pronunciación, entonación e interpretación. El objetivo es familiari-
zarse con los textos y la intención que queremos transmitir. Determinar el orden de grabación por
secuencias y localizaciones.
c. Filmación. El/la profesor/a hará de cámara y director a la vez, prestando especial atención a la

    M  
[64]
X E P  P  

compresión de los textos y la claridad de las voces. La repetición de las tomas que no salen bien
puede utilizarse como un contenido extra muy divertido, las tomas falsas.
d. La postproducción no forma parte de la actividad ya que es trabajo, en nuestro caso, del docente.
En este proceso se organiza todo el material filmado por secuencias y capítulos. En el montaje se
pueden utilizar fotos en forma de secuencia o para realizar los títulos o créditos. También puede
subtitularse. Para apoyar nuestro trabajo se recomienda el uso de música o melodías adecuadas al
material. La página www.jamendo.com permite la descarga legal de música siempre que sus autores
sean mencionados en la obra.

2. La explotación didáctica del material audiovisual.

a. Puede trabajar cualquier destreza o contenido concreto, dependiendo del material audiovisual
creado y la orientación que se haga de él. En nuestro caso, son actividades de nivel B1 que tiene
por objetivo practicar la comprensión oral, la síntesis de ideas y las argumentaciones justificadas.
Igualmente se evalúa la expresión oral con referencias al pasado, la formulación de hipótesis y el
léxico relacionado con el crimen.

S
1. El Taller Audiovisual.
a. Sesión 1. Ideas. Puesta en común y redacción. Duración aproximada: tres horas.
b. Sesión 2. Trabajo de pronunciación, entonación e interpretación. El objetivo es familiarizarse con
los textos y la intención que queremos transmitir. Duración aproximada: dos horas. Determinar el
orden de grabación por secuencias y localizaciones.
c. Sesiones 3 y 4. Filmación. Para un corto de unos diez minutos se necesitan cerca de seis horas de
filmación aproximadamente, dado que hay muchas variables en esta sección que pueden afectar al
tiempo de realización.
d. La postproducción necesita mucho tiempo, dependiendo de la duración del material y la destreza
de la persona con el programa de edición. Un corto de diez minutos implica un trabajo de unas diez
horas de edición.

2. Las actividades basadas en el material audiovisual pueden trabajarse en una sesión de entre una y
dos horas, dependiendo de los objetivos y contenidos del mismo.

M 
1. Textos, cámara de video y foto y programas de postproducción (Nero Vision, Movie Maker o Cyber-
Link PowerDirector). Música (www.jamendo.com).
2. Las actividades creadas para el material audiovisual y televisión con reproductor de DVD.
E 
En el caso del corto, la actividad es para estudiantes de un nivel B1. Se establecen varias partes.
La primera es una pre-actividad con una lluvia de ideas del vocabulario relacionado con el crimen y las
sugerencias que ofrece el título.
Visionado 1. En segundo lugar se realiza un visionado parcial del corto en el que se produce el crimen
y se plantean los diferentes sospechosos. Aquí se trabajará la formulación de hipótesis y su justifica-
ción apoyada en el visionado.
Visionado 2. Otro visionado mostrará los diferentes interrogatorios que realiza el inspector. Aquí el
objetivo es comprender sus coartadas y determinar un/a criminal con toda la información recibida y
si puede tener cómplices.

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[65]
X E P  P  

Visionado 3. Por último se ve el resto del corto, que recuerda con un flash-back lo ocurrido y descubre
a la persona que comete el crimen. Se comparan las diferentes versiones aportadas. La actividad final
trata de las consecuencias de la historia en la vida de sus personajes y qué futuro puede esperarles.

J  T

El uso de la cámara de video no es tan frecuente como la utilización de otros materiales en el aula. Crear un
producto audiovisual es una tarea en sí muy completa que trabaja muchos aspectos del aprendizaje del español,
tanto teóricos como culturales. También permite adaptarse a diferentes niveles, siempre teniendo presente los
objetivos y el trabajo que se requiere para conseguirlos. La base de un trabajo como éste requiere, ante todo, una
motivación muy fuerte por parte de todos. Es una tarea global que necesita una buena coordinación y un intenso
trabajo de edición para que el resultado sea satisfactorio. No se pretende hacer cortos o filmar debates como obje-
tivo en sí, sino como parte de un trabajo y un aprendizaje paso a paso. No hace falta ser actor, actriz o director/a,
sólo mantener un objetivo claro y los medios y el tiempo suficiente para obtener un resultado satisfactorio.
La creación de material propio en el que participan otros estudiantes resulta interesante a quienes están
aprendiendo el idioma. Sirve para complementar los métodos que se llevan a cabo en las lecciones y trabajar aspec-
tos de una forma amena y motivadora. “Crimen en Proyecto Español” se utiliza actualmente como material de clase.

    M  
[66]
 LA CONVERSACIÓN EN CLASE DE E/LE:
PROPUESTAS DE EXPLOTACIÓN DE LOS
MATERIALES AUDIO(VISUALES)
Julián Muñoz Pérez
International House Madrid

En este taller pretendemos suscitar una reflexión en grupo sobre el uso que hacemos de las conversaciones
que se recogen en los materiales de E/LE y sobre el modo en que contribuyen a desarrollar las diferentes com-
petencias comunicativas de la lengua, así como proponer y clasificar diferentes actividades que pueden ponerse
en marcha en el aula para favorecer la adquisición del español, a través de una explotación más razonada de las
interacciones.

1. Precalentamiento: ACRÓSTICO. Para comenzar la sesión, se escribe en la pizarra la palabra CON-

VERSACIÓN en disposición vertical. Los participantes van completando el acróstico con aquéllas ca-
racterísticas que, en su opinión, definen este concepto, como en el ejemplo:
C
O
N
V
E
T U R N O S
S
A
C
I
O
N

2. Tarea inicial: Se proporciona a los participantes el DOCUMENTO 1. Se trata de un cuestionario

en el que se les invita a reflexionar sobre el uso que hacen habitualmente de las conversaciones en
clase: tipología, formato, competencias que se trabajan y fase de la clase en la que se utilizan (según el
conocido esquema P-P-P). Una vez que han respondido individualmente al cuestionario, se organizan
en parejas o pequeños grupos para poner en común sus resultados. Todo este proceso les ayudará a
ser conscientes no solo de dichos hábitos adquiridos, sino también de las múltiples posibilidades que
tiene la explotación de conversaciones en clase; y todo ello a la luz de la experiencia propia y de la de
sus compañeros

3. Propuesta didáctica. En la siguiente fase se presentan las dos tipologías de actividades que se pue-
den realizar en el aula, para someterlas a práctica y debate.
3.1. Diálogo con variaciones. Actividad para los grupos de nivel A. Se trata de presentar exponen-
tes funcionales propios de situaciones prototípicas, muy estandarizadas y predecibles (ver Marco
de referencia europeo). La noción fundamental en la que se basa esta actividad es la de GUIÓN, en-
tendido como un esquema situacional, y por tanto fuertemente impregnado de condicionantes
socioculturales. Ejemplos de guiones pueden ser consulta médica, oficio religioso, vista judicial,

    M  
[67]
X E P  P  

etc. Se trata de que los alumnos sean conscientes de los valores pragmáticos y socioculturales
de determinados ítems lingüísticos, y de cómo la alteración de uno o varios de estos elementos
supone la modificación de otros enunciados.

Una manera de trabajar con esta técnica es la siguiente:

Precalentamiento. Pretende lograr la activación del guión adecuado, normalmente a través
de una imagen, y movilizando el léxico pertinente para la situación (en el ejemplo que traba-
jamos, el material de papelería, previamente aprendido en clase). Ello facilita que los alumnos
puedan predecir qué movimientos se van a producir a lo largo de la interacción: solicitar un
producto, pedir el precio, tomar una decisión, pagar, etc.
Análisis de la conversación. En forma de puzzle lingüístico. Es una actividad orien-
tada tanto al análisis formal como al análisis pragmático de la lengua, consisten-
te en rellenar una serie de huecos que se han generado en la transcripción de la
conversación. Para seleccionar los ítems que se van a eliminar, hay que procurar ser equi-
tativo entre elementos léxicos, gramaticales y nociofuncionales. En el ejemplo que trabaja-
mos en el aula, se han eliminado los deícticos (eje de reflexión de la actividad), los nume-
rales, y algunos exponentes para solicitar productos en una tienda (ver DOCUMENTO 2).
Se procede realizando sucesivas audiciones (no más de 6), hasta que los alumnos están segu-
ros de que han completado correctamente los huecos. Tras comprobar la solución en pareja, se
realiza una puesta en común en la pizarra, que sirve para sistematizar todos estos elementos.
Extensión. Práctica controlada, basada en la memorización del diálogo y en su variación. Per-
mite controlar los aspectos formales en contextos significativos. Los alumnos reciben una
tabla con las variaciones que han de introducir en el diálogo (en este caso, un material de pape-
lería, y un adjetivo sin concordancia en género y número, y un precio. Les hemos facilitado el
pronombre de objeto directo, porque todavía no se ha trabajado este contenido en clase, para
que puedan ejercitar correctamente toda la conversación. Ver DOCUMENTO 3). Puede dina-
mizarse aún más la actividad, retocando la tabla para que exista vacío de información en dos
copias (A y B), pero hay que ser muy conscientes de que la memorización de la conversación
supone ya un importante esfuerzo cognitivo para los alumnos.
Transferencia. Si el profesor lo cree conveniente, puede llevar a cabo una actividad de práctica
libre con otros materiales de papelería (realia) que no se hayan utilizado en la fase de exten-
sión.
Taller 1. A partir del ejemplo facilitado, se proporciona un material para que los participantes reflexionen
sobre qué aspectos se pueden explotar, y se debaten las diferentes propuestas en clase (ver DOCUMENTO 4). Se
facilita una sugerencia de solución en el DOCUMENTO 5.
3.2. Reconstrucción de la conversación. Actividad para los grupos de niveles B. Se trata de capa-
citar al estudiante para que sepa interpretar y producir IMPLICATURAS (en el sentido que le da
Grice a este término) a lo largo de la conversación. Para ello, se trabaja sobre un breve fragmento
(unas pocas intervenciones encadenadas –o pares adyacentes- que ejemplifican algunos actos de
habla culturalmente relevantes) extraído de una conversación más amplia (y, preferentemente,
que haya sido tratada anteriormente en clase por los alumnos). El esquema se propone es el si-
guiente:
Precalentamiento. Consistente en la activación del esquema apropiado, a partir de un estímu-
lo (normalmente, una imagen y una serie de preguntas de contextualización; ver DOCUMEN-
TO 6) que ayudará a los estudiantes a contextualizar la interacción que se va a producir, así
como a predecir los diferentes movimientos que la constituyen (ver el inventario de Géneros
discursivos y productos textuales de los Niveles de referencia para el español publicados por
el Instituto Cervantes). En el ejemplo que proponemos, se trata de una conversación entre
dependienta y clienta a propósito de una prenda. A su vez, la actividad propicia una discusión

    M  
[68]
X E P  P  

sobre los aspectos socioculturales que pueden diferir en este tipo de situaciones para cada
comunidad de hablantes: registro, fórmulas de cortesía, posibilidad de regatear, etc.
Análisis de la conversación. A través de la reconstrucción de los enunciados originales (ver
DOCUMENTO 7). Es una actividad orientada tanto al análisis formal como al análisis prag-
mático. El profesor señala uno a uno los actos de habla que se van realizando, y los alumnos
proponen enunciados que podrían satisfacerlos. Se trata de ir reflexionando sobre esas posi-
bilidades que se proponen, hasta que se llega al enunciado efectivamente producido. Dicha
reflexión afecta a las unidades léxicas, al registro, a las formas mismas, a la adecuación de las
mismas a la situación y al objetivo comunicativo, a los significados explícitos e implícitos que
vehiculan, etc. Una vez que se logra reconstruir un enunciado completo, se escucha la graba-
ción y se trabajan los rasgos suprasegmentales (entonación, ritmo, tono), antes de pasar al
enunciado siguiente. Se alternan fases de repetición individual, en parejas y coral. Para una
descripción más detallada de todo el proceso, sugerimos acudir al DOCUMENTO citado.
Extensión. Práctica semicontrolada de reconstrucción de la conversación completa. Se trata
de insertar el fragmento trabajado en clase en una conversación completa (inicio-desarrollo-
precierre-conclusión). Para que la actividad tenga más interés y resulte más motivadora, se
les entrega por parejas dos tarjetas de las que aparecen en el DOCUMENTO 8, en las que se
recogen diferentes roles que pueden asumir tanto el cliente como el dependiente. Con estas
pautas, los alumnos pueden trabajar con más seguridad, potenciando su creatividad. Además,
el elemento lúdico y la comicidad de ciertas situaciones ayudan a reducir su nivel de ansiedad.

Taller 2. A partir del ejemplo facilitado, se proporciona un material para que los participantes reflexionen
sobre qué aspectos del mismo se pueden explotar (ver DOCUMENTO 9). Recordamos que no se trata de trabajar
con toda la conversación, sino con alguno de los intercambios que presenten exponentes que los alumnos han de
conocer para desenvolverse en situaciones comunicativas similares a la que se propone.
Para finalizar, se propone a los participantes un modelo de Ficha para la explotación de diálogos y conver-
saciones (ver DOCUMENTO 10) en el que pueden recoger de modo ordenado y sistemático diferentes actividades
para realizar en clase con diversos tipos de diálogos y conversaciones (ver ejemplo en el DOCUMENTO 11).

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[69]
X E P  P  

DOCUMENTO 1

CUESTIONARIO

En pequeños grupos, discutid brevemente las siguientes cuestiones (1-nunca; 2-a veces,
3-muchas veces, 4-habitualmente, 5-siempre).

1. ¿Qué tipo de conversaciones utilizas en clase? ¿Con qué frecuencia?

• Auténticas 1 2 3 4 5

• Elaboradas en los materiales 1 2 3 4 5

• Confeccionadas por ti 1 2 3 4 5

2. ¿En qué formatos presentas normalmente las conversaciones?

• Material audiovisual 1 2 3 4 5

• Audiciones 1 2 3 4 5

• Transcripciones 1 2 3 4 5

3. ¿Qué importancia das al desarrollo de cada una de las subcompetencias que configuran la competencia comuni-
cativa? (1 ninguna – 5 muchísima).

• Competencia lingüística 1 2 3 4 5

• Competencia pragmática 1 2 3 4 5

• Competencia discursiva 1 2 3 4 5

• Competencia sociolingüística 1 2 3 4 5

• Competencia estratégica 1 2 3 4 5

4. ¿Con qué frecuencia utilizas cada uno de los siguientes tipos de actividades?
• Presentación de lenguaje 1 2 3 4 5

• Actividades de comprensión global 1 2 3 4 5

• Actividades de comprensión selectiva 1 2 3 4 5

• Actividades formales 1 2 3 4 5

• Interacción controlada 1 2 3 4 5

• Interacción libre 1 2 3 4 5

• Otros 1 2 3 4 5

    M  
[70]
X E P  P  

DOCUMENTO 2

Extraído de Nuevo Ele Inicial 1, SM

    M  
[71]
X E P  P  

DOCUMENTO 3

OBJETO COLOR PRECIO PRONOMBRE

blanco 0,75 € LA

azul 0,49 € LO

verde 2,17 € LO

negro 0,98 € LO

amarillo 3,64 € LO

naranja 15,33 € LA

    M  
[72]
X E P  P  

DOCUMENTO 4

Extraído de Nuevo Ele Inicial 2, SM

    M  
[73]
 OBJETO COLOR PRONOMBRE MATERIA TALLA/NÚMERO PRECIO

marrón pana L 65,90 €

verde lino 38 29,55 €

gris cuero XL 370 €

[74]
X E P  P  

blanco algodón 42 35,80 €

rojo charol 37 45, 20 €

azul lana 5 9,95 €

    M  
DOCUMENTO 5
X E P  P  

DOCUMENTO 6

Extraído de Schritte International 2, Hueber

¿Cuántas personas hay?

¿Dónde se encuentran?
¿Qué relación hay entre ellas?
¿Cuál es el objetivo de la clienta?
¿Qué producto le interesa?
¿Para qué lo quiere?
¿Cuál es el objetivo de la dependienta?
¿Qué estrategias puede seguir para conseguirlo?
Etc.

    M  
[75]
X E P  P  

DOCUMENTO 7

A: ¿Qué le parece?
B: Es bonita, pero creo que con este vestido no me queda bien.

Extraído de Aula 4, unidad 5, pista 13. Difusión.

Secuencia de actos de habla a reconstruir:

A: ¿Qué le parece? > Aparentemente, se trata de una petición de opinión (acto de habla directo);
pero en realidad, en el contexto en que nos encontramos, se trata de una estrategia para presentar un
nuevo producto a la clienta, y comprobar su reacción (acto de habla indirecto). A la dependienta no le
interesa sólo saber qué piensa la clienta (si la chaqueta es buena o bonita, si está de moda, si cree que
se venderá bien, etc.), sino que quiere saber si está dispuesta a comprarla, si se ajusta a lo que desea.
Para no complicar en exceso las cosas, diremos que se trata de un acto de petición de opinión, aunque
aclararemos a los alumnos que ésa no es la finalidad última deseada.
B1: Es bonita… > La clienta realiza una valoración positiva de la prenda. Lo más relevante de este
fragmento es, sin duda, la prosodia -que nos da ya una pista de lo que realmente piensa.
B2: …pero creo que con este vestido no me queda bien. > La clienta no va a comprar la prenda
-como ya nos anunció a través de la entonación, del ritmo y del tono poco entusiasta con que profirió
la primera parte del enunciado-, y justifica el rechazo señalando que no le combina con la ropa que
lleva puesta. Es importante marcar aquí la presencia del operador adversativo pero, que es la pista
que nos aclara la verdadera intención de la clienta: no la voy a comprar. Esta valoración es importante,
ya que se quiere salvaguardar la imagen positiva de la dependienta, sin comprometerse a adquirir la
prenda.
En este momento, basta con que detengamos nuestro análisis en lo más superficial, en los actos de habla que
se realizan y en los exponentes que los materializan. Los demás extremos de la conversación (implicaturas, corte-
sía) los abordaremos a medida que los alumnos vayan proponiendo sus propios enunciados.

Una vez que hemos analizado los actos de habla que queremos trabajar, iniciamos el proceso de la actividad
en el aula: Los pasos a seguir son los siguientes:

1. Se dice a los alumnos quién emite el primer acto de habla y cuál es su contenido:
P.- La dependienta muestra una chaqueta a la clienta y le pide su opinión. ¿Qué dice?
2. Los alumnos lanzan sus hipótesis, y el profesor las irá aceptando o desechando, según sean a) correctas,
pero inadecuadas a la situación, o diferentes del modelo que se busca reconstruir; o b) incorrectas, actuando
en cada caso de un modo distinto. He aquí algunos ejemplos posibles de este diálogo profesor-estudiantes:
a) E1.- ¿Te gusta?
P.- Se tratan de usted.
E2.- ¿Le gusta?
P.- Está bien, es correcto, pero tal vez demasiado directo… Recordad que no son amigas,
sino una dependienta y una clienta.

b) E3.- ¿Qué opinas usted de la chaqueta?

P.- El verbo y el sujeto no concuerdan.
E1.- ¿Qué opina usted de la chaqueta?
P.- Mejor; pero en español, ¿es obligatorio especificar siempre el sujeto?
E4.- ¿Qué opina de la chaqueta?

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P.- Bien, aunque la dependienta usa otro verbo similar a opinar.

EE.- …
P.- Parecer.
E2.- ¿Qué parece de la chaqueta?
P.- Parecer funciona sintácticamente igual que gustar, doler...
E5.- ¿Qué te parece de la chaqueta?
P.- Parecer no necesita ninguna preposición, a diferencia de opinar.
E4.- ¿Qué te parece la chaqueta?
P.- Recordad que se tratan de usted.
E1.- ¿Qué le parece la chaqueta?
P.- Está bien; pero como la dependienta tiene la chaqueta en la mano, no la menciona,
no es tampoco necesario...
E3.- ¿Qué le parece?
P.- ¡Perfecto! Eso es: “¿Qué le parece?”.
3. Se trabaja la fonología del enunciado en ese contexto específico: sílabas tónicas, pausas, entonación y
ritmo. Son aspectos muy importantes que muchas veces pasamos por alto porque continuamos preocu-
pados por las estructuras, y olvidamos las funciones que desempeñan los rasgos suprasegmentales en el
discurso.
A: |¿QUÉ le paREce?|
4. Los alumnos repiten el enunciado hasta que lo interiorizan; no basta con que lo memoricen (léxico, mor-
fología, sintaxis), sino que tienen que lograr producirlo con un grado suficiente de fluidez (ritmo, ento-
nación, pausas, etc.) y de naturalidad. Se trata de un verdadero ejercicio de articulación muscular que
han de practicar de diversas maneras (toda la clase, individualmente, por parejas) para que controlen sus
producciones y aprovechen al máximo las posibilidades de practicar la lengua en el aula.
Solo entonces se escribe el enunciado en la pizarra.
5. Los alumnos pasan a analizar el enunciado siguiente, respetando las mismas pautas de procedimiento que
hemos visto en 2-4.
6. Una vez que han interiorizado el nuevo fragmento, recuperan en primer enunciado que se trabajó, y
repiten en parejas el intercambio.
7. Se siguen las mismas pautas para analizar los enunciados sucesivos. Sólo al final, cuando nos hemos
asegurado de que los alumnos se han apropiado del fragmento completo y de que lo reproducen con la
máxima fidelidad posible, se escribe en la pizarra o se les entrega en fotocopias, y se escucha el original.

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DOCUMENTO 8

CLIENTE DEPENDIENTE
Tienes prisa porque has dejado el coche mal Eres nuevo en la tienda y no sabes muy bien
aparcado, y necesitas la chaqueta para esta dónde están las prendas. Llama por teléfono a
tarde. tu encargado cuando tengas dudas.

CLIENTE DEPENDIENTE
Te cuesta decidirte entre tantas prendas; por Tienes a otros clientes en espera, y una comi-
eso quieres que el dependiente te atienda solo sión de ventas del 8%. No puedes perder clien-
a ti. tes.

CLIENTE
DEPENDIENTE
Eres muy exigente y te fijas mucho en la cali-
Es tu último día de trabajo en la tienda; así
dad y los precios. Pregunta todo lo que creas
que te da igual vender algo o no vender nada.
conveniente.

CLIENTE
DEPENDIENTE
En realidad, no quieres comprar nada, sino
Eres un poco indiscreto, así que haces muchas
conversar con alguien, porque eres nueva en
preguntas personales a la clienta.
la ciudad.

CLIENTE DEPENDIENTE
Tienes mucha responsabilidad en tu trabajo, Estás muy impaciente porque la tienda está a
por eso hablas continuamente por el móvil. punto de cerrar.

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DOCUMENTO 9

Extraído de Aula 4. Libro del profesor, transcripciones, unidad 5. Difusión

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DOCUMENTO 10

Ficha para la explotación de diálogos y conversaciones

Soporte (CD o DVD: pista)

Tipo de material

Transcripción
(Manual: pág.)

Nivel(es)

Ámbito

Contenidos
funcionales

Contenidos
lingüísticos

Contenidos
discursivos

Contenidos
socioculturales

Fase de explotación

Actividades

Materiales
complementarios

Evaluación

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DOCUMENTO 11

Ficha para la explotación de diálogos y conversaciones

Soporte (CD o DVD: pista) CD Nuevo Ele inicial 2, pista 38

Tipo de material Didáctico (conversación no espontánea)

Transcripción
Libro del alumno, pág. 55.
(Manual: pág.)

Nivel(es) A1/A1+

Ámbito Profesional y/o público: La tienda

- Solicitar productos en una tienda

Contenidos - Preguntar el precio
funcionales - Aceptar la transacción

Contenidos - Determinantes y pronombres demostrativos

lingüísticos - Numerales

Contenidos - Deixis espacial

discursivos - Deixis personal: uso de cortesía de la tercera persona del plural para
dirigirse a un único interlocutor (“¿Tienen…?”)

- Pequeñas transacciones en tiendas de países hispanos

Contenidos
- Tipos de tiendas
socioculturales
- Modos de actuar en las tiendas

Fase de explotación Presentación de lenguaje: los demostrativos

- Puzzle lingüístico
Actividades - Práctica controlada
- Práctica libre

- Transparencia y proyector para corregir el puzzle en clase

- Fotocopias para el puzzle y la práctica controlada
Materiales - Material de papelería variado para la práctica libre
complementarios - Libro del alumno: pág. 56, ejercicio 12
- Libro de ejercicios: pág. 23, ejercicio 8

Se evaluará la capacidad del alumno para desenvolverse en este tipo de

Evaluación
situaciones, especialmente en la fase de práctica libre.

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X E P  P  

B 

A) General
CENOZ (2004). “El concepto de competencia comunicativa”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo
(eds.). Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como L2/LE. Madrid, SGEL.
Breve artículo introductorio a los diferentes modelos de competencia comunicativa que se han ido
proponiendo desde la perspectiva de la lingüística aplicada.
BACHMAN, L.F. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, OUP. Modelo
de competencia comunicativa, interesado sobre todo en la evaluación de la misma por parte de exa-
minadores y certificadores de nivel.
BACHMAN, L.F. y PALMER, A.S. (1996). Language Testing in Practice. OUP. Revisión del modelo
presentado en 1990r.
CANALE, M. (1983). “From communicative competence to communicative language pedagogy”, en
J.C. Richards y R.W. Schmidt (eds.) Language and Communication, Londres, Longman: 2-27. Revi-
sión del modelo de 1980.
CANALE, M. y SWAIN, M. (1980). “Theoretical bases on communicative approaches to second langua-
ge acquisition”, Applied Linguistics 1:1-47. Primera adaptación del concepto de competencia comuni-
cativa de Hymes a un modelo pedagógico.
CELCE-MURCIA, M.; DÖRNEY, Z. y TURREL, S. (1995). “A pedagogically motivated model with
content specifications”, Issues in Applied Linguistics, 6:5-35. Propuesta de un modelo integrado de
competencia comunicativa, en torno al concepto de competencia discursiva, y con especificaciones de
cada uno de sus componentes.
CONSEJO DE EUROPA (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Estrasburgo. Documento europeo de referencia para profesores y programa-
dores de cursos de idiomas, así como para examinadores, que proporciona un modelo de competencia
comunicativa y unos descriptores de desarrollo de la misma, por niveles.
ESCANDELL VIDAL, M. V. (1996). Introducción a la pragmática, Barcelona, Ariel. Una breve y muy
recomendable revisión de las diferentes teorías pragmáticas, así como de sus aplicaciones prácticas.
FERNÁNDEZ CINTO O, J. (1991). Actos de habla de la lengua española. Repertorio. Madrid, Edel-
sa. Repertorio de los actos de comunicación fundamentales en español, siguiendo las directrices del
Nivel Umbral.
GRICE, H. P. (1975). “Logic and conversation”, en P. Cole y L. Morgan (eds.) Syntax and Semantics,
vol. 3, Speech Acts. Nueva York, Academic Press :41-58. Artículo que sienta las bases de la tesis del
principio de cooperación y de las implicaturas conversacionales.
INSTITUTO CERVANTES (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de Referencia
para el Español, 3 vols., Madrid, Biblioteca Nueva. Revisión del Plan curricular de 1994 en lo que
atañe a los objetivos y a los contenidos, según las directrices del MCER.
SEARLE, J. (1969). Actos de habla, Madrid, Cátedra. Edición española de la obra de Searle, en la que
propone su teoría sobre los actos de habla y su clasificación.
SLAGTER, P. J. (1979 [2007]). Un nivel umbral. Estrasburgo, Consejo de Europa-Revista Marco ELE.
Reedición de un texto clásico y decisivo para la implantación del enfoque nociofuncional en la ense-
ñanza de las lenguas modernas en Europa, aunque la versión española no conociera el mismo éxito
que los originales en inglés y francés.

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X E P  P  

B) Sobre la reconstruccion de conversación

La DILIT-International House Roma ha publicado, a lo largo de los últimos años, una serie de artículos
en su boletín (Bollettino DILIT) que pueden consultarse en su web (http://www.dilit.it/formazione/arti-
coli.php). De entre ellos, hacen referencia a la reconstrucción de conversación los siguientes:

− HUMPHRIS, C. (1981/2). “E la corretteza? Parte prima”.

− HUMPHRIS, C. (1981/3). “E la corretteza? Parte seconda”.
− URBANI, S. (1982/1). “La Ricostruzione di conversazione”.
− MICARELLI, L. (1989/2). “Oltre le parole”.
− DE ANGELIS, S. (1997/1). “Una pausa di riflessione”.
− D’ANGELO, K. (2006/1). “La Costruzione della conoscenza - Descrizione della Ricostruzione di
conversazione”.

También podemos encontrar un número monográfico de las Actas del II Seminario Internacional DILIT-
International House Roma (1990) consagrado plenamente a la reconstrucción de conversación, y que consta de
las siguientes relaciones:
− HUMPHRIS, C., “Introduzione alla Ricostruzione di conversazione”.
− POGGI I. Y CASTELFRANCHI, C., “Dare consigli”.
− D’AMICO, L., “Discussione di una dimostrazione autentica di Ricostruzione di conversazione”.
− MICARELLI, L., “La Ricostruzione di conversazione: aspetti relazionali”.
− GRANONE, R., “Alcuni momenti della prima seduta plenaria del Seminario”.
− DI LEO, T., “Discussione di una lezione dimostrativa di Ricostruzione di conversazione”.
− GALLO, V., “Dibattito conclusivo sulla Ricostruzione di conversazione”.
− GALLO, V., “La Ricostruzione di conversazione: aspetti linguistici (Riassunto)”.

Igualmente, conviene consultar CATIZONE P.; HUMPHRIS C.; MICARELLI L. (1997) Volare 1. Guida per
l’insegnante. Roma, Edizioni Dilit. Allí se presenta la reconstrucción de conversación y se ofrece un modelo en el
anexo final para cada una de las conversaciones que se trabajan en el manual.

C) Manuales de español
− BOROBIO, V., (2002). Nuevo Ele Inicial 1. Madrid, SM.
− BOROBIO, V., (2002). Nuevo Ele Inicial 2. Madrid, SM.
− CORPAS, J.; GARMENDIA, A.; SORIANO, C. (2005). Aula 4. Curso de español. Barcelona, Difusión.
− GARRIDO, P. y GINÉS, I. (2005). Aula 4. Curso de español. Libro del profesor. Barcelona, Difusión.

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 USO PRÁCTICO DEL WIKI Y APRENDIZAJE
COLABORATIVO EN EL AULA DE ELE
Iria Vázquez Mariño
Université Aix-Marseille III

I
En este taller, vamos a hablar sobre el Wiki, una herramienta perteneciente a la conocida Web 2.0 (O’Reilly,
2005) de la cual nos podemos servir con nuestros estudiantes para el aprendizaje de español como lengua extran-
jera haciendo uso de lo que se ha venido llamando “software social”. Gracias a este tipo de útiles que usamos actual-
mente y que empezaron a desarrollarse a partir de 2004 en oposición a la Web 1.0 podemos hacer una formación
diferente, más dinámica y sobre todo más colaborativa.
Vamos a centrarnos sobre todo en el uso de una de las aplicaciones más conocidas de la Web 2.0, un Wiki
que hemos creado en nuestro centro de trabajo para el aprendizaje del español. Se tratarán también las ventajas y
desventajas que se producen del hecho de incluir este tipo de herramientas en el programa de un curso de lenguas,
y cuál es el cambio en la actitud del profesor, cómo éste puede usar ciertas herramientas de la Web como el Wiki
para mejorar su actuación en las clases y al mismo tiempo, dinamizar y motivar el aprendizaje.
Después y para finalizar, se intentará establecer la relación entre las nuevas tecnologías y el aprovechamiento
didáctico de estas herramientas de la Web 2.0 en la enseñanza y aprendizaje de lenguas utilizando como ejemplo el
Wiki que hemos creado este año (www.hablaele.wikispaces.com) con fines didácticos para estudiantes de nivel uni-
versitario, y de esta forma iremos mostrando cómo se han gestionado los contenidos y la formación, para mostrar
que se ha intentado proponer un trabajo motivador que guste y atraiga a los estudiantes tanto en las clases como
fuera de ellas.

Q  W .

Con el título de este libro, empieza para Tim O’Reilly la andadura de los nativos digitales1 (Mark Prensky,
2001), bajo el epígrafe de Web 2.0. Gracias entre otros a O’Reilly se empezó a utilizar este término para referirse a
las últimas tendencias tecnológicas, herramientas y aplicaciones de la Web. Desde entonces, han surgido una gran
cantidad de aplicaciones y herramientas novedosas en Internet que han revolucionado el panorama tecnológico
del Web y la forma de relacionarse, y además, en el ámbito que nos concierne, han producido un gran desarrollo en
lo referente a la didáctica y en especial en la enseñanza de lenguas.
Según O’Reilly, los principios básicos de la Web 2.0 son, primero, que se trata de una plataforma de trabajo
que da más fuerza a la inteligencia colectiva. Asimismo consiste en una gestión de las bases de datos como compe-
tencia básica, lo suficientemente simple como para que no haya que ser un experto en lenguajes de programación
para crear contenidos.
Hasta que O’Reilly y Dale Dougherty no crearon el concepto innovador de Web 2.0 se venía utilizando lo
que conocemos como Web 1.0. Entre ambos tipos hay diferencias notables, quizás las más importantes sean las
que se muestran en el cuadro siguiente:

1 Los que nacieron en la época digital. Mark Prensky: Digital Natives, Digital Immigrants [pdf; On the Horizon, October 2001,
9(5)]; y Do They Really Think Differently?

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X E P  P  

Web 1.0 Web 2.0

Las páginas y los portales son estáticos, no Sitios dinámicos, como los blogs y los wikis,
cambian. que cambian continuamente.

El usuario es solamente consumidor de con- El usuario es consumidor, pero también pro-

tenidos. ductor creador de información y contenidos.

Hay que tener algún tipo de conocimiento
técnico para realizar sitios y crear contenidos
en Web.
Hay una centralización de la gestión de infor-
mación. Webmaster o persona responsable
de un sitio Web específico.
No son necesarios conocimientos de progra-
mación o informáticos para crear contenidos
y sitios.
Descentralización de la gestión de la infor-
mación. Se pasa a una gestión colaborativa,
de redes sociales.

Como podemos ver en el cuadro, quizás lo más destacable es el hecho de que se ha pasado de ser un usuario
consumidor a un usuario creador, es decir, la Web actualmente es una ‘writeable’ Web, where users are not just consu-
mers but contribute actively to the production of Web content. Literally millions of people now participate in the sharing
and exchange of these forms of media by producing their own podcasts, videos and photos2.
Otra diferencia importante es el hecho de que en la Web 1.0 se trabajaba en plataformas de enseñanza, que
es lo que actualmente conocemos como e-learning, mientras que con la Web 2.0 se ha pasado a espacios abiertos
(como blogs, wikis…) que son más participativos, colaborativos y sociales. Las teorías pedagógicas no cambian al
pasar de la Web 1.0 a la Web 2.0, lo que sí se transforma es la forma de aprovecharse de este desarrollo facilitador
en las tecnologías (García Aretío, 2007).
Se ha hablado mucho sobre qué es la Web 2.0, y aunque por el momento los especialistas no se ponen de
acuerdo en la definición exacta, en lo que sí coinciden es en que hay dos características que destacan de esta nueva
Web y de las que ya hemos estado hablando anteriormente sin nombrarlas: la arquitectura de participación y el
aprovechamiento de la inteligencia colectiva. (Pierre Lévy, 2005). El hecho de que la Web 2.0 implique un trabajo
conjunto, en grupo o colaborativo, es quizás el factor más importante que diferencia la Web 1.0 de la Web 2.0.
Como dice Herrera Jiménez (2007) “…la Web 2.0 promueve una forma de conocimiento basado en la red, la hori-
zontalidad y la retroalimentación”.
Por otro lado, la Web 2.0, debido a estas últimas características, ha dado lugar a lo que se conoce como
software social, una gama de herramientas de software o programas que nos permiten conectarnos con otras personas a
través de Internet y socializar o trabajar de manera colaborativa en proyectos comunes. El resultado de esta interacción es
la creación de espacios interactivos compartidos”. (Jorge Rafael Martínez Peniche).
Uno de los más claros exponentes de este software social es el Wiki, y podemos señalar como ejemplo más
conocido la Wikipedia, “un esfuerzo colaborativo para crear una enciclopedia gratis y accesible para todos”.

W   

El Wiki como tal ya existía antes de 2001, pero es en esta fecha cuando aparece el Wiki incontestablemente
más conocido, Wikipedia. El nombre de el/la Wiki deriva de la traducción del hawaiano “rápido” y es una herra-
mienta de gestión de contenidos que permite editar páginas de forma simple y tiene un histórico sobre lo editado
y los cambios, y centrándonos en su uso pedagógico, es una herramienta que puede aumentar la eficacia de la
enseñanza y aprendizaje (Peña et alii, 2006).
“A wiki is a webpage or set of webpages that can be easily edited by anyone who is allowed access” (Ebersbach et al.,
2006) y es asimismo una de las aplicaciones más importantes del software social que impera en la Web 2.0. Como

2 Traducción propia: “Web donde se puede escribir (donde los usuarios no son solamente consumidores sino también contribuyen
activamente a la producción de contenidos Web)”. Paul Anderson, 2007.

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X E P  P  

decíamos anteriormente, uno de los ejemplos más representativos es Wikipedia, “un medio ambiente igualitario
con sentido de neutralidad entre pares” (Pardo Kuklinski, 2007). Ya en 2005 O’Reilly cita Wikipedia como “una
experiencia radical de confianza donde cualquier usuario puede aportar la definición de un término y cualquier
otro puede corregirlo”.

Modelo de Manny Wilson y Chris Rasmussen

Al mismo tiempo, es gracias a Wikipedia que se pueden mostrar algunos de los inconvenientes que tiene esta
arquitectura de la participación, puesto que la estructura de esta aplicación sitúa en el mismo nivel a profesionales
y a cualquier otra persona con deseos de crear contenidos, lo que en ciertas ocasiones puede crear problemas en
el sentido de la credibilidad de la Wiki. A pesar de que este es el punto principal que defienden sus detractores, la
falta de credibilidad y el que cualquier persona, independientemente de sus conocimientos, pueda publicar infor-
mación y contenidos. A pesar de eso, aplicando la máxima de Eric Raymond que decía que “con ojos suficientes,
todos los fallos son superficiales”, tenemos que conceder que no hay tantas complicaciones ni tantos errores como
se podría pensar.
Algunas de las ventajas más llamativas que podemos destacar de los Wikis, son por ejemplo, el que son muy
fáciles de usar, no hay que ser un entendido en informática para ser capaz de hacer algo con ellas, sirven de apoyo
al e-learning, establecen un canal de comunicación entre el profesor y el alumno fuera del aula y son una manera
fácil para que el alumno experimente y desarrolle su propio aprendizaje, al estar en contacto con contenidos y
conocimientos que se van construyendo entre todos. Además, algo que resulta importante en el uso de este tipo
de herramientas, es que, como señalaba Torres Ríos (2006) en cuanto al uso de los blogs, es que igualmente en los
Wikis se pueden integrar muchas de las herramientas del Web 2.0 como son podcast, audio, vídeo, presentaciones,
etc. También, el Wiki crea una “Capacidad de interactividad, que permite que el blog pase de ser un monólogo a un
diálogo en una invitación constante a la conversación” (Efimova y De Moor, 2005; Wrede, 2003)3”.
Otra ventaja es que al dar tanta flexibilidad y estar en acceso abierto (Anderson, Paul 2007), los profesores,
gracias a herramientas y aplicaciones como los Wikis, podemos organizar los materiales y relacionar a los estu-
diantes para que se motiven y las clases de lenguas no se restrinjan exclusivamente a las horas en el aula. Como
señala Dickey (2004), “los tutores cuentan con el formato para organizar los materiales, motivar comunidades de apren-
dizaje y establecer redes de interrelación social que sirvan para paliar los sentimientos de aislamiento que generalmente se

3 En Tiscar Lara. (2005). “Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista”. Revista Telos, n.º 65. Octubre-
diciembre 2005, pags. 86-93.

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X E P  P  

asocian a los sistemas de e-learning”.

Los Wikis, como explica Torres Ríos (2006) para los blogs, tienen varias utilidades innegables, que podemos
aprovechar en clase, como son el hecho de que es funciona como cuaderno de notas o diario de aprendizaje, así
como espacio de comunicación fuera de la clase. Además, se puede usar para hacer debates, realizar trabajos en
grupo donde se hagan enlaces con otros vínculos, vídeos, podcast, documentos de interés, etc.
Otras características positivas de las wikis son que no hay jerarquías ni unidireccionalidad en el aprendizaje,
puesto que una co-construcción del conocimiento (Vázquez Clavijo) y también debido a que el papel del profe-
sor en este espacio de trabajo cambia del consabido modelo tradicional, y debe adaptarse a los nuevos estilos de
aprendizaje aprovechando estas herramientas tecnológicas y promoviendo una nueva forma de aprendizaje más
significativo, puesto que se construye en grupo y se trata por lo tanto de un conocimiento compartido, lo que faci-
lita la comunicación y participación entre estudiantes y profesores (aprendizaje multidireccional) accediendo a la
información de una manera sencilla.
“…pretendemos reivindicar la web colaborativa como el motor de las prácticas educativas
digitales, independientemente del sistema de enseñanza que utilicemos (presencial, elear-
ning o blended learning… porque es necesario entender que esta nueva dimensión didáctica
nos ofrece herramientas tan potentes como flexibles para nuestro trabajo como enseñantes”.
Herrera Jiménez (2007)

Para terminar de nombrar las innumerables beneficios del uso de estas herramientas tecnológicas, es nece-
sario reiterar las utilidades más importantes de usar Wikis en el aula de lenguas extranjeras, como son el hecho
de que puede potenciar la interacción social y la creación de redes de aprendizaje, potenciar la colaboración y co-
operación entre los aprendientes, facilitar el intercambio de información y recursos, son una manera más fácil de
profundizar en los objetivos pedagógicos del programa escolar, complementa las destrezas de lectura y escritura, y
es un material extra para el trabajo autónomo y el desarrollo de estrategias de aprendizaje fuera del aula.
En relación con todo esto anotado anteriormente y vinculando estas aplicaciones a los diferentes tipos de
aprendizajes, habría que señalar que la Web 2.0 y herramientas como los wikis están cambiando los tipos de apren-
dizajes tradicionales por otros más interactivos. Johnson (1992) y Lundvall (2002) ya hace tiempo describían un
marco conceptual de modelos de aprendizaje 2.0: aprender haciendo, aprender interactuando, aprender buscando
y aprender compartiendo. Estos tipos de aprendizaje, que podríamos incluir dentro del aprendizaje colaborativo,
se fortalecen al usar herramientas de Web 2.0, para el profesor se trata de aplicaciones que poseen características
facilitadores para su labor, porque son útiles, gratuitas, colaborativas y fáciles de usar.
Pero sin ninguna duda, es el trabajo en grupo donde más partido se saca al wiki (Peña & alii. 2006). Por esta
razón, es en las nuevas herramientas de las TIC donde el aprendizaje colaborativo tiene una gran importancia y
un futuro prometedor. El modelo tradicional de enseñanza aprendizaje, donde profesor estudiante y contenido
formaban un triángulo irrompible se ha ido abriendo y dando paso a nuevos modelos pedagógicos de enseñanza
y aprendizaje.
De estos grandes cambios en los modelos de enseñanza se pasó a investigar sobre el aprendizaje cooperativo,
para pasar a continuación al modelo de aprendizaje colaborativo, que, aunque en algunas ocasiones podemos ver
que se consideran sinónimos, más adelante podremos observar que conllevan grandes diferencias.
La mayoría de las teorías sobre el aprendizaje colaborativo surgen de la pedagogía constructivista en la cual
se considera la educación como un proceso de construcción social. El constructivismo a su vez surge de las apor-
taciones de Piaget y sus teorías del aprendizaje, de la importancia de la interacción social en la educación que
propone Vygotsky (1974) y de la teoría del aprendizaje significativo de David Paul Ausubel. Según la teoría cons-
tructivista el conocimiento es una construcción del ser humano y para llegar a este conocimiento se recurre a los
conocimientos previos que cada ser humano posee de antemano. Es con la Web 2.0 que estas teorías del construc-
tivismo convergen para centrarse en lo que conocemos como aprendizaje colaborativo.

Asimismo la Web 2.0 ofrece la posibilidad de potenciar muchos principios pedagógicos básicos, como que se
aprende mejor en grupo, pues el estudiante no se ve como un solo, sino en interacción con los demás. El “aprender”

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X E P  P  

es sinónimo de “hacer”, de manera que lo mejor es que los estudiantes aprendan en un contexto y que el aprendi-
zaje sea significativo y se centre en prácticas reales.
“El aprendizaje colaborativo alienta la elaboración, pidiendo a los estudiantes que hablen
acerca de sus nuevas ideas con otros estudiantes de su grupo”.
(Eggen y Kauchak, 1999)
Como decíamos anteriormente, el aprendizaje colaborativo se tiende a confundir con el aprendizaje coopera-
tivo. Pero entre estos dos modelos de aprendizaje existen algunas diferencias básicas, centradas en la responsabi-
lidad del proceso de aprendizaje, la distribución de tareas, los objetivos, tipos de procesos, etc.
El aprendizaje cooperativo será estructurado por el profesor, quien hace la división de tareas entre los que
forman el grupo (Dillenbourg, 1996), mientras que en el aprendizaje colaborativo son los propios estudiantes los
que deciden quién hace qué. En el aprendizaje cooperativo, cada estudiante es responsable de encontrar la solu-
ción a una parte de la tarea. Cada alumno se ocupa de una parte y luego se ponen en común los resultados. Por el
contrario, en el aprendizaje colaborativo tienen que estar comunicándose, “negociando” para llegar a un resultado
común final.
De esta manera, el aprendizaje colaborativo consiste en el trabajo en grupos, de dos a cuatro estudiantes,
donde existe una responsabilidad tanto individual como de grupo donde hay que interaccionar para lograr el éxito
final. Cada participante asume su responsabilidad de cómo y qué quiere aprender, según sus habilidades, intentan-
do aportar lo mejor de sí mismo para conseguir un buen resultado final. Así todos los participantes se preocupan
del éxito colectivo, pues este depende del éxito individual.
Por otro lado, el papel del profesor cambia del modelo tradicional (triangular) del que hablábamos antes –
profesor, estudiante, contenido –a un papel donde lo que tiene que hacer es apoyar las decisiones de los alumnos
y ayudarles en lo que necesiten.
Las ventajas que podemos encontrar en este modelo de aprendizaje son, a la evidencia, el hecho de que los
estudiantes estarán desarrollando sus propias estrategias de aprendizaje, recibiendo retroalimentación continua,
tanto del profesor como del resto de sus compañeros de grupo, además de conseguir motivar a los estudiantes al
tener objetivos comunes y responsabilidades compartidas.
“El aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo
en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y
bi-direccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta una variable en función del nivel
de competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la planificación conjunta
y el intercambio de roles”.
(Díaz Barriga, 1999)
Si a estos aspectos beneficiosos del aprendizaje colaborativo le añadimos el trabajar con nuevas tecnologías
como los wikis, nos podemos dar cuenta de que las ventajas se desarrollan más ampliamente y con más facilidad
para el trabajo del profesor. Primero, porque las tareas no se limitan al trabajo en clase, se estimula la comunica-
ción interpersonal a través de Internet. No solo la interacción virtual entre participantes de un grupo sino también
el seguimiento y apoyo al grupo, por parte del profesor por medio de correo electrónico, foros, chats, etc. Además,
es más fácil compartir información o archivos, calendarios o agendas; se puede usar también el medio virtual para
convocar sesiones especiales, reuniones, debates u otros aspectos que no se hubieran anunciado durante el curso.
El profesor, por medio de la Wiki o del blog, puede hacer un seguimiento exhaustivo de todo lo que le interese para
el aprendizaje y evaluación del alumno: número de veces que ha entrado en el sistema, lo que ha hecho, cómo lo ha
hecho, el tiempo que ha invertido en cada sesión, la gestión y administración de cada participante, etc.
Con todo lo anterior, es bastante claro que herramientas de la Web 2.0 como el Wiki pueden ayudar a trabajar
con modelos de aprendizaje como el colaborativo, donde los estudiantes no solo estarán más motivados por el uso de
nuevas tecnologías que normalmente ya conocen, pues son individuos pertenecientes a la era digital – nativos digita-
les del s. XXI – sino que fomenta el desarrollo de estrategias de aprendizaje, tanto lingüísticas como metacognitivas.
A continuación explicaremos cómo utilizamos este último semestre del curso escolar 2008-2009 un Wiki con
objetivos pedagógicos en los cursos de español como lengua extranjera del IEP.

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X E P  P  

E   W www.hablaele.wikispaces.com

El Wiki Hablaele se creó con la intención de tener un lugar común de referencia tanto para los estudiantes
como para el profesor, puesto que en el centro de trabajo no contamos con ninguna planificación escolar específi-
ca, es el papel de cada profesor decidir qué se va a hacer, cuál va a ser el programa o syllabus anual, tanto en cuanto
a los contenidos lingüísticos como al componente específico sociocultural. El único referente común que tenemos
los profesores a la hora de programar nuestro syllabus es el aspecto de civilización, española en primer año, sobre
América Latina en segundo año y generalmente en cuarto año nos centramos en aspectos de actualidad.
Por esta razón, la idea central era tener un espacio donde los estudiantes contasen con el material que se
usase en las clases, como “manual del curso” y apoyo para su aprendizaje y además, que se pudiese usar tanto como
tablón de anuncios, para publicar enlaces de la Web, para organizar trabajos en grupo y debates, organizar semina-
rios y lecturas, para que se desarrollase la expresión escrita a partir de trabajos colaborativos, etc.
Desde el curso escolar 2007-2008 se había intentado integrar herramientas de las nuevas tecnologías en los
programas del IEP. Ya se utilizaban programas como slideshare o youtube, tanto por parte de los profesores como
de los estudiantes. El primer semestre del presente curso la tarea final había consistido en el visionado de un do-
cumental que podían encontrar en aplicaciones como YouTube o Google videos y hacer una trabajo final sobre ese
vídeo. Esta tarea se hizo de manera cooperativa, según lo que hemos visto antes, puesto que fue el profesor el que
decidió cuáles eran las tareas, las fases del proceso, y qué debía hacer cada participante del grupo para llegar a la
solución común final. Esta tarea salió bastante bien, suponemos que debido a que se les dio la oportunidad de ser
ellos quienes decidiesen lo que querían hacer, se dio énfasis en la autonomía del aprendizaje para que el estudiante
tuviera más protagonismo en la selección de contenidos (Agullo Benito & Pastor Sánchez, 2007) y gracias a esta
actividad, profundizaron en sus destrezas de comprensión y expresivas.
A partir de la realización de esa tarea, se pensó que era una pena no aprovechar esos trabajos que habían
realizado los estudiantes para que otros alumnos tuvieran la oportunidad de acceder a ellos, puesto que hasta el
momento solo podía ver los profesores y los mismos alumnos que habían realizado la tarea. Fue entonces cuando
se nos ocurrió la idea de crear un espacio de trabajo colaborativo y participativo en un Wiki donde se pudiesen
integrar los trabajos de los estudiantes, y que estos pudiesen estar abiertos a otros profesores y otros alumnos.
En principio se nos ocurrió crear un blog, primero de todo porque los estudiantes están bastante más fami-
liarizados con el concepto de un blog o bitácora que con el de un Wiki, término que en muchos casos ni conocían.
Es necesario señalar también que a pesar de tratarse de estudiantes de centros de educación superior, y presupo-
niendo que, al tratarse de los denominados “nativos digitales” por haber nacido ya en una época donde todas estas
tecnologías ya estaban implantadas, pensamos en un principio que sería muy fácil que se adaptaran a usarlo. No
solo, como decíamos, por el hecho de haber nacido ya en una era digital, sino también porque la mayoría forman
parte de redes sociales como MySpace o Facebook, tienen correo electrónico y ven videos en youtube. Aunque solo
fueran amateurs en wikis o blogs, presuponíamos (en algunos casos erróneamente) que no le resultaría ningún
problema. Finalmente comprobamos que para el objetivo que teníamos en mente, un sitio donde se pudiese ir
añadiendo información y se creasen páginas vinculadas unas con otras sin que la estructura básica dependiese de
la fecha de creación de la página y sí del título o del tema, decidimos que sería más útil y más fácil usar un wiki que
un blog de clase, y es así como comenzó la aventura de Hablaele.
Lo primero que hicimos fue pensar en el sitio en el que haríamos el Wiki, un sitio que fuera fácil de utilizar,
tanto para el profesor como para los estudiantes. Algunos de los sitios más conocidos para hacer Wikis son los
siguientes: Wikispace, Wetpaint, pbWiki, Wikia, mediaWiki, etc. Decidimos usar Wikispace, porque en aquel mo-
mento nos pareció la más sencilla de uso y de comprensión para los no iniciados.
Como la idea principal era que los estudiantes pudiesen tener el material del programa en el Wiki, en lugar
de esperar a que se les fuera dando en papel semanalmente, y así contasen con una especie de manual o material
para apoyar su proceso de aprendizaje, lo primero que hicimos al abrir el Wiki Hablaele fue hacer una portada
donde hubiera los vínculos a cada uno de los cursos de español del Institut d’Etudes Politiques así como un vídeo
explicando qué es un Wiki (exportado de youtube). Además, después incluimos las unidades didácticas que se iban
a ir haciendo durante segundo semestre, y además se enlazó con los vídeos o audios que se trabajan en clase de
manera que si los estudiantes necesitasen desarrollar sus habilidades de comprensión pudieran practicar antes

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o después de la sesión respectiva, con vídeos de cortometrajes o documentales que se fueran a hacer en clase y
entrasen para la evaluación.

Se añadió una página con el programa y los enlaces a todo el material que íbamos a utilizar, así como otra
página llamada “novedades” donde se iría incluyendo un calendario con lo que se hacía en cada sesión, para que los
estudiantes que no asistiesen a clase pudiesen estar prevenidos de lo que se había hecho durante la clase presencial
y cuáles eran las tareas para la semana siguiente.

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Durante el curso, aparte de las actividades gramaticales y léxicas de repaso que se incluían en las unidades
didácticas de cada sesión, se intentaba que participasen de alguna manera en la creación final del programa del
curso, de manera que se les iban solicitando tareas continuas de grupo que, entre otras cosas, consistían en am-
pliar la información de los temas que se iban tratando, previamente a la sesión, caso en el que antes de comenzar
debían enseñar a sus compañeros lo que habían buscado y hecho, o bien posteriormente a la sesión, para ampliar
la información del tema tratado, y luego lo tenían que explicar brevemente a sus compañeros y responder a las
preguntas que estos les hiciesen. En sus búsquedas y posteriores trabajos, se les dejaba libres para que aportasen al
trabajo en grupo lo ellos quisieran y como lo desearan, pudiendo incluir vídeos, audios, presentaciones o imágenes
y añadirlos al texto que debían escribir ellos mismos sobre la información que habían encontrado.
También en algunos grupos de nivel más bajo, habiendo estudiado las funciones de describir paisajes y
lugares, el léxico apropiado y los usos de ser/estar y haber, se les pidió que hiciesen descripciones sobre su lugar
preferido y añadiesen a la descripción la imagen del sitio que les gustaba, para que los demás pudiesen juzgar si la
imagen se ajustaba con la descripción que habían hecho sus compañeros.

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La tarea final consistía en escoger un tema de actualidad sobre España o América Latina4 , hacer búsquedas
de información en grupo sobre el tema en cuestión, tanto en prensa como por vídeos o audios, y luego intentar
hacer una presentación de lo que se había hecho e integrarla con el resto del material en una página de la Wiki que
posteriormente se presentaría en clase de manera oral.
Para esta tarea final, evaluable tanto de forma individual como colectiva, se hicieron grupos de no más de 4
personas. En la mayoría de los casos los grupos estaban formados por 3 personas vinculadas por lazos de amistad
o simplemente por ser compañeros de clase. Después, en cuanto a la distribución de tareas dentro del trabajo final,
los estudiantes fueron los responsables de decidir quién hacía qué, y ponerse de acuerdo con el tema del trabajo.
Los objetivos didácticos de esta tarea consistían en primer lugar en el desarrollo de las destrezas de compren-
sión y expresión. Por un lado, tenían que buscar información sobre el tema y ser capaces de analizar y sintetizar
lo que habían encontrado, por lo que profundizaban en sus estrategias lectoras. Luego tenían que explicar lo que
habían encontrado y escribirlo en el Wiki, practicando las destrezas de escritura y para finalizar el trabajo previo a
la evaluación, tenían que buscar elementos multimedia (como vídeos o audios), para lo que también iban a practi-
car la comprensión auditiva. Finalmente, para completar el trabajo en grupo, tenían que hacer una explicación de
su tema a sus compañeros, ayudándose de lo que habían integrado en el Wiki y mostrando asimismo los recursos
de vídeo y audio que ellos considerasen interesantes para su explicación.
La tarea del profesor en este aspecto se centró en ir informando a los estudiantes, controlando el número de
participantes en cada grupo, haciendo un seguimiento –gracias al histórico del Wiki – del trabajo individual y co-
lectivo, observando los tiempos de trabajo y de sesión y los avances en el grupo, y en el caso de que algo no encajase
con el trabajo solicitado, avisando y ayudando a los estudiantes antes de la evaluación final.
Además, las tareas del profesor eran organizadas, gracias a una de las funciones que posee el Wiki, según
el cual cada vez que uno de los miembros del Wiki hacía algo, el creador del Wiki recibe un mensaje vía correo
electrónico con las nuevas actualizaciones. Esto facilita enormemente el trabajo del docente, la corrección y apo-
yo individual a cada uno de los estudiantes. El docente también se ocupaba de reparar los posibles errores en la
organización, la adición de imágenes, vídeos o enlaces que no se hubieran añadido correctamente y además, con-
tinuaba incluyendo desde la portada enlaces con vídeos, cortometrajes, documentales y monólogos de humor, con
la idea principal de que aquellos estudiantes interesados en profundizar en el estudio del español y desarrollar la
comprensión auditiva, tuvieran a mano lo que necesitasen, sin tener que perderse en buscadores como Google o
Yahoo para ver, oír y leer algo en la lengua objeto de estudio.

C
Para concluir, podríamos decir que estamos satisfechos con el resultado del Wiki, se han cumplido la mayoría
de los objetivos que teníamos para nuestros estudiantes. Está claro que no todo ha funcionado como nos hubiera
gustado, sobre todo porque quizás hicimos presuposiciones que no se cumplieron, en el sentido en que esperába-
mos que los estudiantes fueran capaces de concentrarse en cómo usar el Wiki fácilmente, cosa que no resultó tan
sencilla. Un hecho curioso fue que, a pesar de haber explicado en cada sesión cómo debían hacer para integrar los
contenidos (vídeos, texto, presentaciones, audios o imágenes) en la Web, se dio el caso de que los estudiantes más
mayores (y con mejor nivel de lengua) fueron los que menos sabían al final cómo hacer para poner los contenidos
que habían buscado en el sitio y por tanto, a los que más hubo que ayudar, mientras que otros estudiantes de los
primeros cursos no tuvieron ningún problema para incluir sus contenidos y sorprender con fantásticos trabajos.
En cualquier caso, el desafío con el Wiki para los próximos cursos será crear un entorno de aprendizaje que
siga apoyado en la Web 2.0 y que contenga más herramientas tecnológicas novedosas (como Vokia, VoiceThread,
Wordia, etc.) y el uso de foros –que no se han llegado a usar convenientemente este semestre, entre otras cosas,
debido a las innumerables huelgas –, es decir, aplicaciones y herramientas que puedan motivar y estimular a los
estudiantes, evidentemente, todo ello bajo un severo programa metodológico y didáctico que cumpla los objetivos
lingüísticos y socioculturales que se llevan haciendo desde el principio. Resumiendo, usar lo mejor de la Web 2.0
para la educación, que produzca una reflexión y un análisis exhaustivo en los estudiantes sobre su propio proceso
de aprendizaje y que genere una apertura de los contenidos educativos.

4 Según el año de estudios, en 1.º España, en 2.º América Latina y en 4.º cualquier tema de actualidad.

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X E P  P  

B
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[93]
 ¿HACEMOS EL CAMINO DE SANTIAGO?
M.ª Dolores García-Aznar Navajas
Profesora ELE
El título del taller se refiere a la frase que normalmente se utiliza entre amigos para planear una excursión
por el Camino de Santiago, ya sea la ruta completa o algunas etapas.

O
El objetivo de este taller podemos dividirlo en dos. Por una parte, el objetivo cultural de la clase es dar a cono-
cer a los alumnos uno de los aspectos histórico-culturales más destacados de España, de gran importancia a nivel
mundial (El Camino de Santiago). Por otra parte, la tarea final que se llevará a cabo será la organización, por parte
de los alumnos, de diferentes viajes al Camino de Santiago para distintos tipos de peregrinos, para lo que tendrán
que tener en cuenta todo el material proporcionado durante la clase.

R  T

A través de dos textos y de la proyección de un documental se proporcionará al alumno información sobre
el tema. Previamente se realizará una actividad para sondear el conocimiento que los alumnos tienen sobre este
fenómeno. Tras la lectura de los textos se propondrá un cuestionario de comprensión lectora y una actividad de
léxico. Después de la proyección del documental los alumnos tendrán que compartir en plenario todos los datos
obtenidos. Con el material proporcionado, los alumnos tendrán que reflexionar sobre formas diferentes de hacer
esta ruta y preparar, como tarea final, 3 viajes para 3 grupos de peregrinos diferentes: un grupo de religiosos, un
grupo de jóvenes, y un grupo de turistas extranjeros. Con la ayuda del material propuesto y direcciones de Inter-
net que se recomendarán, los alumnos deberán organizar estos viajes paralelos para cada uno de estos grupos,
teniendo en cuenta diferentes elementos que propondrá el profesor (transporte, alojamiento, qué visitar, por qué,
equipaje, km. a realizar en las diferentes etapas, credencial, Compostela, símbolos, etc.). Deberán presentar el
viaje a modo de folleto turístico. Si se dispone de tiempo se explicará al resto de compañeros.

C   

Comprensión lectora y auditiva y expresión escrita y oral.

E     

Nivel Intermedio-avanzado B2.
Este taller está pensado para alumnos de un nivel intermedio-avanzado para mayor provecho de las activida-
des, si bien podría ser adaptado por el profesor a niveles más básicos.

T
Para desarrollar en una clase de de 1 h 50 minutos aproximadamente.

M 
Textos: el primero trata sobre la historia del Camino de Santiago en el que se narra el origen y los
elementos característicos de esta peregrinación. El segundo texto es un fragmento extraído del libro
“El Camino de Santiago” de Derry Brubbs (traducción al español Rocío Ahuja), Ed. Blume. 2008.
Documental: “Tierra de peregrinos” del programa Informe Semanal (duración: 11min. aproximadamente).
http://www.rtve.es/mediateca/videos/20090425/tierra-peregrinos-informe-semanal/488591.shtml
Conexión a Internet y ordenadores (al menos uno por grupo de alumnos).
Cartulinas.

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X E P  P  

E 
1) Sondeo/Contextualización del tema
Podemos poner en la pizarra el título del taller “¿Hacemos el Camino de Santiago?” y una fotografía
que ilustre el tema (ejemplo: mapa con las diferentes rutas). También para contextualizar se proponen
diferentes imágenes de símbolos del Camino de Santiago.
Preguntamos a los alumnos si lo conocen y qué datos tienen sobre él, si lo han hecho o si han realiza-
do alguna vez una peregrinación.
A partir de este sondeo podemos ser conscientes del grado de conocimiento de los alumnos sobre el tema.

2) Lectura de los textos

A continuación se les proporcionan los textos. Se leen en clase. El primer texto es puramente informati-
vo y da a conocer la historia y el vocabulario del tema. El segundo texto pretende profundizar algo más
en la idea de peregrinación versus explotación turística del Camino de Santiago.

Texto 1
Desde el siglo IX, con el hallazgo de las reliquias del apóstol Santiago el Mayor, Compostela
se convirtió progresivamente en un centro de peregrinación que tuvo su máximo esplendor
durante la primera mitad del siglo XII. La Europa cristiana y los peregrinos comenzaron a
llegar al lugar del sepulcro, el denominado Campus Stellae, que dio origen al término Com-
postela (Santiago de Compostela).
Durante toda la Edad Media, el Camino de Santiago fue muy concurrido, después fue li-
geramente olvidado y en la época actual ha vuelto a tomar un gran auge. Ha sido declarado
por la UNESCO Patrimonio de la Humanidad; Itinerario Cultural Europeo por el Consejo de
Europa y ha recibido el título honorífico de Calle mayor de Europa.
En el Año Santo Compostelano de 1993, la Junta de Galicia, decidió potenciar su valor como
recurso turístico. Así se lanzó una gran campaña de publicidad para el Jacobeo de ese año:
Xacobeo 93. Gracias a este plan se restauraron tramos de la ruta y las infraestructuras para
peregrinos. Desde entonces, hacer el recorrido a pie, en bicicleta o a caballo es un destino
popular que reúne lo religioso, espiritual, deportivo, cultural, económico, etc., tal y como ha
venido ocurriendo desde el principio a través de los siglos. El camino está indicado por fle-
chas pintadas de amarillo, postes y otras señales.
Aunque los caminos por los que llegan los fieles a Santiago son muy numerosos, uno de los
recorridos llegó a convertirse en el Camino por antonomasia: es el camino francés, ya que
todos los caminos que pasan por Francia se unen a alguna de las cuatro antiguas vías: via Tu-
ronensis (desde París, por Turonem, Tours); via Lemovicensis (desde la localidad de Vézelay,
por Lemovicum Limoges); via Podiensis (porque comienza en Puy-en-Velay y allí se encuen-
tra con la via Gebennensis que comienza en Ginebra; y via Tolosana (desde la localidad de
Arlés por Tolosa de Francia).
Hace siglos que la vieira, que se encuentra típicamente en la costa del mar en Galicia, es el
símbolo del Camino de Santiago, y de sus peregrinos. Antiguamente los peregrinos, al re-
greso a sus países de origen, lo llevaban puesto encima de su hábito o en el sombrero, para
demostrar haber llegado hasta Santiago, el objetivo del viaje. Otro de los elementos de la
peregrinación es la credencial, un folleto de papel que se puede obtener en algunos albergues
e iglesias, cuya finalidad es su sellado un par de veces al día para que el peregrino consiga la
acreditación necesaria para alojarse en los albergues del Camino. Suele ser costumbre entre-
gar un donativo al obtenerla.
La compostela es un certificado expedido por las autoridades eclesiásticas y dado a los pere-
grinos cuando acaban su recorrido. Para ganarla se necesita haber andado un mínimo de 100
kilómetros a pie (200 km. si se va en bicicleta o a caballo). En la Edad Media, la compostela era
un modo de indulgencia, que permitía reducir a la mitad el tiempo del alma en el purgatorio.
A lo largo de toda la ruta se pueden contemplar paisajes asombrosos y construcciones ar-
quitectónicas medievales (iglesias, monasterios, castillos) de estilo románico, entre las que
destaca la Catedral de Santiago de Compostela, punto final de la peregrinación y uno de los

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monumentos españoles más importantes. El pórtico de la Gloria del maestro Mateo, la es-
cultura del apóstol Santiago y el gran botafumeiro en su interior son los elementos más
significativos de esta gran Iglesia de peregrinación.

Texto 2 El Camino de Santiago de Derry Brubbs

“El hombre sencillo y sin educación de la Edad Media no podía sino creer que una de las for-
mas más eficaces de obtener el perdón divino y la purificación de su alma era la de entrar en
comunicación con los santos, que podían en interceder su nombre. Si los santos eran márti-
res, la posibilidad de intercesión era mayor, y, si eran apóstoles mártires, todavía mayor. De
esta idea viene la popularidad de la peregrinación a Santiago de Compostela y a la tumba del
apóstol Santiago.
Muchas de las personas que recorren hoy en día las rutas de peregrinación están simple-
mente aprovechando un largo periodo de tiempo libre para participar en unas vacaciones de
aventura de coste relativamente reducido. Regresan a sus hogares indiferentes, sólo con am-
pollas en los pies y una colección de fotografías. Pero un número importante de peregrinos
sigue buscando la soledad en el camino abierto para que la peregrinación se convierta en una
forma de confirmación de la fe, o de descanso temporal de un mundo cada vez más agitado
y en el cual quedan tantas preguntas sin responder”.

3) Actividades de comprensión y léxico sobre los textos

En primer lugar se dejará a los alumnos unos minutos para seleccionar aquellas palabras cuyo significado
desconozcan (excepto las palabras marcadas en negrita) y entre los alumnos y el profesor se resolverán.
Después se hará un cuestionario de comprensión por parejas o grupos en el que se pondrá en práctica la
rapidez en la respuesta.
Cuestionario de comprensión (finalidad: velocidad en la relectura del texto y capacidad de síntesis en
la pregunta 8).
1. ¿De qué apóstol son las reliquias que se veneran?
2. ¿De dónde viene el nombre de Compostela?
3. ¿Qué título honorífico ha recibido el Camino de Santiago?
4. ¿Cuántas vías componen el llamado “camino francés”?
5. ¿Qué simbolizaba antiguamente la vieira?
6. Define con tus propias palabras credencial y compostela.
7. ¿Qué tres elementos caracterizan la Catedral de Santiago de Compostela?
8. Resume las ideas del texto 2.

A continuación se hará una breve actividad de léxico en el que los alumnos tendrán que relacionar la
palabra con un sinónimo o definición. La definición de estas palabras está extraída y adaptada del dic-
cionario CLAVE (Editorial SM).
Actividad de léxico.
1. Poste a. Con mucha gente
2. Agitado b. Concha
3. Botafumeiro c. Madero, piedra o columna vertical que sirve de apoyo o de señal.
4. Ampolla d. Revuelto.
5. Concurrido e. Incensario grande de hierro que se cuelga del techo de la iglesia.
6. Vieira f. Levantamiento de la piel que forma una especie de bolsa llena de un
líquido.

4) Visión del documental (una sola vez)

La finalidad del documental es únicamente añadir información a lo anterior. Después de su visión, los
alumnos podrán hablar entre ellos por grupos sobre la información captada y luego tendrán que exponer
en plenaria toda la información que hayan obtenido. Se les indicará que presten especial atención a las

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diferentes intervenciones de los participantes en el reportaje. Para guiar esta actividad se proponen las
preguntas de comprensión siguientes:
1. ¿Qué elementos característicos del Camino de Santiago, vistos en el ejercicio anterior aparecen en el
documental?
2. ¿En qué temen que se convierta el Camino de Santiago?
3. ¿Cómo llaman también al Camino de Santiago?
4. ¿En qué año empezó la historia del Camino de Santiago?
5. ¿Qué tipo de peregrinos aparecen? Intenta describir a los diferentes peregrinos que aparecen.
“Tierra de peregrinos” (Informe Semanal) http://www.rtve.es/mediateca/videos/20090425/tierra-
peregrinos-informe-semanal/488591.shtml
25-04-2009 Desde hace más de mil años peregrinos de todo el mundo recorren un sende-
ro milenario para visitar la tumba del Apóstol Santiago en una mezcla de devoción, culto y
aventura personal. Informe Semanal ha hablado con los caminantes y también ha recogido
las voces críticas de quienes temen que el camino de Santiago se convierta en una ruta turís-
tica que acabe con la tradición de los auténticos peregrinos.

5) Tarea final: por grupos (de 2 ó 3 alumnos)

Se divide la clase en tres grupos y cada uno de ellos tendrá que organizar un viaje distinto para 3 tipos
distintos de peregrinos: un grupo de religiosos, un grupo de jóvenes y un grupo de turistas extranjeros.
Se debe reflexionar y justificar porqué se escogen unos elementos y no otros (por ej. alojarse en un
albergue, reservar en un hotel; realizar el camino a pie, en bicicleta; visitar iglesias, parajes naturales,
duración de las etapas, equipaje, etc.). Los soportes en los que se apoyarán los alumnos serán los textos
y páginas web recomendadas por el profesor. Este viaje deberá estar detallado por escrito a modo de
folleto de viaje. (Opcionalmente podrá ser presentado al resto de la clase si se dispone de tiempo).

W   

http://www.jacobeo.net/
http://www.caminosantiago.com/web/index.php
http://es.wikipedia.org/wiki/Camino_de_Santiago
Si hubiese posibilidad de un ordenador para cada alumno, estos podrían repartir la búsqueda de obtención
de información en la red (cada uno consultaría una web).

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X E P  P  

-1- -2-

-3- -4-

-5- -6-

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X E P  P  

-7- -8-

-9- -10-

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 ESPAÑOL ORAL EN CONTEXTO
Leonardo Campillos, Paula Gozalo,
Antonio Moreno Sandoval, José M.ª Guirao
Universidad Autónoma de Madrid
I
Español oral en contexto es una sencilla herramienta de consulta en formato hipertextual para la enseñanza
o el aprendizaje del español como lengua extranjera. Está concebida como un complemento a los manuales exis-
tentes o los recursos propios del docente. Se dirige principalmente a profesores o estudiantes de niveles interme-
dio-avanzado (B1-B2) o superior-perfeccionamiento (C1-C2) que desean trabajar especialmente la destreza de
comprensión auditiva, pero también los contenidos gramaticales o el léxico.

Este recurso presenta una selección de muestras de habla de estructuras gramaticales, nociones y funciones
comunicativas y léxico adecuadas para la enseñanza del español. Cada estructura se concreta y ejemplifica en su
contexto lingüístico, extraído directamente y transcrito del habla oral real, y puede escucharse fácilmente.

La extracción de los contextos lingüísticos se ha realizado a partir del análisis del corpus de habla C-Oral-
Rom (publicado por J. Benjamins en 2005). Para ello hemos seguido una metodología descriptiva y comunicativa.
En total, se ofrecen más de 6000 ejemplos presentes en más de 3500 sonidos. Las transcripciones originales del
habla se han adaptado según las convenciones ortográficas más adecuadas para la didáctica.

Además, se presenta una selección de fragmentos de los documentos del corpus español de C-Oral Rom (un
total de 209 textos). Dichos documentos se pueden consultar y recuperar a partir de varios parámetros: conteni-
dos gramaticales, nociones y funciones comunicativas, léxico, registro (estándar, cuidado o formal, profesional y
coloquial o informal), velocidad de dicción (lenta, media-lenta, media, rápida), calidad de dicción (buena, mala-
normal, buena, muy buena) y niveles de dificultad según el Marco común europeo de referencia para las lenguas
(MCER). Para cada fragmento se ofrece igualmente la transcripción y el sonido correspondiente.

Este recurso ofrece las siguientes características:

Presenta ejemplos de uso de habla oral real.
Se incluye una gran variedad de situaciones comunicativas y de temas tratados: conferencias acadé-
micas, pronósticos del tiempo, noticias y entrevistas de medios de comunicación, información bur-
sátil, deportiva, programas de divulgación científica, debates de opinión sobre la actualidad política
o social, conferencias de prensa
de tema político, sermones, re-
latos de anécdotas personales
o de la vida cotidiana, diálogos
en comercios, e incluso inter-
venciones en el tribunal o una
discusión de pareja.
Se incluyen diversos géneros
y tipos de discurso oral: mo-
nólogos, diálogos o conversa-
ciones.
Se recoge tanto el registro
formal como el coloquial.

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X E P  P  

S . E   .

Las energías del futuro

¿Qué conoces de las nuevas formas de energía? ¿Qué tipo de energía te parece importante
en la actualidad? ¿Conoces el término español de las formas de energía de las ilustraciones?

1 2 3

4 5 6

7 8 9

Relaciona el número de cada ilustración con el término correspondiente.

Energía solar ............... Energía eólica .............. Petróleo .............
Energía nuclear ............ Biocarburantes ............ Carbón ..............
Energía de las olas / de oleaje / marina / de las mareas ..........................................
Energía hidráulica........ Gas................................

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X E P  P  

¿Podremos vivir con la energía solar?

Vas a escuchar un intercambio de opiniones entre Javier, un ingeniero de Palencia, y Almudena, una ingenie-
ra de Madrid (ambos tienen entre 25 y 40 años).
¿Es correcta la información siguiente? Responde V (Verdadero) o F (Falso).
1 Probablemente, la energía solar será la más aceptada. ............................................................................
2 El cambio climático puede tener influencia en el uso de las energías. ....................................................
3 Almudena cree que sí se pueden sustituir las energías actuales por la energía solar. ............................
4 El consumo de la industria cada día es mayor. .........................................................................................
5 En España se han producido muchos apagones el año pasado. ...............................................................
6 Según Javier, la solución es no subir el precio de la energía para ver si la gente consume menos. .......

Confirma si has comprendido. Selecciona la opción correcta.

1) a. El carbón, el gas y el petróleo parecían más limpios que la energía nuclear.
b. El petróleo o el carbón parecían menos limpios que el gas.
c. Hay más oposición al gas que al petróleo.

2) a. Posiblemente, la energía solar no calentará el agua de casa hasta dentro de unos años.
b. La energía solar será un complemento de otras energías para obtener electricidad.
c. Los problemas de electricidad de California serán debidos a la falta de energía solar.

3) a. La gente protesta por no tener energía solar.

b. La gente protesta porque probablemente subirán mucho el precio de la energía.
c. La gente protesta por la contaminación pero consume mucha energía.

Comprueba ahora las respuestas con la transcripción.

JAVIER: Como la energía nuclear pues ya yo creo que está totalmente descartada, y ahora pues el gas
que parecía que es más o menos mmm... más limpio que, por ejemplo, otras, pues el carbón o... o el pe-
tróleo, pues parece también que... que hay bastante oposición a todos eh... esas centrales. Eso es lo que
ALMUDENA: Y ahora mismo, ¿cuál es la que menos oposición tiene por parte de la gente?
JAVIER: Yo no sé cuál será. Probablemente la energía solar será la que menos eh... oposición tenga. Pero
tendrán una energía
ALMUDENA: Ya. Lo que pasa que eso también con el cambio climático quién sabe, ¿no?,
JAVIER: Claro. Y
ALMUDENA: el día de mañana el número de horas de sol que vamos a tener [ríe].
JAVIER: Y aparte, que yo creo que así, con energía solar, es muy difícil conseguir cosas. Porque, bueno,
puedes conseguir en tu casa alguna cosa, pero, vamos, en... O a nivel de calentar el agua o poco más,
o como una ayuda, pero, vamos, de ahí a poder vivir de eso...
ALMUDENA: Sustituir otras para que quede sólo la energía solar...
JAVIER: Claro. Porque luego también en la industria pues el consumo cada día es mayor. Pero bueno,
esos problemas yo creo que no sólo son en España, porque en... en California ya el año pasado tuvie-
ron serios problemas y tuvieron muchos apagones y... y bueno, ahí sí que llegaron a un... o, bueno, no
llegaron, yo creo que están en una situación ya demasiado límite.
ALMUDENA: De crisis [ríe].
JAVIER: En crisis, y no pueden funcionar todas las empresas como quieren ni... ni la gente disponer

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X E P  P  

de... de toda la electricidad que quieren. O sea, ahí... creo que ahí la... la solución en un futuro corto,
la única (o cercano) lo único que van a hacer es subirles el precio de la energía mucho para ver si así la
gente consume menos. No sé si será lo mejor, pero bueno,
ALMUDENA: Ya,
JAVIER: ahí estamos.
ALMUDENA: consume menos y contamine menos, ¿no? Porque también
JAVIER: Claro.
ALMUDENA: protestan mucho por la contaminación.
JAVIER: Claro. Ése es el problema. Que... que queremos todo y no puede ser.
ALMUDENA: No puede ser.
JAVIER: Pero bueno, eso es lo mismo, yo creo, que en todas las cosas.

¿Puedes identificar estructuras que expresen...?

Probabilidad y posibilidad: _______________________________________________________________
Comparación: _________________________________________________________________________
Cantidad: _____________________________________________________________________________
¿Para qué usa Javier la expresión «pero bueno», propia de la lengua oral? __________________________
_____________________________________________________________________________________

¿Qué energía será más conveniente?

1
En la segunda década del presente siglo, España se acercará a los 50 millones de habitantes
y, para satisfacer su demanda de electricidad, deberá mantener un ritmo de crecimiento cer-
cano al 3%. Ante este escenario, resultará necesario incrementar la producción de energía
nuclear para mantener la competitividad de la economía, el bienestar social y el respeto al
medio ambiente.
Fragmento de “Una fuente esencial para el futuro”, E. González, suplemento Natura, El Mundo, 8/4/2006

2
El potencial del viento ha sido bien aprovechado en nuestro territorio desde 1999. Genera ya
más del 7% de la electricidad producida en España. Mientras la ingeniería modernizaba los
molinos para aumentar su capacidad de generación y para reducir su impacto sobre las aves
y los parques eólicos crecían por toda la superficie española, el consumo de paneles solares ha
permanecido poco menos que estancado. Sin embargo, según las previsiones del IDAE para
2010, gracias al PER la generación con solar fotovoltaica se multiplicará por 11 en el mismo
periodo que la eólica se duplicará.
España es el país europeo con mayor potencial para la producción de energía solar. La radia-
ción del sol sobre la superficie española oscila entre los 3,2 kWh por metro cuadrado cada día
en la zona más septentrional del territorio y los 5,3 kWh por metro cuadrado y día de la isla
de Tenerife. Cifras muy superiores a las de Alemania, por ejemplo, que produce 30 veces más
energía solar fotovoltaica que España. A pesar de ese elevado potencial solar, la superficie
de captación solar térmica por cada 1.000 habitantes en España está por debajo de la media
europea, con sólo 8,7 metros cuadrados frente a 19,9 metros cuadrados de la UE.
Fragmento de “El futuro nunca llega”, M. G. Corral, suplemento Natura, El Mundo, 14/10/2006

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[103]
X E P  P  

3 España necesita construir un nuevo cementerio nuclear de aquí a 2010 que sea capaz de
albergar todos los residuos radiactivos de alta actividad los más peligrosos y contaminantes-
que se generan en las centrales. [...]
La idea es crear un Almacén Temporal Centralizado (ATC), a la manera de los que ya existen
en países como Holanda o Francia, que permita aglutinar todos los materiales de alta radiac-
tividad en un solo lugar.
Fragmento adaptado de “Se busca un lugar para ubicar en 2010 los desechos más activos”, A. Díaz,
en el suplemento Natura, El Mundo, 8/4/2006

IDAE: Instituto para la Diversificación y el Ahorro de la Energía

PER: Plan de energías renovables
Energía solar fotovoltaica: genera electricidad por acción del sol; la solar
térmica se emplea para calentar agua y generar energía.
kWh: kilovatio hora (unidad de energía)
Septentrional: del norte.
Aglutinar: unir, aunar, juntar.
Permitir + infinitivo (si comparte sujeto):

¿Qué frase resume cada texto mejor? Después de pensarlo puedes discutirlo con un com-
pañero.
Cifras probables de energías ya posibles.. ..............................................................................................................
Necesidades para una energía segura.....................................................................................................................
Previsiones de demanda de energía. ......................................................................................................................

Expresar cantidades
Busca en los textos anteriores y anota en el recuadro inferior:

En el texto 1:
Un verbo que expresa un cambio de una cantidad: _________________
Un verbo y un adjetivo para indicar que una cantidad se aproxima a una cifra: ______________
_______________________________________

En el texto 2:
Dos verbos que expresan un cambio de una cantidad: __________________________________

En el texto 3:
Tres verbos que expresan un cambio de una cantidad: __________________________________
_____________________________________________________________________________
Un verbo que exprese ‘cambiar alternativamente de valor’: ___________
Un adjetivo para calificar una cantidad muy alta: __________________
Un adjetivo comparativo que signifique ‘de mayor medida, volumen o intensidad’: ___________
_________________________________
Una expresión que presenta una cifra inferior a otra: _______________

    M  
[104]
X E P  P  

Completa o transforma las frases con los términos que has aprendido:
1. Según las previsiones, la contaminación ______________ en el siglo XXI.
2. Las nuevas energías no ____________ la demanda de electricidad.
3. El uso de la energía solar en España ______________de la cifra europea.
4. La producción de energía solar fotovoltaica en Alemania es ___________ a la de España.
5. Posiblemente, para el 2010 la generación con solar fotovoltaica será once veces mayor que la actual.
Posiblemente, ________________________________________________
6. En ese mismo periodo, el uso de la eólica será dos veces la actual.
En ese mismo periodo, _________________________________________
7. El ritmo de crecimiento de la producción de electricidad __________ al 3%.
8. Hacia 2050, la tasa de población española será ________________ a los 50 millones de habitantes.
9. Las empresas seguramente _________ la investigación en nuevas energías.
10. El uso de las energías eólica y solar _________________ en España.
11. España tiene un __________ potencial solar.

Expresar probabilidad y posibilidad

Probablemente / posiblemente / tal vez / quizá + indicativo o subjuntivo

Seguramente / a lo mejor + indicativo
Probablemente la energía solar será la que menos oposición tenga.

Puede (ser) que + subjuntivo

Puede que no todas las empresas funcionen como quieren.

Permitir + infinitivo: hacer posible algo.

La idea es crear un Almacén Temporal Centralizado (ATC) que permita aglutinar to-
dos los materiales de alta radiactividad.

Hacer predicciones sobre el futuro

Futuro de indicativo
En la segunda década del presente siglo, España se acercará a los 50 millones de ha-
bitantes.

Hacer hipótesis sobre el presente

Futuro de indicativo
Actualmente, yo creo que la energía más viable será la solar.
Realizar previsiones
Según se prevé... / Según las previsiones...
Según las previsiones para 2010, la generación con solar fotovoltaica se multiplicará
por 11.

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[105]
X E P  P  

Ahora practica tú mismo. Transforma las oraciones sin que pierdan significado, empleando
algunas expresiones anteriores.
1. La lluvia no hizo posible que se jugara el partido: ___________________________________________
2. ¿Quién está llamando? Probablemente sea Juan: ___________________________________________
3. A lo mejor llueve el fin de semana: _______________________________________________________
4. Se ha previsto que haya una bajada de temperaturas: ________________________________________
5. En el futuro, es posible que la energía solar se use más: ______________________________________
6. Posiblemente haga buen tiempo mañana: _________________________________________________

Comparación de superioridad e inferioridad. Comparar cantidades

Más / menos
Van a subirles el precio de la energía para ver si la gente consume menos.

Más / menos + nombre + que + nombre sin det.: compara cantidades de elementos.
Los nombres contables aparecen en plural, y los incontables, en singular.
En España existen más centrales hidroeléctricas que centrales nucleares.
El médico le recomendó beber más agua que cerveza.

Más / menos + adjetivo + que...: compara cualidades

El gas parecía más limpio que otras energías como el carbón o el petróleo.

Más / menos que + determ. + nombre / + pron.: compara acciones o estados:

Come más que tú / Estudian menos que sus compañeras.

El / la / los / las + más / menos + adjetivo (+ de + grupo nominal): expresa un elemento de un grupo
con una cualidad en el grado más alto o más bajo.
La zona más septentrional del territorio.
Los residuos radiactivos de alta actividad, los más peligrosos y contaminantes.

El / la / los / las que + más / menos + (sustantivo / adverbio) + verbo

¿Cuál es la que menos oposición tiene?

Más / menos de + cantidad: El viento genera ya más del 7% de la energía.

Cantidad + veces + más / menos + que...
Alemania produce 30 veces más energía solar fotovoltaica que España.

Mayor / menor: En la industria el consumo cada día es mayor.

Lo mejor / lo peor: No sé si será lo mejor.

OJO: Cuando se compara algo o alguien de un grupo con una cualidad en su grado máximo o mínimo,
se emplea de + pron. / det. + nombre
Ese año fue el peor de todos. / Ella es la mejor alumna de toda la clase.

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X E P  P  

Comparación de igualdad
El mismo / la misma / los mismos / las mismas + nombre + (que + oración): puede comparar
acciones, procesos o estados:
La solar se multiplicará por 11 en el mismo periodo que la eólica se duplicará.
(Ser) + lo mismo / la misma / los mismos / las mismas + que...: puede comparar acciones, pro-
cesos o estados:
Eso es lo mismo que en todas las cosas.
(Ser) + lo mismo / la misma / los mismos / las mismas + de + det. nombre: compara elementos
iguales:
Ese pantalón es el mismo de la tienda.
Igual que + determ. + nombre / + pron.: compara acciones o estados:
Mide igual que tú.
Igual de + adjetivo / adverbio + que + nombre / adverbio / pron. sujeto / cuantificador: compara
cualidades.
Está igual de alto que tú.
Tan + adj. /adv. + como + pronombre / pron. sujeto / adv.: compara cualidades.
Es tan alto como tú.
Verbo + tanto... como: puede comparar cantidades, o acciones de diferentes sujetos.
Creció tanto como tú.
Tanto/a/os/as + nombre + como...: compara cantidades de elementos.
Los nombres contables aparecen en plural, y los incontables, en singular.
En esta clase hay tantos alumnos como en la otra.
El motor de mi nuevo coche no tiene tanta potencia como el del antiguo.

Elige en las frases siguientes la opción correcta.

1. Pedro hace más que / más de dos horas de gimnasia al día.
2. Los antepasados humanos eran casi dos veces más bajos que / de ahora.
3. Mi hermana tiene tres años menos que / menos de yo.
4. ¡Mira! Esa chica es la misma que / la misma de la fiesta del viernes.
5. Este coche es el mismo que / el mismo de vimos en el concesionario.
6. La producción de energía solar en España no es igual que / igual de la alemana.
¿Qué energía crees que será más empleada en el futuro? Discute tus ideas y plantea previ-
siones con tu(s) compañero(s) o en grupos. Puedes emplear expresiones de probabilidad o
de comparación que has aprendido:

Seguramente, la energía solar será la que más aumentará...

La eólica es la menos problemática de todas, no se reducirá...

Europa incrementará el uso de los biocombustibles, duplicando la producción...

Como la población contaminará lo mismo en el futuro, la mejor opción...

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[107]
X E P  P  

Empleando las expresiones de posibilidad, de comparación y cantidad, prepara una re-

flexión personal escrita sobre las ideas que habéis discutido, o algún otro tema relacionado:
¿Qué energía te parece la más conveniente de todas o la mejor?
¿Aumentará el uso de energías renovables?
¿Incrementar el uso de energías renovables y reducir el consumo son soluciones posibles actualmente?

Puedes documentarte en portales de Internet: www.idae.es | www.energías-renovables.com

No olvides usar conectores...

para contrastar: por un lado... / por otro lado...
para oponer una idea a otra: sin embargo / no obstante / pero...
para expresar concesión: aunque, a pesar de + grupo nominal...
para añadir una idea: aparte, también...
para explicar un concepto: es decir / o sea / quiero decir...
para ejemplificar: por ejemplo...

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[108]
 LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A TRAVÉS
DEL TEATRO
Laura Merino Egido
Profesora International House
Este taller propone una nueva visión en la enseñanza de lenguas extranjeras, cuya didáctica se plantea, en
ocasiones, de forma poco interactiva con el alumnado, que puede verse implicado en complejos procesos de apren-
dizaje.

Dada la amplitud de variables a tener en cuenta a la hora de planificar un modelo didáctico de enseñanza, es
preciso considerar las circunstancias de aprendizaje específicas, en función de factores sociológicos como la clase
social y el nivel cultural; así como otros factores de interés como el emotivo (por placer), el instrumental (por tra-
bajo) y el integrador (necesario para la inmigración).

La enseñanza de una lengua, en este caso el español, a través de la representación teatral, supone un nuevo
planteamiento en la metodología tradicionalmente aplicada a la didáctica de un idioma. Mediante el uso de fór-
mulas educativas como la expresión corporal y las funciones lúdica y recreativa, se busca elaborar una fórmula
participativa, eficaz y motivadora dentro del aula.

La metodología didáctica del español a través del teatro, comparte sus objetivos con otros modelos formati-
vos. La adquisición de la lengua constituye el objetivo principal sobre el que se articulan las fichas de trabajo, con
las que se pretenden desarrollar diferentes habilidades: destrezas de expresión (oral y escrita); de compresión (lec-
tora y audiovisual); de interacción; y de mediación. Esta metodología pretende aportar como propio el desarrollo
de destrezas creativas e imaginativas, cuya distribución aspira a ir in crescendo, paralelamente a la adquisición y
aprendizaje de la lengua.

La enseñanza a través del teatro combina estrategias pedagógicas propias de otros modelos didácticos usa-
dos habitualmente en la enseñanza de lenguas, y aplica dinámicas del método analítico-interlineal, de los méto-
dos estructurales y de la enseñanza comunicativa.

Al igual que en el método interlineal, el profesor usa como base la gramática a través del texto teatral, y sobre
él explica las estructuras lingüísticas y el vocabulario en una o varias sesiones previas al trabajo de dramatización.
Posteriormente, los alumnos, una vez comprendido el significado del texto, interiorizan los diálogos y análoga-
mente las estructuras lingüísticas, para introducir después ciertos factores propios de la interpretación, como la
entonación y modulación de la voz. Finalmente, en las últimas sesiones se implica al alumno con la interacción real
y en grupo a través de la escenificación del texto; introduciendo como elemento dinámico la expresión corporal. En
esta última fase el profesor deja el peso de la sesión en manos de los estudiantes y son los miembros del grupo los
que monitorizan recíprocamente a sus compañeros, siguiendo los postulados del enfoque comunicativo.

El trabajo con textos teatrales ayuda a presentar una perspectiva intercultural que va más allá del estudio
del sistema de la lengua, y que ayuda a los estudiantes a reflexionar sobre los modos de vida de los hablantes de
español desde una perspectiva panhispánica.

El uso de esta metodología fomenta el desarrollo de capacidades que posibiliten un uso efectivo del español
como vehículo de comunicación; y por otra parte genera valores y actitudes de acercamiento a la gran variedad cul-
tural existente en el abanico de países hispanohablantes, considerando que aprender una lengua significa también
conocer su cultura o culturas.

Las fichas de trabajo que se exponen a continuación, no son fichas de trabajo completas, sino sólo fragmen-
tos representativos de algunas propuestas teatrales didácticas.

    M  
[109]
X E P  P  

Cada ficha teatral debe ser acompañada de una ficha de vocabulario en la que se trabajen los campos se-
mánticos presentes de modo directo o indirecto en la obra; así como aspectos morfológicos y gramaticales, que el
profesor introduce a medida que se trabaja en el texto.

La temática de los textos es importante a la hora de captar la atención del alumnado a ciertas edades, por lo
que cada fragmento está diseñado en función a circunstancias de aprendizaje diferentes.

El primero de temática fantástica y no exento de valores educativos, como la higiene y el aseo personal; está
dirigido a estudiantes matriculados en aulas de enlace lingüístico, habitualmente menores de 16 años. Hablamos
por lo tanto de un grupo con una motivación integradora e instrumental.

El segundo los fragmento pese a compartir un hilo conductor fantástico, está planteado para su utilización
en una clase de E/LE conformada por estudiantes que comparten una motivación instrumental y emotiva en su
aprendizaje.

En ambos casos la temática cultural no queda reflejada claramente, pero pretenden ser una invitación para
diseñar fichas de trabajo de características similares en las que los elementos culturales, personajes de la cuentísti-
ca tradicional y del folclore propios de cada país y región de habla hispana, aparezcan de un modo activo.

    M  
[110]
X E P  P  

Ficha N.º1. Usuario Básico. Nivel A1. Acceso. Fragmento propuesto para una clase de E/
LE en centros escolares dotados de aula de enlace lingüístico.
Los contenidos que a nivel formal deben estar presentes en los textos teatrales adecuados a
este nivel son, entre otros:

Artículo determinado e indeterminado. Presente de indicativo de verbos regula-

res e irregulares.
Concordancia de género y número.
Presente de verbos pronominales como
Pronombres sujeto: morfología. gustar. Incluyendo verbos reflexivos, co-
Verbo ser. Presente. mo ducharse.
Posesivos: mi, tu, su / mis, tus, sus.
Verbo estar. Presente.
Adjetivos: flexión de género y número.
Verbo haber. Presente. Día, hora y fecha.
Demostrativos: este, esta, esto/os/as. Numerales hasta el cien.

Tualetina una maga muy cochina.

Narrador: Érase que se era una ciudad antigua de la que no recuerdo su nombre... Allí. ¡Una maga!
Se llama Tualetina y está triste. Y es que tiene unos grandes ojos negros como la noche, el pelo
plateado como la luna, es alta y delgada, pero... No encuentra novio. Ningún brujo, mago, trol,
o gnomo quiere casarse con ella. Extraño. ¿Verdad?...¡Pues no!
Entra Tualetina hecha una flor, pelo brillante,rostro limpio, dientes cristalinos, un precioso vestido de
maga ceñido al cuerpo, y una barita mágica negra que sujeta con sus cuidadas manos...
Tualetina: - Oh! Qué desgraciada soy, no encuentro a nadie que me quiera. Pero esto lo arreglo
yo. Voy a visitar a Guarrus Máximus, el brujo del castillo. Él debe ayudarme. Seguro que mi
hermana Ceporrina me ha hecho algún conjuro maléfico y por eso no encuentro novio.
Tualetina se va, y entra en escena el brujo del castillo, diciendo palabras. El mago rápidamente nota el
maravilloso y fresco perfume que tanto odia.¿Cómo es posible que huela tan mal si esta mañana ha

Ficha de vocabulario.
Sustantivos. Campo semántico del cuerpo humano: cabeza, cara, ojos, boca, nariz, ore-
jas, brazos, piernas, manos, pies, dientes, pelo, espalda, etc.

Demostrativos: este/a-ese/a.

Verbos: ser, haber, encontrar, recordad, oler.

Se incluyen en esta ficha nuevos adjetivos, así como sustantivos pertenecientes al campo se-
mántico de la higiene personal. La conjugación de los verbo auxiliar haber en sus formas más
comunes y la formulación de oraciones en presente y pasado son explicadas como complemen-
to gramatical por el tutor de la asignatura.

Valor educativo.
Se juega aquí con la oposición de ideas contrarias,envolviendo a los estudiantes en una situa-
ción cómica. A través de una serie de preguntas el docente puede reflexionar con los alumnos
sobre la necesidad de la higiene personal. También puede abrir un debate y exposición sobre
los distintos usos y costumbres en diferentes países. Por ejemplo ante un alumnado en el que
se encuentran chicos de origen magrebí, un tema interesante podría ser el hamam, y el modo
en que se usa en todo el norte de África.

    M  
[111]
X E P  P  

Ficha N.º 2. Nivel B1. Umbral. Fragmento propuesto para una clase de E/LE formada
para adultos en situación de inmersión lingüística.
Los contenidos que a nivel formal deben estar presentes en los textos teatrales adecuados a
este nivel son, entre otros:
Régimen pronominal de verbos.
Condicional: verbos regulares e irregulares más frecuentes.
Interrogativas: a qué hora, qué, cuál, que tipo de, dónde, con quién...
Sustantivos femeninos: -dad, -eza, -ura, -ía.
Imperfecto/ indefinido.
Expresiones de opinión: me gusta la idea de (que), me parece más (adjetivo) que...
Concertar citas.
Perífrasis de obligación.
Oraciones condicionales.
Imperativo.
Versión actual del mito de Prometeo
Profesor : - Tráeme un café, y después quiero que me digas qué ocurre.
Pablo: - ¿Qué ocurre?
Profesor: (Lo mira por encima de las gafas, el ayudante todavía sigue en la estantería ordenando libros
y no parece inmutarse. Tras un breve silencio le dice…) - ¡Eres un tozudo! ¡Eres peor que una mula!
¡Maldición! ¡Al menos tráeme un café!
(El ayudante reacciona lentamente, abandona la estantería y se dirige a servirse un café. El profesor lo
observa, parece analizarlo, parece que busca hallar algo que le muestre qué le ocurre a su ayudante. El
ayudante le sirve).
Profesor: - Gracias.
(Ambos se miran a los ojos un breve instante de silencio hasta que el ayudante retira la mirada).
Profesor: - Pablo, vamos. (Su tono ahora es conciliador). Pablo, por favor. Siéntate. Necesito hablar
contigo, saber qué te ocurre. Llevas 4 años trabajando conmigo. No puedo trabajar tranquilo
con la inquietud de este silencio. Se me hace raro. Callándote lejos de resolver el problema lo
estás agravando.(...).
Pablo: - ¡No sé cuando se te ocurrió a enseñar a odiar la historia! ¡Cuánto tiempo vas a esconder
los grandes descubrimientos, revoluciones, conflictos, y sistemas económicos del pasado! ¿Es
que puedes vivir tranquilo convirtiendo en ignorante al pueblo?
Profesor: - La desesperación tras la Gran Guerra nos obliga a sacrificarnos, esa es la base que
justifica nuestra manipulación.
Pablo: - Pero ese tributo es un precio demasiado alto.
Profesor: -No es tan grave si lo piensas, esta mentira nos ayuda a conservar nuestros privilegios (...).

Valor educativo.
Con la modificación del mito clásico de Prometeo se pretende introducir el concepto literario
de metáfora. La figura del profesor representa a Zeus en su negativa de entregar el fuego a los
hombres por miedo a perder sus privilegios (metáfora del conocimiento). Es entonces cuando
Pablo-Prometeo, hijo de Zeus, decide conceder a los hombres el privilegio del fuego que cam-
biará sus destinos.

Pablo, al igual que Prometeo, desoyendo las órdenes de su padre, entregará a los hombres la
verdadera historia. Los alumnos de esta clase de E/LE decidirán su tormento y el final de la
obra.

    M  
[112]
HERRAMIENTAS 2.0 EN EL AULA DE ELE
José Ramón Rodríguez Martín
Málaga Sí, director académico

    M  
[113]
X E P  P  

    M  
[114]
X E P  P  

    M  
[115]
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    M  
[116]
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    M  
[117]
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    M  
[118]
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    M  
[119]
X E P  P  

    M  
[120]
X E P  P  

    M  
[121]
 DE ATAPUERCA A SILICON VALLEY: UNA
PROPUESTA DE DIDACTIZACIÓN DEL USO
DE LA PIZARRA DIGITAL EN LA CLASE DE ELE
Alisa Linarejos y Javier González
Profesores colaboradores del
Instituto Cervantes de Praga

Actividad para la diferenciación de dos sonidos que en algunos contextos de enseñanza como la República
Checa resulta pertinente trabajar en los primeros días de clase de un nivel A1. Los alumnos tienen que pulsar en
el icono que acompaña a cada una de las imágenes y diferenciar si escuchan el sonido [z] o [s], y en función de ello
tendrán que arrastrar de un lugar a otro de la pantalla las diferentes imágenes.

Después de la realización de esta actividad se mostrará a los alumnos un recurso en línea para trabajar de
forma autónoma la diferenciación de estos sonidos: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/actividades_ave/nivelI/activi-
dad_09.htm
Realizada por Enrique Caballero.

    M  
[122]
X E P  P  

Actividad para la práctica y sistematización de la morfología de los diferentes tiempos verbales en es-
pañol. Dividiremos la clase en dos grupos: grupo verde y grupo azul. Nombrarán un portavoz del grupo que será
el encargado de escribir en la pizarra y de tirar el dado. Por ejemplo: un estudiante pulsa sobre la rana (esta expulsa
un verbo) y tira el dado (cada uno de los números que componen el dado representa una persona gramatical del
verbo).

Por ejemplo: Ser, número tres: es.

A continuación, el portavoz del grupo correspondiente tendrá que escribir la respuesta correcta en el lugar de
la tabla que considere oportuno con el fin de conseguir hacer un “3 en raya”.

Después de la realización de esta actividad se mostrará a los alumnos un recurso en línea para trabajar de
forma autónoma la morfología de los tiempos verbales en español: www.conjuguemos.com

“3 en raya“
SER OLER
HACER CONDUCIR
IR ENTENDER
VENIR PODER
PENSAR SOÑAR
TRAER OFRECER
CONTAR QUERER
VESTIRSE

Reset

1 6 11 16 21

2 7 12 17 22

3 8 13 18 23

4 9 14 19 24

5 10 15 20 25

CONJUGUEMOS

    M  
[123]
X E P  P  

Actividad para la práctica la gramática y el vocabulario relacionados con la descripción física en espa-
ñol en un nivel inicial. Para ello se dividirá la clase en dos equipos (verde y rojo) y se nombrará un secretario para
cada uno de los grupos. Cada grupo elegirá uno de los personajes y descubrirá, a través de preguntas y respuestas,
quién es el personaje elegido por el equipo contrario. Según se vayan descartando personajes se irán arrastrando
cuadritos sobre sus caras.
Después de la realización de esta actividad se mostrará a los alumnos un recurso en línea para trabajar de for-
ma autónoma la descripción física: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/default.htm Unidad: Esta es mi familia.

    M  
[124]
X E P  P  

Actividad para la práctica de la macrofunción descriptiva. En un primer momento los alumnos escu-
charán un fragmento de música con los ojos cerrados. A continuación el profesor irá descubriendo las imágenes
ocultas en la tabla y los alumnos deberán ir escribiendo lo que sienten en relación con esa imagen a partir de los
cinco sentidos. Previamente se habrá asignado a cada grupo de alumnos uno de los cinco sentidos. Los alumnos
escriben, por ejemplo: silencio, frío, humedad, etc. Después se hará una puesta en común y un portavoz de cada
grupo escribirá en los cuadros lo que les ha sugerido la imagen. A medida que se vaya descubriendo la imagen
oculta se irán completando cada uno de los recuadros siguiendo esta misma dinámica. Este material servirá a pos-
teriori para elaborar un texto de carácter descriptivo.

En esta tabla está oculto un paisaje. Vamos a ir describiendo lo que sentimos a medida que descubri-
mos la imagen. Para ello podemos hacer referencia al color, a la temperatura, al sentimiento que nos
transmita, etc.

Ahora con tu compañero escribe lo que sentís.

Primer cuadro

Segundo cuadro

Tercer cuadro

Cuarto cuadro

Vamos a ver lo que hemos ido sintiendo a lo largo del proceso de descubrimiento
del paisaje misterioso. ¿Alguien más se ha sentido como tú?
Ahora que ya vemos el paisaje completo describe lo que ves en él.

    M  
[125]
X E P  P  

Actividad para la práctica de la argumentación en español. El profesor cuenta la historia que adjuntamos
más abajo de forma oral. Para ello se vale de las imágenes y de las audiciones presentes en la segunda figura. El
docente se vale de la interactividad de la pizarra digital para mover las imágenes según convenga en cada caso a
medida que cuenta la historia. Al final de la historia, los alumnos, primero individualmente, después en parejas y,
seguidamente, en pequeños grupos, son capaces de ordenar los personajes de la historia por orden de preferencia.

A continuación vas a escuchar una historia acerca de una chica que se llama Ana. En esta
historia aparecen los siguientes personajes. Despues de escuchar la historia, haz una lista y
coloca, por orden de preferencia, lo personajes de la historia;
¿Quién se ha portado mejor? ¿Por qué? Y... ¿Quién se ha portado peor? ¿Por qué?

PEDRO ERMITAÑO

ANA

PABLO
BARQUERO

“La historia de Ana”

PABLO

ERMITAÑO

ERMITAÑO

PEDRO

BARQUERO

ANA

    M  
[126]
X E P  P  

Actividad para la presentación de una actividad cultural (la celebración del día del español). En un
primer momento los alumnos deberán elegir una apalabra en español que les guste mucho o que no exista en su
idioma o que les impulsó a aprender español y deberán explicar por qué. Además podrán inventarse una palabra
en español y escribir su significado ficticio. A continuación, visualizarán un video enviado por otra persona a la
página web e intentarán descubrir el significado de la palabra a partir de la explicación dada. Si los alumnos no
comprenden el significado de alguna palabra pueden consultar el diccionario en línea de la Real Academia Espa-
ñola. www.rae.es

1. ¿Sabéis lo que pasa el día 20 de junio?

2. Elige la palabra que más te guste, la que no existe en tu idioma o la que te

impulsó a aprender español y escríbela en la sección Tu palabra. También puedes
inventártela en la sección Invéntatela.

3. Visualiza alguno de los videos de la sección Videos e intenta deducir el significado

de la palabra descrita para poder explicárselo después a tus compañeros.

4. Si no comprendes el significado de alguna palabra puedes buscarlo en alguno de los siguientes

diccionarios:

    M  
[127]
X E P  P  

Actividad para crear una campaña publicitaria radiofónica. Siguiendo la dinámica propuesta en la acti-
vidad la pizarra digital interactiva nos permitirá llevar a cabo una autocorrección de los borradores por el grupo-
clase en tiempo real, la grabación y la escucha de las diferentes campañas publicitarias.
Actividad creada por Juan García-Romeu

Radio Praga
Tu radio

Vais a hacer una campaña publicitaria para la radio. Para ello, vamos a realizar el siguiente proceso:
Elaboración del borrados: 35 minutos.
1. Elegid un secretario para escribir el texto. 1 minuto.
2. Elegid el tema: 2 minutos.
3. Pensad en un título: 2 minutos.
4. Cread un eslogan: 2 minutos.
5. Elaborad un asociograma mediante lluvia de ideas: 8 minutos.
6. Escribid una presentación del tema de vuestra campaña: 5 minutos.
7. Escribid las recomendaciones y consejos de vuestra campaña :10 minutos.
8. Escribid un eslogan de cierre: 2 minutos.

Autocorrección de los borradores en la pizarra: 10/15 minutos. Cooperación entre iguales.

Elaboración del texto definitivo: 5 minutos (imprimimos un texto para cada estudiante).
Preparación de la grabación del anuncio (a dos o tres voces): 5/10 minutos.
Grabaciones: 10 minutos.
Audiciones: 10 minutos.

    M  
[128]
X E P  P  

Secuencia didáctica para la presentación del pretérito perfecto. A través de esta actividad presentamos
las posibilidades que ofrece la pizarra digital al trabajo del día a día en el aula de ELE como es la presentación y sis-
tematización de una forma verbal y su sistematización. La pizarra digital nos permite tener varias pizarras activas
en un mismo momento. Además, nos da la posibilidad de insertar cambios dentro de un documento de Word y
enviárselo a nuestros estudiantes con las anotaciones realizadas en la pizarra digital. Al mismo tiempo, nos ofrece
la posibilidad de guardar la creación de la pizarra como si de un vídeo se tratase. De esta manera, los alumnos que
no han podido asistir a clase, pueden ver cómo se han creado las diferentes pizarras.

Hoy ha sido un día normal. Me he levantado a la hora de todos los

días, pero he perdido el autobús, así que he llegado tarde a clase
de Historia Contemporánea. Una pena, porque es una asignatura
que realmente me interesa. Luego he tenido otras tres clases, muy
aburridas todas. Tampoco he recibido hoy la carta de Marta que
estoy esperando. La verdad es que Correos funciona cada día peor.
Por la tarde he estudiado porquísimo porque he ido al cine con
Pepe.Hemos visto una pelicula horrible -no quiero ni mencionar su
título-, nos hemos tomado unas cañas y he vuelto a casa a las diez.
Luego le he escrito a Marta. ELE 1, Ed. SM
pág. 144
¡Qué ganas tengo de verla! ELE 1, Ed. SM
pág. 144

    M  
[129]
X E P  P  

Después de haber presentado una serie de actividades que muestran la rentabilidad del uso de la pizarra
digital en el aula, reflexionamos acerca de las ventajas de la utilización de la pizarra digital en el aula de idiomas.
En definitiva, la pizarra digital es rentable porque integra todos los recursos conocidos hasta ahora en uno solo
(fotocopias, proyector, audios, vídeos, Internet…), porque agiliza y facilita el uso de los mismos y porque mejora
el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de sus múltiples posibilidades.
Además, la pizarra digital contribuye al desarrollo de las diferentes inteligencias múltiples porque, tal y como
hemos visto, permite interactuar con ella desde los diferentes ángulos de visión: visual, espacial, musical…
Asimismo, aporta una nueva forma de desarrollo del aprendizaje significativo porque incluye los conoci-
mientos previos de los alumnos y produce nuevos significados a través de la interacción social.
La pizarra digital nos permite poner en práctica el aprendizaje cooperativo y colaborativo a través de acti-
vidades de composición escrita y de creación de audios centradas en el proceso mediante la revisión de los textos
intermedios.

    M  
[130]
X E P  P  

Para concluir quisiéramos llamar la atención acerca del riesgo que supone la utilización de una pizarra digital,
es decir, la “vuelta a Atapuerca” o la vuelta a la pasividad del estudiante, a la ausencia de interacción en el aula, la
dependencia del profesor, etc.

El Roto
EL PAÍS EDICIÓN IMPRESA - 21-03-2009

    M  
[131]
X E P  P  

Al final, el docente sigue teniendo que pensar en qué enseñar y cómo hacerlo.

Y recuerda que la magia de la pizarra digital...

la pones tú.

Pere Marquès

A:
Instituto Cervantes de Praga
Montserrat Aguirre
Iñaki Abad
Juan García-Romeu
Enrique Caballero
Julie Prokesová
Katerina Kohoutová

    M  
[132]
CAMERA CAFÉ. ¿QUIERES APRENDER A
REÍRTE EN ESPAÑOL?
Leonor Novoa Gil
Colegio alemán de Tenerife

    M  
[133]
X E P  P  

A. ACTIVIDADES DE "PRE-AUDIOVISIÓN"
1. Responde a las siguientes preguntas. (Plenaria).
• ¿Por qué crees que estas personas están dentro de un vaso de café?
• ¿Qué relación crees que hay entre ellos?
• ¿Dónde crees que trabajan?
• ¿Cómo crees que son de carácter?
• ¿De qué tipo crees que es esta serie de televisión: de miedo, de aventuras, romántica, de humor,
policíaca…?
• ¿Por qué?

2. Vamos a averiguar las opiniones de nuestros compañeros sobre el siguiente enunciado. (Parejas).
“El café además de ser una bebida estimulante, es un medio de socialización”.

Tú Tu compañero

3. Esta oficina es muy rara. En ella trabajan muchos empleados. Vamos a descubrir quiénes son.
Para ello intenta relacionar cada imagen con su descripción. No importa que te equivoques.
(Parejas).

1. Marimar es secretaria y ama de casa. Siempre espera a su príncipe azul. Está divorciada. ........................
2. Lorenzo es muy extravagante. Vive en un mundo de color de rosa. Chico de los recados. .........................
3. Asun es una becaria de 60 años. Es muy servicial. ........................................................................................
4. Mari Carmen y Bernardo están enamorados. ................................................................................................
5. Juan Luis es el psicólogo de la oficina. ...........................................................................................................
6. Richard es el informático. Lleva gafas. ...........................................................................................................
7. Victoria es una jefa autoritaria a la que todos temen. Trata mal a los empleados. Es ofensiva. .................
8. Gregorio es un jefe bueno, pero está harto de sus empleados. Por eso, siempre está enfadado. ................
9. Arturo es el chófer del presidente. Es agresivo. Disfruta torturando a sus compañeros. Nunca se ríe. .....
10. Mónica es la rubia atractiva y sexy. Todos están locos por ella. Es presumida y rival de Victoria. .............
11. Julián es amigo de Jesús. Todos abusan de él. Es el compañero perfecto. Siempre lleva camisas de
manga corta con corbata. ................................................................................................................................

    M  
[134]
X E P  P  

12. Sofía es la telefonista. Es moderna, morena, guapa. Siempre va a la moda. ................................................

13. Mari Carmen es la enamorada de Bernardo. Es muy delgada y excéntrica. Es muy ingenua. .....................
14. Jesús es un vago. No le gusta trabajar. Siempre busca excusas para no trabajar. Es jefe de ventas. Es un
ligón. . ...............................................................................................................................................................

15. Frida es alemana. Es una empleada seria y disciplinada. ..............................................................................

16. Bernardo es el amor platónico de Cañizares. Vive con su madre. Es el contable. ........................................
17. Nacha es muy espiritual. Fue novia de Julián. ..............................................................................................
18. Benito es el “seguritas”. Es un vigilante poco ortodoxo. ...............................................................................

a b c d e f

g h i j k l

ll m n ñ o p

4. Actividades sobre el episodio “Piojos”. (Plenaria).

¿Sabes qué significa “PIOJO”? Pregunta al resto de la clase.
¿De qué puede tratar este episodio con este título?
Anotad en una lista todas las ideas que salgan en la clase:
a. ...............................................................................................................................
b. ...............................................................................................................................
c. ...............................................................................................................................
d. ...............................................................................................................................
e. ...............................................................................................................................

    M  
[135]
X E P  P  

5. En este episodio aparecen sólo Julián, Jesús, Cañizares, Bernardo, Marimar, Richard y Antúnez.
Vamos a hacer hipótesis sobre cuatro de ellos: Jesús, Julián, Cañizares y Bernardo (aparecen en este
orden en las fotos). (Individual).

Nombre: ............................................................................................................
Profesión dentro de la empresa: ......................................................................
Descripción física: ............................................................................................
...........................................................................................................................
Carácter: ............................................................................................................
...........................................................................................................................
Vestuario: ..........................................................................................................
...........................................................................................................................
Qué relación hay entre ellos:............................................................................
...........................................................................................................................

Nombre: ................................................................................................................
Profesión dentro de la empresa: ..........................................................................
Descripción física: ................................................................................................
...............................................................................................................................
Carácter: ...............................................................................................................
...............................................................................................................................
Vestuario:..............................................................................................................
...............................................................................................................................
Qué relación hay entre ellos: ...............................................................................
...............................................................................................................................

Nombre: ............................................................................................................
Profesión dentro de la empresa: ......................................................................
Descripción física: ............................................................................................
..........................................................................................................................
Carácter: ...........................................................................................................
..........................................................................................................................
Vestuario:..........................................................................................................
..........................................................................................................................
Qué relación hay entre ellos: ...........................................................................
..........................................................................................................................

    M  
[136]
X E P  P  

Nombre: ................................................................................................................
Profesión dentro de la empresa: ..........................................................................
Descripción física: ................................................................................................
...............................................................................................................................
Carácter: ...............................................................................................................
...............................................................................................................................
Vestuario:..............................................................................................................
...............................................................................................................................
Qué relación hay entre ellos: ...............................................................................
...............................................................................................................................

6. Los alumnos divididos en cinco grupos, leen una parte del texto para responder a las siguien-
tes preguntas. (La estructura del episodio es la siguiente: prólogo; tres episodios; un epílogo).
Mirar Anexo 1.
¿Qué personajes intervienen?
¿Dónde están?
¿Cómo están, cuáles son sus sentimientos?
¿De qué están hablando?
En los textos aparecen las siguientes expresiones:

Ah ¡Madre mía! Hala Hombre

Ni hablar Quita, quita ¿No? Venga
Puf ¿En serio? ¡Qué menos! Eh Oye

Clasifícalas según el significado que tengan en el texto. Si no aparecen en la parte que te ha tocado, pre-
gunta a tus compañeros.
1. Cansancio/aburrimiento: .......................................................................................................................
2. Interrogación sin respuesta: ..................................................................................................................
3. Sorpresa: .................................................................................................................................................
4. Conseguir la atención del interlocutor: .................................................................................................
5. Animar(se): .............................................................................................................................................
6. Susto, miedo, sorpresa: ..........................................................................................................................
7. Cambiar de tema: ....................................................................................................................................
8. Buscar confirmación: ..............................................................................................................................
9. Queja: ......................................................................................................................................................
10. Rechazo, negación: .................................................................................................................................

¿Qué tipo de gestos acompañarán a estas expresiones? Represéntalos con tu compañero.

Antes de ver las escenas, cada grupo va a contar al resto de la clase lo que creen que van a ver.

    M  
[137]
X E P  P  

B. ACTIVIDADES DURANTE LA VISIÓN

Primer pase completo.
Segundo pase (verifican o rectifican sus hipótesis).
Los alumnos anotan todo lo que les parezca llamativo.

C. ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA VISIÓN

Debate sobre el humor en “Camera café”. ¿Qué es lo que más te ha hecho reír? ¿Piensas que en tu comu-
nidad se reirían también por las mismas situaciones cómicas?
Vamos a buscar entre todos juegos de palabras y dobles sentidos que son los que provocan la risa en este
episodio.

1. __________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
2. __________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3. __________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
4. __________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
¿Qué otros elementos nos hacen reír: gestos, miradas, aspecto físico, indumentaria, tacos, actitudes, exa-
geraciones ? ¿Es igual en tu comunidad?
1. __________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
2. __________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3. __________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

¿Te imaginas cómo será el resto de los trabajadores de esta oficina?

Los alumnos pueden escribir unos diálogos parecidos para representar en la clase. Se reparten los perso-
najes según gustos y preferencias.
Otra posibilidad es dibujar un cómic.

    M  
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Hoja de autoevaluación

1. ¿Te han resultado difíciles los ejercicios?

1. a. ¿En qué aspectos has tenido más dificultad? ¿En la comprensión de las
unidades léxicas, del argumento, de la pronunciación, de las connotaciones
del lenguaje, del doble sentido de las expresiones, en la producción de un
texto con las características del original…?

2. ¿Te gustaría ver otro capítulo de “Cámera café?

3. Lo que más me ha gustado de la actividad:

4. Lo que menos me ha gustado de la actividad:

5. ¿Qué he aprendido y qué debo practicar más?

    M  
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X E P  P  

ANEXO 1 - Transcripción capítulo Piojos

P
Adaptación: Montero & Maidagán
Transcripción:
Julián y Jesús extienden el rumor de que hay una plaga de piojos en la oficina con la esperanza de
que los manden a casa unos días. Antúnez no está dispuesto.

PRÓLOGO

Julián y Jesús miran un folleto de vacaciones.

Jesús: Mira qué sitio.
Julián: Puf… Qué ganas de cogerse unos días, eh.
Jesús: Encima dice que ahora es la época ideal.
Julián: Ya podían cerrar la empresa una semana.
Jesús le mira y…
Jesús: Cuenta con ello.

1
Jesús y Julián ante la máquina. Llega Cañizares rascándose la cabeza a dos manos.
Cañizares: Me he salido de la reunión porque tenía unas ganas de rascarme…
Jesús: Yo el otro día me exploté un grano delante del gerente de Ferguson Corporation.
Cañizares: ¡Qué cerdo!
Julián: El tío flipó.
Jesús: Al cliente le gusta sentirse como en casa.
Cañizares: Oye, ¿me miras a ver si tengo piojos?
Julián echa un vistazo a un palmo de la cabeza.
Jesús: ¿Hay huevos?
Julián: No creas. Me da un poco de cosa.
Jesús: ¡Digo que si hay liendres!
Julián: Ah, no sé. Mira tú a ver.
Jesús se pone a revolver el pelo de Cañizares más pendiente de la conversación que de si hay piojos.
Jesús: ¡Cómo se nota que no tienes hijos! Todos los años, cuando empieza el colegio, nos llega una notita.
Julián: ¿Y qué dice?
Jesús: Que somos gilipollas. ¡Qué va a decir! Que los niños tienen piojos.
Cañizares: ¿Se irán los piojos de vacaciones, también? <<Venga, liendres, a levantarse, que empieza el
colegio...>>.
Jesús la interrumpe.
Jesús: ¡Madre mía, qué horror!
Cañizares: ¿Qué pasa?

    M  
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X E P  P  

Jesús: Que tienes el cogote como un mandril.

Cañizares: ¡¿En serio?!
Jesús: No había visto tantos piojos y larvas juntos en mi vida.
Cañizares se desploma, desmayada.
Jesús: Hala, ya está.
Julián: Tienes un tacto para decir las cosas…

2
Cañizares en el suelo, desmayada.
Julián: ¿Cómo que no tiene piojos?
Jesús: Que no.
Julián: ¿Estás seguro?
Jesús: ¡Hombre! Si eso se ve. Son así, como chopitos…
Julián: Quita, quita. ¿Y entonces, qué?
Jesús: ¿Te acuerdas de cuando la plaga de pulgas en Gestenfeiser?
Julián: ¿Y tú crees que aquí se van a poner a levantar el suelo, los techos y todo?
Jesús: Como poco, nos mandan unos días a casa.
Aparecen Marimar y Bernardo. Bernardo se arrodilla junto a Cañizares.
Bernardo: ¡Maricarmen! ¿Qué ha pasado?
Jesús: Nada, que tiene piojos.
Marimar: ¿Y qué son? ¿Piojos letales?
Jesús: Ah, no, que se ha desmayado.
Julián: Del asco.
Bernardo: ¡Maricarmen, vuelve! ¡No nos dejes!
Bernardo intenta reanimarla a base de golpecitos en la cara.
Julián: Yo que tú no me acercaría tanto.
Marimar: Sí. Estas cosas se propagan a toda velocidad.
Jesús: Dicen que un piojo es capaz de saltar dos mil veces su tamaño.
Julián: ¿Eso no son las pulgas?
Jesús: Julián, ahora lo importante es que estemos unidos.
Marimar: Es verdad. Voy a avisar a la gente.
Marimar se va.
Julián: Di a Antúnez que declare una cuarentena urgentemente.
Bernardo, irritado, coge a Cañizares, que empieza a espabilarse.
Bernardo: Que quede claro que esto no es por falta de higiene, eh. Esto le puede pasar a cualquiera.
Los dos miran a Bernardo.

Bernardo, al teléfono con su madre. Julián se toma un café en una mesa.

Bernardo: No, Maricarmen, no. Otra compañera de aquí que es un poquito marrana. Cómprame loción y

    M  
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X E P  P  

champú antipiojos. Y pregunta a ver si hay laca también. (…) Adiós, mamá…
Cuelga. Viene Ríchar.
Ríchar: Que me han dicho que hay piojos, ¿no?
Julián: La situación es crítica, Ríchar.
Ríchar: ¿Puedo echar una mano en algo?
Bernardo: Acompáñame a avisar a los del almacén.
A Julián…
Bernardo: Si no estamos de vuelta en quince minutos, venid a buscarnos.

Ríchar le toma el pelo mientras salen.

Ríchar: ¡T. J. a la azotea! ¡M. C., cúbreme! J. R., ¿tú qué pintas aquí?

Del baño salen Cañizares y Jesús. Cañizares lleva una toalla enroscada a la cabeza y Jesús, unas
tijeras en la mano.
Jesús: Hala, listo.
Cañizares: Mi pelo…
Jesús: Eso enseguida crece, mujer. Julián, ¿se sabe algo de Antúnez?
Julián: En cuanto termine la reuniónm, viene. Le he dicho que la plaga era de alerta uno y que sacara a las
visitas por la escalera de emergencia.
Jesús: Bien.
Se asoma, al fondo, Marimar.
Marimar: Benito… Que, si queremos, desaloja el edificio.
Julián: ¿Qué hacemos, Jesús?
Jesús: Tenemos que esperar a Antúnez. Cuando venga, quiero a todo el mundo rascándose.
Cañizares: A mí ya no me queda pelo.
Julián: ¿Crees que lo conseguiremos?
Jesús: Confía en mí.

EPÍLOGO
Otro día. Antúnez con Julián y Jesúis. Los tres llevan puestos gorritos de nadador.
Jesús: Pero, Gregorio, esto es ridículo.
Antúnez: ¿Y qué quiere? ¿Que cierre la empresa hasta que no quede piojo vivo?
Julián: ¡Qué menos!
Antúnez: Ni hablar. Y andando a la reunión, que ya vamos tarde.
Julián: Van a flipar los japoneses.
Jesús: Yo a ver qué les vendo con esta pinta.
Antúnez: Si dicen algo, que es que nos vamos luego directos a la piscina, y ya está.

    M  
[142]
 PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE DEL
LEXICO
Cristina Moreno Camacho

O
Los participantes serán capaces de favorecer el desarrollo de las estrategias de sus alumnos.

R  T

Se hará un rápido repaso por los procedimientos de aprendizaje para la memorización y recuperación del
léxico y se mostrará cómo enseñar a los alumnos a utilizarlos estratégicamente.

C   

Desarrollo de estrategias y procedimientos de aprendizaje del léxico.

E     

Profesores de ELE.

T
30 minutos.

M 
Un cañón para proyectar una presentación, librito de actividades y evaluación del taller.

E 
El taller comenzará con una rápida introducción sobre la necesidad de enseñar a utilizar de manera conscien-
te y razonada los procedimientos de aprendizaje. Después se repasarán algunos procedimientos para la memoriza-
ción y recuperación del léxico. Se darán algunos ejemplos de actividades para desarrollar el uso estratégico de los
procedimientos de aprendizaje por parte de los alumnos. Se cerrará con una actividad de conclusión.

L     

Desde los años 70 se ha venido discutiendo sobre la necesidad de incluir las estrategias como parte de los
contenidos que debemos enseñar en las clases de lenguas extranjeras. En oposición al uso mecánico de procedi-
mientos destinado a la interiorización, cada vez son más los que se inclinan por un uso consciente y orientado a la
tarea de estos. El Plan curricular del Instituto Cervantes (2006) se ha posicionado también en esta línea. Dicho esto,
nosotros nos hemos preguntado: ¿cómo podemos enseñar a nuestros alumnos a hacer un uso estratégico de los
procedimientos? Y con este taller intentamos dar alguna respuesta.

L       

1. Armar el librito. Los asistentes realizarán una actividad, que es un procedimiento para controlar el
estrés, e introduciremos el término “procedimiento”. La actividad se realiza individualmente.
2. Aprender con listas de palabras. Los asistentes verán una lista de palabras desconocidas e intentarán
memorizarla en un breve espacio de tiempo. Con esta actividad se pretende demostrar que la memo-
rización descontextualizada de palabras es poco rentable. Se realizará individualmente.

    M  
[143]
X E P  P  

3. Aprendizaje implícito. Los asistentes leerán un texto y realizarán una actividad de comprensión global.
Se pretende demostrar que para el aprendizaje dirigido de piezas léxicas es recomendable el trabajo
explícito de las formas. Se realizará individualmente.
4. Aprender con los procedimientos del profesor. Se realizarán dos pequeñas actividades de asociación y
recuperación. Se advertirá sobre el hecho de que este tipo de actividades son propuestas por los pro-
fesores y generalmente no se tiene la intención de que el alumno reflexione sobre ellas. Se realizará en
parejas.
5. Procedimientos de aprendizaje. Esta actividad consiste en el repaso con algunos ejemplos de los proce-
dimientos de memorización y recuperación del léxico y, para que los asistentes realicen una escucha
activa, se les pide que ordenen atendiendo a su aparición una lista alterada de procedimientos. Hemos
decidido incluirla con el fin de determinar qué tipo de actividad es un procedimiento de aprendizaje.
Se realiza individualmente.
6. Aprender haciendo uso estratégico de los recursos. Los asistentes observan 8 actividades que tienen
como finalidad enseñar al alumno de lenguas a aprender mejor y las clasifican dependiendo de la
fase de uso a que corresponda (planificación, evaluación y control o corrección y reajuste) y qué ins-
trumento se ha utilizado para presentarla (cuestionario, ficha de observación, entrevista o diario de
aprendizaje). Esta actividad pretende dar algunas ideas de diseño sencillo de herramientas que ge-
neran reflexión en el alumno y que le pueden llevar a ser consciente de su proceso de aprendizaje. Se
realiza en parejas.
7. Conclusión. Los asistentes completan los huecos que faltan en las conclusiones del taller. Con esto
pretendemos retomar el objetivo del taller. Es una actividad individual.
8. Evaluación. Los asistentes completan una herramienta de evaluación individualmente.

E      

Los asistentes trabajan sobre un librito de actividades que armarán al comienzo del taller como actividad de
calentamiento, mientras llegan todos los asistentes. Al final completarán la evaluación.

B
Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. New York: Newbury
House.
Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes: Niveles de referencia para el español. Ma-
drid: Biblioteca Nueva.

    M  
[144]
 ¡95% DE ACIERTO DESDE EL PRIMER DÍA!
Rafael Vázquez Fernández
Profesor de ELE

U         

 ,     .
«La ecuación tiempo verbal = Tiempo + aspecto, [se presenta como] sistema temporal en sí cerrado
y armónico en su estructura. Sin embargo, esta explicación comporta evidentemente el carácter de una
solución provisional hecha de retazos».

Tempus. Besprochene und erzählte Welt, H. Weinrich

A. C 

A fin de que las líneas que siguen sean provechosas, advertiremos aquello que consideramos necesario para
su mejor entendimiento.

¿Por qué me interesa? Porque uno de los principales problemas gramaticales -y comunicativos- ante los
que se encuentra nuestro alumno extranjero es la selección de pasados, pues donde otras lenguas tienen un sólo
morfema de pasado, la nuestra tiene hasta tres. Por ejemplo, donde el alemán tiene (1) Ich habe dir gesagt el español
tiene (2)Te lo he dicho,(3)Te lo dije, (4) Te lo decía. Nuestro objetivo ha de ser, por tanto, hacer participar al alumno de
los procesos de selección en el mundo de la narración con el máximo de fortuna posible, es decir, el 100%.

¿Cómo conseguir que nuestros alumnos consigan un gran éxito en la selección de pasados? A este
efecto hemos dibujado un esquema gramatical que nos servirá de fundamento para una serie de tres macroactivi-
dades donde tendremos muy buenos resultados en este punto. Éste es el aporte fundamental de nuestro trabajo.

¿El esquema refleja los usos de los tiempos de pasado en español con rigor científico? El esquema
es poco fidedigno a los ojos de un filólogo pero muy ventajoso para la comunión entre profesor, alumno y lengua.
Al igual que en muchos casos -el subjuntivo, por ejemplo-, es admisible aquí simplificar la realidad para acometer
un primer acercamiento. Debe ser así: recordemos que, antes que rigurosos científicamente, hemos de ser útiles
al alumno.

¿Es fácil de conseguir? Desde luego que no. Ninguna receta mágica existe. Se hace necesario invertir tiem-
po en reflexionar, comprender y aplicar el procedimiento. Pero se obtienen muy buenos resultados por lo que el
esfuerzo no debe ser un handicap.

Por último, es de sustancial importancia señalar que nuestro ejercicio no quiere ser ni definitivo ni indiscu-
tible. Todo lo contrario. Mayor satisfacción hallaremos en su refutación si con ello se mejora la calidad de nuestra
enseñanza.

    M  
[145]
X E P  P  

1. I 
Este apartado presenta un marco teórico y resultará interesante -hemos de advertirlo- sólo a quien pretenda
conocer los fundamentos gramaticales de las tres macroactividades. Lo imprescindible, en cualquier caso, es el
esquema gramatical que sigue y su justificación.

1.1.
P P P
    
Yo como Yo comía Yo había comido
Aspecto imperfectivo Tú comes Tú comías Tú habías comido
Él come Él comía Él había comido

Yo he comido Yo comí Yo había comido

Aspecto perfectivo Tú has comido Tú comiste Tú habías comido
Él ha comido Él comió Él había comido

1.2. J
Se advertirá que no aparece la palabra “tiempo” en un detalle de una conjugación; asimismo tampoco apare-
ce el tiempo conocido como “pretérito anterior”, es decir, “hube cantado”. Éstas son algunas de las pérdidas más
evidentes. En cuanto a lo primero, no son pocos los gramáticos1 que prescinden de tal término por motivos de
exactitud científica; en nuestro caso, por conveniencia pedagógica. Ahora se verá por qué. En cuanto a hube canta-
do, el argumento es que no se puede admitir ni la funcionalidad en el habla de este tiempo -siguiendo a BOSQUE-
DEMONTE 1999:2951 -, ni su utilidad en el aula de ELE.
Para la correcta ejecución de las actividades que se propondrán, conviene entender canto y he cantado dentro de un
mismo ámbito deíctico, i.e., como parte de un sistema lingüístico referido a un mismo momento en la realidad: lo que per-
cibimos más o menos como algo que llamamos presente o actualidad. Así, entre los ejemplos de (5) y (6):
(5) He escrito este texto.

(6) Escribo este texto.

No han pasado más de cinco segundos, por lo que decir que pertenecen a dimensiones temporales o psicoló-
gicas distintas es mucho decir. O por ejemplo, quién puede negar la simultaneidad de (7) y (8):
(7) Ya estoy aquí porque (8) he llegado.

Es obvio que la persona que está ahí, está al mismo tiempo que llega. Valga el rompecabezas.
Ello justifica que situemos a canto y he cantado bajo el membrete de “perspectiva de presente”, aunque sepa-
mos que más sólidas razones habría para no hacerlo. Repetimos: tratamos de encontrar un sistema armónico fácil
de usar.
De tal modo, la diferencia entre una oración como (7) y (8) habría que buscarla en el “desafortunado concepto”
de aspecto2 . Para nosotros es lícito -y conveniente- defender la diferencia entre un tiempo y otro basándonos en
el sentido más o menos durativo, imperfectivo de (7) frente al no durativo, terminativo de (8); aunque sabemos
que es de fácil refutación.

1 Para una justificación cualquiera de las muchas que existen puede visitarse Alarcos, 2002: 195-198.; Lamiquiz 1998:165-166; o
Bosque-Demonte, 1999:2871 y ss.
2 Vid. el capítulo titulado “Tiempo, no aspecto” en WEINRICH 1985; en especial el apartado, “El aspecto un concepto desafortu-
nado”.

    M  
[146]
X E P  P  

Lo mismo cabe decir de cantaba y canté. Ambos dentro del mismo membrete que hemos llamado, por simpli-
ficar al máximo, “perspectiva de pasado” o también cosas que se perciben como no actuales o de una época pasada.
Igualmente la diferencia entre ellos viene dada por el aspecto, como salta a la vista en los ejemplos de (9) y (10).
(9) Mientras caminaba por el río, (10) me caí al agua.

Finalmente, de había cantado nos importa señalar que el membrete de “perspectiva anterior” hace referencia
a una experiencia perfectiva o situación imperfectiva más alejada del presente o de la actualidad todavía más que
canté y cantaba. También, necesitamos apuntar que el defecto de hube cantado como “perspectiva anterior” con
aspecto perfectivo es ocupado por había cantado.

1.3. P 

(11) Como ganador, te entrego el premio.
(12) La guerra ha durado dos generaciones.
(13) Al mismo tiempo que caía, me daba cuenta de mi error fatal.
(14) Permaneció encerrado dos años.

En (11) tenemos un canto que tiene claramente un valor perfectivo; en (12) un he cantado claramente durati-
vo. En (13) un verbo como caer que no ocupa más de un segundo si se hace a ras de suelo, se expresa con cantaba;
mientras que en (14) un verbo como permanecer que implícitamente en su raíz lleva la marca de no terminativo
se expresa naturalmente con cantó. La confusión entre aspecto morfológico y aspecto semántico supone la crítica
más aplastante al concepto de aspecto.
Y aunque a estos contraejemplos cabe oponerle otros contraejemplos, a nosotros nos satisface señalar la
suerte de nuestra propuesta en E/LE. Pese a que la teoría no se cumple rigurosamente en el habla, sí se cumple en
un altísimo porcentaje. Veamos de qué modo aprovecharlo y conseguir un ¡95 de acierto desde el primer día en la
selección de los tiempos en la narración!

1.4. B  

Un sistema donde existe total correspondencia entre sus partes y es provechoso resulta un sistema conve-
niente. Si no nos importa, como es el caso, su reflejo poco riguroso de la realidad, entonces es ¡muy conveniente!
Pues bien, la situación en la que nos vemos es la siguiente. Las distintas oposiciones entre canto, he cantado, can-
taba, canté y había cantado quedan absolutamente claras. Canto comparte aspecto con cantaba pero no comparte
perspectiva; con he cantado comparte perspectiva pero no aspecto. Canté, por su parte, confluye en la perspectiva
con cantaba, pero no en el aspecto, y al contrario ocurre cuando se opone a he cantado. Había cantado puede utili-
zarse con aspecto perfectivo e imperfectivo, y se diferencia de los demás por tener la perspectiva más alejada del
hablante posible.
Así, una historia narrada en perspectiva de presente, al ser vertida en la perspectiva de pasado, sólo requiere
cambiar canto por cantaba y he cantado por canté. De este modo, se esclarece la oposición de pasados. Por ejemplo:
Perspectiva de presente: La calle está vacía. Pasan coches. Un hombre ha cruzado la carretera sin mirar. Un coche
atropella a este hombre.
Perspectiva de pasado: La calle estaba vacía. Pasaban coches. Un hombre cruzó la carretera sin mirar. Un coche atro-
pelló a ese hombre.
Vamos a utilizar esta ecuación junto con las actividades que plantaeremos para conseguir un gran éxito
gramatical. Deberemos aprovechar este éxito para motivar a nuestros alumnos demostrándoles que es posible
dominar la gramática.

    M  
[147]
X E P  P  

E 

¡95% de acierto desde el primer día! (I) Contar una anécdota

Nivel Umbral o A2

Destreza Subcompetencia gramatical

Destinatarios Todo tipo de destinatario

Tiempo de preparación El tiempo necesario para descargar el vídeo y la presentación desde la web indicada
en la bibliografía y comprenderla
.
Material necesario Ordenador; eso es todo aunque mejora la apariencia un videoproyector o televisor

Duración Más o menos 80 minutos

Tipo de agrupamiento Clase abierta y parejas

I:
Es fundamental tener en cuenta que nuestro ejercicio no pretende simplemente presentar tres actividades,
sino aplicar unos presupuestos gramaticales para mejorar la capacidad narrativa de nuestros estudiantes. No hace
falta decir que hay que tener muy claro el desarrollo de estos presupuestos, antes de empezar a utilizarlos.
Para la realización de la actividad es imprescindible descargar la presentación Power Point de la página web
que se indica en la bibliografía electrónica comentada. Antes de empezar con la presentación dejo a juicio de cada
uno hacer una breve introducción de lo que van a hacer en los días siguientes, o sea, tratar un tema gramatical
muy difícil pero en el que todos van a tener un grandísimo éxito. Hay que apoyarse en esta idea para animar al
estudiante a poner la máxima atención.

Paso 1: Preactividad
Antes de empezar a practicar el contraste, partimos de que nuestros estudiantes ya conocen la morfología
aunque duden al construirla. Por lo tanto, es conveniente comenzar con una preactividad morfológica. Quede ésta
a discreción de cada uno. Nosotros por nuestra cuenta sugerimos la siguiente competición gramatical. Se escribe
en la pizarra seis verbos, que pueden estar relacionados con la presentación posterior, o no.
Por ejemplo: 1) cruzar la calle, 2) haber un semáforo, 3) explotar una bomba, 4) ir al curro, 5) mirar por la
ventana, 6) robar una cartera.
Seguidamente, con los alumnos divididos por parejas, se tira un dado o se dice un número al azar, cada pa-
reja debe formar los tiempos canto, he cantado, canté y cantaba de cada uno de los verbos. La pareja que primero lo
escriba ha de levantarse y ponerlo sobre la mesa del profesor y se espera a que todos hayan respondido. La pareja
ganadora recibe tres puntos por cada acierto mientras que las otras reciben sólo un punto. Los puntos se pueden
escribir en la pizarra, o mejor en una cartulina y dejarla colgada hasta acabar con las tres macroactividades de
nuestro trabajo. Después de una o dos tiradas con el dado, se pueden cambiar los verbos que ya han aparecido.

Paso 2: La presentación en sí misma

La presentación tiene unas diapositivas introductorias que nos sirven para aclarar el presupuesto gramatical
a los estudiantes pero OBVIAMENTE no explicado con tecnicismos, sino del modo que lo requiere la situación.
Ahora veremos un resumen de las diapositivas más importantes que vamos a encontrar y qué resultado final exi-
gen.

    M  
[148]
X E P  P  

USO DE LOS VERBOS

1.-Los verbos sirven para situar algo en el tiempo:
Pepito come peras cada día
Pepito comía peras cada día
2.-Los verbos sirven para explicar cómo se desarrolla
una acción:
Pepito comió peras
Pepito comía peras
Completa las dos últimas frases con un
complemento de tiempo
En esta primera diapositiva pretendemos que el
alumno intuya en 1.- la diferencia entre las perspectivas
de presente y pasado y en 2.- la diferencia entre los dos
aspectos.
Para responder a las preguntas, aconsejamos que
se solucionen por parejas y el uso de una pelota o similar
para corregir.

La presentación está realizada con el programa llamado Key Note, dentro de I-Work, de Apple. Puede descar-
garse su versión Power Point, sin embargo los efectos y las imágenes pierden calidad. Nuestro consejo es que cada
uno prepare su propia presentación tomando la nuestra como modelo. Cada diapositiva, esto es importante, debe
pedir al alumno una participación de algún tipo: una pregunta, vocabulario, un comentario, etc. En el caso de la
diapositiva que vemos arriba, sirve para demostrarles que en 2.- comió es puntual frente a comía.

En esta diapositiva animada, vemos como Pepito

cruza cada día la carretera. Los alumnos previamente
han descrito la calle y han señalado el hábito de Pepito.
Así, están describiendo en perspectiva de presente
con aspecto imperfectivo.
Puede quedar un texto más largo pero parecido a:
“Pepito cruza cada día la calle. La calle es grande y hay
árboles y un semáforo”.

En la siguiente diapositiva una bomba mata Pepito. Los

alumnos ante la pregunta no pueden sino responder: “
Una bomba ha explotado. La bomba ha matado a Pepi-
to”.
Finalmente, se les pide que completen un texto de la
presentación contada con perspectiva de presente; luego
la pasan a perspectiva de pasado.
Han conseguido hacer su primer texto.

    M  
[149]
X E P  P  

Paso 3: Primera anécdota en español con contraste de cantaba y canté

Para finalizar les podemos pedir que por parejas en unos
diez o quince minutos escriban una pequeña anécdota ima-
ginaria más compleja de algo que han visto por la ventana.
El texto debe tener por supuesto una descripción, acción
repetida o iterativa y acción puntual. Primero en perspec-
tiva de presente y luego transformándolo a perspectiva de
pasado.
FINAL
AHORA CON TU PAREJA DEBES CONTAR UNA
HISTORIA PARECIDA. PRIMERO EN PRESENTE
CON “CANTO, HE CANTADO”, LUEGO EN PASA-
DO CON “CANTABA, CANTÉ”.
A LO LARGO DE LA SEMANA DEBEREMOS
APRENDER A CONAR HISTO RIAS MÁS COMPLE-
JAS

C
Solemos pedir como tareas para casa, mirar por la ventana de casa durante unos diez minutos en los que se
debe describir la calle y contar las cosas que han pasado. Al día siguiente, los estudiantes deben entregar una hoja
escrita por las dos caras, con las notas en perspectiva de presente y con la narración en pasado.

En la redacción final, redacción libre, es donde hemos contado los aciertos y son altísimos para ser la primera
vez que atienden al contraste; normalmente entre 95% y 100%. Para conseguir este claro éxito el profesor habrá
de sacrificar, eso sí, tiempo y esfuerzo para poder desarrollar la presentación con total seguridad.

Cada pareja que ha obtenido entre 95% y 100% de aciertos recibe 5 puntos más y se escribe en la pizarra
o en la cartulina. Con ello pretendemos fomentar la competitividad y lo que es más importante que los alumnos
comprueben cada día el éxito que están teniendo en este punto gramatical tan conflictivo.

Ésta es una tabla de valores de los resultados obtenidos en una clase cualquiera.

Prueba 1 KeyNote:
anécdota de ayer
Parcial Verbos personales Aciertos Errores Respuestas dudosas
12 11 1 0
6 6 0 0
9 7 1 1
12 12 0 0

39 36 2 1

    M  
[150]
X E P  P  

¡95% de acierto desde el primer día! (II) ¿Dónde está/estaba? ¿Quién lo ha movido/ movió?

Nivel Umbral o A2

Destreza Subcompetencia gramatical

Destinatarios Todo tipo de destinatario

Tiempo de preparación Imprimir y recortar tarjetas

Tarjetas adjuntas
Material necesario
Un juego de tres objetos pequeños por cada pareja como dos dados y un cubilete...

Duración Más o menos 80 minutos

Tipo de agrupamiento Parejas

I
El siguiente ejercicio requiere una participación activa y física por parte de los estudiantes y el profesor. Con
el material opcional, si se dispone de él, el ejercicio se hace más claro a la vez que vistoso. El juego de tres objetos
pequeños puede ser sustituido por dos monedas de distinto valor y un monedero, por ejemplo.

Paso 1
Antes de que los alumnos hayan llegado a la clase el profesor ha dividido la pizarra en dos columnas, en una
habrá escrito una lista con las locuciones prepositivas y preposiciones locativas, a saber: entre, en, sobre, encima de,
a la izquierda de, a la derecha de, etc... El profesor reparte los juegos de objetos. A cada grupo se le pide que repre-
sente con los objetos un número proporcional de las preposiciones y que luego, lo enuncien.
Por ejemplo: El dado está a la izquierda del cubilete.
A continuación se puede hacer algún tipo de competición entre ellos. Proponemos por ejemplo que un repre-
sentante de cada grupo con su juego de objetos representen las oraciones que proponga el profesor como: El dado
está encima de la pizarra; entonces el representante que antes ponga la pelota sobre la pizarra ganará el punto para
su equipo. Este ejercicio debe ser un repaso, de modo que no debe durar más de 15 minutos.

Paso 2
Tras la siguiente actividad nuestros alumnos deben poder reconocer el significado de la serie de verbos que
se encuentra más abajo. Habrán de unir verbo y ejemplo de las fichas que el profesor ha recortado previamente.
A continuación, un integrante de cada pareja se une a otro de la pareja vecina y corrigen el ejercicio. Se resuelven
las dudas si las hay.
Seguidamente se propone una competición. Por ejemplo, el profesor pronuncia un verbo al azar o tira un
dado. Cada pareja se apresura a escribir en un papel una oración donde se introduzca el verbo que ha dicho el
profesor o el que corresponde al número que ha salido. Luego de escribirlo, deben tratar de ser los primeros en
ponerlo encima de la mesa del profesor. Se espera a que todo el mundo lo entregue y seguidamente, descartadas
las oraciones mal formadas, se le da 5 puntos al primero; 4 al segundo; 3; al tercero, etc. Debe durar no más de 20
minutos.
Si se tiene la cartulina que mencionamos en la macroactividad anterior, se puede apuntar en ella los puntos
obtenidos por cada pareja.

    M  
[151]
X E P  P  

1. Coger Michael _____ _________ la pelota de la mesa y la ha guardado en su mochila.

2. Descolgar Pedro _____ ____________el cuadro que estaba en la pared y lo ha puesto en el suelo.

3. Soltar Pedro _____ __________ el cuadro en el suelo.

4. Esconder Marine _____ ___________ las gafas de Sara en el cajón de la mesa del profesor.

5. Sacar Paul _____ __________ la silla fuera de la clase.

6.Desordenar Stephanie ______ _____________ los papeles y las cosas del profesor.

Paso 3
La siguiente actividad es la actividad central de esta serie. Cada pareja debe localizar al menos 10 objetos
de la clase. En ello no debe invertirse más de 7 u 8 minutos, pues es una actividad poco exigente para su nivel de
interlengua. Seguidamente un alumno de cada pareja se levanta. Todos los alumnos que estén de pie en el centro
de la clase empezarán a desordenar la clase y a poner todo “patas arriba”. Mientras, el resto de los compañeros
anotarán los cambios que han hecho los “alborotadores” especialmente de los objetos que ellos habían ubicado. Así
en su cuaderno tendrán oraciones más menos del siguiente tipo:

1.- La pelota está encima de la mesa 1.- Katrin ha cogido la pelota, y la ha tirado a la papelera

2.- El monedero cuelga en la pared 2.- Carles ha escondido el monedero detrás de la silla de Paul.

Paso 4
Con estas notas a nuestros alumnos sólo les queda construir un texto más o menos coherente en perspectiva
de pasado. Ha de insistirse en esto último pues los estudiantes tienden con mucha facilidad, si no son guiados, a
hacer una lista de diez oraciones enumeradas. El resultado ha de ser parecido a oraciones del tipo siguiente:
La pelota estaba encima de la mesa, entonces Katrin cogió la pelota y la tiró a la papelera desde la
puerta de la clase.

El índice de acierto, como es de prever, es muy cercano al 100%.

C
Nuestra experiencia nos ha mostrado que esta actividad resulta divertidísima. Además, el objetivo de dife-
renciar ambos verbos queda visualmente muy claro. En las oraciones como “La pelota está/estaba sobre la mesa”
se aprecia claramente el valor imperfectivo frente al perfectivo de las oraciones como “Katrin ha tirado/ tiró la
pelota a la papelera”. Así, cuando deban contar una anécdota pueden intuir que es durativo, con descripción e
identificarlo con cantaba frente a la acción perfectiva de canté.
De nuevo, cada pareja que ha obtenido entre 95% y 100% de acierto, recibe 5 puntos más y se escribe en la
pizarra o en la cartulina.

    M  
[152]
X E P  P  

Ésta es una gráfica de los resultados obtenidos en una clase cualquiera.

Prueba 2 cambio de
posición: descripción
frente a acción
Parcial Verbos personales Aciertos Errores Respuestas dudosas
15 15 0 0
15 15 0 0
10 9 0 1

40 39 0 1

¡95% de acierto desde el primer día! (III) Narración de una película.

Nivel Umbral o A2

Destreza Subcompetencia gramatical

Destinatarios Todo tipo de destinatario

Tiempo de preparación Imprimir y recortar tarjetas

Tarjetas adjuntas
Material necesario
Ordenador. Opcional: televisor

Duración Más o menos 80 minutos

Tipo de agrupamiento Parejas

I
Por último, nuestros alumnos aprenderán a narrar una película sin un sólo error en la selección morfológica
de los verbos. Para ello, hemos escogido el corto de Nacho Vigalondo 7.35 de la mañana, nominado al Oscar en el
año 2004.
El ejercicio de previsionado es muy importante para la comprensión del corto. Aconsejamos enérgicamente,
que antes de pasar una película en clase, se realice algún tipo de ejercicio con el que los alumnos se preparen para
su mejor entendimiento.

    M  
[153]
X E P  P  

En este caso unas fichas con descripciones de personas en las que no se especifica el sexo, les abre la curiosidad
y les avanza algunas claves que un nativo comprendería a la primera, pero de difícil captación para un no nativo.
Paso 1
Por parejas o grupos de tres, se reparten las fichas y se comprueba que todo se entiende. Normalmente
no han de saber el significado de pajarita y poco más. Recordemos que el éxito del ejercicio está en la posterior
narración en pasado del corto y no en el vocabulario nuevo. Ahora deben escoger una tarjeta. Más tarde narra-
rán la historia desde la perspectiva del personaje que han escogido.
Paso 2
Durante la película -puede encontrarse en el link que se proporciona en la bibliografía comentada- deben
relacionar personajes y tarjetas. Como las descripciones de las tarjetas son vagas se puede comprobar que han
acertado, concretando un poco más en la descripción o poniendo de relieve su papel en el corto.
Importante: El primer pase del corto no ha de ponerse hasta el final, sino hasta el minuto 6:02, después
de que los camareros dicen: “Dile algo a la chica, no nos dejes intrigados”. Así conseguimos mantener la atención
en el segundo pase. Podemos preguntarles qué pasa con el confeti, pues ellos saben de la existencia de éste en el
corto, pero no lo han visto. Podemos pedirles que hagan hipótesis ahora que ya saben de qué trata más o menos.
Paso 3
Cada pareja debe asignarse una misión en el segundo visionado del corto, un integrante de la misma debe
describir y el otro comentar lo que sucede. En el vídeo, aparecen a modo de subtítulos preguntas referidas a lo
durativo -las preguntas aparecen escritas en letra de color blanco- y preguntas referidas a lo puntual o perfectivo
-las preguntas aparecen en rosa-. Cada alumno debe responder las que le corresponde. Finalmente deben poner en
común los resultados y escribir la narración de la historia desde la perspectiva del personaje cuya tarjeta eligieron
al principio de la clase.

Tarjeta 1
Este personaje es un poco gordito/a.
Está sentado con un hombre y parece
que van a trabajar. Ha intentado salir
del bar pero no ha podido.
Tarjeta 2
Tiene el pelo largo y rizado. No sabe muy
bien qué pasa al principio. Ha llamado a
la policía. Se ha quedado con la cara lle-
na de confeti al final del cortometraje.

Tarjeta 3
Tiene que ir a trabajar, sin embargo está
extrañamente contento/a. Es una perso-
na muy misteriosa, nadie puede enten-
der muy bien que ocurre con él/ella. El
camarero le ha dado un saco de confeti.
Tarjeta 4
Parece muy extraño/a hoy. La mujer le
ha hablado pero él/ella no ha contesta-
do. Lleva pajarita.

Tarjeta 5 Tarjeta 6
Él/ella le ha hecho una señal a la chica. Son dos personas. Normalmente no es-
Le ha enseñado los móviles tirados en tán en el bar. Cuando la chica ha entra-
el suelo. Lleva pajarita y es joven. do, se ha sorprendido al verlos/as.

    M  
[154]
X E P  P  

C
Es posible que sobre algo de tiempo. Se puede repetir el ejercicio pero con otro vídeo y sin la ayuda de los sub-
títulos. Nosotros aconsejamos algunos en la bibliografía comentada, pero aconsejamos que cada profesor pruebe
con los cortos que más apropiados le parezcan. Obviamente, el corto debe tener las siguientes características: poco
diálogo, o no muy relevante; muy visual, es importante para la descripción; acciones claras, fácilmente reconoci-
bles...
Si se desea hacer otro tipo de ejercicio de previsionado, en la bibliografía se puede encontrar hasta cuatro
enlaces con directrices muy útiles y ejemplos muy constructivos.
Ésta es una gráfica de los resultados obtenidos en una clase cualquiera.
Parcial Verbos personales Aciertos Errores Respuestas dudosas
13 10 1 1
12 12 0 0
15 13 2 1
10 8 1 0

50 43 4 2

Los resultados se han obtenido de la narración por escrito del cortometraje de Nacho Vigalondo.

F   

http://www.youtube.com/watch?v=5QTx-LBaMIw
http://www.youtube.com/watch?v=Ci9wq3LZFHY
Aquí podréis acceder a los vídeos colgados en YouTube. El primer link corresponde al vídeo del primer
pase que deben ver hasta el minuto 6:02. El otro, al del segundo pase, es decir, el que introduce pre-
guntas a modo de subtítulos.
http://www.dailymotion.com/video/k7vtcEXX7J0lxlsuHR Clases de ruso, J.A. Bonet
http://www.youtube.com/watch?v=3KQ52NmgV6I Ana y Manuel, Manuel Calvo
http://www.zappinternet.com/video/numTqiWweY/Dia-de-perros Día de perros, A. Ortega y J. Aronak
http://rafaelvazquezfernandez.googlepages.com/
Aquí tienes a tu disposición la presentación en Key Note y en Power Point. Recuerda que la de Power
Point pierde calidad en la exposición, por lo que te aconsejamos que se reedite la presentación a gusto
y manera de cada profesor.

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http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_08/07042008a.htm
Aquí tenéis una colección de explicaciones sobre cómo usar el material audiovisual en clase publicadas
en la Didactiteca -banco de actividades e información para profesores de ELE, del Instituto Cervan-
tes-. De ellas, podemos extraer numerosos y buenos consejos para las actividades de previsionado,
por ejemplo.
http://cvc.cervantes.es/AULA/didactired/didactiteca/resultados.asp
En este enlace encontramos ejercicios dedicados al contraste de pasados propuestos en la Didactiteca.

B
Alarcos Llorach, E., Gramática de la lengua española. Madrid : Espasa-Calpe, 2007.
Bosque, I., Demonte, V., Gramática descriptiva de la lengua española. v.2, Las construcciones sintácticas
fundamentales ; Relaciones temporales aspectales y modales. Madrid Espasa-Calpe, 1999 .
Lamiquiz, V., Lengua española : método y estructuras lingüísticas. Barcelona : Ariel, 2004.
Weinrich, H., Tempus: Besprochene und erzählte Welt. Stuttgart W. Kohlhammer, 1985 .

    M  
[156]
X E P  P  

    M  
[157]
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    M  
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