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DE PROFESORES
DE LENGUAS INDGENAS

FORMACIN

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Instituto Nacional de Lenguas Indgenas


Director General
Javier Lpez Snchez

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DE PROFESORES
DE LENGUAS INDGENAS

FORMACIN

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370.1175
B893f
2010

Brumm, Mara
Formacin de profesores de lenguas indgenas /
Mara Brumm. -- Mxico : INALI, 2010.
139 p.: tablas
ISBN 978-607-7538-30-1.
1.Lenguas indgenas - Enseanza / Educacin Bilinge
/ Educacin intercultural 2.Mxico Lenguas indgenas

Primera edicin: 2010


Esta edicin y sus caractersticas son propiedad del
D.R. 2010 Instituto Nacional de Lenguas Indgenas
Privada de Relox 16-A, 5 Piso, Col. Chimalistac,
Deleg. lvaro Obregn, Mxico, D.F., C.P. 01070
Tel. (55) 50 04 21 00
www.inali.gob.mx

ISBN 978-607-7538-30-1

Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproduccin total o parcial


de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa
y el tratamiento informtico, la fotocopia o la grabacin, sin la autorizacin por
escrito de los titulares de los derechos de esta edicin.

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Impreso en Mxico

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Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Captulo I. Antecedentes
Aprendizaje mutuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Otros programas formativos en Latinoamrica . . . . . . . . . . .
Investigaciones y proyectos escolares en Mxico . . . . . . . .
Necesidades de formacin docente . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .

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Captulo II. Marco de referencia sociolingstico.


Contextos educativos y polticas de lenguaje
Enseanza de lenguas: panorama michoacano . . . . . . . . . .
Educacin rural e indgena . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Polticas lingsticas y derechos lingsticos . . . . . . . . . . . .
El papel de la escuela en la implementacin
de las polticas lingsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La educacin y las polticas lingsticas
en la Nueva Espaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los estudios de las lenguas indgenas
por los misioneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Actitudes hacia la lengua: la deformacin
del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los problemas de la castellanizacin: deciencias
en la formacin escolar y acadmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La conquista de los derechos: la educacin
bilinge y bicultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La educacin bilinge intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Captulo III. Diseo de curso: marco conceptual


Las competencias del profesor de lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La competencia intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El perl del profesor de lengua indgena . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Captulo IV. Diseo de curso


Modalidad, duracin e ingreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contenidos temticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mtodo de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Captulo V. Conclusiones y perspectivas


Programa de formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

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Un maestro indgena desempea un papel fundamental. De sus enseanzas dependen no slo el conocimiento, sino tambin las actitudes futuras
de los educandos hacia su propia lengua y cultura. En sociedades diversas como en la que vivimos, el bilingismo es una ventaja y no, como
a veces se piensa, un lastre social del cual hay que librarse. Pero cmo
hacer para que el maestro sepa cmo ensear la lengua y la cultura indgena, si durante su formacin como docente no fue preparado para ello?
No basta hablar una lengua para saberla ensear; hay que saber explicar
su funcionamiento y su uso en el contexto social y cultural, adems de
transmitir esos conocimientos con la metodologa didctica adecuada.
Las preguntas surgidas en la autora, Mara Margareta Brumm
Roessler, a partir de observaciones y discusiones en foros y talleres de
formacin docente con profesores de lengua purpecha, la llevaron a indagar sobre las polticas lingsticas y educativas, sobre el bilingismo
y la educacin bilinge, sobre el desplazamiento, el mantenimiento y la
revitalizacin de las lenguas minoritarias, primero en Mxico y posteriormente en Latinoamrica. Y los resultados de tales indagaciones
la condujeron a su vez a escribir la presente obra, enfocada en mejorar la prctica docente de profesores en lengua indgena a travs de un
curso que desarrolle habilidades, estrategias y tcnicas a partir de las
competencias saber, saber hacer y saber ser.
Para que la educacin intercultural bilinge realmente tenga xito
nos dice la autora y pueda cumplir con sus objetivos, nias y nios
bilinges, jvenes y adultos deben ser capaces de actuar en ambas culturas y comprender y expresar contenidos acadmicos en dos lenguas. Para
ello se requiere ensear una lengua no slo como sistema o estructura,
sino tambin como hecho social y psicolgico, como vehculo de conocimiento e interaccin con los dems. Se necesitan competencias lingsticas y metalingsticas, comunicativas e interculturales. En la obra se
desarrollan dichas competencias y una metodologa para abordarlas.

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En apoyo a la revitalizacin y fortalecimiento de las lenguas indgenas, el INALI presenta este libro enfocado a garantizar que los profesores que atiendan la educacin bsica bilinge en comunidades indgenas
hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo
indgena de que se trate. Con esta publicacin, nos proponemos contribuir
a mejorar la enseanza de las lenguas indgenas en general y de la educacin bilinge intercultural en particular. Estas acciones son prioritarias
para el INALI y se enumeran en el Programa de Revitalizacin, Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas Indgenas Nacionales 2008-2012.
Mara Margareta Brumm Roessler realiz la licenciatura en Letras y
lengua hispnicas y la maestra en Lingstica aplicada en la Facultad
de Filosofa y Letras de la UNAM. Ha sido docente de idioma alemn en
el Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras (CELE-UNAM) , donde
particip en varios proyectos de investigacin sobre evaluacin, tcnicas metodolgicas, comprensin de lectura y elaboracin de material
didctico y coordin el Curso de Formacin de Profesores de Purpecha.
De 2002 a la fecha se ha desempeado como profesora-investigadora de
tiempo completo en la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
(UMSNH), donde adems imparte cursos de alemn, francs e ingls. En
2008 coordin el proyecto de formacin de profesores de lenguas indgenas, con Escritores en Lenguas Indgenas, A.C. (ELIAC). Ha traducido diversos libros. Entre sus publicaciones se encuentran los artculos Curso
de Formacin de Profesores de Purpecha (Boletn CELE, 15 y 22, 1994
y 1997) y Enseanza de lenguas indgenas y educacin intercultural
(Ethos Educativo, 36 y 37, Morelia, 2006).

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Los temas de este libro se inscriben en varias reas de la lingstica
aplicada que estn ligadas entre s en el contexto de la enseanza de las
lenguas indgenas, de la formacin de profesores y del diseo de curso. Los temas se dan en un amplio marco de referencia sociolingstico dado por las polticas lingsticas y educativas y por las condiciones
de bilingismo y de uso de las lenguas. Este trabajo es resultado de la
prctica en la enseanza de lenguas de muchos aos y de experiencias
concretas de formacin docente con profesores de distintas lenguas, entre ellos de la lengua purpecha en el estado de Michoacn. Las numerosas dudas que surgieron en esas experiencias han estado desde el
inicio de esta investigacin, que se propone contribuir a mejorar la enseanza de las lenguas indgenas en general y de la educacin bilinge
intercultural en particular.
Un curso de formacin de profesores, como parte de un programa
ms amplio de educacin continua, de actualizacin permanente, apoyara de manera signicativa el proceso de rescate y revitalizacin de
las lenguas nativas. La enseanza y la difusin de las lenguas y culturas
autctonas son medios poderosos para traducir en hechos las leyes que
al respecto se han emitido en los ltimos aos. La enseanza de la lengua es parte esencial de las polticas lingsticas que tienden a garantizar el ejercicio de los derechos de los hablantes. Adems, es un requisito
indispensable para un dilogo intercultural en una sociedad multicultural y plurilinge como es la mexicana.
Para tener puntos de referencia y posibilidades de comparacin
se ha revisado a lo largo de muchos aos una amplia bibliografa que
permite analizar la perspectiva y establecer similitudes entre las diferentes lenguas autctonas no slo de Mxico, sino de toda Latinoamrica. Son deplorables las mismas deciencias, los mismos problemas. El
abandono del estudio de las lenguas autctonas, su enseanza y difusin

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no es ms que otra cara del abandono social y econmico de las etnias


nativas. Comparten mucho de la situacin socioeconmica en el pas.
No hay que olvidar que la gran mayora de los hablantes de lenguas indgenas vive en pobreza extrema en los lugares ms apartados; en un
mundo diferente que a la vez encierra muchas riquezas.
En toda Latinoamrica existe la necesidad de formar profesionales
indgenas, expertos en lengua, perfectamente bilinges para que puedan
tomar las riendas de la enseanza y del estudio de sus lenguas, as como
de la produccin de materiales didcticos y del proceso de planeacin
lingstica.
Al comparar la situacin con lenguas minoritarias y bilingismo de
otros pases del mundo encontramos tambin muchos elementos tiles
para nuestra investigacin y nuestra propuesta. Conocer los conictos,
las polticas de lenguaje, las medidas de revaloracin y revitalizacin de
otras lenguas y culturas, que han tomado sus hablantes, es enriquecedor
y es fuente de ideas pertinentes.
Las necesidades de formacin de profesores variarn de acuerdo
con las circunstancias y objetivos, segn se trate de lengua materna
o de ensear lengua indgena a hablantes de otras lenguas. El segundo caso se asemeja bastante a la enseanza de una lengua extranjera,
aunque obviamente el trmino no es muy feliz. La enseanza de las
lenguas autctonas a la poblacin mayoritaria, hablantes del espaol u
otras lenguas, tal vez es todava una utopa. No tenemos conocimiento
de ninguna escuela primaria o secundaria donde como lengua adicional
al espaol se ensee una lengua indgena, con excepcin de algunas comunidades indgenas. En muy pocas instituciones de enseanza media
y media superior se ofrecen cursos de lenguas nativas. Tambin podra
darse el caso donde se ensee la lengua indgena como segunda lengua,
sobre todo en regiones donde la lengua haya sido desplazada y quiera
rescatarse. Sin duda, para que un profesor de lengua indgena pueda
responder a los diferentes pblicos y pueda desenvolverse en los distintos contextos requiere de una slida formacin.
A pesar de las muchas variantes que puedan existir, hay un cmulo
de conocimientos bsicos que le servirn a cualquier maestro. Hay una

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serie de competencias que son comunes a todos los profesores de lengua.


A partir de estas competencias comunes se concreta el perl del profesor
de lengua indgena, quien desarrolla un papel importante en su comunidad. Muchas veces el profesor bilinge participa de las actividades
de la comunidad, de las tareas comunitarias, adems de formar parte de
las autoridades del lugar y de ser campesino o artesano. Esto contrasta
con el poco prestigio del que goza un profesor en las reas urbanas.
En esta tarea de revitalizar una lengua, el maestro de lengua
desempea un papel fundamental; de sus enseanzas dependen las
actitudes futuras hacia la propia lengua y cultura, el aprecio, la visin del bilingismo como una ventaja y no como lastre social. La
enseanza de la lengua, a su vez, constituye una importante medida
para mantenerla, para difundirla. Slo si se escribe una lengua, se puede leer, y slo si se escucha, se seguir hablando. La enseanza de
la lengua tambin fomentar su uso en los medios de comunicacin
para las comunidades de hablantes.
Los objetivos globales del curso aqu propuesto son: crear conciencia
lingstica, proporcionar herramientas para que los docentes describan
sus propias lenguas y creen sus propios materiales didcticos, actualizar en distintas metodologas y tcnicas de enseanza, capacitar para
la planeacin lingstica y la resolucin de problemas; estos objetivos constituirn una rme base para la capacitacin subsiguiente de los
docentes, quienes en su gran mayora no cuentan con una instruccin
formalizada ni de estudios de su propia lengua. Adquirir o ampliar las
habilidades lingsticas y acadmicas, desarrollar las competencias necesarias para la docencia de una lengua posibilitar un crecimiento profesional y una mejora de la calidad de la enseanza.
Tratar las lenguas indgenas no quiere decir que las necesidades
existan slo en esta rea. La deciente formacin para impartir clase de
lengua no es privativa de los profesores de lenguas nativas. La improvisacin ocurre igualmente en la enseanza de lenguas extranjeras, como
ingls, italiano, francs, alemn o portugus. Hay profesoras y profesores
de muchas lenguas que siguen enseando con los mtodos del siglo pasado. En muchos salones de clase de lengua todava impera la enseanza

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frontal y tradicional; se sigue imponiendo el profesor como la nica


autoridad, sigue acaparando el tiempo de habla durante la clase, hace
preguntas y las contesta el solo. Y esto sucede en la enseanza de las
lenguas prestigiadas donde hay oportunidades de formacin docente,
donde hay libros de consulta al por mayor!
La terminologa de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) que
habla de elementos en lugar de personas, que a aprender le llama
transitar por el sistema, reeja una actitud que requiere de cambios
profundos. Los programas de formacin docente de las Escuelas
cuelas Normales Rurales no incluyen el trabajo con la lengua, no tratan los aspectos lingsticos de las lenguas a ensear. Est ausente la reexin
en la lengua sobre la lengua; tampoco se habla de la diversidad ni de la
condicin sociocultural de la lengua en cuestin, y mucho menos se reexiona sobre el bilingismo, la identidad y la autoestima.
Esta investigacin est enfocada en la prctica docente de profesores, la cual debe mejorar para que la educacin intercultural bilinge
realmente tenga xito y pueda cumplir con sus objetivos: nias y nios
bilinges, jvenes y adultos bilinges capaces de actuar en ambas culturas y de comprender y expresar contenidos acadmicos en dos lenguas.
Esta meta o promesa, que el mtodo de castellanizacin nunca
cumpli, slo puede lograrse mediante una formacin docente sistemtica que provoque o tenga como consecuencia cambios en la metodologa
de enseanza-aprendizaje, y cambios positivos en la prctica docente.
Se ha visto que la educacin tradicional, mal llamada bilinge, no ha
cumplido tampoco con sus promesas de ensear con eciencia la lengua nacional. En la mayora de las escuelas del sistema de educacin
indgena contina una prctica de transicin rpida al espaol, la que
contribuye a desplazar las lenguas indgenas, a pesar de sus resultados
negativos.
La deciente formacin de profesores es uno de los problemas que
aqu se plantean y, por lo tanto, el bajo nivel en calidad educativa que
se traduce en desventajas no slo escolares. Por ello, se propone un
curso como parte de la solucin a este problema; en la plena conciencia
de que slo es una medida entre varias que son necesarias para cambiar

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En el primer captulo se resumen las experiencias docentes, que


son a la vez los antecedentes de este trabajo y las que nos permiten
plantear los problemas de formacin deciente, de falta de materiales de enseanza y de consulta y la dicultad de los profesores nativos
para entender los estudios sobre la lengua hechos por lingistas no hablantes de purpecha, casi todos extranjeros. Se resean, a manera de
ejemplo, algunos programas de formacin docente en otros pases, as
como proyectos de educacin bilinge en Mxico. Con base en ello se
pueden constatar las necesidades formativas para hacer ms eciente la
educacin bilinge y lograr mejor sus objetivos.
En el captulo segundo se establece el marco de referencia sociolingstico. Se parte de los contextos educativos de formacin docente

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mentalidades, actitudes y prcticas docentes. La formacin docente mejorar la calidad de la enseanza, tendr un efecto multiplicador y a
largo plazo impactar en las polticas lingsticas y educativas. Los
postulados de la interculturalidad se tienen que traducir en la prctica docente de todas las escuelas de educacin indgena y en otras aulas
donde se ensean lenguas indgenas a hablantes de otras lenguas.
Investigar en qu consiste la especicidad de un curso de formacin de profesores de lenguas indgenas, conocer la situacin de la lengua y de las polticas lingsticas implementadas a lo largo del tiempo
se hizo necesario para enmarcar nuestro trabajo en los contextos educativos dados. Necesitamos darnos cuenta de dnde partimos cuando
planteamos un proyecto de formacin de profesores. Es necesario hacer
un diagnstico, por ejemplo, del grado de dominio de las habilidades
lingsticas en ambas lenguas que los profesores poseen.
Al indagar sobre la historia de la enseanza de las lenguas indgenas, nos hemos sorprendido muchas veces y nos hemos dado cuenta
que no debemos presuponer demasiado. No se debe dar por hecho todo
lo que a partir de nuestra prctica y nuestras creencias etnocentristas
consideramos normal o hasta universal. Tuvimos que aprender necesariamente a relativizar nuestra perspectiva, a autorregular nuestro discurso y a diversicarlo a partir del conocimiento del otro.

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y de la enseanza de lenguas en general. La enseanza de las lenguas


indgenas en sus dos vertientes, como lengua materna y segunda lengua
y/o lengua extranjera en distintos niveles educativos, forma parte de
situaciones ms amplias: la educacin rural e indgena, donde se puede
constatar el enorme desnivel sociopoltico y econmico entre el centro y
la periferia, entre la ciudad y el campo, entre poblacin urbana y comunidad indgena; aqu se encuentran las pocas oportunidades de la poblacin rural en materia educativa. Tambin me pareci necesario tomar en
cuenta para el diseo de un curso algunos aspectos histricos de la enseanza de las lenguas indgenas pertinentes para comprender el estado de
las lenguas desde las perspectivas lingsticas, sociolgicas, pragmticas
y jurdicas, muy diferentes al de las lenguas prestigiadas, mayoritarias, occidentales, con su larga tradicin de escritura y enseanza.
Revisando el movimiento en la educacin indgena, el paso de la
castellanizacin a la educacin bilinge, y despus a la educacin bilinge intercultural, nos permite observar claramente el cambio de actitudes hacia la lengua y sus hablantes; la conquista de los derechos
lingsticos constituye la base legal y jurdica para instrumentar nuevas prcticas pedaggicas. Hay mucho camino que recorrer todava.
En el tercer captulo se esboza un marco conceptual para el diseo
del curso. Formar profesores signica desarrollar competencias, habilidades, estrategias y tcnicas. A partir de las competencias saber, saber
hacer y saber ser se dibuja el perl del profesor de lengua indgena.
Estos tres saberes se reeren a los conocimientos que debe tener un profesor de lengua no slo de su materia, sino tambin de la metodologa;
en resumen, el qu y el cmo ensear.
En el cuarto captulo se presenta el programa formativo. Se proponen tiempos, modalidades y requisitos que tendrn que ser exibles
de acuerdo con la situacin especca, pero hay que tomar en cuenta
ciertos requerimientos de presencia y duracin. Una gran parte del contenido exige un aprendizaje vivencial/experimental en grupo; el saber
hacer y saber ser, la competencia intercultural, no pueden aprenderse sin
una interaccin constante; el aprendizaje cooperativo no puede darse a
distancia.

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Con base en todo ello se establecen los objetivos, los contenidos


y la metodologa. El profesor egresado tiene que ser capaz de mejorar
sustancialmente la enseanza de la lengua y la prctica de la educacin
indgena, de participar activamente en la toma de decisiones del proceso de enseanza-aprendizaje de una y otra lengua, as como tambin de
fomentar y desarrollar otras medidas de rescate, revitalizacin y estandarizacin, en su caso.
Los contenidos temticos contemplan un eje terico y uno prctico.
Ensear una lengua no slo como sistema o estructura, sino como hecho social y psicolgico, como vehculo de conocimiento y de interaccin con los dems, implica para la formacin de docentes en esta rea
la inclusin de conceptos bsicos y categoras descriptivas de la lingstica, sociolingstica, pragmtica y psicolingstica, siempre teniendo
en mente la situacin y la lengua concreta. Es as que se tienen que sentar las bases para un desarrollo de las competencias lingstica y metalingstica, la competencia comunicativa e intercultural. Los conceptos
generales se tienen que aplicar a lenguas particulares. La teora tiene
que llevarse a la prctica y reejarse en ella. Por supuesto que las representaciones de la escritura, la historia de la escritura y su estado actual
inciden en la metodologa del proceso de enseanza-aprendizaje y en la
formacin docente.
La metodologa del curso ofrece alternativas a la prctica docente, teniendo en cuenta siempre el contexto especco. Las habilidades
lingsticas y acadmicas se trabajan explcitamente y se fomenta el
aprendizaje autnomo como base de una formacin continua. El enfoque
intercultural implica una pedagoga transformadora. Ningn profesor
puede transmitir algo que no conoce, no sabe o no ha vivido. La relacin
que hay entre las creencias y actitudes del profesor sobre la lengua y
el proceso enseanza-aprendizaje y la manera en que ensea hay que
hacerla transparente. El papel del profesor en un enfoque intercultural
implica profundos cambios. Tambin se discute en este captulo la cuestin de la(s) lengua(s) a usar.
En el quinto captulo, a manera de conclusin, se hace un resumen
esquemtico y se presentan las perspectivas. Se valoran a la distancia

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las experiencias pasadas y se proponen varias lneas de trabajo a seguir,


y se expone el amplio campo de la enseanza de las lenguas indgenas
en una sociedad que apenas ahora se reconoce ocialmente como multicultural y plurilinge.

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Aprendizaje mutuo
Esta investigacin surge a partir de una serie de experiencias de formacin docente con profesores de lengua purpecha que incluyeron la
revisin de los materiales didcticos, la observacin de las metodologas
de enseanza y las prcticas vigentes en el saln de clases, en distintos
niveles, instituciones y contextos. Las preguntas surgidas en las observaciones, en las discusiones con los profesores, en los talleres y en los
foros me llevaron a indagar sobre las polticas lingsticas y educativas, sobre bilingismo y educacin bilinge, sobre el desplazamiento, el
mantenimiento y la revitalizacin de lenguas minoritarias.
Fueron aos de aprendizaje mutuo que me sensibilizaron acerca
de la situacin de la lengua y de sus hablantes. El aprendizaje no se
restringi a cuestiones acadmicas o lingsticas, sino incluy el contexto social, poltico y econmico de la vida del campo. Adentrarme
en la vida rural, conocer la agricultura del maz, me llev a vivir sus
lados y aspectos positivos y negativos: la falta o demasa de agua, el
granizo y el hielo, la quema y tala de rboles, la ausencia de apoyos,
la burocracia agraria, la dureza del trabajo en el campo, la pobreza y la
marginacin, al mismo tiempo que las estas de pueblo, el olor a lea,
la hospitalidad, la alegra y la sencillez de la gente; los cambios de color
en las tierras segn avanza el cultivo, los valles y los bosques, las nubes
y tormentas, las vistas panormicas inolvidables.
Mi aprendizaje sera ms completo si hubiera podido lograr aprender
esta lengua indgena, pero mis conocimientos de purpecha se quedaron
en un nivel principiante y apenas puedo asomarme a esa nueva cosmovisin. Sin embargo, nunca es tarde y tal vez ms adelante pueda seguir

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el camino del aprendizaje de una lengua que nada tiene que ver con
las lenguas europeas. Carlos Lenkersdorf, quien vivi durante casi 30
aos en Chiapas, nos comparte esta aventura de aprender una lengua
indgena:
...el tojolabal comenzaba a fascinarme y pronto los mismos tojolabales me pedan
que elaborara un diccionario tojolabalespaol y viceversa, en lo cual me iban a
ayudar. La preparacin pareca conducirme a un mundo desconocido y a la vez
encantador. Se me abra un panorama de lo nunca visto ni escuchado jams. La
lengua sealaba realidades ni siquiera soadas. Todo viva porque tena corazn.
Se hablaba con plantas, animales y cosas, hechas por los hombres. Haba conceptos abstractos que difcilmente se entendan en espaol. Se formaba la mayora
de las palabras, y de familias de palabras, a partir de races de no ms de tres
letras. Y nalmente encontraba conceptos y giros lingsticos sin equivalencia en
espaol. (1996: 7)

La informacin vivencial, puntual, se fue corroborando y en este trabajo se ampla con la revisin de una bibliografa cada vez mayor sobre los diferentes aspectos de la enseanza de las lenguas indgenas,
de la formacin docente y de la educacin indgena en Mxico y Latinoamrica. Revisaremos distintas situaciones de bilingismo y polticas
lingsticas en otras partes del mundo para tener puntos de referencia.
Las publicaciones en Mxico y Latinoamrica sobre el tema se han
multiplicado en los ltimos aos.
Si bien partimos del caso de los profesores de la lengua purpecha, creo que puede hacerse extensivo a otras lenguas indgenas.
Descubrimos a travs de lecturas y por contactos personales otras
experiencias y pudimos constatar que la situacin de las lenguas nativas y de sus hablantes es similar en distintas regiones de Mxico
y de Latinoamrica. Comparten mucho en cuanto a su condicin socioeconmica, a su situacin educativa, a su abandono. No hay que
olvidar que la gran mayora de los hablantes de lenguas indgenas
viven en pobreza extrema en los lugares ms apartados; en un mundo diferente que a la vez encierra una riqueza indescriptible, de otra

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ndole. Este mundo podra compartirse mejor a travs de la enseanza de la lengua.


Este primer captulo resume las experiencias de formacin docente, que son los antecedentes de este trabajo, y que a la vez justican la propuesta de formacin docente y evidencian su necesidad.
Los productos, resultados de los cursos, talleres, seminarios, observaciones y entrevistas, constituyen un acervo grande de notas y
diarios, hojas de observaciones de clase, con comentarios, de materiales elaborados para los cursos impartidos, bibliografas mnimas, temas a discutir, tareas a realizar, problemas a solucionar, cuestionarios
por aplicar, hojas de trabajo y actividades varias de aprendizaje, que es
imposible detallar en este marco.

El Curso de Formacin de Profesores ( CFP)


CFP del Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras ( CELE) de la

Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), inicialmente pensado para profesores de lenguas extranjeras a nivel medio superior y
superior, se imparti en la Universidad Michoacana de San Nicols de
Hidalgo (UMSNH) en tres ocasiones consecutivas a profesores de la lengua purpecha. Este programa cont con el apoyo del Departamento de
Lenguas y Literaturas Indgenas de la Direccin General de Culturas
Populares, dependencia del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Algunos aspectos de estos cursos se han expuesto ya en distintos
foros y en algunos artculos. (Brumm, 1994, 1997, 1998)
Como en muchos otros casos, estos eventos acadmicos se deben
en gran medida a una iniciativa personal. El profesor de purpecha
Lucas Gmez Bravo1 haba participado en el CELE en los aos 1989 y

1
Originario de Angahuan, la comunidad purpecha al pie del Paricutn, es profesor del
Departamento de Idiomas ( DI ) e investigador en el Centro de Investigacin de la Cultura
Purpecha ( CICP) de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Como egresado
del primer curso y como coautor de dos libros de texto, fue el formador de lengua purpecha
en los cursos mencionados.

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El

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1990 en cuatro talleres pedaggicos para profesores de lenguas indgenas. Al respecto, comenta un maestro involucrado:

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Con estos talleres se logr establecer contacto con profesores que ensean
nhuatl, maya, tstotsil, mazahua, purhepecha y hahu para identicar necesidades que ellos tienen en materia de formacin, asesora y apoyo. La enseanza
de las lenguas nativas de Mxico responde, por una parte, al deseo de ciertos
miembros de grupos indgenas de difundir su lengua y su cultura milenarias y,
por otra parte, al deseo de algunos integrantes de la sociedad mayoritaria de
conocer profunda y concretamente el acervo lingstico y cultural autctono
de Mxico o de recuperar races culturales ancestrales con la identidad personal
y nacional que ellas implican. (Ormsby, 1991: 3)

Mediante convenios entre las instituciones mencionadas se formaron a


lo largo de cinco aos tres grupos de profesores, provenientes de distintas comunidades de las cuatro regiones purpecha, a saber: la regin
lacustre, la Sierra o Meseta tarasca, la Caada de los Once Pueblos y la
Cinega de Zacapu. Cada regin se caracteriza por variantes dialectales
y por diferentes grados de desplazamiento de la lengua nativa y mayor
o menor grado de inuencia del espaol. En la regin montaosa y
boscosa, en lo alto de la Sierra, es donde la lengua se ha mantenido
ms viva. Los profesores venan tambin de diferentes instituciones y
enseaban la lengua en distintos niveles educativos.2 Pronto qued claro que no se formaban solamente profesores de purpecha que iban a
ensear su lengua como lengua extranjera a hablantes de otras lenguas, o segunda lengua a hablantes de la lengua dominante, sino que se
estaban formando tambin a profesores de purpecha, lengua materna
o profesores bilinges que tambin enseaban espaol. Ante esta gran
diversidad, se hizo evidente la necesidad que tiene el profesor de lengua
indgena de enfrentar a muy distintos pblicos.

Haba profesores y directores de escuelas primarias bilinges, profesores de secundaria, bachillerato


y nivel profesional. Haba tambin promotores culturales que enseaban la lengua purpecha en
centros de rescate y en talleres comunales.

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De esta experiencia docente formativa surgieron muchas preguntas que hacan patente mi gran ignorancia sobre las lenguas indgenas.
Para buscar las respuestas a mis preguntas iniciales explor la situacin
de la lengua y su enseanza, as como de la formacin de los docentes.
Desde entonces sent la necesidad de adecuar y ampliar los contenidos
de un programa de formacin docente al contexto concreto.

Dieciocho profesores egresados recibieron su Constancia de Profesor del


CELE y con todos ellos se trabaj en 1998 durante medio ao en la revisin y elaboracin de material didctico para la enseanza de la lengua.
Durante seis meses se revisaron y analizaron libros de texto y estudios
sobre la lengua nativa, casi todos de lingistas extranjeros, no hablantes, incluyendo obras de los misioneros que an conservan su valor y
siguen en uso. As, se revisaron algunas pginas de la gramtica y del
diccionario de la lengua de Michoacn del franciscano de origen francs fray Maturino Gilberti, del siglo XVI, que contina siendo hoy una
obra de consulta necesaria sobre la lengua purpecha.3 Esta obra, como
muchas otras en lenguas indgenas, es un ejemplo de cmo fueron descritas bajo los moldes de la gramtica latina que todava hoy constituye
el modelo para la descripcin lingstica y la elaboracin de materiales
didcticos. Tambin se consultaron varios estudios parciales ms recientes sobre la lengua, hechos por lingistas no hablantes de la lengua,
algunos extranjeros, que frecuentemente tuvieron una recepcin muy
crtica por parte de los profesores participantes. Irineo Rojas, Lucas Gmez y Benjamn Prez, autores de dos libros de texto para la enseanza
del purpecha, en la introduccin a uno de sus libros calican una gramtica del purpecha escrita en ingls como sigue:

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Curso de materiales didcticos

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3

La obra data de 1558; Benedict Warren public una edicin facsimilar en 1987 (Morelia, Fimax).
Apenas en 2004 el Colegio de Michoacn public una nueva edicin, transcrita y anotada por Cristina
Monzn, como parte de un proyecto ms amplio. Fray Maturino Gilberti (1558, 2004), Arte de la
lengua Michuacana, El Colegio de Michoacn.

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hasta la fecha solamente tenemos conocimiento de la gramtica escrita en in-

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Universidad de California en 1969. En esta gramtica podemos encontrar algunos

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gls por Mary Foster, cuyo ttulo es: The Tarascan Language, publicada por la
aspectos importantes de la estructura lingstica del propio idioma, pero como en
todos los casos de obras escritas acerca del purhpecha, tiene algunas deciencias de interpretacin, a pesar de que la Seora Foster es lingista; sin embargo,
el tiempo que permaneci en la zona purhpecha4 fue tan corto que difcilmente
pudo aprender los detalles y las sutilezas del propio idioma que son importantes
para el anlisis estructural del mismo. (Rojas et al. 2001: 9)

De todas maneras, la mayora de los profesores de lenguas indgenas


no leen ingls ni francs y difcilmente tienen acceso a estos estudios.
Adems, estos estudios con sus excepciones no estn escritos para la
enseanza, su pblico no son los profesores.
Se trabajaron los criterios pertinentes para evaluar un libro de texto, como son: presentacin de contenidos lingsticos, sistematizacin
de algunos puntos gramaticales, adquisicin y prctica de vocabulario,
tipologa de ejercicios, objetivos lingsticos, comunicativos y culturales, comprensin de lectura, instrucciones para el maestro y el alumno,
uso de L1 y L2. Para hacer ms transparente la relacin entre los materiales, el mtodo y el concepto de lengua subyacente, se analizaron
los libros de texto que se usan en el Departamento de Idiomas de la
Universidad Michoacana para la enseanza de la lengua purpecha a
nivel principiante e intermedio. El primer libro contiene cinco unidades
de enseanza. La primera trata de los sonidos de la lengua y las grafas;
las siguientes unidades contienen cada una un dilogo, cuadros, explicaciones gramaticales y ejercicios. Gran parte de las expresiones, frases
y oraciones est traducida al espaol. Las instrucciones estn tambin
en lengua nacional. Un glosario bilinge complementa este texto.
Se revisaron, a manera de ejemplo, materiales didcticos de otras
lenguas: espaol, alemn, francs e ingls, para hacer explcitos algu-

Los autores mencionados usan las grafas de su lengua para referirse a ella. En nuestro texto optamos por usar la forma espaolizada de la palabra: purpecha.

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nos aspectos relevantes para la produccin de material didctico: la


diversidad de tipos de texto, la presentacin de cuadros gramaticales,
de tipologas y secuencias de ejercicios; tambin para mostrar la concordancia entre los objetivos de aprendizaje y los recursos didcticos
para trabajar las habilidades lingsticas. Dos talleres intensivos de
diseo de materiales propios, de video y de aspectos grcos completaron este curso, que tambin llev a cabo el Centro de Investigacin
de la Cultura Purpecha (CICP/UMSNH) en una modalidad semi-abierta;
desgraciadamente la institucin no expidi ningn certicado a los
profesores.
En este curso pudimos constatar la falta de materiales de enseanza, la carencia de documentos orales y escritos, la falta de una
gramtica contempornea de la lengua, de una gramtica pedaggica,
de un diccionario moderno que conjunte los varios vocabularios existentes, materiales todos que serviran directamente al profesor y al
alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje. Intuimos tambin las
dicultades de los profesores de comprender cabalmente los estudios
sobre su lengua escritos por lingistas no hablantes. La terminologa
no siempre es accesible para quien no ha tenido una formacin, aunque sea bsica, en lingstica. Por otra parte, conrmamos la necesidad de que los libros de texto o de consulta sean elaborados por los
propios hablantes y docentes, como sucede en otras lenguas: los libros
de texto para la enseanza de la lengua alemana, francesa o inglesa
estn escritos, en su gran mayora, por experimentados maestros del
saln de clase, casi siempre en equipo.
Aunque a la fecha hay un nmero cada vez mayor de textos sobre
y en la lengua purpecha, estudios morfolgicos, descripciones parciales de la lengua, todava falta conjuntar todos estos esfuerzos individuales en un consenso comn, y no slo en cuestin del alfabeto
a usar, sino en cuanto a una terminologa aceptada en lo general para
la descripcin de la lengua. Como sea, la produccin literaria, periodstica y de material didctico en lengua purpecha ha aumentado
considerablemente en los ltimos aos, as como tambin la produccin
musical y cinematogrca, documental y de ccin.

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Los materiales didcticos de educacin indgena intercultural bilinge se siguen elaborando centralmente en la Direccin General de
Educacin Indgena (DGEI) y se traducen a las distintas lenguas. Los primeros libros de texto en lenguas indgenas se elaboraron a partir de los
aos setenta; desgraciada e incomprensiblemente, la mayora de estos
libros nunca se usaron en los salones de clase. Para las escuelas primarias bilinges, al menos para la zona purpecha, hay ahora tambin un
cuaderno de trabajo bilinge para primer y segundo grado y otro para
tercero y cuarto; adems hay libros de texto en lengua indgena para los
mismos grados.5

Otros programas formativos en Latinoamrica


En toda Latinoamrica la implementacin de la educacin intercultural
bilinge ha puesto de maniesto la carencia de recursos humanos en
esta rea. No slo se precisan educadores habilitados para ejercer la docencia bilinge, tambin es urgente contar con personal competente que
pueda incidir en la toma de decisiones de todo el proceso educativo. En
este contexto, la formacin de investigadores, lingistas aplicados, formadores y docentes est recibiendo atencin e impulsos importantes. En
todas partes se est viendo la necesidad de formar a profesionales indgenas, expertos en lengua, perfectamente bilinges, para que puedan
tomar las riendas de la enseanza, el estudio, la produccin de materiales didcticos y la elaboracin de todo tipo de textos en su lengua.
Algunos ejemplos nos pueden ser tiles:

SEP-DGEI (2000), La educacin intercultural bilinge: Cuaderno de trabajo para las nias y los nios de
Educacin Primaria Indgena. Versin porhepecha, Mxico, D.F.

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El Programa de Formacin en Educacin Intercultural


Bilinge para los pases andinos (Proeibandes)
Ofrece distintos cursos, diplomados y talleres que se enfocan a la formacin de profesionales indgenas en la gestin administrativa educativa, a la actualizacin de docentes de Educacin Intercultural Bilinge
(EIB ), en la enseanza de las lenguas indgenas, cuyos contenidos, modalidades y duracin de los programas son muy diversos. Diferentes
universidades de estos pases acreditan tales estudios. El cupo es limitado y entre los objetivos de estos cursos encontramos los siguientes:
sDesarrollar la capacidad de gestin de lderes indgenas en el
mbito educativo, con relacin al territorio, la cultura y los recursos naturales.
sDesarrollar competencias de carcter instrumental necesarias
para el desempeo eciente de los lderes indgenas.

sPlanicacin linguopedaggica y modelos de EIB.


sLa enseanza y aprendizaje de la primera y la segunda lengua.
sPlanicacin educativa en contextos multilinges y pluriculturales.
El mdulo central es el segundo e incluye aspectos esenciales en la
formacin docente: aspectos metodolgicos, fundamentos tericos,

http://www.proeibandes.org/novedades/pdf/infonalve.pdf consultado el 12 de octubre de 2005.

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Adems de los cursos dirigidos explcitamente a la formacin de lderes indgenas, el programa, con sede en Cochabamba, Bolivia, imparte
cursos en otros pases cubriendo una amplia gama de necesidades formativas. En noviembre del 2004 informa, por ejemplo, sobre un Curso
de herramientas para la implementacin de la educacin intercultural
bilinge,6 impartido en tres mdulos, a lo largo de cuatro semanas en
forma intensiva, en dos regiones de Venezuela. Los mdulos fueron:

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estrategias de aprendizaje y enseanza, habilidades lingsticas, oralidad y escritura.


Con anterioridad, se haba llevado a cabo en Per el proyecto Puno,
donde de manera experimental se aplic un modelo de mantenimiento de
la lengua en 40 escuelas de comunidades de habla quechua y aymara.
Su meta era el bilingismo aditivo dentro del marco de una orientacin pluralista. Se proyect el empleo de la lengua indgena en el qu hacer acadmico,
al lado del castellano, a lo largo de los seis aos de primaria, y se concibieron
el uso de ambas lenguas como asignaturas del currculo escolar, en lugar de
restringir la lengua verncula a funciones transicionales. (Francis, 1997a: 127)

En Chile
Se llev a cabo un proyecto llamado Kelluwn, proyecto de gestin
participativa en educacin bajo el nombre Comunicacin, Identidad y
Participacin Social en la Educacin Intercultural Bilinge, auspiciado
por la Universidad de La Frontera, Temuco.7 Este programa busca ofrecer propuestas para superar las relaciones sociales e interculturales de
dominacin, con el objetivo de implementar una educacin que revierta
las tendencias de desplazamiento de la lengua mapuche en el sur de ese
pas. En estos momentos, tanto en zonas rurales como urbanas, la lengua indgena ha perdido funcionalidad, slo es utilizada como manifestacin de resistencia y/o restringida a mbitos domsticos o privados.
Andrs Donoso describe este proyecto y dene la educacin intercultural bilinge como instrumento facilitador de la comprensin de
la existencia, la complejidad y la valoracin de las distintas culturas,
como horizonte normativo deseable. Comenta que en Chile la ley indgena emitida a nes del siglo XX da cuenta

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Tambin participa la fundacin alemana Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ)
en este y otros proyectos mencionados. Fundaciones alemanas y de otros pases nancian en
parte otros proyectos en Mxico y Latinoamrica.

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de la necesidad de reconocimiento de los pueblos indgenas en trminos amplios


[]. Uno de los instrumentos que prescribe, es la Educacin Intercultural Bilinge:
[]. Se desarrollar un sistema de educacin intercultural bilinge a n de preparar a los educandos indgenas para desenvolverse en forma adecuada, tanto
en su sociedad de origen como en la sociedad global. La educacin intercultural
es una nueva apuesta educativa que busca transformar las relaciones sociales de
dominacin en pos de relaciones fundadas en el dilogo y que busquen la cooperacin []. El dilogo hay que construirlo, con l se deben superar las relaciones
sociales e interculturales de dominacin []. Por medio del dilogo se asumen y
construyen las identidades fronterizas aquellas que integran al uno y al otro en
un nosotros fecundo, capaz de sustanciar procesos de participacin y transformacin social, tanto en la escuela, como en la sociedad. (2004: 5)

En Guatemala
Reere Ruth Moya que el Programa Nacional de Educacin Bilinge
Intercultural (Pronebi) empez desde 1982 a incluir
contenidos mayas tanto en la capacitacin de maestros como en los materiales
para los nios, aunque la motivacin para hacerlo no correspondiera necesariamente a la reexin sobre la pertinencia curricular () tampoco se puede desconocer que haba e incluso persiste un problema terico y metodolgico, entre
otras cosas porque no se contaba con un diseo claro del rol de las lenguas y de las

Ms adelante en su texto, la autora relata algunas experiencias con proyectos escolares basados en el Proyecto de Educacin Maya Bilinge
Intercultural (PEMBI), cuyo objetivo central desde 1995 es la formacin de docentes para la nueva Escuela Bilinge Intercultural, y concluye que las dicultades pedaggicas son serias, al parecer, porque
los maestros estn apenas escolarizados y quieren imitar lo que hace un
profesor regular, cuando lo que de verdad se trata es de transmitir, por
los medios culturales propios, los conocimientos ancestrales. (1997: 144)

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culturas en el currculo. (1997: 135)

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Investigaciones y proyectos escolares en Mxico

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La educacin indgena en Mxico tiene una larga historia y nos referiremos a ella ms adelante. La historia reciente responde a cambios legislativos fundamentales no slo en materia educativa (la descentralizacin
educativa, las reformas para la modernizacin), sino tambin en materia de derechos lingsticos y polticas de lenguaje. El programa para
la modernizacin de la educacin indgena en el estado de Michoacn
parte de un diagnstico que es una larga lista de carencias: la limitada preparacin del docente, las escasas posibilidades de actualizacin
o formacin continua, la insuciencia de los recursos. Se considera
que los planes y programas que aplican las instituciones formadoras de
docentes bilinges, no han respondido a los objetivos de la educacin
indgena. (SEP, 1990b: 16). Los docentes desconocen las alternativas
metodolgicas para mejorar su prctica cotidiana y se enfrentan a serios problemas. En el rea de las lenguas el problema es particularmente
grave: los alumnos de primaria tienen un deciente manejo de ambas
lenguas. Existen dicultades en la enseanza de la lectura y escritura
en lenguas indgenas, debido, entre otros factores, a la deciente formacin de docentes y al desconocimiento de los objetivos. La enseanza
del espaol no ha logrado alcanzar un nivel adecuado de competencia
funcional, situacin que coloca al alumno en desventaja para acceder
a niveles superiores. (SEP, 1990b: 14). Se han implementado a lo largo
de aos los llamados Programas para Abatir el Rezago Educativo, pero
los resultados no han sido satisfactorios. Las escuelas normales rurales
no han actualizado sus programas de estudio y no contemplan, por
ejemplo, el estudio sistemtico de las lenguas. En los ltimos aos, la
Universidad Pedaggica Nacional (UPN) est ofreciendo en sus planteles
regionales estudios para nivel maestra para profesores de educacin bilinge, pero todava son muy pocos los profesores que cuentan con una
licenciatura.
La Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge, de
reciente creacin, ha estado elaborando materiales para la formacin
docente, tanto para la enseanza del espaol como segunda lengua,

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como para el enfoque intercultural. As, ofrece talleres regionales para


directivos y profesores de escuelas primarias en comunidades indgenas,
cuyos propsitos son: reconocer los elementos bsicos de la educacin intercultural: lengua, cultura e identidad; reconocer el papel fundamental
del maestro en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa. Se
acentan los aspectos ticos de la educacin intercultural, como educacin en valores, actitudes y normas. (SEP, 2002a)
En Chiapas se establecieron las escuelas autnomas zapatistas desde
1995 en los territorios del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN),
en donde la formacin docente y los proyectos escolares contemplan
la recuperacin de la ciencia y cosmovisin propias de las comunidades y se basan en las demandas de las sucesivas Declaraciones de la
Selva Lacandona y en los Acuerdos de San Andrs de 1996. Estos ltimos establecen el compromiso de promover, desarrollar y preservar
las lenguas nativas, de adoptar medidas para propiciar la enseanza de
la lecto-escritura en la lengua materna, al mismo tiempo de asegurar
oportunidades para el dominio del espaol. Desde luego, tambin exigen
el derecho de tener sus propios medios de comunicacin, por ejemplo,
sus radiodifusoras.
En Oaxaca, Yucatn y otros estados de la Repblica mexicana con
poblacin indgena hay tambin proyectos de educacin bilinge, programas formativos puntuales, talleres y seminarios que se organizan
en el mbito local, muchas veces por iniciativas individuales, pero desgraciadamente faltan los foros para darlos a conocer a un pblico ms
amplio.
Al lado de los contados programas especcos de formacin docente abundan los proyectos de investigacin lingstica, antropolgica
y etnogrca donde los investigadores trabajan con los profesores y
alumnos en una o varias escuelas durante un tiempo limitado, observando, evaluando e interviniendo puntualmente en la prctica docente,
pero en la mayora de los casos la formacin docente no es el objetivo
principal de estas investigaciones.
A manera de ejemplo citamos las investigaciones sobre bilingismo y alfabetizacin en el Valle de Mezquital, Hidalgo, con hablantes de

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ahu, y en San Isidro, Tlaxcala, con nhuatlhablantes. Los estudios


realizados por Hamel y Francis, respectivamente, demuestran que los
nios indgenas bilinges saben y pueden escribir en su lengua materna a pesar de haber sido alfabetizados solamente en espaol. En las
escuelas investigadas, los autores relatan que el papel de la lengua indgena es estrictamente auxiliar. En este sentido, Norbert Francis resume
sus registros diarios en el saln de clase:
En primer lugar se destac el peso del espaol en el discurso del maestro: pasando lista, introducciones, instrucciones verbales para orientar las actividades
en el cuaderno y la tarea, contando hasta 20, cantos, indicaciones en la pizarra
y la conversacin individual con alumnos y padres de familia. En nhuatl, el ensayo del Himno Nacional, la alternacin espordica durante el discurso introductorio, nmeros hasta cinco y comentarios ocasionales. Todos los actos de
escritura se dieron exclusivamente en espaol. En total, las intervenciones del
maestro en nhuatl llegaron, mximo, al cinco por ciento del discurso total. ()
el control receptivo del espaol entre la gran mayora de los nios pareca suciente para mantener cierto nivel de atencin y participacin. Por otro lado, el
nhuatl dominaba toda la conversacin informal entre alumnos. (1997a: 204)

En el Valle del Mezquital se observan tendencias de desplazamiento y


de resistencia de la lengua otom, como conictos lingsticos, donde
la creciente extensin del espaol sustituye la lengua indgena en muchos mbitos reduciendo cada vez ms el valor funcional de esta ltima (Hamel, Muoz, 1988). Entre otros factores, es el triste resultado
de dcadas de la prctica pedaggica de la castellanizacin. La idea de
que la lengua indgena no tiene que ensearse en la escuela porque ya
se sabe o porque no hace falta, persiste y diculta; incluso imposibilita
una educacin bilinge. Las comunidades se resisten a los cambios en
las escuelas, pero si hay buenos resultados de los nios y los jvenes,
entonces acabarn por convencerse de las ventajas y las bondades de
una verdadera educacin bilinge.
La asociacin de la lengua verncula con la oralidad y del espaol
con la escritura impide una alfabetizacin realmente bilinge, cuya im-

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portancia trataremos ms adelante. En la mayora de las escuelas mal


llamadas bilinges de las comunidades indgenas, el uso de las lenguas
nativas responde por el momento a la necesidad de crear un ambiente de
conanza, la misma que una y otra vez sealan los maestros bilinges
como la ventaja ms palpable de la educacin bilinge. (Francis, 1997,
I: 206). La revalorizacin de la lengua, la rearmacin de la identidad, la
despenalizacin de su uso en la escuela son aspectos necesarios, mas no
sucientes, para implementar una educacin realmente bilinge.

Dentro del panorama general de la educacin bilinge como la arriba


descrita destacan algunos proyectos escolares que intentan poner en
prctica una educacin bilinge intercultural. Nuevamente y a manera
de ejemplo, referimos un solo caso por conocerlo de cerca: las escuelas
primarias bilinges e interculturales de San Isidro y Uringuitiro, pequeas comunidades en el municipio de Los Reyes, Michoacn, donde los
directores, profesores y algunos padres de familia decidieron en 1995
alfabetizar en lengua materna, impartir los contenidos de la escuela
primaria en purpecha y ensear el espaol como segunda lengua. Su
decisin responda a la necesidad de mejorar la calidad educativa, tomaron en cuenta la situacin sociolingstica particular y pusieron en
prctica los lineamientos ya mencionados de una educacin bilinge
intercultural que plantea la alfabetizacin en lengua indgena como
medida de revalorizacin de la lengua y la cultura, donde la lengua
indgena se usa no slo como auxiliar en la transicin al espaol, sino
como medio de desarrollo cognitivo y acadmico.
Las dos comunidades se encuentran en lo alto de la sierra, rodeadas
de bosques, a pocos kilmetros de distancia una de otra, estn unidas
por un camino de brecha. Uringuitiro cuenta con una escuela primaria.
Los profesores vienen de fuera, algunos de San Isidro. Es un poblado en
pobreza extrema. No hay agua, se recoge la de lluvia en grandes tinacos

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El proyecto escolar de San Isidro y Uringuitiro,


Los Reyes, Michoacn

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negros. En varias ocasiones han tratado de perforar pozos profundos,


pero sin xito. En San Isidro hay algunas norias y la gente acarrea el
agua en burros; en cada viaje llenan cuatro bidones de plstico, en total unos 80 o 100 litros; es agua no slo para la familia, tambin para
los animales. Las plantas crecen de milagro, la tierra guarda la humedad entre una poca de lluvias y otra. Algunos privilegiados, como los
profesores de la comunidad, tienen un aljibe grande y casas grandes de
tabique. La mayor parte de la poblacin vive en trojes, las tradicionales
casas michoacanas de madera.
San Isidro, Michoacn, es una comunidad de cerca de dos mil habitantes donde la lengua purpecha se ha mantenido mucho ms viva
que en la regin del lago de Ptzcuaro o en la Cinega de Zacapu. La
carretera pavimentada termina unos seis kilmetros antes de llegar al
poblado. La comunidad posee una gran extensin de bosque que hace
unos aos, a causa de un incendio, se vio reducido a menos de la mitad;
se ha reforestado una pequea supercie, pero un bosque tarda muchos
aos en recuperarse. Los profesores y los nios de las escuelas primarias participan en estas actividades de la comunidad, as como en las
actividades rituales, tradicionales: las estas, las faenas, el trueque en
el mercado.
San Isidro cuenta con un plantel de educacin preescolar y una
escuela primaria intercultural bilinge que atiende a ms de 300
alumnos, con dos grupos en cada grado. La escuela primaria cuenta
tambin con un albergue escolar para los nios y las nias que vienen
de ms lejos. El sistema escolar tambin cuenta con una Telesecundaria
en la cual la lengua indgena ya no forma parte del currculo. No slo no
se ensea, tampoco se habla, es mal vista.
La lengua purpecha es la lengua de uso dominante en todos los mbitos del
pueblo. No obstante, no existe un monolingismo absoluto. En la gran mayora
de las familias, son los hombres los que generalmente tienen cierto grado de bilingismo, siendo pocas las mujeres que hablen uidamente el espaol. (Hamel,
Ibez, 2000: 48)

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El proyecto escolar de San Isidro, como un ejemplo de la incipiente


educacin bilinge intercultural, nos servir como parmetro a lo largo
de este trabajo. Entre sus puntos fuertes est el haber logrado vencer
prejuicios y fronteras mentales: Con su nuevo currculo, los maestros
desaaron y vencieron, aunque sea parcialmente, una serie de barreras
ideolgicas que obstaculizan una educacin verdaderamente intercultural y bilinge, tanto entre los vecinos y padres de familia, como entre
los maestros mismos. (Hamel, Ibez, 2000: 55)
Adems de la apropiacin de la escuela por la comunidad, los
progresos en materia de aprovechamiento escolar son visibles y se estn midiendo en comparacin con escuelas de la misma regin, donde
impera la educacin tradicional castellanizadora. Parece conrmarse
que el uso escolar de la lengua materna desarrollar a largo plazo una
mejor competencia lingstica, que a su vez es una mejor base sobre
la cual construir todos los dems aprendizajes, incluidos el de otra lengua. En las evaluaciones de otros programas similares que existen en
Guatemala, Per y Bolivia se ha visto que la calidad de la expresin
oral y escrita de los nios participantes en programas de educacin
bilinge es superior a la de los nios indgenas inmersos en la educacin tradicional en castellano, adems de arrojar resultados positivos
en otras materias como, por ejemplo, resolucin de problemas matemticos. (Lpez, 1997: 62)
Bajo el nombre Comunidad indgena y educacin bilinge intercultural, Rainer Enrique Hamel y un grupo de investigadores realizaron
en ambas comunidades, San Isidro y Uringuitiro, entre 1998 y 2001,
un estudio longitudinal que compara los resultados de la enseanza
en espaol en una escuela primaria tradicional con los resultados de
la enseanza bilinge intercultural. En la segunda fase de su proyecto,
a partir de 2003, los investigadores se proponen intervenir en tres
campos fundamentales de la enseanza-aprendizaje: los mtodos de
enseanza en general (pedagoga, didctica), el desarrollo de la lectoescritura en lengua indgena, y la enseanza del espaol como segunda
lengua, este ltimo como tema central del proyecto. (Hamel, 2003a)

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Entre los objetivos de este proyecto8 estn la capacitacin y formacin de los docentes participantes en el proyecto en las labores
de desarrollo y planicacin curricular, didctica de la L1 y la L2 y
elaboracin de materiales. y elaborar y mejorar junto con maestros
y maestras de las escuelas, el currculo y las prcticas pedaggicas
existentes (Hamel, 2003b).
A pesar de las intervenciones mensuales de los investigadores
mexicanos y extranjeros visitantes e invitados que imparten talleres y
conferencias sobre diversos aspectos del desarrollo curricular, de la
planeacin lingstica, de la elaboracin de materiales, no se trata de
una formacin docente sistemtica y la prctica docente deja mucho
que desear. Est lejos an de ser una enseanza de calidad que pueda cumplir la promesa de un bilingismo coordinado y equilibrado.
Una evaluacin o diagnstico de las competencias de los profesores
demostrara las serias dicultades que tienen algunos maestros con
la prociencia de la lecto-escritura que pretenden desarrollar en los
nios en ambas lenguas, L1 y L2.
La educacin bilinge intercultural puede y debe mejorar para
que logre sus objetivos. Los mismos profesores reconocen sus fallas.
Si la castellanizacin se desprestigi, porque no cumpli con sus objetivos, con su promesa de ensear ecientemente el espaol en un
tiempo breve y los contenidos escolares a travs de l (Hamel et al.,
2004: 2), la educacin intercultural bilinge tendra que oponerse a la
castellanizacin y distinguirse de sta justamente por el logro de sus
objetivos: nios plenamente bilinges con buenos resultados en matemticas y resolucin de problemas, en ciencias sociales y naturales,
as como en aprendizaje cooperativo; el profesor tiene que contar con
una formacin inicial y continua que le permita lograr estas metas

8
Proyecto conjunto de la Universidad Autnoma Metropolitana ( UAM) y la Universidad Pedaggica
Nacional ( UPN), Prctica pedaggica y desarrollo de un currculo intercultural bilinge en
una escuela purpecha de Michoacn, ms. A pesar de los objetivos de formacin docente,
sta se restringe a los participantes en el proyecto, la metodologa de trabajo no permite una
formacin docente sistemtica. Falta una visin de conjunto, se manejan muchos conceptos
y se dan por hechos temas que no se tienen claros pues faltan las bases, los fundamentos.

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educativas con calidad. Asimismo, el profesor tiene que aprender a


reconocer sus limitantes para superarlas y as poder ofrecer una educacin distinta de la que l ha recibido.

Ante este panorama de necesidades urgentes de formacin integral,


cualquier curso no puede ser ms que una gota de agua sobre una piedra caliente, pero el hecho es que en los ltimos aos las polticas lingsticas se originan en los salones de clase, en las aulas. La escuela es
un lugar idneo para empezar a ejercer los derechos lingsticos, como
veremos en el prximo captulo. En general, y hasta donde sabemos,
los cursos existentes tienen una duracin bastante breve, en diferentes
modalidades, combinando la presencial con la a distancia, el aprendizaje
autodirigido con el aprendizaje dirigido en el saln. Creo que la parte
presencial en un programa formativo es esencial. Una gran parte del
contenido exige un aprendizaje experimental, el saber hacer y el saber
ser no pueden aprenderse sin una interaccin constante. Es muy difcil
aprender a distancia dinmicas de grupo, tcnicas de enseanza; es
muy poco graticante trabajar sobre creencias y actitudes a solas, y
es imposible desarrollar la competencia intercultural si no es a travs de
la participacin grupal. Por las mismas razones, un curso de formacin
docente como parte esencial de un proceso de formacin continua y permanente debe tener una duracin ms larga.
Casi ningn programa de formacin docente, hasta donde conocemos, contempla un trabajo especco, sistemtico, sobre la lengua. No
hay materia o mdulo alguno que tenga como contenido principal la
lengua misma, objeto de enseanza, tanto la lengua en general, como
la(s) lengua(s) particular(es).
Puede un profesor de una lengua (extranjera) ensear ecazmente una lengua
si no sabe nada sobre la relacin entre lengua y cognicin, sistemas de escritura,
comunicacin no-verbal, sociolingstica? El profesor de lengua necesita saber

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8 6 E I J AD  >

Necesidades de formacin docente

37

algo de este sistema de comunicacin que llamamos lengua. Un profesor no tiene

38

(la lengua particular) sin saber cmo sta forma parte del todo (la lengua, el len-

;D GB68>C  9:  E GD;:HD G:H

que ser un maestro de lingstica, pero no puede esperar poder ensear una parte
guaje en general). (Brown, 1987: 5) 9

La enseanza-aprendizaje de la lengua o de las lenguas L1 y L2 es


de suma importancia ya que representa la base de otros conocimientos,
y todos se procesan por medio de la lengua. Considerar que la lengua
es el vehculo para el aprendizaje implica que debe ser aprendida como
tal. As, podemos preguntar con Daniel Cassany:
Cundo termina realmente la clase de lengua? Cuando termina la clase de lengua, el profesor de matemticas pedir la resolucin de un problema despus de la
lectura de un enunciado, la de educacin fsica pedir que se sigan unas rdenes
expresadas oralmente, la de ciencias sociales querr que los alumnos hagan el resumen de un texto y el de ciencias naturales pasar un cuestionario. (2003: 16)

Es bien sabido que no por ser hablante de una lengua se es profesor,


hay que saber explicar el funcionamiento de la lengua, por ello es tan
importante la reexin sobre la lengua y en la lengua en un curso de
formacin docente. En nuestro contexto este proceso llevar a rescatar
palabras olvidadas y a crear nuevas palabras, una nueva terminologa.
La necesidad de expresar todos estos contenidos en lengua nativa implica un trabajo de innovacin, creacin y expansin de recursos lexicales que es parte importante de la revitalizacin de una lengua.
La educacin intercultural bilinge es un reto enorme. Pero mientras no se formen docentes y otros profesionales que tengan las herramientas y los conocimientos para implementarla con calidad y llevarla
al xito, permanece como utopa.
El reclamo de tener profesores competentes es viejo. Por ejemplo:
los diferentes Congresos de la Raza Tarahumara, en el norte de Mxico,

9
Traduccin ma. En adelante todas las traducciones de citas tomadas de textos en ingls y
alemn son mas, si no se indica otra cosa.

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entre 1939 y 1950, consideraron la educacin como punto fundamental de sus peticiones. En todas sus declaraciones se repite la solicitud
insistente a las autoridades educativas de tener maestros en las comunidades que conozcan el idioma de los nativos para alfabetizarlos
en su lengua materna. Para evitar la constante desercin magisterial
pidieron tambin el establecimiento de una escuela normal para maestros de la zona con el n de que se preparen elementos adaptados al
medio y que al propio tiempo tengan o adquieran el conocimiento de la
lengua tarahumara. (Greaves, 1996: 167). La respuesta tard muchos
aos en llegar.
En todas las declaraciones de las dcadas pasadas encontramos
expresiones explcitas de lo necesario que es formar recursos humanos indgenas para poder implementar una enseanza bilinge intercultural de calidad. En 1996, la Declaracin de Santa Cruz, Bolivia,10
resume los temas abordados y considera que
en el proceso de concretizacin de las polticas lingsticas e interculturales la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) enfrenta, entre otras, las siguientes limitaciones:

Produccin insuciente e inadecuada de materiales didcticos.


Insuciencias de metodologas de enseanza de lenguas indgenas desde una
cosmovisin y lgica indgena.

Seis aos despus, la Declaracin de Lima ofrece un catlogo de necesidades respecto a la implementacin y el futuro de la educacin
intercultural bilinge en Amrica Latina y resume el estado actual de
las polticas educativas, culturales y sociales, entre otros aspectos:

8 6 E I J AD  >

Uso inadecuado de la oralidad desde las aulas.


Insuciente personal indgena calicado.
Poco acceso a los medios informativos y de comunicacin.
Limitada aplicacin de una pedagoga vivencial.

39
10
1996, Declaracin de Santa Cruz, Bolivia, resultado del II Congreso Latinoamericano de Educacin
Intercultural Bilinge, http://www.campusoei.org visitado el 28-02-05.

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Hacen falta polticas pblicas decididamente descentralizadoras y orientadas a

40

adems del desarrollo de las polticas de educacin intercultural, polticas comu-

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promover el desarrollo pleno de los pueblos en su diversidad cultural. Ello implica,


nicativas, culturales y lingsticas que las respalden y potencien creando un espacio comn latinoamericano como condicin para el desarrollo y la articulacin de
nuestros pueblos.
A pesar de las reformas educativas y de la efectiva ampliacin de la escolaridad, an no se ha respondido adecuadamente a la formacin de recursos humanos indgenas, que permita que esos actores asuman un papel ms protagnico, la
orientacin y la ejecucin de sus propias formas de desarrollo y de construccin social. La educacin de las mayoras, en particular la que se ofrece a las nias y mujeres indgenas, carece de calidad y de pertinencia pedaggica, cultural y lingstica.11

Dicho con otras palabras, en voz de los mismos maestros bilinges referidas por N. Francis desde San Isidro, Tlaxcala, quienes al reexionar
sobre su prctica docente
a la luz de sus propios deseos de ensear el nhuatl, y aplicar ms elmente el
modelo de educacin bilinge, identicaron varias deciencias tanto individuales
como colectivas: una falta de conciencia en general de parte de los propios maestros, particularmente en cuanto a sus conocimientos pedaggicos, la divergencia
dialectal entre maestros y alumnos, la prdida de competencia en la lengua y, sobre todo, el hecho de que nunca haban aprendido a escribir bien en nhuatl, y su
ignorancia de las nociones gramaticales y las reglas de ortografa. (1997b: 190)

Por lo expuesto, el curso de formacin de profesores que a continuacin proponemos pretende contribuir, aunque sea mnimamente, a
esta transformacin sustancial, al cambio de mentalidad, al destierro
y a la erradicacin de prejuicios y, por lo tanto, al mejoramiento de la
prctica docente y el nivel acadmico.

11

Declaracin de Lima (2002), "Realidad multilinge y desafo intercultural: ciudadana, poltica


poltica y educacin", V Congreso Latinoamericano de Educacin Intercultural Bilinge, en
http://www.campusoei.org visitado el 28-02-05.

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Enseanza de lenguas: panorama michoacano


En el campo de la enseanza de lenguas es muy comn encontrar todo
tipo de profesionistas de otras reas. La improvisacin de profesores de
lenguas en escuelas e instituciones de nivel secundaria y preparatoria,
pblicas y privadas, en Michoacn es una prctica comn. Tambin prevalece a nivel universitario. Es un hecho que en Mxico los programas
universitarios de formacin de profesores de lenguas, tanto a nivel de
cursos y diplomados como a nivel de licenciaturas y maestras, tienen
pocos aos de haberse creado y se encuentran concentrados en su mayora en la capital de la Repblica. La Universidad Michoacana de San
Nicols de Hidalgo hasta hace poco ni siquiera contaba con un programa
propio de formacin de profesores de lengua materna.12
Si aqu nos ocupamos de las lenguas indgenas, esto no quiere decir
que las deciencias y las necesidades existan solamente en este campo.
Aun en las lenguas extranjeras prestigiadas hay pocas oportunidades
de formacin docente en muchos estados de la Repblica; en Michoacn
hay una gran ausencia de programas en esta rea. Slo para profesores
de ingls existen entrenamientos y cursos ofrecidos por parte de instituciones culturales extranjeras o privadas. Aun as la enseanza del
ingls deja mucho que desear: es sabido que muchos jvenes en Mxi-

La creacin de la carrera de Lengua y Literaturas Hispnicas en la UMSNH, apenas en el ao 2000,


ofrece al menos una opcin acadmica y formativa en el rea de espaol para mejorar y profesionalizar la enseanza de la lengua y la literatura a largo plazo en el nivel medio superior y superior. Esta
nueva carrera ofrece un plan de estudios con un tronco comn y tres formaciones terminales: Didctica de la lengua y literatura, Lingstica e investigacin y Comunicacin y periodismo.

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co llevan cinco aos de aprendizaje de ingls durante la secundaria y la


preparatoria y no son capaces de decir tres frases, ni de leer un texto.
Muchsimos profesores de lenguas extranjeras carecen de una formacin
docente especca e imparten clase porque hablan la lengua, ya sea porque son nativo-hablantes o porque la han aprendido. La profesionalizacin en la enseanza de lenguas es una necesidad imperante en todos los
niveles educativos.
La enseanza de las lenguas indgenas brilla hoy por su ausencia
en los niveles medio y medio superior. El Departamento de Idiomas de
la UMSNH es una excepcin, desde 1983 se imparte all la lengua purpecha al lado del ingls, francs, alemn, italiano, portugus, ruso,
japons y recientemente rabe y chino. Los alumnos de esta lengua son
en su mayora personas que quieren recuperar la lengua de sus abuelos o padres, miembros de las culturas indgenas que haban tenido la oportunidad de prepararse profesionalmente en instituciones de
educacin superior y que desafortunadamente haban soslayado u olvidado su idioma materno, se ven en la necesidad de aprender nuevamente la lengua autctona. (Rojas et al., 2001: 5). En fechas recientes
se ha extendido la enseanza de la lengua purpecha en cursos sabatinos a otras sedes del estado, los pueblos de Tzintzuntzan y Chern.
La demanda de cursos de lengua purpecha est creciendo, pero faltan maestros: la formacin docente no existe en una medida suciente.

Educacin rural e indgena


Los diarios locales y nacionales frecuentemente nos ofrecen titulares
como: El estado de Michoacn en el lugar 28 en materia educativa,
Se anuncian programas para abatir el rezago educativo, 70 % de los
educandos salen de la primaria con graves deciencias en lecto-escritura. Las notas periodsticas sobre la educacin en general y sobre la
educacin indgena y rural han aumentado de manera considerable en
los ltimos aos y podran llenar carpetas y archivos. Noticias como
stas sugieren que el nivel educativo general no es muy prometedor,

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no slo en la educacin indgena. Michoacn es un ejemplo de lo que


ocurre en los dems estados de Mxico con poblacin indgena. El panorama es desolador no slo en materia educativa. En todos los estados
existe una gran diferencia entre los niveles educativos, diferencias que
se suman al desnivel existente entre la capital y los estados: las conocidas diferencias entre el centro y la periferia, entre las reas urbanas
y rurales, que ponen en evidencia de manera lacerante las desventajas
de las ltimas.
Algunos ejemplos bastarn. A nivel de educacin primaria existen
todava en algunas comunidades grupos llamados multigrado, donde un
profesor atiende a alumnos de diferentes grados en un solo saln. En el
sistema de educacin indgena en el estado de Michoacn hace 20 aos
este tipo de escuelas representaba todava 24 % del total (SEP, 1990b:
17). El porcentaje de reprobacin es ms alto que en las comunidades
rurales mestizas; muchos nios reprueban cursos hasta tres veces a lo
largo de la primaria; tambin la tasa de desercin es ms alta debida a
la temprana incorporacin de los nios al trabajo agrcola y a la migracin. El ausentismo de los profesores muchos maestros asisten un da
s y otro no es otro factor que incide en el bajo nivel de la educacin
primaria. Los alumnos egresan con conocimientos rudimentarios de la
lecto-escritura, para no hablar de las otras materias. Los nios tienen
poca o ninguna ayuda en la casa o en la comunidad, sus tiles escolares
estn en un estado deplorable; los salones estn llenos de polvo, algo
inevitable en las comunidades que no cuentan con calles pavimentadas
y donde el aire sopla fuerte. Asimismo, la limpieza es difcil en una
comunidad donde no hay agua. Los grados de pobreza y marginacin y
la desnutricin inciden de manera determinante en la falta de oportunidades escolares y laborales.
Este panorama nos hace constatar que las oportunidades de la poblacin rural, de la gente de campo, en materia educativa estn lejos
de cumplir con el artculo 2 del Primer Captulo de la Ley General de
Educacin, que dice a la letra: Todo individuo tiene derecho a recibir
educacin y, por lo tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas
oportunidades de acceso al sistema educativo nacional. (SEP, 1993: 49)

43

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Menos an se cumple con la reciente modicacin de la fraccin


IV del artculo 7 de la misma ley que reza as: Promover mediante la
enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica de la nacin
y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas. Los
hablantes de lenguas indgenas tendrn acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y espaol.
El nuevo mandato est an lejos de cumplirse en los hechos. La ley
permanece letra muerta. La educacin primaria se contina impartiendo
slo en espaol en la gran mayora de las escuelas rurales de Mxico.
En la mayora de las comunidades indgenas, la escuela sigue siendo el
lugar donde el nio aprende el espaol y medio aprende. La escuela es
el sitio, ajeno a su cultura, en el que los infantes entrarn o tendrn
acceso al menos a una cultura diferente, a la dominante, al exterior.
(Valias, 1987: 124). Incluso en las escuelas etiquetadas como bilinges,
como ya lo hemos visto, no se ensean los conocimientos propios de
cada cultura y la lengua indgena se usa slo para facilitar y acelerar el
trnsito al idioma nacional. En los niveles medio-superior, secundario
y preparatorio salvo algunas decorosas excepciones la enseanza en
la lengua materna tampoco forma parte del currculo. Estas escuelas
pertenecen a otro sistema, por el que hay que transitar. Representan a
la vieja escuela que discrimina y desprecia las lenguas indgenas y sus
hablantes. Una educacin intercultural bilinge que pretende ser exitosa
y de calidad no debe restringirse a la escuela primaria; la educacin lingstica, el estudio de las lenguas, tienen que continuar en los siguientes
niveles escolares para llegar a un buen nivel de bilingismo. Cualquier
lengua materna prestigiada se ensea a lo largo de muchos aos, desde
el preescolar hasta la preparatoria.
Retomo una de las consideraciones iniciales: la terminologa de
las autoridades de la educacin pblica elementos, en lugar de personas; transitar por el sistema, en vez de aprender reeja una actitud que requiere de profundos cambios. Pero no slo las actitudes: los
programas ociales no incluyen el trabajo con la lengua. La reexin
sobre la lengua, el dominio de la materia, est ausente de los programas
de formacin docente de las escuelas normales, en todas las lenguas.

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En muchos salones del sistema educativo a nivel bsico, medio y superior siguen imperando prcticas pedaggicas obsoletas e inecaces que
nada tienen que ver ni con el enfoque comunicativo ni con el enfoque
intercultural. Los resultados hablan por s mismos.
Un malentendido muy frecuente entre padres de familia y maestros fue durante mucho tiempo que la enseanza de la lecto-escritura en
lengua indgena era una prdida de tiempo, y ms an, un perjuicio, un
impedimento para el aprendizaje. As lo relata Fausto Sandoval, maestro
bilinge de Oaxaca desde hace treinta aos: La argumentacin principal
mencionaba que la enseanza de la lectura y escritura en triqui implicaba un retroceso, ya que obstruira el aprendizaje del espaol. (2005: 3).
En su recuento de la educacin indgena y de su trabajo como profesor,
nos dice: Fue hasta 1988, despus de haber impartido clases por diez
aos, que tuve mi primer acercamiento con el concepto de enseanza del
espaol como segunda lengua. (2005: 5).
Los mismos maestros de San Isidro y Uringuitiro tardaron mucho
en darse cuenta que haba que incluir en el currculo clases de lengua,
sobre la lengua, las lenguas L1 y L2, materna y segunda, como dos materias principales, dos espacios propios donde se practican y desarrollan
las habilidades lingsticas, a la vez que se estudia o se reexiona sobre
cada una de ellas. No se percataban de la necesidad y la utilidad para el
aprendizaje de tratar la lengua como objeto de estudio y no slo como
vehculo para transmitir otros contenidos.
Los profesores-alumnos de los tres cursos de formacin docente,
en su visita al Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras de la UNAM,
se quedaron sorprendidos al observar clases de muy diferentes idiomas:
el profesor Juan Velsquez Pahuamba anot en su diario: En la clase
de rabe me sorprend en un principio, al suponer que la alumna era
zurda; pero despus ca en la cuenta de que la escritura del idioma era de
derecha a izquierda. El profesor hizo muy poco uso de la lengua espaola. Este descubrimiento de que una lengua se puede ensear en la
lengua fue muy importante, al mismo tiempo evidencia una prctica
docente muy extendida en la que se trata de ensear sobre otra lengua,
pero en espaol, con resultados obviamente muy pobres.

45

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La enseanza de la lengua indgena como lengua materna en la


escuela apenas empieza. San Isidro y Uringuitiro son todava escuelas
atpicas, aunque el ejemplo cunde rpidamente. En muchos rincones de
Mxico hay proyectos escolares propios, interculturales, bilinges y,
como ya vimos, tambin existen en muchas partes de Latinoamrica.
Es indudable que la educacin intercultural bilinge est avanzando
a lo largo del continente americano. Cada vez hay ms foros donde
se intercambian y comparten experiencias en la enseanza de lenguas
indgenas. La interculturalidad y el bilingismo, la didctica de las lenguas, la enseanza y aprendizaje de lenguas indgenas en contextos
sociolingsticos concretos son temas de congresos y simposios. Sin
embargo, la participacin de los mismos profesores de estas lenguas y
profesionales de estos mbitos educativos todava es muy poca en este
tipo de eventos acadmicos. Los directamente involucrados en estos
procesos tendrn que tomar la palabra ms seguido y hacer aportaciones desde su prctica.

Polticas lingsticas y derechos lingsticos


La situacin de una lengua depende siempre de las diferentes polticas
lingsticas que inciden en los programas educativos, ya que ensear o no una lengua tiene consecuencias para el mantenimiento o el
desplazamiento de la misma. El que una lengua slo se hable en casa,
a escondidas, por ejemplo, en caso de estar prohibida, es un factor
adverso, pero no irreversible. Donde hay opresin hay resistencia. El
mejor ejemplo de ello es el cataln y sus variantes regionales; despus de la muerte del dictador Francisco Franco las lenguas oprimidas,
prohibidas durante ms de 40 aos, renacieron; una de las primeras
medidas fue implementar su enseanza en todas las escuelas. Qued
el resentimiento y no pocos polticos o profesores universitarios preeren hablar en francs antes que en castellano. En 30 aos, el uso de
la lengua catalana, que a lo largo de ese lapso de tiempo se mantuvo
no slo en la pennsula Ibrica, sino tambin en los diferentes exilios,

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se ha vuelto a extender en todos los dominios de la vida, en todas las


reas del conocimiento.
Y ni qu decir de las lenguas indgenas que se han mantenido
vivas por ms de 500 aos en la tradicin oral, de generacin en
generacin, perdiendo, claro est, terreno en muchos dominios. La
prohibicin de uso de las lenguas indgenas en las escuelas durante
siglos las ha connado al mbito hogareo, familiar. El proceso de
revaloracin, de una valoracin positiva, es reciente. Cada maestro
bilinge tiene algo qu contar. As, los profesores de la escuela de San
Isidro, Tlaxcala, describen en entrevistas con el investigador Norbert
Francis las experiencias, las medidas prohibitivas que han sufrido en
carne propia en la escuela:
En las historias lingsticas personales sobresalan los testimonios de la castellanizacin excluyente y forzada durante los aos de primaria. La prohibicin del nhuatl tom varias formas: la simple interpelacin de parte del maestro de slo
hablar espaol en su presencia, reclamar a los que conversaban en nhuatl, hasta el
castigo fsico por transgresiones repetidas. Avisos puestos en el saln, prescribiendo el uso del dialecto, formalizaron la regla () Dos maestros detallaban cmo se
extendi la prohibicin ms all del aula por medio de informantes que reportaban
al maestro el uso del nhuatl entre los dems alumnos. Pero era la experiencia
del internado (secundaria) donde se profundizan la vergenza y la negacin del

Las leyes y los derechos no son lo mismo; las primeras permanecen letra
muerta en tanto no se acompaen de medidas adecuadas y se implementen las acciones tendientes al ejercicio de los derechos contenidos
en las leyes. De las polticas lingsticas tambin depende la formacin
de recursos humanos y la produccin o no de libros de texto o estudios
sobre la lengua. Si no se imparte la lengua en clases formales, tampoco
se necesitan profesores ni libros de texto o gramticas.

8 6 E I J AD  >  >

bilingismo. (1997b: 189)

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El papel de la escuela en la implementacin


de las polticas lingsticas
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La escuela es el mbito ideal para empezar a ejercer los derechos lingsticos, y la enseanza de la lengua debe ser un pilar de cualquier
poltica lingstica que pretenda rescatar, mantener y revitalizar las
lenguas autctonas; es una medida poderosa para contrarrestar el proceso de discriminacin lingstica y revertir las desventajas escolares.
Siempre ha sido evidente el papel clave de la escuela cuando se
ha tratado de imponer una lengua en detrimento de otra. Cuando se ha
tratado de implementar polticas lingsticas enfocadas hacia la asimilacin o integracin de las minoras en la cultura y lengua dominante,
la enseanza de una lengua o su no enseanza reviste una especial
importancia. La historia est llena de ejemplos y en el presente tambin: en todos los pases del mundo, a lo largo de los siglos, se han
favorecido en ciertos momentos unas lenguas ante otras. Por muchas
razones extralingsticas, unas lenguas se prestigiaron y otras cayeron
en desgracia. Es signicativa la cita de Antonio de Nebrija, autor de la
primera gramtica de la lengua espaola publicada en 1492: La lengua
siempre ha sido compaera del imperio.13
Mario Wandruska (1979), lingista alemn que estudiaba el bilingismo desde los aos sesenta, nos da muchos ejemplos en el Viejo
Mundo de cmo las polticas lingsticas siempre han utilizado a la
escuela como punta de lanza en el desplazamiento o mantenimiento,
en la imposicin o prohibicin, de una lengua u otra. Todos los casos
presentados nos muestran cmo la historia, los avatares de las lenguas
siempre han estado ntimamente ligada a las guerras y conquistas, a
las migraciones, a las constelaciones o coyunturas polticas, militares y
econmicas. Se hacen transparentes los factores extra-lingsticos que
determinan el prestigio y el estatus de una lengua. En muchos ejemplos
encontramos paralelismos signicativos con las lenguas indgenas de
Amrica.

13

Ver Tzvetan Todorov (1985: 150-152).

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Wandruska comenta el caso del bilingismo francs-alemn en


Alsacia y Lorena: esta regin fronteriza haba cambiado ya varias veces a lo largo de los siglos de pertenencia poltica, y no precisamente
por la voluntad de sus hablantes. Perteneca a Francia cuando en 1871
en la guerra franco-alemana, Bismarck, el Canciller de Hierro, del recin fundado Estado nacional alemn, anex Alsacia Lorena y estas
regiones volvieron a formar parte del Imperio Alemn. Escasos 47
aos despus, con la derrota total del Segundo Reich al nal de la
Primera Guerra Mundial, pas nuevamente a ser territorio francs.
Por la integracin de Alsacia-Lorena en 1918 la lucha contra las lenguas minoritarias o lenguas regionales adquiere una nueva dimensin poltica. Los dialectos
alemanes que all se hablan, se llaman despectivamente patois, al n son muestras de la lengua del enemigo. Se esperaba poder terminar con estos dialectos en
el transcurso de una generacin, tal vez dos en las reas rurales, con la ayuda de

A nales de los aos 1960, las lenguas minoritarias en Francia estaban


ya a punto de desaparecer el centralismo gubernamental no haba
tolerado en su territorio ninguna otra lengua ms que el francs. Pero
en esta poca comenzaron en Francia y en otros pases movimientos
para rescatar y reivindicar las lenguas regionales: el bretn, el vasco,
el cataln, el occitano. Personas con muy distintas ideologas inscribieron en sus banderas la salvacin, la revitalizacin y la renovacin
de sus lenguas. Se ensean y se aprenden fuera de la escuela []
surgen revistas, peridicos, cantautores, grupos de teatro, se llevan a
cabo acciones polticas, hasta atentados en contra del enemigo mortal: la televisin. (1979: 70)
Este caso nos permite establecer varias comparaciones con las
lenguas indgenas de Mxico, por ejemplo: el signicado del concepto
dialecto como trmino despectivo, con la connotacin de atraso, sin
escritura, sin literatura, lengua primitiva, que se encuentra arraigado en muchas cabezas. Inclusive algunos diccionarios dan esta denicin a la palabra dialecto, cuando en lingstica el trmino tiene

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la escuela francesa unicadora. (1979: 68)

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50

un signicado neutro de variante regional. En una disciplina cientca no cabe hablar de lenguas de primera y de segunda categora.
La ideologa se asoma atrs de las palabras, se maniesta en los
textos; es conocido el racismo y sexismo en los diccionarios y libros
de texto. Es parte de la tarea formativa transparentar esta relacin,
hacer consciente esta faceta de la relacin entre lengua y cultura para
proponer cambios, en su caso.14
Incluir la cultura en la enseanza de la lengua no es slo hablar
de comida y vestimenta, de costumbres y estas, es mucho ms que
folklore. Pero las culturas reejadas, representadas en un libro de texto
no son neutras, el currculo llamado oculto o implcito siempre implica
o reeja una visin, una percepcin de la realidad. Hasta la denicin
de lo que es un error puede ser culturalmente determinada.
En su libro ya clsico, Introduccin a la lingstica aplicada en el
captulo sobre el interlenguaje y el anlisis de errores, Pit Corder (1992)
analiza y clasica como errnea la frase: They dont speak dialects:
they speak languages.15 Argumenta que es errnea porque no se entendi la relacin semntica de inclusividad que existe entre dialecto
y lengua, es decir, los dialectos son una forma de la lengua como las
rosas son una clase de or". (1979: 272). Sin embargo, esta misma
frase, enunciada en Mxico ahora, tiene mucho sentido por lo que se
acaba de exponer. Es una frase necesaria para aclarar el estatus de las
lenguas indgenas.
En este contexto, Wandruska comenta otro caso: en Italia hay una
gran diversidad lingstica dialectal que no slo reeja la diferencia
entre el sur y el norte. Las variantes regionales, en Italia como en Alemania, distan entre s enormemente, a veces hasta el grado de dicultar

Vase al respecto Cassany (2003), Ensear lengua, 9 edicin, p. 540 y ss: Los modelos
culturales que se transmiten a travs de la enseanza de la lengua, a pesar de estar ligados a la
comunidad lingstica y de mantener unas seales de identidad, debern cumplir otros requisitos
importantes: la cultura deber caracterizarse por la diversidad y el dinamismo, el autor enlista
cinco de estos requisitos: la presentacin de la cultura debe ser no-androcntrica, no- etnocntrica,
no-elitista, actual, atractiva y participativa.

14

15

Ellos no hablan dialectos: hablan lenguas.

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seriamente la comunicacin, la comprensin. Las diferencias existen en


todos los niveles de la lengua y se ponen de maniesto en la pronunciacin, en la morfosintaxis y en la semntica, en el lxico. La misma
lengua nacional no ha sido la misma; ha ido cambiando a lo largo de
los siglos y el prestigio que ha adquirido uno u otro dialecto, como
variante alta o estndar, como lengua culta no ha dependido nunca de los
aspectos inherentes a la lengua. En Italia, apenas la Constitucin de 1947
garantiza el derecho a la lengua materna y asegura tomar medidas para
mantener las lenguas regionales y salvarlas de la desaparicin inminente.
Desde la fundacin del Estado nacional en 1870 se haba impuesto la
lengua nacional en las escuelas, en el ejrcito, en las universidades y en
los medios de comunicacin.
El orentino Sergio Salvi public en 1975 un libro con el ttulo de Le Lingue Tagliate,
las lenguas cortadas, las lenguas condenadas al silencio, en el que exige hacer
realidad los derechos constitucionales pugnando por una educacin bilinge en
escuelas y universidades, por el uso de las lenguas minoritarias en la radio y en la
televisin, por fomentar la publicacin de revistas y peridicos bilinges, por dar

El caso de la televisin es otro paralelismo, Wandruska habla de la televisin como enemigo mortal de las lenguas minoritarias. Medio de comunicacin masiva tan poderoso, en su afn de unicar maneras de pensar
impone modelos con los mundos fantsticos de las telenovelas, vende
imgenes e insiste en el consumo. Sin embargo, tambin informa, aunque sea muy parcialmente, y nos permite conocer otros mundos, paisajes
y gente. El discurso televisivo invade todas las vidas, llega hasta las ms
humildes chozas en las comunidades. Es un medio de aprendizaje del
espaol, un input constante, tambin podra ser un medio de difusin
y de comunicacin bilinge. Sera de importancia crear radiodifusoras y
televisoras en las comunidades donde no las hay, que transmitan en las
lenguas indgenas los contenidos que a ellas ataen y usar estos medios
para revivir y aanzar sus lenguas. Podra pensarse en programas educativos que se incluyan en la televisin educativa nacional. Tambin

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a conocer poesa, novela y cancioneros en las lenguas minoritarias. (1979: 58)

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habra que repensar los programas de estudio de las telesecundarias


que se caracterizan por una total ausencia de las lenguas indgenas.
Es innegable que los nios en las comunidades ya han aprendido
mucho espaol con la televisin, y esta habilidad de comprensin auditiva
se debe aprovechar para la enseanza del espaol como segunda lengua.
Como hemos podido observar en San Isidro, Michoacn, casi todos los
menores de la escuela Miguel Hidalgo entienden algo de espaol y muchos
tambin lo pueden hablar o incluso leer a un nivel incipiente; no son nios
monolinges cuando entran a la escuela. Hoy da no se puede hablar de
un monolingismo puro por la constante interferencia de los medios masivos de comunicacin como lo es la televisin. (Mndez et al., 2000: 3)
Tambin existe un cierto grado de comprensin auditiva en muchos de los alumnos de purpecha en el Departamento de Idiomas de la
UMSNH, quienes quieren aprender la lengua para recuperar sus races;
sus abuelos y abuelas lo hablan, pero ellos ya no, as en tres o cuatro
generaciones se puede perder una lengua.16
Aqu y all, ayer y hoy, el derecho en el papel no vale nada hasta
que no se transporte a la realidad, hasta no crear las condiciones para
ejercer estos derechos. Mientras tanto, la ley permanece letra muerta.
Como hemos visto, son muchos los factores que intervienen en la enseanza de las lenguas y las polticas lingsticas, y si bien los aspectos
econmicos, polticos y sociales son de enorme peso y rebasan el mbito regional y local, depende en mucho de los hablantes de una lengua
la implementacin de las medidas de rescate, revitalizacin y mantenimiento. La escuela tiene una gran responsabilidad en este contexto.
En Latinoamrica, las lenguas autctonas sobrevivieron a pesar de
los mltiples embates para exterminarlas; en Norteamrica, bajo los
colonizadores britnicos y franceses, la suerte de las lenguas amerindias fue aun ms drstica, aunque se conservaron algunos territorios con ncleos de hablantes, segregados de la sociedad en las

16

En este contexto es muy ilustrativa la cita del famoso sociolingista norteamericano Joshua
Fishman (1996) en uno de sus ensayos: "Qu se pierde cuando se pierde una lengua?" Vase infra:
Qu es la competencia intercultural? y La identidad como requisito para la interculturalidad.

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reservaciones. Ms recientemente, ante la expansin cada vez mayor


del espaol y la formacin del spanglish, esta mezcla de las dos lenguas hablada por millones de inmigrantes, legales e ilegales, en Estados Unidos de Amrica (EUA) surgi la necesidad de declarar el ingls como la lengua ocial, lo cual antes se haba dado por hecho,
como una ley no escrita. La nueva ley restringi las posibilidades de
la educacin bilinge. Hay leyes para cada estado de la Unin Americana y dieren unas de otras. Pero nuevamente, la escuela es el lugar en donde se implementa primero la poltica lingstica. Muchos
de los primeros estudios sobre el tema del bilingismo se hicieron en
EUA y Canad, en distintos contextos de migracin y de educacin.

Detrs de la situacin de las lenguas nativas de Amrica y de los derechos de sus hablantes hay una larga historia a la que slo podemos
aludir de manera muy resumida en el marco de este trabajo. Es necesario
conocer la historia para entender el presente.
En toda Amrica, la poltica lingstica form parte importante de
la colonizacin, proyecto ambicioso del imperialismo cultural que hoy
frecuentemente se cita como el inicio de la globalizacin del mundo
esto, claro est, desde una perspectiva eurocentrista. Los primeros pasos en el proceso colonizador fueron la destruccin, la demonizacin y
la erradicacin de lo autctono.
En la Nueva Espaa, la enseanza de las lenguas indgenas tena
lugar en los colegios religiosos de la poca inicial; los misioneros fueron
preparados para su tarea de evangelizar, aprendan las lenguas de sus
futuros convertidos; en las misiones perfeccionaban sus conocimientos
en la prctica y muchos llegaron a escribir estas lenguas. Proliferaron
los diccionarios, vocabularios, gramticas, tesoros espirituales, catecismos, sermones y dilogos, vidas de santos, doctrinas de la Santa Fe y
las exhortaciones, varias en diferentes lenguas nativas y/o en espaol o

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La educacin y las polticas lingsticas


en la Nueva Espaa

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latn, francs o alemn. Los textos en lenguas indgenas se publicaban


si lograban pasar por un largo proceso de permisos y censuras de la Inquisicin. La desconanza era grande. No siempre fue fcil conseguir el
permiso de impresin con las autoridades eclesisticas. Las gramticas,
vocabularios, diccionarios en latn y en espaol son obras que hoy se
editan o reeditan y se siguen usando para el estudio y la enseanza de
estas lenguas.
Ms tarde, conforme avanzaba el proceso de conversin a la fe catlica y en la medida en que la euforia inicial de miles de bautizos del primer siglo de la Conquista fue cediendo a un pragmatismo, el proceso se
revirti y ms bien se buscaba la forma de castellanizar a los nativos, al
menos a los pocos que tenan acceso a la educacin. Finalmente fue prohibida la enseanza de las lenguas autctonas. En 1770, tres aos despus
de la expulsin de los jesuitas del imperio espaol, el rey Carlos III orden
en cdula real aplicar medidas que consiguieran extinguir de una vez por
todas los diferentes idiomas de que se usa en los mismos dominios y slo
se hable el castellano. (Levaggi, 2000: 13). Desde entonces, las polticas
lingsticas han tenido como objetivo la extincin de las lenguas nativas. A partir del decreto se dejaron de ensear ocialmente las lenguas
indgenas en la Nueva Espaa y dems colonias espaolas. Este decreto
sell la exclusin de las lenguas vernculas de la vida pblica y de la vida
escolar en todo el territorio de la Nueva Espaa. El rey haba escuchado
las propuestas y los consejos del virrey y del arzobispo, quienes argumentaban que haba que seguir el modelo romano: junto con la conquista
y ocupacin militar, procurar la extensin de una lengua por encima de
la otra. La lengua imperial haba de prevalecer. En el mismo ao, el rey
ordena la fundacin de un colegio para nobles indios de la Nueva Espaa
donde se les preparara para instruir a los naturales en la lengua castellana y para que ellos, a su vez, pudieran ensearla a sus semejantes.
Sin embargo, el decreto no logr su cometido: las lenguas, aunque
disminuidas, resistieron, siguieron vivas. A pesar de que no se escriban, se transmitieron en tradicin oral por muchos siglos. Las cifras al
respecto son muy divergentes, y no sabemos muy bien cuntas lenguas
autctonas existan en el Mxico de aquel tiempo, pero parece que an

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se hablan alrededor de 60 lenguas indgenas en Mxico. El Instituto


Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI) lista con sus
nombres solamente 28 lenguas en orden decreciente por nmero de
hablantes y engloba todas las dems bajo el concepto de otras lenguas.
La comparacin de los nmeros de hablantes en las ltimas tres dcadas
muestra un fuerte crecimiento en cifras absolutas (de 3 a 6 millones
desde 1970 hasta 2000), pero en proporcin con la poblacin total el
aumento probablemente sea menos signicativo.17 La SEP, a travs de la
Direccin General de Educacin Indgena, registra ms de 10 millones
de hablantes de lenguas nativas, distribuidas en 62 grupos tnicos, que
hablan 80 lenguas y variantes dialectales.18 El Instituto Nacional de
Lenguas Indgenas (INALI), a su vez, ha trabajado desde su reciente creacin y ha presentado un catlogo con datos fehacientes y detallados.

Parte del proceso de la conquista del Nuevo Mundo, de la llamada conquista espiritual, fue la imposicin de la lengua transportadora de la fe.
As, lleg a extenderse el castellano, aunque tambin otros dialectos
del espaol peninsular llegaron a Amrica. Las restricciones de la Corona espaola en cuanto a la entrada de hablantes de otras lenguas
europeas fueron muy fuertes, apenas grupos reducidos de misioneros
franceses, alemanes, austriacos, checos y daneses, de diferentes rdenes
religiosas, obtuvieron el permiso para viajar al Nuevo Mundo y participar de la evangelizacin en los indios paganos.
Muchos de los frailes misioneros aprendieron las lenguas nativas
para poder cumplir mejor su labor. En su aprendizaje tenan todo a su
favor: una motivacin fuerte, aunque instrumental, y una inmersin
en la lengua, trato y contacto constante con los hablantes; muchos

8 6 E I J AD  >  >

Los estudios de las lenguas indgenas


por los misioneros

55
17

INEGI,

http://www.inegi.gob.mx/

18

DGEI,

Memoria de gestin 1998-2000, en http://www.sep.gob.mx/

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misioneros vivieron por dcadas en pequeas comunidades y la mayora hablaba ya varias lenguas antes de llegar a la misin, al menos el
latn, adems de su lengua materna. La lengua mexicana, el nhuatl,
se aprenda en colegios religiosos de la ciudad de Mxico o en sus alrededores, primeras estancias de los misioneros al llegar al Nuevo Mundo.
Es interminable la lista de los autores y de las obras sobre lenguas nativas de Mxico. Muchas obras no se han traducido al espaol y seguramente hay otras muchas desconocidas, manuscritas, en los archivos
del mundo. Estos trabajos tuvieron que haberse hecho en equipo, entre
los misioneros y los hablantes, aunque como autores slo aparecen los
extranjeros y no los nativos.19 As, la enseanza religiosa iba a la par
con un importante trabajo lingstico. Sin embargo, el aprendizaje de
las lenguas indgenas por los frailes no pudo garantizar la enseanza
subsiguiente de stas, ya que ese no era su objetivo.
Estos textos, sin embargo, en su tiempo tuvieron un impacto fuerte en el Viejo Mundo: a nales del siglo XVIII, una lingstica naciente
de corte comparatista e histrica produca en Europa obras monumentales, como la del jesuita espaol Lorenzo Hervs y Panduro escrita en
italiano: Idea dellUniverso: Catlogo delle lingue conosciute e notizie
della loro afnit e diversit. En 1787 se publica en San Petersburgo el
diccionario de lenguas Linguarum totius orbis vocabularia comparativa,
iniciado por el lsofo alemn Leibniz y apoyado por Catalina, zarina de
Rusia. Entre 1811 y 1816 apareci en Berln una obra en cuatro tomos con
el ttulo: Mithridates oder allgemeine Sprachenkunde de J.C. Adelung,20
connotado lingista y gramtico de su tiempo. En esta obra encontramos el Padre Nuestro en ms de 500 lenguas diferentes, adems
de innumerables listas de palabras y cuadros comparativos. Muchas de
las gramticas y los diccionarios elaborados en Amrica por los frailes

19
Esta prctica de usar a los indios como informantes y no darles crdito habra de perpetuarse
hasta nuestros das. Los indgenas pocas veces aparecen como autores, algunas veces se mencionan
como informantes.
20

Adelung, J.C.: (1811-1816) Mithridates oder allgemeine Sprachenkunde, 4 tomos, Berlin:


Vossische Buchhandlung. El ttulo puede traducirse: Mitridatos o lingstica general.

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en latn o espaol, alemn o francs, le serviran a Wilhelm von


Humboldt como fuentes para su amplia obra lingstica y losca.
De este lado del mundo, las obras de los misioneros sobre las
lenguas indgenas tambin constituyen un importante legado y sirvieron durante siglos como libros de texto en los pequeos ncleos
acadmicos, donde esta enseanza nunca dej de existir. Estas obras
son fuentes indispensables para los estudiosos de las lenguas y han
tenido mucha inuencia en las descripciones posteriores. Algunas de
estas obras se han reeditado varias veces.21
De all que no es de sorprender que la metodologa de la enseanza
de las lenguas nativas a hablantes de otras lenguas fuera y siga siendo
el mtodo tradicional conocido como gramtica y traduccin. Se ensea en espaol y se aprende sobre la lengua, pero, salvo en algunos
casos excepcionales, no se aprende a hablar la lengua, no se aprende a usarla como medio de comunicacin. A veces se ensea una variante clsica, literaria-histrica, que ya no se usa hoy, como si fuera
una lengua muerta. En la enseanza de la mayora de las lenguas indgenas no se han sucedido las diferentes metodologas y enfoques que
se han dado en la enseanza de otras lenguas, y esto hay que tenerlo presente cuando se hable de enfoque comunicativo e intercultural.

Hemos visto que la historia de la educacin indgena en Mxico es


una larga sucesin de ausencias, de imposiciones, de discriminaciones, pero tal vez el peor aspecto sea el de la autodenigracin, del
desprecio de lo propio, ya que revertir este proceso tomar mucho

21

Ver al respecto O.F. Brambila R. (2003). Este autor reere que en el caso de la lengua nhuatl
algunas gramticas de los siglos XVI y XVII han servido de libros de texto durante siglos y han
sido la base para la elaboracin de libros de texto en los siglos XIX y XX . Como ejemplo menciona
el Vocabulario manual de las lenguas castellana y mexicana de Pedro de Arenas, que fue
publicado por primera vez en 1611 y del cual se han registrado ms de 15 reediciones a lo largo de los
ltimos cuatro siglos.

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Actitudes hacia la lengua: la deformacin del docente

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tiempo. Sin embargo, una actitud positiva y autoestima son requisitos indispensables para una buena enseanza y un aprendizaje exitoso. La importancia de las actitudes y las creencias sobre la lengua
y sus hablantes, y su inuencia directa en la prctica docente ha sido
estudiada y conrmada muchas veces.
Una muestra negativa es un manual para el maestro rural de la
dcada del cincuenta con varias reediciones en los aos 1960, 1970
e incluso 1980.
Escucha, querido maestro rural, hasta ahora te hemos considerado como un
agente valioso de incorporacin de la raza indgena al seno de la nuestra, precisamente porque pensbamos que comenzabas tu labor enseando a los indios
a hablar el castellano, a n de que pudieran comunicarse y entenderse con nosotros que hablamos ese idioma, ya que ningn inters prctico nos empuja a
nosotros a aprender el suyo. Pero si t, para darles nuestra ciencia y nuestro
saber, les hablas en su idioma, perderemos la fe, porque corres el peligro de ser
t el incorporado. Comenzars por habituarte a emplear el idioma de los nios,
despus irs tomando sin darte cuenta las costumbres, luego sus formas inferiores de vida, y nalmente t mismo te volvers un indio, es decir, una unidad ms
a quien incorporar. Esto que te digo no es una chanza para rer, sino una cosa
seria. La vida entera de los pueblos se condensa en su lenguaje, de modo que
cuando uno aprende un idioma nuevo, adquiere uno tambin nuevas formas de
pensar y aun maneras de vivir [.]. Es necesario que sepas que los indios nos llaman gente de razn no slo porque hablamos la lengua castellana, sino porque
vestimos y comemos de otro modo y llevamos una vida diversa de la suya. De
manera que la funcin tuya como maestro de una comunidad netamente indgena no consiste simplemente en castellanizar a la gente, sino en transformarla
en gente de razn. (Ramrez, 1976: 64) 22

En esta larga cita se condensa el pensamiento y la losofa de quienes formaron a los maestros rurales, indgenas. Los mismos profesores
cayeron en una grave contradiccin al haber vivido en carne propia

22

Las cursivas son mas.

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la irrelevancia de su bagaje cultural para el sistema educativo: en su


propia escolaridad y en la formacin como docentes y a pesar de ello
volverse fervientes defensores y profesionales de la castellanizacin,
imbuidos del afn homogeneizador del sistema. (Lpez, 1997:51). El
maestro bilinge ya haba interiorizado la ideologa dominante, haba
aprendido a integrar la visin del otro y a convertirla en su propia percepcin, lo que a su vez result en un total desprecio y una fuerte desvalorizacin de la cultura y lengua indgena.
La educacin bilinge en Mxico fue adoptada a partir de los
aos cuarenta con el objetivo fundamental de acelerar la castellanizacin y alfabetizacin de la poblacin indgena monolinge,23
donde la lengua materna serva de apoyo, de instrumento para lograr el objetivo, mas no era materia acadmica, objeto de enseanza ni lengua-vehculo de otras asignaturas. Era un secreto a voces
que durante muchos aos las comunidades ms apartadas reciban
a los peores maestros, era considerado un castigo tener que ir a una
comunidad a castellanizar, y la SEP mandaba a profesores que no
saban la lengua y que no tenan ninguna liga con la comunidad,
eran forasteros e iban dos o tal vez tres das a la semana a medio
impartir clases en una lengua que no era la lengua de los nios.
El problema est en que ni unos ni otros tuvieron la oportunidad de reexionar
sobre su propia condicin sociocultural y sociolingstica [] en su formacin
rara vez discutieron conceptos como los de intolerancia, xenofobia y racismo,
opresin cultural y homogeneizacin lingstico cultural, ni consideraron, por
ejemplo, el rol de la escuela en la construccin de la autoestima y de la identidad,
de los aprendizajes de los educandos. (Lpez, 1997: 53)

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la diversidad sociocultural ni el papel que tales aspectos tienen en la construccin

59

23

Para el caso purpecha vase Mara Eugenia Vargas, 1994.

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Los problemas de la castellanizacin:


deciencias en la formacin escolar y acadmica
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Como ya se ha mencionado, la enseanza de las lenguas indgenas fue
vista durante mucho tiempo como problema, como obstculo en las
grandes tareas nacionales de una cultura y una sola lengua: una nacin homognea. Esta idea result un mito; hace tiempo que fue desmentida por la realidad, a pesar de que se sigue armando la creencia
en la necesidad de una sola lengua para una cultura nacional que sustenta un patriotismo malentendido. William F. Mackey (1994) demuestra muy bien que la idea de un pas un Estado o nacin y una sola
lengua no corresponde a la realidad. La regla es ms bien la diversidad en el mundo entero, las fronteras polticas casi nunca coinciden
con las fronteras lingsticas. A muchos lectores les sorprender saber
que el monolingismo no es tampoco una situacin mayoritariamente
prevaleciente: la mayora de los hablantes del mundo se encuentran en
alguna situacin de bilingismo. Ms que una excepcin, el bilingismo es la condicin humana natural.
Hasta hace poco el bilingismo o multilingismo en los contextos sociolingsticos de lenguas minoritarias fue visto como una deciencia, como un obstculo para el aprendizaje en muchas partes del
mundo. Se asuma errneamente para los hablantes de lenguas minoritarias que el bilingismo se traduca en un conocimiento inadecuado, inapropiado de la lengua mayoritaria o dominante, por ejemplo,
cerrando las puertas a los inmigrantes en Estados Unidos de Amrica, convirtindolos en ciudadanos de segunda. El bilingismo era bien
visto en los ricos y mal visto en los pobres. (Cummins, 2000)
El fracaso de las polticas de la incorporacin, de la integracin
o de la asimilacin se ha hecho evidente en muchos pases y existen respuestas muy variadas. En Latinoamrica, las nalidades de la
educacin ocial y la de los pueblos indgenas eran contradictorias.
Los sistemas educativos nacionales buscaban transmitir patrones de
conducta, tcnicas y valores de la cultura occidental que ignoraban
la lengua y cultura, la historia y la losofa indgena. La asistencia

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deciente, la desercin temprana y la escasa retencin de los conocimientos eran caractersticas de las reas rurales. Los nios no aprendan bien ni una lengua ni otra; esta desventaja lingstica se traduce
normalmente en un rendimiento acadmico pobre, ya que la lengua es
la base de todas las enseanzas y aprendizajes, es vehculo de todos los
contenidos. Parecera que se conrmaban los prejuicios de las teoras
arriba mencionadas.
Javier Serrano resume los resultados de la educacin rural e indgena como sigue:
La escuela indgena, como la escuela campesina, de los pobres, se caracteriza por
tres principales deciencias: Ineciencia: porque la mayora de quienes ingresan,
no asisten o no aprueban el grado en el tiempo establecido. Inecacia porque
quienes permanecen no adquieren los conocimientos que se supone deberan adquirir, o no en la medida suciente y no pertinencia porque lo que all se aprende
no es til a la comunidad. Esto se debe a la precaria formacin de los mismos
docentes []la mayora no termin la educacin media y muchos no cursaron
completa la educacin bsica y la poca o nula experiencia pedaggica. Los pro-

Asimismo, Sandoval da a conocer la magnitud del problema cuando


resea un ejercicio de autoevaluacin de los docentes en la Escuela
Primaria de San Andrs Chicahuaxtla en Oaxaca: Muchos maestros no
leemos ni escribimos el triqui, apenas el espaol con muchas deciencias. No hablamos bien el espaol y tampoco tenemos dominio suciente
de los contenidos que tenemos que ensear. (2005: 6)
Este fenmeno de una pobre competencia lingstica en dos lenguas, tambin llamado semilingismo, tiene efectos negativos que estn
a la vista. La falta de desarrollo en la lengua materna y de la inmersin
escolar en una segunda lengua lleva, en muchos casos, a la prdida de la
primera. Los resultados han sido durante dcadas lamentables: bajo rendimiento no slo en lecto-escritura, sino tambin en expresin y comprensin oral en las dos lenguas; un bajo aprovechamiento en las dems
materias; un deciente desarrollo de las habilidades cognitivo-acadmi-

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fesores tienden a reproducir las prcticas de sus maestros. (1998: 92)

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cas y, por tanto, un grave impedimento para el futuro desarrollo escolar


y laboral o profesional. Claro que las excepciones conrman la regla.
El bajo rendimiento escolar no se debe naturalmente nada ms
a las metodologas inadecuadas, a los profesores mal formados, sino
principalmente o en primer lugar a causas econmico-poltico-sociales
como las condiciones de pobreza y marginacin, la desnutricin y desatencin a la salud, la falta de infraestructura, y muchos otros factores.
En este sentido, los directivos y profesores de San Isidro, Michoacn,
enumeran algunas de las condicionantes socio-econmicas del fracaso
escolar: alimentacin de baja calidad, carencia de vivienda digna, alcoholismo y drogadiccin en los padres de familia, falta de fuentes de
trabajo estables, baja remuneracin de las actividades agropecuarias,
emigracin temporal, empleo temprano de los nios para los trabajos
del campo y madereros, poca produccin agrcola por las condiciones
climticas adversas y por la falta de apoyos. (Mndez et al., 2000)

La conquista de los derechos: la educacin bilinge


y bicultural
En Mxico, la redenicin de educacin bilinge y bicultural como
un proceso educativo cuyo objetivo central es el desarrollo de las lenguas y culturas de los pueblos nativos valorndolas como propias y
ubicando al castellano como segunda lengua se debe a la iniciativa del
magisterio bilinge indgena, que tras la celebracin del Congreso Nacional de Pueblos Indgenas en Ptzcuaro en 1975 se constituy como
asociacin profesional a nivel nacional. La Alianza de Profesionales
Indgenas Bilinges (ANPIBAC) declar en 1976:
La educacin bilinge signica el aprovechamiento de las dos lenguas: la propia y la nacional, como medios de enseanza. Al utilizar la lengua materna en
los primeros aos de la educacin formal consolida y da forma al dominio del
idioma nacional como segunda lengua utilizando la educacin bilinge, se ha
logrado una mayor ecacia en la enseanza primaria debido a que se crea un

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ambiente de mayor y mejor comunicacin; por ltimo contribuye al desarrollo


psicolgico equilibrado del educando, permitindole adquirir conanza y seguridad en los nuevos conocimientos.24

La enseanza de la lengua materna, de la lectura, la escritura y la


estructura gramatical de las lenguas indgenas, as como la enseanza de otros contenidos en la lengua materna, reforzaran el mantenimiento y desarrollo de las lenguas vernculas y elevara la
calidad del proceso enseanza-aprendizaje en general. Esta tesis
est ampliamente respaldada por investigaciones en distintas partes del mundo. Cummins (2000) reere muchas experiencias de educacin bilinge en donde la instruccin formal en lengua materna en los primeros grados asegura la comprensin de los contenidos
acadmicos. La lecto-escritura en L1 es el fundamento sobre el cual
se construye el aprendizaje de la segunda lengua, ya que permite hacer transferencias de las habilidades acadmicas de una lengua a otra.
El concepto bicultural se dene en el mencionado documento de la
siguiente manera:
Implica tomar en cuenta la cultura materna de los educandos en la planeacin
educativa, tanto en el contenido como en los mtodos pedaggicos. Se ensear en primer trmino la losofa y objetivos de los indgenas, su cultura y valores
cientcos. [...] Sobre esta base se ensearn los valores loscos de otras culturas, los objetivos, conocimientos y tecnologas que favorezcan el desarrollo del
hombre, la sociedad y la naturaleza, as como aprovechar la metodologa y las formas de evaluacin que sin atentar contra la cultura indgena, mejoren el proceso
del grupo tnico en que este trabaja y al cual pertenece para tomar de su medio
ambiente cultural los elementos necesarios para la educacin y nalmente le permita al grupo adquirir conciencia de sus propios valores culturales y participar en
la integracin de estos valores con los de la sociedad nacional.

8 6 E I J AD  >  >

y la calidad educativa. Esto permite tambin la mayor participacin del magisterio

63
24

ANPIBAC, Sobre educacin en las regiones intertnicas del pas, peridico

de 1976.

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El Da, 22 de noviembre

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64

Esta denicin de educacin bilinge y bicultural sirvi de base para


denir los nuevos objetivos de la educacin indgena. En los Fundamentos para la modernizacin de la educacin indgena se plantea la
alfabetizacin en lengua indgena y la enseanza del espaol como
segunda lengua, la revalorizacin de la lengua y cultura, se destaca
el papel de la lengua como factor de cohesin e identidad cultural y se
habla de la relacin entre la lengua y la estructura cognoscitiva en el
proceso de aprendizaje. (SEP: 1990a)

La educacin bilinge intercultural


El paso de bicultural a intercultural ya no es tan grande, sus premisas ya
estn dadas en los documentos mencionados. Sin embargo, tiene una importancia trascendental porque recupera para la enseanza de lenguas la
dimensin social e incluye a toda la poblacin, no nada ms a los indgenas.
Los programas de educacin intercultural bilinge se enmarcan dentro de una
perspectiva de transformacin y democratizacin de los procesos sociales, polticos, econmicos y educativos [] Los programas de EIB han enfatizado la importancia de respetar, valorar y desarrollar la lengua materna indgena de los nios,
transformndola en lengua de escolarizacin. Uno de los efectos de esta importante decisin es que ella pasa a constituir la base o plataforma sobre la cual se
construyen todos los aprendizajes de los nios con el consecuente efecto positivo
sobre la calidad de estos procesos. (Walqui y Gadames, 1998: 17)

Si dos lenguas se desarrollan a la par, el bilingismo, lejos de cerrar


puertas o inhabilitar para el aprendizaje, contribuye a un mayor desarrollo lingstico, cognitivo y acadmico. El bilingismo aditivo25 pa-

25
El trmino de bilingismo aditivo se dene en oposicin a bilingismo sustractivo. Ambos trminos,
introducidos por Lambert, 1974, se reeren tanto a la cantidad como a la calidad. El bilingismo
aditivo supone que una segunda lengua signica un enriquecimiento y un aumento de las habilidades
cognitivas y lingsticas; en cambio el bilingismo sustractivo supone una prdida ya que la segunda
lengua desplaza a la primera. Vase Hoffmann (1991).

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rece tener ventaja en cuanto ampla el horizonte de experiencias del


hablante: acceso a dos culturas, dos sistemas, dos maneras de pensar.
Pero los resultados palpables de una educacin realmente bilinge no se
vern hasta el da en que los nios bilinges reciban amplios estmulos y apoyos y alguna forma de educacin bilinge, de tal manera que
puedan lograr su mximo potencial posible en cada una de las lenguas.
(Hoffmann, 1991: 126)
La competencia intercultural aparece como objetivo educativo general ms all de la clase de lengua y tiene profundas implicaciones metodolgicas: fomentar tanto la pluralidad de contenidos como de mtodos de transmisin, promover la conciencia
cultural y el anlisis crtico, moldear actitudes antes que representar roles. Enrique Ipia comenta que la tolerancia activa, la estimacin positiva del diferente, la integracin y el intercambio de
bienes culturales an no forman parte de la educacin general en
una sociedad donde todava imperan los valores que niegan la interculturalidad. Y podemos preguntar con el educador boliviano:
Antes de emprender la tarea de formar docentes en educacin intercultural bilinge, es necesario que nos detengamos a cuestionar con sinceridad: son nuestras
polticas culturales, sociales y econmicas verazmente interculturales? Se da en
nuestros pases un verdadero reconocimiento de los derechos al territorio, a la lengua y a los recursos de los pueblos originarios? Se da entre nosotros una efectiva

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participacin de los ms dbiles o de las minoras? (1997: 3)

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Despus de esbozar el marco de referencia sociolingstico, histrico y


educativo de la enseanza de las lenguas indgenas, ahora se tratarn
algunos aspectos fundamentales para disear el curso de formacin docente propuesto en este trabajo. Partimos de las competencias generales
de un profesor de lengua para llegar al perl especco del profesor de
lenguas indgenas, quien tiene que contar con habilidades y conocimientos adicionales. Del desarrollo de las competencias profesionales y
del perl deseado se derivan los objetivos, los contenidos y la metodologa que desarrollaremos en el siguiente captulo.

Las competencias del profesor de lengua


Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la
capacidad comunicativa de las personas y se pueden considerar como
aspectos de la competencia comunicativa.
Formar profesores no slo es transmitir y construir conocimientos,
sino desarrollar en el profesor una serie de competencias profesionales
que, al menos, abarquen las siguientes: lingstica, comunicativa que
a su vez desarrollar en sus alumnos al ensear la lengua y metodolgica y pedaggica.
La competencia de un profesor de lenguas debe extenderse en tres
direcciones: el saber, el saber hacer y el saber ser. No se trata de tres
competencias independientes que se puedan desarrollar por separado,
sino forman un todo. Desde 1972, la UNESCO ha denido estos tres ejes
como pilares de la educacin en general (Faure, 1972). El profesor de
lengua indgena, en tanto individuo bilinge y bicultural, debe ser un

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usuario competente en ambas lenguas si pretende lograr formar o educar individuos con un buen dominio de dos lenguas.
En este contexto, nos parece til referirnos al Marco Comn de
Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la Evaluacin de Lenguas26 que nos ofrece un panorama amplio de este campo y desglosa las competencias generales del usuario de una lengua, quien puede ser tanto el que aprende una lengua como el que
la ensea y/o evala profesionalmente. A continuacin resumimos
las competencias que el documento detalla de manera minuciosa.

Saber: el conocimiento declarativo


El conocimiento del mundo, ya derive de la experiencia, de la educacin
o de las fuentes de informacin, comprende lugares, instituciones y organizaciones, personas, objetos, acontecimientos, procesos e intervenciones en distintos mbitos. De especial importancia para el usuario de
una lengua concreta es el conocimiento factual relativo al pas o pases
en que se habla el idioma; por ejemplo, sus principales caractersticas
geogrcas, medioambientales, demogrcas, econmicas y polticas.
Este conocimiento sociocultural es la base para desarrollar la compe-

26

2001, Consejo de Europa (publicacin en ingls y francs); versin espaola, 2005, Instituto
Cervantes, Centro Virtual Cervantes, en http://cvc.es/obref/marco/
Esta obra es el resultado de un trabajo conjunto de especialistas de las lenguas principales
europeas de los ltimos veinte aos y si bien se ha elaborado para la Europa pluricultural y
multilinge, para nuestro trabajo es una obra de consulta obligada, por su especial relevancia
para los profesores, examinadores, autores de manuales y materiales didcticos, formadores de
profesorado y administradores educativos. Es de esperar que contribuya de modo importante a la
mejor reexin sobre los problemas que interesan a los profesionales de la enseanza de lenguas. El
Marco de referencia se ha elaborado pensando en todos los profesionales del mbito de las lenguas
modernas y pretende suscitar una reexin sobre los objetivos y la metodologa de la enseanza
y el aprendizaje de lenguas, as como facilitar la comunicacin entre estos profesionales y ofrecer
una base comn para el desarrollo curricular, la elaboracin de programas, exmenes y criterios
de evaluacin, contribuyendo de este modo a facilitar la movilidad entre los mbitos educativo y
profesional. (Prlogo). Se basa en un enfoque orientado a la interaccin y ofrece una descripcin
detallada de los conocimientos y las habilidades necesarias para desenvolverse y actuar en otra
lengua y otras culturas en distintos mbitos.

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8 6 E I J AD  >  >  >

tencia intercultural y tiene la importancia suciente como para merecer


la atencin del alumno, sobre todo porque, al contrario de muchos otros
aspectos del conocimiento, es probable que no se encuentre en su experiencia previa y que est distorsionado por estereotipos y prejuicios.
El conocimiento declarativo (saber) tambin comprende clases de
entidades: concretas y abstractas, animadas e inanimadas, etc., y sus
propiedades y relaciones (espacio-temporales, asociativas, analticas,
lgicas, de causa y efecto), nociones y funciones. Otros aspectos del conocimiento del mundo son los que tienen relacin con la vida diaria, las
condiciones de vida, las relaciones personales, de poder y solidaridad;
los valores, las creencias y las actitudes, y las convenciones sociales.
El saber una lengua incluye conocimientos sobre la lengua, as
como el dominio en las cuatro habilidades, saber usar la lengua de
acuerdo con los contextos comunicativos, culturales y sociales. La competencia comunicativa del hablante bilinge incluye la competencia
lingstica, la competencia cultural y pragmtica en ambas lenguas;
por ejemplo, en el comportamiento ritual el conocimiento de las convenciones que rigen dichos comportamientos forma parte tambin de
esta competencia del usuario, adems del lenguaje corporal.
Para el profesor este saber incluye otros conocimientos sobre la
lengua en general y en particular. Para explicar y ensear hay que
conocer el funcionamiento del sistema lingstico y poder explicitarlo: saber descomponerlo en sus partes, conocer de niveles de anlisis
y de descripcin. Adems de ser bilinge, el profesor de lengua comparar sistemticamente las lenguas para facilitar la transferencia de
conocimientos y explicar errores. Igualmente necesita tener nociones
o conocimientos bsicos sobre adquisicin y aprendizaje, sobre aspectos cognoscitivos, psicolgicos, afectivos y sociales de este proceso.

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Saber hacer: la competencia interactiva

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La competencia interactiva incluye los procedimientos, las destrezas y


las habilidades prcticas para actuar y comportarse apropiada y adecuadamente en la vida diaria y profesional, laboral, en una cultura y en
otra. Saber dialogar y escuchar, preguntar y contestar, saber argumentar y convencer, y construir consensos son algunas de estas habilidades
necesarias a la interaccin.
Una faceta particular en el contexto de la enseanza y el aprendizaje general es la habilidad de aprender, que incluye la reexin sobre
el sistema de la lengua y la comunicacin.
En su sentido ms general, saber aprender es la capacidad de observar y de
participar en nuevas experiencias y de incorporar conocimientos nuevos a los
conocimientos existentes, modicando estos cuando sea necesario. Las capacidades de aprendizaje de lenguas se desarrollan en el curso de la experiencia
de aprendizaje. Permiten al alumno abordar con mayor ecacia e independencia
los nuevos desafos del aprendizaje de la lengua para ver qu opciones existen y
hacer un mejor uso de las oportunidades. La capacidad de aprender tiene varios
componentes como, por ejemplo, la reexin sobre el sistema de la lengua y la
comunicacin, las destrezas fonticas generales, las destrezas de estudio y las
destrezas de descubrimiento y anlisis.
La sensibilidad hacia la lengua y hacia el uso de la lengua, que supone el
conocimiento y la comprensin de los principios segn los cuales se organizan
y se utilizan las lenguas, permite que se asimile la nueva experiencia en un marco ordenado y que se acepte como un enriquecimiento. De ese modo, la nueva
lengua se puede aprender y utilizar con mayor facilidad y no se la considera una
amenaza para el sistema lingstico ya establecido del alumno, lo cual a menudo
se considera normal y natural (Marco Comn Europeo de Referencia, 5.1.4)

Lo que se dice aqu del alumno obviamente vale lo mismo para el profesor, tiene que ser competente en todas estas reas que pretende ensear. El profesor o el alumno como usuario bilinge competente necesita
asumir la interculturalidad como recurso pedaggico y como derecho.

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Para ello se necesita no slo construir conocimientos, sino formar individuos con identidad, con actitudes positivas ante la diversidad.
El saber hacer de un profesor de lengua comprende un sinfn de
habilidades relacionadas con el saber ensear: facilitar el aprendizaje,
explicar, describir, establecer objetivos y planes, dosicar el contenido,
secuenciar las actividades de enseanza-aprendizaje, reconocer errores
y corregirlos, saber evaluar y autoevaluar, conocer y aplicar mtodos,
tcnicas, estrategias de enseanza y de aprendizaje, saber seleccionar o en su caso elaborar materiales, exmenes, programas y cursos.

Saber ser: la competencia existencial


La actividad comunicativa de los usuarios o alumnos no slo se ve afectada por
sus conocimientos, su comprensin y sus destrezas, sino tambin por factores
individuales relacionados con su personalidad y caracterizados por las actitudes,
las motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos y los tipos de
personalidad que contribuyen a su identidad personal. (Marco Comn Europeo
de Referencia, 5.1.3)

sLas motivaciones intrnsecas y extrnsecas; instrumentales


e integradoras; impulso comunicativo, la necesidad humana de
comunicarse.
sLos valores ticos y morales.
sLas creencias religiosas, ideolgicas, loscas.
sLos estilos cognitivos: convergente y divergente; holstico,
analtico y sinttico.
sLos factores de personalidad como locuacidad y parquedad;

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Las actitudes incluyen el grado de apertura hacia nuevas experiencias,


otras personas, ideas, pueblos, sociedades y culturas, y el inters que los
usuarios o alumnos tienen, as como la voluntad de relativizar la propia
perspectiva cultural y el propio sistema de valores culturales; parte del
saber ser son tambin los siguientes factores:

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espritu emprendedor e indecisin; optimismo y pesimismo;


introversin y extraversin; actividad y pasividad; rigidez y
exibilidad; mentalidad abierta y mentalidad cerrada; espontaneidad y autocontrol; grado de inteligencia; capacidad memorstica; diligencia y pereza; ambicin y conformismo; autoconciencia y falta de autoconciencia; independencia y falta
de independencia; seguridad en s mismo y falta de seguridad;
autoestima y falta de autoestima.
Los factores de actitud y de personalidad inciden enormemente no slo
en los papeles que cumplen los usuarios o alumnos de idiomas en los
actos comunicativos, sino tambin en su capacidad de aprender. El desarrollo de una personalidad intercultural que comprenda tanto las actitudes como la toma de conciencia es considerado por muchos como
una meta educativa importante en s misma y va mucho ms all del
aula escolar.

La competencia intercultural
Siendo un concepto central para la educacin intercultural bilinge y
para nuestro diseo de curso, y por ser sta una competencia que abarca
los tres dominios, los tres saberes esbozados ms arriba, y el objetivo
nal de aprendizaje de una enseanza intercultural, es pertinente ahondar un poco ms en este concepto.
La competencia intercultural es una de las competencias que un
profesor de lengua debe tener para poder ensearla y transmitirla.
El profesor de lengua indgena, bilinge, muchas veces ha vivido la
comunicacin intercultural como choque, como conicto. Como hemos visto, la formacin docente del profesor rural en el contexto de la
castellanizacin se basaba en una desvalorizacin y en un desprecio
absoluto de la lengua y la cultura indgena. Las actitudes negativas
persisten an tanto en los propios indgenas como en la poblacin monolinge del espaol.

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Pero no slo el indgena vive choques culturales, cualquier individuo


bilinge o multilinge, inmerso en una u otra cultura experimenta choques culturales y lingsticos que muchas veces se deben a la ignorancia
tanto de la lengua como de la cultura. Muchas extranjeras que hemos
vivido o vivimos en otros pases podramos llenar libros enteros con historias que van desde ancdotas cmicas hasta eventos trgicos, como los
que pone de ejemplos de casos de derechos humanos lingsticos la investigadora Tove Skuttnabb-Kangas sobre los kurdos que viven en Turqua o
en Dinamarca, los sami en Noruega, el inmigrante de Finlandia en Suecia (1995: 19-21). A estos casos podramos agregar el citado por Francis:
...el reciente caso de un trabajador agrcola de origen oaxaqueo, internado en
un hospital psiquitrico del Estado de Oregon a raz de un roce con la polica,
que subraya el alcance internacional del tema. Las autoridades judiciales, despus de tratar infructuosamente de entrevistarse con el acusado por medio de
un intrprete suponiendo que el inmigrante mexicano hablara espaol lo
declararon paranoico esquizofrnico. Dos aos despus, durante una auditora
para determinar si era necesario mantenerlo bajo tratamiento, se descubri que

En nuestra breve resea de la historia de la enseanza de las lenguas


indgenas hemos seguido su desarrollo desde la ausencia de la educacin en el medio rural durante siglos hasta la educacin rural indgena,
primero la castellanizacin, despus la educacin bilinge y recientemente la bilinge intercultural, siendo esta ltima an la utopa o la
virtualidad que deseamos construir (Muoz, 2003: 6). Este autor habla
de la interculturalidad conictiva en el contexto de las lenguas indgenas y establece las siguientes diferencias que corresponden a las diversas etapas de la educacin indgena:
s,ADIVERSIDADCOMOPROBLEMAENLAEDUCACINBILINGE
s,ADIVERSIDADCOMORECURSOENLAEDUCACINBILINGEYBICULTURAL
s,A DIVERSIDAD COMO DERECHO EN LA EDUCACIN INTERCULTURAL O
multicultural.

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no sufra de trastorno ninguno, sino que hablaba trique. (1997a: 12)

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Hoy da estn garantizados los derechos lingsticos y educativos de


los hablantes de una lengua indgena al menos en la ley, como hemos
visto en el captulo anterior. Pero falta mucho para que la legislacin se
traduzca en hechos y por ello reviste especial importancia trabajar en
la competencia intercultural que permita una comunicacin verdadera,
base para el dilogo entre las culturas. La competencia intercultural es
una condicin para el dilogo que cumpla con los requisitos de verdad,
sinceridad, de igualdad de derechos de los participantes de acuerdo a la
tica del discurso.27

Qu es la competencia intercultural?
La Coordinacin General de la Educacin Intercultural Bilinge de la SEP
dene la interculturalidad como palabra clave en sus materiales destinados a la formacin docente: Situacin social orientada a propiciar el
entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuo a las identidades y a la
diversidad cultural como una forma de vida. Tambin es una propuesta
educativa para alcanzar esta situacin. (SEP, 2002a: 5)
Esta denicin un poco restringida contiene, sin embargo, los dos
aspectos principales de este concepto: por un lado, la interculturalidad es
la habilidad de comportarse o actuar de forma apropiada en el encuentro
intercultural y, por otro lado, es una actitud hacia otras culturas. Es una
manera de percibir al otro que est determinada a su vez por factores de
personalidad, autoestima, creencias, valores.
Adems, es un cmulo de conocimientos de dos o ms culturas que
permiten compararlas en lo similar y lo diferente, y que permiten ir ms
all de los estereotipos y prejuicios.
Ruth Moya reere que en Guatemala la reforma educativa de 1996
se basa en dos ejes principales: el fortalecimiento de las identidades y

27
Vase al respecto la obra de Karl Otto Apel, lsofo alemn de la Escuela de Frankfurt que plantea una
tica de la comunicacin y del discurso basada en el consenso participativo y el reconocimiento del otro
en un dilogo argumentativo. Por ejemplo, tica del discurso, tica de liberacin, Trotta, Madrid 2005.

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la promocin de la interculturalidad. Seala su importancia para la


educacin de todos los guatemaltecos, en todos los niveles educativos.
Como propuesta educativa indica los siguientes objetivos del enfoque
intercultural:

Fomento de identidad propia y vivencia de los valores de la

Tener una competencia intercultural signica conocer por lo menos dos


culturas en su diversidad y a partir de este conocimiento desarrollar
una actitud abierta hacia otra cultura, que valora la diferencia y no
la desprecia; esto presupone obviamente valorar primero la lengua y
cultura propia. Implica una autoestima, que por razones obvias muchos
indgenas no tienen. Hay muchos indgenas en Mxico que se avergenzan de su origen, que esconden su identidad, porque ha sido estigmatizada durante siglos. O hay quienes dicen ser miembros de una
etnia nativa, pero que ya no hablan la lengua.

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comunidad.
Respeto, convivencia y aprendizaje de otras culturas sin perder
la propia identidad.
Convivencia armnica y equilibrada con la naturaleza, pensando en el bien de la comunidad.
Inclinacin y orientacin al bien comn.
Conocimiento del pasado para comprender el presente y proyectarse hacia el futuro.
Conciencia crtica y autoestima.
Reconocimiento de que el idioma materno, adems de ser un
vehculo de comunicacin, es una de las manifestaciones culturales ms importantes para el proceso educativo, a travs
del cual se reeja su propia visin del mundo y las races ms
profundas de la cultura. (1997: 148)

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La identidad como requisito para la interculturalidad

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Fomentar la identidad, la pertinencia a una comunidad de hablantes,


compartir valores, creencias, tradiciones y visin del mundo se hace de
la mejor manera enseando, usando y revitalizando la lengua. El papel
de la lengua para la cultura y la identidad se hace muy claro en el ensayo del sociolingista norteamericano Joshua Fishman con el sugerente
ttulo: Qu se pierde cuando se pierde una lengua?:
La ms importante relacin entre lengua y cultura, que llega al corazn mismo
de lo que se pierde al perderse una lengua es que la mayor parte de la cultura
est en la lengua y se expresa en esa lengua. Qutasela a la cultura y le quitas sus
saludos, sus maldiciones, sus alabanzas, sus leyes, su literatura, sus canciones,
sus acertijos, sus refranes, sus remedios, su sabidura, sus plegarias. La cultura
no podra expresarse ni ser transmitida de ninguna otra manera. Qu es lo que
quedara? (1996: 81)

Ron Scollon y Suzanne Wong Scollon (1995) analizan con muchsimos


ejemplos la comunicacin intercultural como un encuentro de distintos
sistemas de discurso. Estos autores hacen nfasis en la competencia intercultural como performance exitosa, actuacin adecuada que puede
manejar malos entendidos, lo cual presupone una sensibilidad hacia la
otra cultura y la conciencia de que el interlocutor puede percibirme diferente de como yo me veo. Enlistan como factores mayores de la comunicacin intercultural los siguientes aspectos culturales:

Ideologa (historia, visin del mundo, valores y creencias y religin).

Socializacin (educacin, aculturacin, teoras de aprendizaje).


Formas de discurso (funciones del lenguaje, comunicacin

no-verbal).
Organizacin social (relaciones de parentesco, el concepto del
yo, relaciones de grupos, comunidad y sociedad).

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Son justamente estos aspectos, que conforman el conocimiento cultural,


los que son parte de la competencia comunicativa que posee un nativohablante y que debe aprender cualquier otro usuario de una lengua. El
conocimiento sociocultural es una parte del conocimiento del mundo.
Del conocimiento cultural de dos o ms culturas surge la conciencia
intercultural que permite comparar, percibir y comprender las relaciones entre dos mundos en sus similitudes y diferencias y que incluye,
naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social en ambos
mundos (Scollon y Scollon, 1995: 121); esta conciencia de que hay muchas otras culturas y muchas otras lenguas ampla nuestro horizonte y
ayuda a ubicar las culturas de L1 y L2 en un contexto mayor. Adems
del conocimiento objetivo, la conciencia intercultural conlleva darse
cuenta del modo en que aparece una comunidad desde la perspectiva de
otras, a menudo en forma de estereotipos.

Las habilidades interculturales


Con base en los conocimientos, el saber declarativo, el ya citado Marco
Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la
Evaluacin de las Lenguas (2001: 5.1.2.) establece las siguientes habilidades interculturales que pertenecen al eje de los procedimientos y las
destrezas del saber hacer:

La capacidad de relacionar entre s la cultura de origen y la cultura extranjera.

una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas.
La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre
la cultura propia y la cultura extranjera y de abordar con ecacia
los malentendidos interculturales y las situaciones conictivas.
La capacidad de superar relaciones estereotipadas, que implica
la relativizacin de la verdad y el abandono del prejuicio.

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La sensibilidad cultural y la capacidad de identicar y utilizar

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Este concepto de interculturalidad evidentemente aplica a todas las situaciones de bilingismo y diglosia en Amrica Latina; reconocer la
diversidad, valorarla crticamente como riqueza y no simplemente despreciarla; relativizar la visin propia ante lo otro son habilidades requeridas en alumnos y profesores de cualquier lengua. La interculturalidad
tiene que incidir en todos los niveles de los procesos educativos y pedaggicos, desde las tomas de decisiones en las instancias que planean y
organizan las polticas educativas hasta el saln de clase.
Desde la perspectiva de la educacin indgena, dene Lpez este
concepto:
La interculturalidad es vista, a la vez, como opcin de poltica educativa, como
estrategia pedaggica y como enfoque metodolgico. Como opcin de poltica
educativa, la interculturalidad constituye una alternativa a los enfoques homogeneizadores y propende a la transformacin de las relaciones entre sociedades,
culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, de pertinencia y relevancia
curricular; es adems una herramienta en la construccin de una ciudadana que
no se base en la exclusin del otro y de lo diferente. Como estrategia pedaggica,
constituye un recurso para construir una pedagoga diferente y signicativa en
sociedades pluriculturales y multilinges. Como enfoque metodolgico, se basa
en la necesidad de repensar la relacin conocimiento, lengua y cultura en el aula
y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas
y otras expresiones culturales de las comunidades tnicas como recursos que
coadyuven a la transformacin sustancial de la prctica pedaggica. (1997: 57)

Esta transformacin sustantiva de la prctica pedaggica es necesaria


para revertir el fracaso escolar. Jim Cummins la dene como pedagoga transformadora: incluye la pedagoga progresiva/moderna donde
el aprendizaje ya no es mera memorizacin y absorcin de hechos y
datos, sino se construye a partir de la interaccin, donde el aprendizaje es activo y sucede en la experiencia prctica, donde el proceso
de aprender es ms importante que el contenido; el aprender tiene
que ser signicativo y relevante para el individuo. Pero adems de
todo lo expuesto, la pedagoga transformadora incluye una dimensin

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social, una crtica de las realidades sociales donde la tolerancia y la


aceptacin de la diversidad se reexionen a partir de las experiencias
propias.
Esta pedagoga usa la investigacin crtica y de cooperacin para lograr que el
alumno pueda analizar y comprender las realidades sociales de su propia vida y de
la vida de su comunidad () El maestro debe saber no slo ayudar al alumno a
tener su voz, a tener su punto de vista, sino a hacer que estas voces se oigan en

Esto, a su vez, implica reforzar y rearmar los conocimientos culturales


diversos para crear una conciencia multicultural. Esta actitud crtica
tambin nos permite discernir entre lo que nos gusta de una cultura
y lo que no nos gusta, hay tradiciones y costumbres que valen la pena
transmitir, y otras que se perdern en el camino.
En nuestro contexto de las lenguas indgenas falta mucho para que
haya reciprocidad, para que realmente uya la comunicacin intercultural. No slo hay que fortalecer los programas de enseanza de las
lenguas indgenas en las comunidades, entre los hablantes, sino tambin hace falta ensear estas lenguas a los no hablantes, transmitir los
conocimientos de los grupos autctonos a toda la sociedad y no slo
como hechos del pasado o como folclore; esto quiere decir desarrollar
una competencia intercultural en todos los ciudadanos.
En este sentido, es pionero el Programa Universitario Mxico Nacin Multicultural (PUMNM) por medio del cual la UNAM ofrece una materia optativa con el mismo nombre a alumnos universitarios de diferentes
carreras cuyo contenido son distintos aspectos de la multiculturalidad.
Ojal encontremos pronto ms ejemplos en los libros de texto de las escuelas primarias, secundarias y preparatorias de este pas, que ayuden
a reducir la pavorosa ignorancia sobre el tema. La diversidad cultural y
lingstica tiene que ser un contenido de todos los libros de texto; el enfoque intercultural debe estar presente en todos los niveles educativos.

28

Las cursivas son mas.

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la sociedad. (2000: 261)28

79

El perl del profesor de lengua indgena

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Luis Enrique Lpez habla de los saberes y conocimientos especcos


que requiere un maestro bilinge indgena. Los divide en tres dominios, que equivalen ms o menos a las competencias mencionadas
en este captulo. Los conocimientos y teoras, saberes y prcticas, y
polticas abarcan un amplio abanico de temas, destrezas, habilidades,
actitudes, y el autor los resume como sigue:
El maestro que trabaja en una comunidad indgena debe estar preparado para
analizar y comprender los procesos polticos, sociolingsticos, culturales y
psicolgicos en los que los nios y nias indgenas y sus sociedades estn inmersos () se requiere sobre todo de maestros con las competencias necesarias para asumir los mltiples desafos de una Educacin Intercultural Bilinge

[ EIB ] , entre ellos la necesidad de construir y congurar una pedagoga intercultural y bilinge y de innovar y transformar permanentemente su prctica
pedaggica () Para ello debern estar en posibilidad de dirigir el aprendizaje de y en lengua materna y de y en una segunda lengua, aprovechando las
lenguas como elementos de la cultura subordinada y de la hegemnica y la
cotidianidad como recursos pedaggicos que permitan un desarrollo integral
del educando () El futuro maestro deber desarrollar conocimientos y competencias que le permitan conocer el tipo de bilingismo con el cual inician los
estudiantes su escolaridad, a n de disear las estrategias linguo-pedaggicas
correspondientes que forman parte de esa pedagoga diferente y hecha a la
medida de los nios indgenas y de las sociedades de las cuales forman parte.
(1997: 72)

El investigador boliviano Enrique Ipia, al denir el perl del docente de educacin intercultural bilinge, resalta: es evidente que las
mejores condiciones de un educador intercultural debern estar en
sus actitudes antes que en sus aptitudes. (1997: 102)

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Las actitudes ms importantes son:


sEl compromiso con las causas de su pueblo.
sLa tolerancia activa y la estimacin de lo diferente.
sLa apertura al mundo.
Las aptitudes esenciales tambin son tres:
s#OMPETENCIAPROFESIONALCONCAPACITACINCONSTANTE
s#APACIDADDEINVESTIGACINYMEJORAMIENTOAPARTIRDELAEXPE
riencia reexionada.
s%LDOMINIODELALENGUAMATERNADESUSEDUCANDOSYDELASE
gunda lengua que es la lengua comn a todos los ciudadanos.

sSer responsables, activos y creativos.


sHacer cambios de conducta.
sBuscar nuevas modalidades de trabajo.
sConsiderar las inquietudes de los alumnos.
sSer respetuosos.
sModicar y actualizar nuestras prcticas docentes.
sAsistir a cursos de capacitacin y actualizacin.
sIntegrarse y entregarse al trabajo colegiado.
sPlanear e innovar las clases diarias.
sConsiderar las necesidades lingsticas de los alumnos.
sCubrir las horas extra-clase.

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Regresando a San Isidro, Michoacn, a la Escuela Bilinge Intercultural Miguel Hidalgo: los profesores y directivos hacen un balance
de los primeros cinco aos del proyecto escolar; el documento tiene
el ttulo sugerente de "La incomprensin de la lectura en espaol"
(Mndez et al., 2000) y examina el trabajo realizado reconociendo las
bondades del proyecto; pero a la vez identica carencias y dicultades y propone una serie de compromisos para mejorar la actividad
docente, para enfrentar la problemtica de la escuela:

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sContextualizar debidamente los contenidos escolares.


sConcienciar y sensibilizar a los padres de familia.
sEfectuar los lineamientos de la DGEI.
sPropiciar el aprendizaje signicativo.
Este catlogo incluye distintas facetas de las competencias de un profesor, comprende partes y aspectos que hemos tratado a lo largo de
este captulo, como valores, actitudes, disposicin, mtodos de trabajo,
conocimientos, capacitacin, actualizacin y vnculos con la comunidad. Esta lista no trata de ser exhaustiva; sin embargo, es un reclamo
y responde a las necesidades de formacin docente que hemos expuesto
en el primer captulo.

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86EIJ AD  K
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En este captulo central del presente trabajo, partimos de los marcos


de referencia expuestos para denir los objetivos, los contenidos y la
metodologa de un curso de formacin docente. En nuestro contexto es
particularmente importante capacitar a los profesores para una formacin subsiguiente, ya sea en forma individual o grupal, de manera autnoma o dirigida, formal o informal. Ninguna formacin docente puede
pretenderse completa o acabada con un curso.
El proceso formativo es largo y tomar todo el tiempo que sea necesario. Dentro de esta perspectiva de formacin continua, el curso que
proponemos es el detonador de un aprendizaje posterior, cada vez ms
conciente y signicativo. Considerando tambin el derecho laboral que
tienen los maestros bilinges de heredar su plaza de trabajo lo cual es
el caso, al menos en el estado de Michoacn los hijos de los profesores
que tengan inclinacin o vocacin para la docencia tendrn tiempo para
prepararse mejor.

Modalidad, duracin e ingreso


Dadas las condiciones de rezago, de deciencias en la formacin, de baja
calidad educativa, se propone un curso con una duracin mnima de un
ao. Nos parece imposible desarrollar todas las competencias necesarias y cubrir los contenidos propuestos en menos tiempo. Con una duracin de 500 horas aproximadamente, el curso se puede impartir en una
modalidad semi-presencial a lo largo de un ao o ao y medio, segn
la disponibilidad de tiempo de los profesores, entre sesiones semanales
o quincenales y trabajos en casa. Este tiempo deber repartirse entre

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las dos lenguas, lengua indgena y espaol, aunque las lecturas sern
principalmente en espaol. Con una sesin semanal, los viernes o los
sbados, por ejemplo, de cinco a seis horas, podran cubrirse aproximadamente 250 horas presenciales. Otras tantas debern cubrirse con
las tareas que se dejan entre una sesin y otra. Estas tareas deben hacerse en las dos lenguas y consistirn muchas veces en reportes de lectura, cuestionarios y trabajos especcos sobre la lengua indgena. Por
ejemplo, los profesores pueden elaborar un inventario de fonemas de su
lengua mediante la formacin de pares mnimos; pueden establecer las
correspondencias entre sonidos y letras, o comparar los diferentes alfabetos, en su caso. Tambin podran analizar y describir la morfologa
de su lengua; al parecer muchas lenguas indgenas son aglutinantes y
pueden formar con una palabra oraciones largas y complejas; o describir la formacin de palabras y los campos semnticos en su lengua; recabar informacin acerca de las variantes dialectales, y hacer estudios
acerca del uso y la funcin de su lengua en la comunidad hay muchas
tareas posibles que servirn al mismo tiempo para la evaluacin continua del desempeo de los profesores.
En la vertiente prctica del curso las tareas entre reuniones consistirn en reportes de observaciones de clase. Hay que elaborar planes
de clase, con sus procedimientos didcticos, actividades de aprendizaje,
contenidos, objetivos y evaluacin. El trabajo hecho en casa o en la escuela servir de base para la discusin, el comentario, el anlisis crtico
en equipos pequeos o en el grupo completo.
En nuestra experiencia contamos tambin con algunos talleres o
seminarios compactos de varios das con profesores visitantes. stos
han resultado muy provechosos en el contexto del aprendizaje cooperativo. Pasar varios das juntos propicia una dinmica de grupo muy distinta a la que se pueda dar si el grupo se junta solamente una vez cada
15 das. Se combina de esta manera el trabajo grupal y el individual, la
presencia con la distancia. Se puede pensar en sesionar en distintos lugares para repartir la carga de tiempo y el desgaste de los viajes, dependiendo de las distancias de los lugares de origen y/o de trabajo de los
profesores. En nuestro caso, una sesin semanal de cinco a seis horas

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se convirti para muchos participantes en un da muy largo. Algunos


tenan que viajar cerca de tres horas de ida y tres de vuelta.
El cupo tiene que ser limitado, no puede trabajarse con grupos muy grandes si se quieren lograr los objetivos. Sera una
contradiccin metodolgica. Y como ya se dijo en el primer captulo, la modalidad presencial es esencial. Una gran parte del contenido exige un aprendizaje experimental, el saber hacer y el saber
ser no pueden aprenderse sin una interaccin constante. Es muy difcil aprender a distancia dinmicas de grupo, tcnicas de enseanza; no hay manera de comparar creencias y actitudes a solas, y
es imposible desarrollar la competencia intercultural sin un grupo.
Los requisitos de ingreso dependern de cada situacin concreta.
Por una parte es preferible tener profesores con experiencia, en activo,
con pleno dominio bilinge, con grado mnimo de bachillerato, con
disposicin y vocacin para el trabajo docente; por otra parte, probablemente no todos los factores concurran en todos los casos. Otro
aspecto, an no resuelto, es la certicacin del dominio del idioma. Los
formadores indgenas tendrn que decidir a quin consideran nativohablante o con dominio suciente para ensear la lengua, teniendo en
cuenta la diferencia entre saber usar una lengua en la vida cotidiana
y manejarla adecuadamente en una situacin acadmica. Como bien
lo seala Cummins (2000: 66), el dominio (prociency) de la lengua
puede conceptualizarse solamente con relacin a un cierto contexto de
uso. La literalidad no es un concepto universal o neutral, sino siempre
se dene a partir de un contexto social y cultural. Ormsby (2001) seala acertadamente algunos puntos que hay que tomar en cuenta para
denir a un hablante nativo de una lengua indgena: la voluntad y la
habilidad de trabajar en grupo, de hablar en la lengua sobre la lengua;
el aprecio de la lengua, una actitud positiva de aceptacin, no de rechazo; los tiempos de desarrollo, de adquisicin de la lengua materna
y de aprendizaje de la segunda lengua, la mayoritaria y dominante; el
contacto continuo con la lengua viva en una comunidad y el contacto
con miembros de otras comunidades, la aceptacin de variantes dialectales, y nalmente la produccin, oral y escrita, en la lengua indgena.

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Los objetivos

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Los objetivos podrn variar de acuerdo al grupo de profesores a formar; habr que hacer un diagnstico para saber de dnde partir y con
qu conocimientos podemos contar. Del desarrollo de las competencias
profesionales y del perl descrito en el captulo anterior se derivan los
objetivos, los contenidos y la metodologa que se desarrollarn a continuacin.
Hay objetivos superiores, que van ms all de un curso de formacin docente, relacionados con la formacin de la personalidad y la
transmisin de valores, actitudes ticas y pensamiento crtico, crecimiento y creatividad, virtudes todas de un profesor que son difciles de
lograr en un lapso corto. Propiciar la autoestima y el autorrespeto para
desarrollar una slida identidad seran una de esas metas que probablemente no puedan lograrse en un curso.
Los maestros y maestras que no reciben una formacin posibilitadora de su permanente crecimiento profesional y a quienes no ayudamos a desarrollar su creatividad y competencia para responder constantemente a situaciones nuevas, no
estn preparados para situarse en un contexto cultural y lingsticamente diferente y complejo como el que caracteriza a la gran mayora de situaciones latinoamericanas. (Lpez, 1997: 50)

Ante las evidentes deciencias en el rea de la educacin, un curso


de formacin o un diplomado en enseanza de lengua con un grupo
reducido nalmente no es ms que una gota sobre una piedra caliente. La formacin de profesores no puede darse de manera instantnea,
es un proceso largo, de reexin sobre nuestro papel en la sociedad,
sobre la prctica docente. Si un curso motiva a los profesores para seguir estudiando, analizando y descubriendo para seguir formndose,
entonces ste habr cumplido uno de sus objetivos. Iniciar el proceso
de convertirse en un profesor gua y facilitador es una de las metas ms
importantes del proceso formativo que se reejar necesariamente en la
prctica cotidiana.

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...slo podemos facilitar procesos en otros si estos estn ocurriendo en nosotros


mismos. La habilidad de moverse entre el uso del poder por autoridad y el uso autnomo del poder es tal vez la mayor dicultad para profesores acostumbrados
a actitudes tradicionales hacia el poder. La paradoja consiste en que entre ms
capacite el profesor al alumno para responsabilizarse de su propio aprendizaje,
en mayor grado se auto-capacita de una manera autntica y vlida para seguir
construyendo su propia autoridad y credibilidad. Entre ms se considere a los que
aprenden (aprendices) como fuente y motivacin de su propio aprendizaje, se
despierta ms espontaneidad, ms creatividad, ms inteligencia y ms curiosidad
en los aprendices para empujar, fomentar el aprendizaje. (Underhill, 1989: 256)

Los objetivos de un curso de formacin docente pueden formularse de


manera muy general, son aplicables a muy distintos contextos formativos. Las metas generales se tendrn que desglosar en objetivos especcos, de acuerdo con cada materia, mdulo o asignatura.

Objetivos generales

Objetivos especcos
De los objetivos globales se pueden derivar los objetivos parciales o especcos. Por ejemplo, para las materias relacionadas con las competencias lingstica, sociolingstica y pragmtica podran ser, entre otro,
los siguientes, en la plena conciencia de que no son los nicos posibles:

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sFormar profesores de lengua competentes en su rea.


sActualizar profesores en activo en la enseanza de la lengua
en las tcnicas y metodologas adecuadas para el logro de sus
objetivos.
sSensibilizar a los docentes acerca de los procesos de toma de
decisiones en la enseanza de lenguas.
sSentar bases para una formacin continua y permanente.

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sCrear conciencia lingstica (language awareness) y ubicar la


lengua / el lenguaje en el contexto comunicativo, cultural, social y poltico.
sConocer las funciones del lenguaje y relacionarlas con los factores que intervienen en un evento comunicativo.
sSentar las bases del conocimiento lingstico general.
sDesarrollar la competencia lingstica y metalingstica.
sAplicar los conceptos bsicos a la(s) lengua(s) en cuestin.
sHacer transparentes las relaciones entre lengua, cultura y pensamiento.
sProporcionar herramientas de descripcin y de anlisis de una
lengua especca en sus diferentes niveles.
sSensibilizar acerca de la interaccin entre culturas subordinadas y cultura hegemnica.
sAnalizar diferentes contextos de bilingismo y modelos de
educacin bilinge.
sAnalizar la historia de la enseanza de las lenguas indgenas.
sConocer los aspectos cognoscitivos y psicolgicos del aprendizaje en general y del aprendizaje bilinge en particular.
Con relacin a la metodologa y enseanza-aprendizaje
Los objetivos especcos son los siguientes:

Relacionar las descripciones lingsticas con las teoras lingsticas, psicolgicas y pedaggicas subyacentes para poder
comprender mejor las diferentes metodologas en la enseanza
de las lenguas.
Adquirir habilidades acadmicas y estrategias de aprendizaje.
Conocer alternativas prcticas para el trabajo docente.
Reexionar sobre el papel del maestro.
Fomentar el aprendizaje autnomo.
Establecer y formular objetivos de aprendizaje.

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Elaborar programas de estudio y planes de cursos y de clases.


Reconocer tipos de ejercicios, progresiones, secuencias.
Evaluar las diferentes habilidades lingsticas.

Tanto el formador de profesores como el docente de lengua indgena tiene que estar conectado con la valoracin de la historia y de la cultura
como elementos estructurales que dan coherencia a la prctica pedaggica y tiene que percibir la complejidad que representa la labor de ensear. ( Prez Jimnez, 2003: 47). Como uno de los actores del proceso de
enseanza-aprendizaje, el profesor debe orientar su enseanza hacia la
construccin de signicados y saberes que fortalezcan la formacin de
identidades coherentes; para cambiar su prctica pedaggica debe mantenerse actualizado y seguir en formacin permanente.

Mucho de lo que hemos dicho a lo largo de las pginas anteriores forma parte del contenido de un curso de formacin docente. Enlistamos
aqu los contenidos temticos por materias o asignaturas, pero esto no
quiere decir que cada una est perfectamente delimitada de otra. Muchos
conceptos deben verse y aplicarse en distintos contextos, necesariamente
se retoman una y otra vez; en un curso de lengua la progresin es una
espiral que se va ampliando cada vez ms. Una metodologa que est basada en tareas o proyectos no permite una linealidad donde se imparte un
tema una vez y se da por concluido.
La naturaleza interdisciplinaria de una educacin intercultural bilinge hace, adems, que los contenidos sean vastos y atraviesen diversas
disciplinas, como la pedagoga, la lingstica descriptiva, la psicolingstica, la sociolingstica, las ciencias del conocimiento y de la educacin,
la antropologa cultural y la lingstica aplicada. Esta ltima constituye
para la didctica de las lenguas un puente entre la teora y la prctica,
tomando los elementos tiles para la enseanza y el aprendizaje, para la
resolucin de problemas en el aula.

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Contenidos temticos

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Las materias que implican conocimientos tericos tienen que relacionarse con la prctica. Esto tiene consecuencias para la metodologa;
el diseo de actividades de enseanza-aprendizaje tiene que responder
al contexto y a la situacin concreta de la lengua y sus hablantes, el
aprendizaje debe ser signicativo para el profesor y til para su prctica
cotidiana en el saln de clase.
Todos los contenidos deben verse en las dos lenguas, para lo cual sera
ideal que el formador fuera bilinge en espaol y en la lengua indgena en
cuestin. Si al principio esto no es posible, pueden trabajar conjuntamente
dos o ms formadores. El uso de la lengua autctona en el proceso formativo
es de gran importancia debido a que permitir reexiones sobre la lengua,
describir, explicar, descubrir reglas; al mismo tiempo, servir para fomentar
un uso consciente y creativo de la propia lengua. Las habilidades lingsticas tienen que desarrollarse en ambas lenguas para no perpetuar la vieja
idea que asocia la lengua indgena con oralidad y el espaol con la escritura.
Los conceptos lingsticos no pueden explicarse en el vaco, siempre
tienen que ejemplicarse en una lengua en particular. As, es de vital importancia aplicar los conceptos de fonema y grafema, morfema, lexema,
clases de palabras, posibilidades combinatorias, sintagmas y paradigmas,
frases y oraciones tanto al estudio del espaol como a la lengua indgena.
Para lograr una enseanza de calidad es indispensable el anlisis de la(s)
lengua(s) particular(es) a ensear, en sus diferentes niveles y aspectos.

Materias tericas
El eje terico de un curso de formacin docente debe contemplar nociones bsicas de lingstica terica y descriptiva, de psicolingstica y
sociolingstica bajo los siguientes puntos de vista sobre la lengua:
s,ALENGUACOMOSISTEMA
Caractersticas generales: el signo y el signo lingstico, su

especicidad.

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Carcter de estructura, sistema. Reglas combinatorias de uni-

dades en distintos niveles.


Paradigma y sintagma, oposiciones de rasgos, clases de palabra.
Lengua hablada y lengua escrita.
Niveles de anlisis y unidades de descripcin.
Fonologa, morfologa, sintaxis, lingstica del texto.
Conceptos bsicos y su aplicacin al anlisis del espaol y de

la lengua indgena.
Semntica: signicado y contexto, proceso de signicacin.

semntica de la palabra, semntica de la frase, relaciones se


mnticas y lgicas, estructura profunda y supercial, rasgos
semnticos, campos semnticos, semntica y sintaxis, se
mntica del texto.
s,ALENGUACOMOFENMENOPSICOLGICO
Conceptos bsicos de psicolingstica:
Percepcin, memoria, comprensin, cognicin.
Lengua y pensamiento.
Teoras de aprendizaje y enseanza.
Aprendizaje y adquisicin.
Interlenguaje-error.
Bilingismo.
Estrategias de comunicacin y estilos de aprendizaje.

Conceptos bsicos de sociolingstica y pragmtica:


Lengua y habla, competencia y actuacin.
Norma y uso, dialecto y sociolecto, registro y estilo.
Funciones de la lengua y actos verbales.
Etnografa de la comunicacin.
Bilingismo y diglosia, funciones de uso, grados de bilingismo.

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s,ALENGUACOMOHECHOSOCIALYCOMOMEDIODECOMUNICACIN

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Lengua y cultura.
Interculturalidad-multiculturalidad.
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Polticas lingsticas y derechos lingsticos.

Este conjunto de temas reviste una especial importancia en la formacin del docente, ya que es la base, el fundamento para la enseanza de
una lengua en las tres dimensiones mencionadas.
Los aspectos del uso de la lengua en la sociedad, de la poltica
lingstica, de la situacin de la lengua, del contacto con otras lenguas
no pueden entenderse sin tener nociones de las funciones del lenguaje,
actos de habla, dialectos y modalidades sociales, registro y estilo, signicado y contexto.
La relacin entre lengua y cultura slo es entendible a partir del
estudio de la relacin signicado-signicante, pensamiento-lenguaje,
signicado-mundo real, conceptos bsicos de la lingstica, y tambin
de la psico y sociolingstica. Cmo la lengua y la sociedad se determinan mutuamente, cmo la lengua estructura nuestro pensamiento y
cmo, a su vez, el mundo y la sociedad inuyen en la lengua (prstamos,
creacin de nuevas palabras, prestigio de las lenguas), son preguntas
necesarias para comprender los aspectos perceptivos del lenguaje y su
papel como estructura cognoscitiva en el proceso de adquisicin de una
lengua.
Los procesos mentales del aprendizaje, de la adquisicin y construccin del conocimiento, el interlenguaje: todo tiene que ver con el
sistema lingstico y su estructura, y tambin con las corrientes psicolgicas subyacentes de los diferentes enfoques metodolgicos. El mismo
concepto de lengua es diferente en cada caso.
Al ubicar la lengua en el contexto ms amplio de la comunicacin
en general se toman en cuenta los aspectos extralingsticos que intervienen: modelos de comunicacin y sus condiciones (monlogo vs.
dilogo), comunicacin escrita y oral, funciones de la lengua en relacin
con cada una de las partes involucradas en un evento de habla (hablante,
oyente, cdigo, canal, dnde, cundo, con quin?), funciones de la lengua tambin a la luz de la teora de los actos de habla, y sus diferentes

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realizaciones lingsticas. Ubicar la competencia lingstica dentro de


un mbito ms amplio, dentro de la competencia comunicativa, asignar
a la lengua su lugar dentro de la comunicacin, ver su funcionalidad e
intencionalidad, reconocer que hablar es actuar, son herramientas indispensables para conocer y aplicar, en su caso, el enfoque comunicativo
e intercultural en la enseanza de una lengua. La mayora de los profesores, y no slo de lenguas indgenas, durante mucho tiempo han malentendido lo que es la competencia comunicativa y la han interpretado
para la enseanza de manera muy restringida, como darse a entender
ms o menos, aplicable slo a la oralidad; al mismo tiempo la han opuesto a una enseanza sistemtica, y esto ha tenido terribles consecuencias.
Todos estos temas nos llevan necesariamente a conocer aunque
muy someramente algo acerca de la historia de la lingstica. Cada
concepto bsico tiene un autor, est inserto en una corriente o escuela
lingstica con una determinada visin de qu es la lengua, lo cual se
reeja a su vez en una sucesin de mtodos y teoras de aprendizaje
desarrollados a lo largo del siglo xx, principalmente; esto facilita comprender la historia de la enseanza de lenguas, de las metodologas y
de los enfoques que se reejan en los libros de texto, en los auxiliares
didcticos y en la prctica docente. Adems, hay que saber algo de la
historia de las polticas lingsticas. No se puede entender la educacin
indgena, la situacin de las lenguas autctonas y las polticas educativas sin saber nada de su pasado.
El profesor de lenguas, en su papel de intermediario entre dos culturas, necesita de un conocimiento amplio de ambos mundos, ms all de las
lenguas; esto es, de signos culturales, eventos, creencias y tradiciones. En
la perspectiva intercultural, un profesor de lenguas tiene que poder descubrir y transmitir las diferencias entre un sistema lingstico-cultural y
otro. Adems, las comparaciones, el descubrir las diferencias y similitudes
de las percepciones del mundo que a veces se presentan como choques
culturales nos llevan necesariamente a relativizar lo nuestro, lo propio,
ante lo ajeno, lo otro. Estas reexiones y experiencias son indispensables
para un educador en una sociedad plurilinge y adems pueden servir de
apoyo para detectar y resolver las dicultades de aprendizaje-enseanza.

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La diferenciacin entre lengua escrita y lengua hablada, otra de las


importantes dicotomas en lingstica, con todas sus implicaciones para
el canal, el cdigo, el emisor y el receptor, esto es para toda la situacin
comunicativa, es fundamental para poder trabajar de manera diferenciada las cuatro habilidades lingsticas en el saln de clase. En el contexto de las lenguas indgenas, la escritura y la oralidad son conceptos
centrales que analizaremos un poco ms adelante. El carcter grafo, la
tradicin oral, la corta historia de la escritura inciden en la enseanza.
Algunos aspectos histricos de la enseanza de las lenguas indgenas son pertinentes para comprender el estado de las lenguas desde
las perspectivas lingsticas, sociolgicas, pragmticas y jurdicas; muy
diferentes en muchos aspectos al de las lenguas prestigiadas mayoritarias occidentales con su larga tradicin de escritura y enseanza.
Todos estos temas se interrelacionan y son relevantes para las materias ms prcticas que en seguida se mencionan. Slo el conjunto de
todas permitir tener una visin completa de lo que es la lengua, suciente y necesaria para ejercer la profesin docente. Cada tema es una
pieza de un gran rompecabezas que se va armando poco a poco a lo
largo del proceso formativo.

Materias prcticas
En el eje prctico del curso se contemplan los siguientes contenidos:
s-ETODOLOGASYENFOQUESDEENSEANZA
s4CNICASDIDCTICASYESTRATEGIASDEAPRENDIZAJE
s(ABILIDADESLINGSTICASYSUEVALUACIN
s-ATERIALESDIDCTICOS
s/BSERVACIN PLANEACINYPRCTICADECLASE
En cuanto a las metodologas y enfoques de la enseanza, el concepto
de lengua subyacente determina el cmo ensear, la presentacin del
contenido lingstico y cultural, la seleccin de materiales didcticos,

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En cualquier tipo de clase, los profesores se enfrentan normalmente a los siguien-

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la tipologa de ejercicios, el tratamiento del error, la participacin de


alumnos y profesores, la evaluacin; en n, un sinnmero de aspectos
decisivos en la prctica docente. Hay que poner esta relacin al descubierto al tratar los mtodos en la historia de la enseanza de lenguas.
Como sealan Kaplan y Baldauf (1997: 134) muchas metodologas nuevas fueron impuestas y fracasaron porque fueron rechazadas por los
profesores de lengua. Sin hacer referencia a la calidad de uno u otro
mtodo de enseanza, este rechazo frecuentemente se debe a que los
maestros no entienden los fundamentos tericos, o porque stos estn
en contradiccin con lo que ellos aprendieron. La seleccin de una metodologa o enfoque apropiado implica conocer los distintos modelos y
la disposicin de cuestionar lo conocido, lo aprendido.
En el campo de la metodologa de la enseanza de una lengua una
pregunta central es: cmo lograr que quien que aprende una lengua
adquiera las herramientas necesarias (sonidos, palabras, frases y oraciones, textos) para poder expresar sus ideas en la lengua meta y darle
sus contenidos signicativos? En la metodologa de la formacin docente se puede plantear la misma pregunta, slo que las herramientas y los
contenidos son mucho ms variados y complejos. En ambos contextos
educativos valen los mismos principios: el aprendizaje tiene que ser signicativo, el proceso de enseanza-aprendizaje debe ser participativo y
vivencial, en un buen ambiente, el aprendizaje debe partir del contexto,
de la cultura de los educandos, y debe fomentar una actitud crtica.
Hay que descubrir cules son las creencias de los profesores sobre
qu es la lengua en general, y en particular, sobre qu es ensear, qu
es escribir y leer, qu es aprender. Hacer conscientes ideas, prejuicios y
estereotipos acerca del quehacer de un profesor es el primer paso para
reexionar sobre ello y estar mejor preparados para enfrentar cambios
en las acciones y los comportamientos en el saln de clase:

tes tipos de tareas, entre otras: seleccionar y presentar actividades de aprendi-

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zaje; hacer preguntas, comprobar la comprensin de los alumnos; proporcionar


oportunidades de prctica y supervisar el aprendizaje de los alumnos. Para tra-

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tar de comprender cmo los profesores se enfrentan a estas dimensiones de la


enseanza, es necesario examinar las creencias y procesos de pensamiento que
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subyacen en las acciones de los profesores. (Richards y Lockhart, 1998: 15)

Adems de lo que ocurre en el aula, el profesor de lengua indgena tiene que enfrentar otras tareas que implican muchas otras habilidades.
La falta de infraestructura, de libros de texto y de programas institucionales obligan al profesor a elaborar materiales de enseanza y
de evaluacin, a planicar, dosicar, secuenciar contenidos, adems de
cumplir con los innumerables trmites de una organizacin educativa
burocratizada. Y como ha ocurrido en la didctica de segundas lenguas o lenguas extranjeras, los programas y libros de texto surgen
de esta prctica e incorporan los aspectos tericos necesarios para la
enseanza.
Entre ms conciencia tenga el profesor de los procesos cognitivos
del aprendizaje y de la adquisicin, mejor podr aplicar las estrategias
de aprendizaje en su saln. Podr proveer a sus alumnos de mltiples
oportunidades de aprendizaje signicativo y fomentarlo ms all de la
memorizacin. Las habilidades acadmicas de un profesor de lengua incluyen, como ya lo expusimos en el captulo anterior, los tres tipos de
saberes que slo en conjunto pueden contribuir a la solucin de problemas en el saln de clase y al cambio de la prctica docente.

Las habilidades lingsticas: oralidad y escritura


Los profesores de lengua indgena de todos los niveles educativos imparten hoy su lengua sin haber recibido instruccin formal en ella.
Como ya lo hemos dicho, la escuela hasta ahora ha sido el lugar en
donde medio se aprende el espaol. Los cambios que estn en proceso
en varios de los sectores involucrados en la educacin indgena van encaminados hacia la realizacin de los derechos lingsticos y el acceso
a una educacin bilinge de calidad, con todo lo que ello implica. Si se
quiere una educacin de calidad, la formacin docente debe desarrollar

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todas las competencias necesarias hasta lograr una verdadera profesionalizacin del maestro. La enseanza de las lenguas indgenas y el espaol como segunda lengua no puede restringirse a la escuela primaria,
hay que llevarla a secundarias y preparatorias.
La vasta mayora de hablantes nativos de cualquier lengua llega a la escuela a la
edad de cinco aos, hablando uidamente su lengua materna. Nos pasamos otros
doce aos en la escuela enfocados a ampliar esta competencia lingstica hacia
las reas de literalidad (literacy) y a ayudar a los estudiantes a adquirir el lenguaje
tcnico de varios contenidos como son las matemticas y las ciencias sociales.

Las habilidades lingsticas: leer y comprender, escuchar, or y comprender, escribir y hablar, se tienen que trabajar de manera prctica, se tienen
que ampliar y desarrollar dependiendo del nivel de dominio que tengan
los profesores en cada una de las habilidades. Hay que hacer conciente
la complejidad de cada una de ellas con todas las micro-habilidades que
implican. En las tareas de comprensin auditiva o comprensin de lectura, con diferentes objetivos de aprendizaje, se hacen transparentes los
pasos constitutivos de cada habilidad, se evidencian las estrategias. No
se trata de dar recetas de cmo se pueden ensear y evaluar las habilidades orales y escritas en el saln de clase, sin desplegar todas las maneras
posibles de acercarse a un texto, ya sea oral o escrito, en el proceso formativo mismo. Un profesor de lengua debe conocer las especicidades
de cada una de las habilidades lingsticas, debe conocer su desigual
desarrollo en el proceso de adquisicin y aprendizaje, y las diferentes
estrategias de que dispone el usuario competente de una lengua.
En el mbito educativo de lenguas prestigiadas estas competencias
y habilidades se consideran vitales, se presupone que cualquier profesor
las tiene y parece muy fcil concluir con Cassany:
Leer es comprender: la lectura es uno de los aprendizajes ms importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarizacin. Desde tiempos pretritos, cuando la capacidad de descifrar smbolos era calicada de casi mgica,

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(Cummins, 2000: 53)

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hasta la actualidad, la alfabetizacin se ha considerado siempre una capacidad


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es prcticamente imposible imaginar a al-

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guien que no sepa leer, que pueda sobrevivir en la selva de papel escrito que

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imprescindible. A nales del siglo

genera cualquier sociedad occidental. (1994: 193)

En nuestro contexto de las lenguas indgenas tenemos que revisar crticamente esta visin occidental, eurocentrista. La lectura se relaciona
con la escritura, leer es comprender la palabra escrita. En las lenguas
indgenas la cultura escrita y, por lo tanto, la lectura, tienen una corta
historia, muchos profesores apenas se alfabetizan en su lengua materna.
La escritura se sigue relacionando mucho ms con el espaol que con
la lengua nativa. Muchas lenguas en el mundo no tienen escritura o
no tenan y ahora estn en proceso de implementarla. Si revisamos las
historias de otras lenguas, vemos que el proceso de la escritura es largo
y lento y no est acabado, las lenguas siguen cambiando. En muchas
lenguas hay reformas ortogrcas que tardan aos en implementarse. El
carcter grafo de las lenguas indgenas de Amrica diferencia la situacin de enseanza-aprendizaje con respecto a las lenguas prestigiadas
que tienen una larga tradicin escrita. Por ello, es necesario reexionar
sobre la oralidad y la escritura en este contexto.
En nuestras experiencias de formacin docente detectamos en todo
momento deciencias en hbitos de leer, en estrategias de lectura y dicultades de comprensin de lectura, las cuales no slo afectan la clase
de lengua. Hemos observado a maestros que a duras penas leen y no
comprenden bien los textos; los mismos maestros identican estas dicultades: recordemos que uno de los documentos del proyecto escolar de
San Isidro, Michoacn, se titula La incomprensin de la lectura. La falta
de costumbre de leer y la dicultad de leer textos especializados o, en
su caso, la imposibilidad de leerlos en una segunda lengua revelan otra
cara de la deciencia en la formacin de profesionistas, no slo en el
campo de la enseanza de las lenguas.
Siempre es difcil evaluar las lecturas y comprobar la comprensin
de los textos. Se puede tratar de medir mediante los conocidos instrumentos de cuestionarios, esquemas, tablas, reactivos verdadero o falso,

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espacios en blanco, etc. En los libros de texto de otras lenguas encontramos una gran variedad de ejercicios que implican las micro-habilidades, como por ejemplo: identicar el sujeto, el predicado y el resto de
las categoras de la oracin, identicar los referentes de las anforas y
de los decticos, reconocer las relaciones semnticas entre las diferentes
partes de la frase, discriminar las ideas importantes de las secundarias, saber leer entre lneas.(Cassany, 1994: 207). Estos slo son algunos constituyentes de la comprensin lectora, para la cual existen muy
diversas propuestas didcticas. Las habilidades y estrategias de lectura tienen que practicarse con diferentes tipos de texto, conociendo los
procesos cognitivos de la prediccin, la presuposicin, la inferencia y
deduccin, la referencia textual y los campos semnticos, y la relacin
de la lectura con el conocimiento previo. De esta forma, la comprensin
lectora puede aumentar considerablemente a lo largo del curso. Ser un
objetivo secundario en muchas actividades de aprendizaje el ampliar
y desarrollar la habilidad lectora en el profesor-alumno, fomentar el
hbito de leer. Parte importante de la tarea educativa es fomentar el bilingismo. El formador no debe enfocarse nada ms en la enseanza de
la comprensin de la lectura, sino tiene que asegurar de alguna manera
la comprensin de los textos con los diferentes contenidos del curso.
No todos los textos pueden leerse en las sesiones de trabajo, la lectura
es parte importante de las tareas a realizar, en casa, individualmente.
A pesar de la resistencia que pueda tener a leer textos cientcos, el
esfuerzo por leerlos es una experiencia importante para l (el profesor),
no slo por el contenido de estos textos, sino por la posibilidad que ir
adquiriendo de leer por s mismo, de elegir sus propios textos. (Ferreiro, 1989: 57)
Qu signica escribir para los profesores bilinges? y qu signica escribir en espaol y en lengua indgena? son preguntas que merecen ser reexionadas en nuestro curso. Hay dos aspectos importantes a
tener en cuenta en lo referente a la escritura de lenguas indgenas: las
distintas representaciones sobre la escritura y la falta de una escritura
estandarizada.

99

Las representaciones sobre la escritura

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100

Hemos percibido en nuestro trabajo que la palabra escribir tiene un valor diferente para los hablantes de una lengua indgena: el signicado
tal vez primario, ms original de saber escribir, en el sentido de que un
escritor es alguien que sabe escribir, que sabe hacer las letras. Al respecto, me llam la atencin encontrar en la revista La Palabra Florida
un texto con la siguiente leyenda acerca del autor: escritor mixteco,
tiene 13 aos de edad, estudia la primaria.29 Tambin me desconcert
cuando los profesores en mis cursos de formacin docente me decan
que yo saba leer y escribir purpecha, cuando apenas estaba tratando
de deletrear y copiar, sin necesariamente comprender lo que lea o escriba.
Con base en estas experiencias y con el objetivo de hacer clara la
diferencia entre escribir y copiar, entre escribir y traducir, entre leer y
deletrear, dise diferentes actividades de aprendizaje. Persista la dicultad de escribir para expresar ideas, de escribir diferentes tipos de
texto, con distintas intenciones segn el destinatario; pero a partir de
la toma de conciencia los profesores admitieron que no eran ni buenos
lectores ni escriban, ni en una lengua ni en la otra su prctica de la
escritura fue aumentando y mejorando a lo largo de los cursos.
La escritura se relaciona con el espaol antes que con la lengua indgena, con la escuela antes que con la comunidad. Sin embargo, la escritura que se practica en la escuela muchas veces no es para expresar
ideas y opiniones, sino es parte del discurso didctico. Parece como si la
escritura tuviera un n en s misma en la prctica docente. En efecto,
el escribir en el saln de clase es un recurso pedaggico para que el
alumno aprenda a leer y a escribir, aprenda nuevas palabras, formas
y estructuras. As, por ejemplo, el muy popular recurso en cualquier
clase de lengua: qu es eso? O mejor dicho: cmo se llama esto en x
lengua?, pregunta el profesor enseando un lpiz y escribe tal vez la

29
1997, La Palabra Florida, ao 1, nm. 3, p. 33. Mxico, D.F. Revista bilinge de la Asociacin de
Escritores en Lenguas Indgenas.

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palabra pencil o Bleistift en el pizarrn. Esta escritura no tiene el n


de comunicar nada, el alumno sabe que eso es un lpiz. Lo escrito ah
tiene un n pedaggico. Lo mismo pasa a nivel oral, muchas preguntas
en el saln de clase no son preguntas verdaderas; tienen slo el n de
vericar si el alumno sabe algo, si ha entendido o constituyen oportunidades de prctica. Las preguntas de los profesores son, muchas veces,
retricas; sin embargo, no tienen por que serlo siempre. El objetivo ltimo de la enseanza de una lengua es naturalmente una competencia
comunicativa fuera del saln de clase.
Emilia Ferreiro sostiene que la escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, no al revs. Sin embargo, la
escritura es vista muchas veces como una prctica escolar, es vista aun
como un elemento ajeno a la cultura indgena. La misma autora seala
lo importante que es trascender las interpretaciones tradicionales de los
procesos de lectura y escritura, descifrar y codicar, respectivamente.
No hay que hacer ejercicios en lo vaco, sino hay que escribir para comunicarse, para guardar cosas en una memoria escrita, leer para informarse, por el placer de leer. (1989: 112)
No debemos suponer, desde nuestra perspectiva etnocentrista, que en las comunidades indgenas se deba escribir en lengua indgena lo que en las comunidades mestizas se escribe en castellano,
bajo la estrecha visin de que todo lo que tiene una lengua debe tenerlo la otra. Habr que esperar y ver cmo se desarrollar el proceso
de escritura en lenguas indgenas, su uso y su extensin. Obviamente, quienes deben crear las condiciones para ello son los propios hablantes. La escuela desempea un papel importante enseando a leer
y escribir para despus escribir y leer fuera del aula, escribir y leer
en dos lenguas. Los profesores tienen que reexionar que la escritura
es una herramienta til que puede servir a la comunidad, pues permite lograr cosas que no son posibles con la oralidad. En este sentido es importante que los profesores de lengua pongan el ejemplo. Si
el mismo profesor no tiene el hbito de leer o escribir, cmo va a
motivar a los alumnos a leer, a investigar, a aprender por s solos?
Un gran porcentaje de los profesores de purpecha aprendieron a
escribir su lengua mucho despus de la escuela y no se sienten seguros

101

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102

para transmitir este conocimiento recin adquirido. No obstante, en los


talleres discutan largas horas sobre quin de ellos escriba bien y quin
no. Esta realidad, sin embargo, puede propiciar situaciones de aprendizaje enriquecedoras: una maestra con mucha experiencia de la escuela
de San Isidro, Michoacn, una de las mayores, con formacin de castellanizadora, aprendi junto con los nios a escribir su lengua materna
cuando iniciaron el proyecto escolar en 1995. Hasta entonces slo haba
enseado a leer y escribir en espaol. Claro, lo aprendi de manera diferente, porque ella ya saba leer y escribir en espaol.

La falta de la escritura estandarizada


La clara conciencia del papel de la escritura en la transmisin de conocimientos, y de su poder de estandarizacin, se expresa en un documento de la Direccin General de Educacin Indgena:
La introduccin de la escritura conlleva un cambio de enorme magnitud. La forma escrita acta como un poderoso agente normativo [...], como consecuencia
de la generalizada tendencia a considerar la forma escrita como la forma correcta de la lengua. De ah su fuerza como punto de partida para la estandarizacin.
Para las lenguas indias de Mxico en la actualidad es ms urgente desarrollar su
uso escrito que su estandarizacin. En primer trmino porque la explicacin sociolgica de esta ltima no es bien comprendida todava; en segundo lugar, y ms
importante, porque la norma estndar siempre ha partido de un modelo escrito.
(SEP, 1990a: 39)

En efecto, en la actualidad es ms urgente para las lenguas indgenas


desarrollar el uso escrito que su estandarizacin. El Quijote en lengua
autctona est an por escribirse. Entre los profesores de purpecha que
cursaron el programa de formacin docente hay varios escritores, son
autores de poesas, cuento, novela, guin cinematogrco, vocabularios,
libros de texto y de otros materiales de enseanza.

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Como ya se ha dicho anteriormente, despus de las obras escritas en lengua indgena por los frailes, stas dejaron de escribirse.
La escritura cay en el olvido, las lenguas se conservaron durante
siglos por la tradicin oral y resistieron a los embates de las polticas
lingsticas de exterminio. La lengua purpecha se volvi a escribir
hasta la dcada de 1930. El Instituto Lingstico de Verano propuso un
alfabeto que contena muchos smbolos fonticos desconocidos por la poblacin. Se produjeron textos religiosos en este alfabeto, pero no fueron
aceptados por los hablantes. Despus, los lingistas Mauricio Swadesh y
Mximo Lathrop en los aos cuarenta crearon otro alfabeto para las primeras campaas de alfabetizacin; se elaboraron las primeras cartillas
de alfabetizacin en lengua indgena. En 1964 hubo otro alfabeto del
Instituto Nacional Indigenista (INI) y a partir de 1978 se us el alfabeto
creado en el Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL), en Ptzcuaro, Michoacn,
donde se estaban formando los primeros etnolingistas de muchos pases de Latinoamrica. En este alfabeto se escribieron los libros de texto para la educacin bilinge, editados y traducidos por las autoridades
educativas centrales. Posteriormente, el Centro de Investigaciones de la
Cultura Purpecha de la UMSNH hizo una nueva propuesta que coexiste
con la otra. En esta versin se han editado tambin varios libros y algunos alfabetizadores del Instituto Nacional de Educacin para Adultos
(INEA) adoptaron este alfabeto. A estos alfabetos hay que agregarles las
propuestas de los estudiosos extranjeros. De hecho, las diferencias entre
los alfabetos existentes no son insalvables. Comprobamos que los profesores podan leer sin ninguna dicultad textos en todos los alfabetos. No
hace falta que investigadores no hablantes de la lengua agreguen ms
alfabetos a los ya existentes.
En todas partes existen academias de la lengua donde diferentes
profesionales de las lenguas, antroplogos, lingistas, maestros de la
lengua, alfabetizadoras y promotores culturales se juntan peridicamente a discutir los problemas de descripcin y enseanza de la lengua. Por
ejemplo, en Oaxaca existe la Academia de la Lengua Mixteca:

103

La Academia de la Lengua Mixteca surge como una necesidad para estudiar y

104

Escritores en Lengua Mixteca y Primer Congreso de Vee Tuun Savi (Casa de la

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desarrollar el Tuun Savi (Palabra de la Lluvia). Despus de seis Encuentros de


Palabra de la Lluvia) se ha logrado involucrar a los interesados de toda la nacin
mixteca en el anlisis, discusin y propuesta del sistema de escritura en Tuun
Savi, a travs del cual se pueda registrar la serie de conocimientos que poseen
todava nuestros pueblos mixtecos. Tambin la Academia constituye el espacio
donde se comparten los distintos problemas de orden social, cultural, econmico,
religioso y poltico de nuestros pueblos, as como los encuentros y desencuentros
de los propios mixtecos que antes no se conocan. Adems, es el medio por donde
se puedan generar distintos proyectos autogestivos e identatarios que posibiliten
conocer y redenir el territorio, la historia, reconstruir la identidad y revitalizar la
lengua. (Caballero, 1998)

Estas academias de las lenguas tienen ya bastantes aos trabajando,


se va ampliando el crculo, se han convertido en foros cada vez ms
grandes donde lingistas y antroplogos exponen sus trabajos y presentan sus libros. Como en todas las comunidades lingsticas, siempre hay debates entre los puristas que se oponen a la introduccin de
prstamos y los que quieren innovar el vocabulario y adecuarlo a las
circunstancias; entre los que deenden un alfabeto y otro. Pero, en
general, una deciente formacin diculta comprender la terminologa
lingstica. Como ya lo hemos mencionado, un maestro bilinge sin
formacin lingstica es difcil que entienda los anlisis de su lengua
que fueron producidos por no hablantes hay excepciones, con tantos tecnicismos, como por ejemplo haplologa, prelocativo, aspecto, exhortativo. Los autores la mayora de las veces usan la terminologa sin
explicarla y la incomprensin por parte de los profesores lleva muchas
veces al rechazo.
Por otra parte, hay muchos estudiosos de la lengua que no estn
inmersos en la prctica docente y, por ello, les falta una perspectiva
bsica de la enseanza: la pedagoga, la gramtica pedaggica como
material de enseanza que presenta la lengua en partes accesibles y
en ejemplos que permitan deducir la regla, que fomenten la formacin

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de hiptesis. Quines son nalmente los que escriben libros de texto


para la enseanza de las lenguas dominantes? Los autores de libros de
texto para la enseanza de alemn, francs, ingls o italiano, en su
gran mayora, son profesores con una larga experiencia docente.

La observacin, la planeacin y la prctica de clase son aspectos esenciales en la formacin docente; generalmente se trabajan con listas de
criterios, con formatos que registran lo que se puede observar en una
clase y cmo se debe planear. Estos formatos pueden ser ms o menos
detallados, pero bsicamente contienen los siguientes parmetros o categoras: objetivos, procedimientos, secuencia de actividades, tiempos
de habla del profesor y tiempos de habla de los alumnos, uso de lengua
o lenguas, ambiente en el saln de clase, actitudes del profesor, interaccin entre profesor y alumnos, entre alumnos, formas de trabajar,
de evaluar, de corregir errores, y otros ms. Las observaciones se pueden tambin plasmar en un diario. Pueden ser observaciones de clases de lenguas desconocidas o pueden ser observaciones participativas
entre colegas.
La prctica docente no puede cambiar de un da para otro. El conocimiento nuevo, recin adquirido, no entra de manera automtica
al da siguiente en el trabajo de clase, es un proceso que toma tiempo.
Slo viendo los resultados en los alumnos en el mediano y largo plazo
puedo realmente evaluar mi enseanza. Una buena enseanza de lengua se reejar en todos los dems aprendizajes.
A lo largo de muchas horas de observacin pude constatar serias
deciencias metodolgicas que, claro est, se relacionan con la falta de
conocimientos de los contenidos: estas deciencias no son privativas
de los profesores de lenguas indgenas. Recordemos tambin las observaciones de N. Francis en San Isidro, Tlaxcala, mencionadas al inicio
de este trabajo: slo el cinco por ciento del discurso del maestro era en
lengua nhuatl.

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Observacin, planeacin y prctica de clase

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Una y otra vez se conrman y evidencian las prcticas docentes


poco ecientes que se listan enseguida:
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106
s Clase frontal.
s,ARGOSTIEMPOSDEHABLADELPROFESOR
s0OCASOPORTUNIDADESDEHABLAPARALOSALUMNOS
s0OCASOPORTUNIDADESDEPRCTICA
s0OCAVARIACINDEACTIVIDADES
s-UCHASEXPLICACIONESREPETITIVAS PEROPOCOCLARAS
s5SOINAPROPIADODELOSMATERIALESDIDCTICOSPOCOUSODELOS
libros, preferencia exagerada del pizarrn y de las cartulinas o
rotafolios.
s0OBREAPROVECHAMIENTODELOSTEXTOSYPOCOSEJERCICIOS
s2EPETICINCONSTANTEDEERRORESYCORRECCIONESINADECUADAS
s)NCONGRUENCIAENTREOBJETIVOSYACTIVIDADESDEAPRENDIZAJE
A manera de ejemplo transcribo partes de una observacin de clase
llevada a cabo por Elisa Loncon (2003) en el tercer grado de primaria de
la escuela de Uringuitiro, Michoacn. La materia fue lengua indgena,
la clase observada dur una hora y media. El saln es tradicional, los 15
alumnos presentes estaban sentados en sus mesabancos, en las, unos
atrs de otros.
El profesor da inicio a la clase explicando todo en lengua purpecha. Actividad:
leer un cuento que haba quedado de tarea. En la clase anterior el profesor haba
adaptado la actividad del libro de texto de espaol. No todos los nios hicieron
la tarea, esto se pudo observar porque no todos leyeron.
Nio 1: lee en su cuaderno el texto en purpecha, lee lento. Se observa
que el nio lee con dicultad, juntando slabas. Nio 2: lectura similar a la anterior. Nio 3: tiene dicultades para leer, el profesor le ayuda. Nio 4: lectura
poco uida. Nio 5: igual a la anterior. Nio 6: dem. Nio 7: texto largo.

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El profesor se detiene en esta lectura y empieza a copiar el texto en un


rotafolio. El nio va leyendo su cuento, los otros van sugiriendo ideas que dicen
al profesor para dar continuidad a la escritura del cuento. El profesor escribe
los prrafos consensuados del cuento con letra legible en el papelgrafo. Se
detiene prrafo por prrafo para que los nios lean. Los nios leen uno por uno,
de tres a cinco nios por prrafo.
No todos los nios ponen atencin, algunos estn haciendo otras cosas,
movindose, conversando entre ellos.
El profesor habla y habla.
Hay nios que hablan slo cuando leen en coro, luego permanecen callados, sentados. El profesor algo les dice, los nios todos me miran, intuyo que
les dice que participen porque yo estoy observando.
Sigue la lectura de texto por los nios, ahora los nios leen en coro.
Un adulto hace seas por la ventana. Hay un receso de la clase.
Los nios estn inquietos, unos jugando a pelear, un nio est parado
sobre su asiento. Todos se distraen.
Un grupo de nias se acerca a m. Les hablo en espaol, algunas me entienden con dicultad, pero al parecer el espaol no es una lengua tan extraa,

Escriben sus nombres en mi cuaderno: Lourdes, Angelina Les pido que


escriban el nombre de sus gatos y perros: Tikre, Puki, Cnuritu, Pelon.
Contina el profesor escribiendo el texto en el papelgrafo. Los nios
dictan los prrafos, entre todos corrigen verbalmente el cuento original.

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porque algo entienden.

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Los nios leen.

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El profesor pasa la lista de asistencia.


Los nios dicen presente en espaol y ausente en purpecha.
Los nios copian el texto escrito en el rotafolio.
Algunos nios se acercan al profesor para que le saque punta a su lpiz.
El profesor revisa puesto por puesto los trabajos de los nios. Percibo
que los nios escriben palabras por palabras. Una nia que est a mi lado se
para y va a leer ms de cerca, para luego volver a su puesto a escribir.
El profesor pide usar bien los mrgenes del cuaderno, muestra un cuaderno con los mrgenes que se deben utilizar.
Copiar el texto les lleva a los nios bastante tiempo.
El profesor se acerca a m y me cuenta que los nios deban haber perfeccionado el cuento que ayer hicieron en clases, pero no lo hicieron.
Durante la clase perfeccionaron el cuento de El Conejo y el Coyote,
entre todos, l lo escribi, todos lo leyeron y ahora deban copiarlo en sus
cuadernos.
Tambin me cont que en el grupo hay tres nios que an no saben leer,
entre ellos una nia que estaba repitiendo el grado, ahora comparta el grado
con un hermano menor, quien ya sabe leer. Le pregunt si haba conversado
con sus padres, me respondi que s habl con su madre, pero que en su casa
su padre sufra del alcoholismo.
Mientras algunos escriben, otros corren por la sala y otros gritan. Al profesor no parece molestarle este ambiente.

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En el tiempo que qued de clases, Angelina se acerc a m, le puse un


texto breve en espaol, lo ley correctamente, luego Bertalicia hizo lo mismo.
La clase termina a las 11:00.

Estas observaciones constituyen un material valioso para disear un


curso de formacin docente. Nos permiten plantear muchsimas preguntas pertinentes. La reexin crtica sobre la prctica docente es
parte importante del contenido temtico. Aprender a ser autocrtico,
compartir las experiencias con nuevas formas de trabajo en la clase,
discernir los aciertos y los fracasos contribuir a la capacidad de autoevaluacin de los profesores. Reconocer los errores propios y asumir la
responsabilidad es un principio de tica profesional.
Ipia destaca la importancia de la investigacin en el aula y concluye que:
es fundamental que los institutos de formacin promuevan la capacidad de investigacin y mejoramiento a partir de la experiencia reexionada en los futuros
docentes interculturales, formando su prctica intensiva durante los aos de formacin. Cuando los maestros de aula no investigan, los investigadores se convierten en meros especuladores y formuladores de hiptesis que no toman en cuenta la

Es necesario fomentar las observaciones participativas entre profesores


de la misma lengua o al menos trabajar con videos, clases lmadas o
transcripciones de las observaciones. En la formacin se tienen que introducir formas de trabajo que permitan aprender a escuchar, a argumentar, a disentir y a dialogar para que stas puedan aplicarse despus
en el saln de clase. El trabajo cooperativo, el trabajo de grupo debe
imponerse sobre el individual. A partir de la prctica hay que cuestionar para ver qu tan eciente es la enseanza y el aprendizaje de ambas lenguas. Hay que preguntar: qu objetivo se persigue al repetir en
coro una y otra vez palabras sueltas?, qu aprenden los nios cuando
repiten en coro formas errneas que el maestro no slo no corrige,
sino reproduce?, cmo puede fomentarse la escritura con un objetivo

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realidad. Esto no debera sucederle a la educacin intercultural bilinge. (1997: 36)

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comunicativo? Escribir no es nada ms copiar. Leer en coro puede ser


una prctica entre muchas otras, pero no la nica. No hay que olvidar
que la lectura es ms una actividad individual que realiza cada uno
con su propio texto. Cmo motivar a los alumnos que hagan la tarea
en casa? Tal vez una posibilidad sea dejar tareas en grupo, proyectos
pequeos que tengan que ver con el entorno, siempre y cuando se haya
trabajado de esta forma en el aula.

Evaluacin
Cualquier profesor tiene que evaluar a sus alumnos, es parte sustancial
de la prctica docente; los resultados de un examen pueden y deberan
retroalimentar el proceso de enseanza-prendizaje. Hay muchas maneras de evaluar, no es solamente calicar, enjuiciar, tachar.
En un enfoque de accin, que considera a los aprendientes como
agentes sociales, la evaluacin tiene que reejar la competencia de actuar, de llevar a cabo tareas dentro de un contexto concreto. La resolucin de problemas o el cumplimiento de una obligacin o la consecucin de un objetivo son tareas que implican competencias varias que
ya se han expuesto anteriormente. La comunicacin y el aprendizaje
suponen realizar tareas que requieren el uso de estrategias, y en este
contexto parece til referirnos nuevamente al Marco Comn Europeo
de Referencia, que seala lo siguiente sobre la evaluacin:
Todas las pruebas son una forma de evaluacin, si bien hay otras muchas formas
de evaluar (por ejemplo, las listas de control utilizadas en la evaluacin continua,
la observacin cotidiana del profesor) que no podran considerarse como pruebas. Evaluar es un concepto ms amplio que medir o valorar la competencia o
el dominio de la lengua. Toda medicin o valoracin es una forma de evaluacin,
pero en un programa de lenguas se evalan aspectos, no propiamente del dominio
lingstico, como la ecacia de mtodos y materiales concretos, el tipo y la calidad
del discurso producido a lo largo del programa, la satisfaccin del alumno y del
profesor, la ecacia de la enseanza. (Marco Comn de Referencia, 9.1)

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Para la evaluacin tanto formal como informal de las competencias lingsticas, comunicativas, culturales e interculturales, de las estrategias
y habilidades, el Marco Comn Europeo de Referencia constituye una
herramienta verstil. Para cualquier evaluacin es importante tener en
cuenta los tres siguientes aspectos:

Es obvio que no todas las situaciones y no todos los ejemplos de las lenguas europeas son aplicables a los contextos de las lenguas indgenas. Habra que hacer las modicaciones, selecciones y adecuaciones necesarias.
La evaluacin puede verse como un mal necesario de la profesin
docente que pide toda institucin educativa. Muchas veces el instrumento evaluativo no es elaborado por el profesor. Sin embargo, tiene que
conocer toda la gama de instrumentos y formas posibles de evaluar de
acuerdo al objetivo planteado. Todas las actividades de aprendizaje, lecturas, ejercicios, cuestionarios, pueden servir para medir el progreso;
es ms, una prueba deber presentarse en un formato conocido para el
alumno y ste debe conocer los criterios de evaluacin.
Una forma muy subjetiva de evaluar es la que hacemos nosotros
mismos, la autoevaluacin, que cobra cada vez mayor peso en el contexto del aprendizaje autnomo.

Mtodo de trabajo

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s%SPECIlCARELCONTENIDODELASPRUEBASYDELOSEXMENES lo
que se evala.
s %STABLECER LOS CRITERIOS CON LOS QUE SE DETERMINA LA CONSECU
cin de un objetivo de aprendizaje: cmo se interpreta la
actuacin?
s$ESCRIBIRLOSNIVELESDEDOMINIOLINGSTICOENPRUEBASYEX
menes existentes: cmo se pueden realizar las comparaciones?

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En cuanto a las metodologas y enfoques de la enseanza, como ya se
ha mencionado en diferentes lugares, el concepto de lengua subyacente

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determina el cmo ensear, la presentacin del contenido lingstico y


cultural, la seleccin de materiales didcticos, la tipologa de ejercicios,
el tratamiento del error, la participacin de alumnos y profesores, la
evaluacin, en n, un sinnmero de aspectos decisivos en la prctica
docente. Coincidimos con Sebasti Serrano en que hay que:

hacer del estudio de la lengua una propuesta de educacin lingstica global, de


educacin lingstica de la persona [...] que d cuenta de los aspectos verbales
y no verbales de la comunicacin, de la organizacin de la interaccin humana,
de la adquisicin de conocimiento por va lingstica y no lingstica, del uso de
este conocimiento en las diferentes situaciones comunicativas, de la capacidad
de recordar y memorizar, de denir y clasicar, de demostrar, razonar y actuar,
de sentir y de amar. (1994: 14)

La metodologa de trabajo en un curso de formacin que pretende formar docentes que contribuyan a un cambio debe ser naturalmente coherente con la visin de la lengua y la comunicacin expuesta hasta
ahora. Analizar el saln de clase como una situacin comunicativa
especca, observar el papel de los profesores-alumnos y sus interacciones y proporcionar herramientas para resolver problemas deben ser
tareas principales en las sesiones formativas. As, dialogar, negociar y
trabajar en grupo constituyen parte fundamental de la metodologa de
trabajo. Ser consciente de los procesos que ocurren en el grupo y en
los individuos que participan en l es el primer paso necesario para un
aprendizaje cooperativo.
Consideremos el proceso de estar en un grupo: ser miembro de un grupo, como
por ejemplo una clase, nos confronta con los peligros y riesgos asociados con
el intento de cubrir nuestras necesidades conscientes e inconscientes en un
contexto donde los otros intentan hacer lo mismo. Nos preguntamos: Hasta
qu punto sern cubiertas mis necesidades afectivas de aceptacin, cuidado y
amor? Me excluirn o me incluirn? Me expondr a ser objeto de burla? Me
sentir segura? Qu mscaras, roles y defensas tendr que usar para proteger

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mi autoestima? Qu redes de poder se van a tejer en el grupo y dnde me


encontrar? Qu tanta competencia se desarrollar en el grupo? Qu tanta
cooperacin se dar? El profesor o formador se dar cuenta de todo esto? Todas estas reacciones ante los procesos grupales van a afectar nuestra manera de
trabajar, de sentir y de participar en las tareas y actividades del grupo. (Underhill,

La mayora de los profesores-alumnos no estn acostumbrados a trabajar en grupo, algunos se muestran a veces inclusive reacios a este
modo de trabajar. La mayora de las ocasiones prevalece el individualismo competitivo que perjudica la educacin en general. Pero aprender
a escuchar, a respetar opiniones diferentes, a compartir experiencias e
ideas en grupo, es parte importante de una metodologa intercultural en el proceso formativo. Negociar, argumentar, llegar a consensos
son requisitos para un dilogo intercultural y tambin intracultural. El
formador no puede pretender desarrollar en los profesores una competencia intercultural si no muestra respeto y disposicin a escuchar y a
aprender.
Por ello, siempre es importante tener presente el aprendizaje cooperativo como propuesta pedaggica. Explorar las ventajas del trabajo
individual, por pares, en grupos, por tareas, la discusin y exposicin,
se reejar en las prcticas discursivas en la escuela y en la comunidad.
La pedagoga transformadora a la que ya nos hemos referido, incluye
una dimensin social, una crtica de las realidades sociales donde la
tolerancia y la aceptacin de la diversidad se reexionen a partir de las
experiencias propias. Esta pedagoga usa la investigacin crtica y de
cooperacin para lograr que el alumno pueda analizar y comprender
las realidades sociales de su propia vida y de la vida de su comunidad.
El maestro debe saber no slo ayudar al alumno a tener su punto de
vista, sino a hacer que su voz se oiga en la sociedad. (Cummins, 2000:
247). En la escuela es donde se crean las condiciones para el xito acadmico o el fracaso. La adquisicin de lenguas y contenidos ser tanto
ms exitosa entre ms se aprenda por medio de tareas y problemas
a resolver. En la escuela es donde adquirimos hbitos y herramientas

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1989: 252)

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para resolver las tareas propuestas. Y es tambin en la escuela donde se


arma la identidad. En el saln de clase es donde se deben establecer y
fomentar relaciones de cooperacin en la interaccin entre educadores
y educandos, que muchas veces estarn en oposicin a las relaciones
de poder imperantes en el sistema educativo y en la sociedad. Walqui y
Gadames arman que a travs de la actividad educativa:
[...] el aula se convierte en una unidad social que modela para los nios el ambiente que se desea lograr en la sociedad en general. Las sociedades del futuro, en
el mundo entero, requerirn de individuos con competencia intercultural, que sepan apreciar y respetar diversos puntos de vista, que sepan dialogar con personas
que parten de perspectivas diferentes para, en conjunto, buscar alternativas que
respeten las visiones particulares y las metas comunes. (1998: 36)

Actividades de aprendizaje
Las diferentes actividades deben enfocarse hacia el desarrollo de estrategias de aprendizaje que sirvan en todas las reas y que incidirn en la
prctica docente. En todas las actividades es importante buscar formas
que presenten alternativas pedaggicas: cuestionar los mtodos de la enseanza tradicional que todava est muy arraigada en casi todas las
instituciones educativas.
Las actividades iniciales a principio del curso son de mucha importancia, ya que crean un horizonte de expectativas de todo lo que se va
a tratar: actividades en las que se establece un marco de referencia, se
esboza el contenido y se le asigna un lugar a cada aspecto y se trazan
las relaciones entre stos. Explorar las creencias de los profesores sobre
qu es la lengua y qu es ensear y aprender al inicio de un curso de formacin docente permite que el formador pueda darse cuenta sobre qu
bases empezar a construir conocimientos.
Las actividades de aprendizaje deben de fomentar la reexin y la
introspeccin, la discusin, la formacin de hiptesis, el planteamiento y la resolucin de problemas. Las preguntas, los comentarios y las

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creencias de los profesores reejarn su prctica docente, su biografa de


enseanza y de aprendizaje, al menos a grandes rasgos.
Siempre hay que partir de lo que ya saben los profesores-alumnos,
de sus experiencias, inquietudes y preguntas sobre la enseanza, el
aprendizaje, la lengua, la profesin, la comunidad. El trabajo individual
tiene que conjuntarse con el trabajo grupal. Las aportaciones personales se pueden clasicar, ordenar, categorizar en grupos pequeos. De
esta manera se presentan las mltiples facetas de la actividad docente
que dan cuenta de su complejidad. Desde un principio se establece un
vnculo entre la teora y la prctica, entre el estudio de la lengua y la
enseanza de la misma.
Una actividad muy til en la formacin docente es ponerse en los
zapatos de los alumnos, aprender una lengua nueva y descubrir las propias dicultades y facilidades. Observar y vivir el propio proceso de
aprendizaje sera un ejercicio ideal, aunque posiblemente no siempre se
pueda llevar a cabo.
Las oportunidades para realizar trabajos individuales no deben de
faltar. El silencio que da lugar a la reexin no debe descalicarse. Ni
el profesor ni el formador deben perpetuar esta prctica tan extendida de acaparar el tiempo de habla. El trabajo en parejas para realizar
una tarea, ya sea de investigacin o de resolucin de un problema, y
la exposicin frente al grupo son actividades que amplan el horizonte
y diversican la actividad docente. Todas pueden formar parte de una
evaluacin continua e informal.
Todas estas formas de trabajo y actividades se consideran aplicables,
por principio, a cualquier saln de clase; todas pretenden fomentar y desarrollar estrategias de aprendizaje encaminadas hacia la independencia
o autonoma en el aprendizaje; la discusin y el dilogo, la investigacin
y consulta, las preguntas y respuestas, la formacin de hiptesis, tienen
como nalidad no slo un conocimiento especco sobre la lengua en
el contexto de la enseanza, sino representan vas concretas de cmo
llegar a este conocimiento. As se fomenta la responsabilidad del aprendizaje en el alumno, tan necesaria para la subsiguiente autoformacin.
Para ello es necesario crear un ambiente de grupo agradable, comunica-

115

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116

tivo y no competitivo, de mutua ayuda y respeto, lo cual obviamente no


siempre es fcil de lograr. Implica aprender a escuchar, a ser tolerante, a
darle otra dimensin o valorar los errores, propios y ajenos, y todo ello
tendr que reejarse en actitudes cambiantes del profesor hacia el grupo,
tanto en el proceso formativo como en su propia prctica docente.
Ya existen materiales desarrollados en distintos pases de Latinoamrica de la metodologa de la enseanza del espaol como segunda
lengua con enfoque intercultural a nios de lenguas maternas indgenas, los cuales explicitan los contextos sociolingsticos de bilingismo, los principios pedaggicos y las estrategias metodolgicas para el
desarrollo de las habilidades lingsticas y metalingsticas. Presentan tambin una gran cantidad de actividades de aprendizaje para la
formacin docente y sugerencias para el saln de clase de educacin
bilinge intercultural. Muchos de los temas tratados sirven igualmente para la enseanza de lengua materna. Hay muchas actividades comunes para la enseanza de una lengua u otra, al igual que muchos
aspectos metodolgicos y estrategias de aprendizaje son aplicables en
distintas situaciones educativas.
En Guatemala, Luis Enrique Lpez elabor su manual Aprendizaje
y enseanza del castellano como L2 para los docentes bilinges en servicio o en formacin, con los principales objetivos de:
identicar y desarrollar puntos de vista sobre la necesidad de ensear el castellano
con metodologa de L2 a n de ayudar a los nios de habla verncula en su aprendizaje del castellano, comprender la forma en que se aprende una segunda lengua
y adquirir los conocimientos fundamentales y desarrollar las destrezas necesarias
para propiciar una enseanza activa, participativa y creativa. (1992: 1)

El manual est pensado para un aprendizaje autnomo, para un trabajo individual que luego se compartir con otros colegas.
Aida Walqui y Viviana Gadames en su Manual de enseanza del
castellano como segunda lengua plantean como factores bsicos
del aprendizaje exitoso de la segunda lengua los siguientes principios:

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Estimular el desarrollo de competencias lingsticas orales de los nios como


base para el lenguaje escrito; favorecer la construccin de aprendizajes signicativos y con propsitos claros; contextualizar los aprendizajes dentro de situaciones de comunicacin autntica; estimular la interaccin social entre alumnos
y con el maestro; relevar el rol del maestro como mediador eciente entre los
alumnos que aprenden y los contenido del aprendizaje; aumentar las oportunidades de contacto con diferentes tipos de textos orales y escritos; desarrollar
habilidades metacognitivas, facilitar la transferencia de las competencias comunicativas desde la lengua materna hacia la segunda lengua; ampliar y reorganizar los espacios educativos; evaluar dinmicamente y a travs de situaciones

Partiendo de estos principios, este manual muy completo ofrece muchas


reexiones y actividades para la formacin de profesores, especialmente
sobre el papel del maestro y su funcin en la educacin intercultural bilinge. Propone una serie de chas pedaggicas o propuestas metodolgicas que los profesores pueden aplicar fcilmente en su prctica docente.
En Mxico, la ya mencionada Coordinacin General de Educacin
Intercultural Bilinge elabora otro manual con el ttulo Metodologa
para la enseanza del espaol como segunda lengua a hablantes de lenguas indgenas de Mxico (SEP, 2002b), que consta de 11 captulos y
algunos anexos. Parte de los contextos de bilingismo y de los modelos de educacin bilinge, dene su enfoque como comunicativo y
funcional, describe el aula y dedica la mayor parte de sus pginas al
desarrollo de las habilidades lingsticas, la enseanza del vocabulario
y la gramtica, y a la evolucin del aprendizaje. Al nal de cada apartado, este manual contiene actividades de aprendizaje aplicables para la
formacin docente.

Evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje

8 6 E I J AD  >  K

autnticas. (1998: 9)

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Si el aprendizaje ya no es mera memorizacin ni pura absorcin de
hechos y datos, sino que se construye a partir de la interaccin, y su-

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cede en la experiencia prctica, donde el proceso de aprender es ms


importante que el contenido, la evaluacin tiene que ser concordante y
coherente con estos principios.
En la formacin de profesores, la evaluacin ltima sucede en el saln de clase, es decir, la prctica debe prevalecer sobre la teora. De nada
serviran los ms completos conocimientos sobre lingstica, teoras de
aprendizaje y metodologas si estos no se integran ni se reejan en el trabajo diario con la lengua, en la enseanza, y si los resultados son pobres.
El conocimiento de los alumnos y el dominio de la lengua es un resultado
que puede medirse. Y aunque en la observacin de una clase se evalen
muchos otros aspectos de la enseanza, se puede ver cmo y hasta qu
punto el profesor ha integrado los conocimientos tericos a su prctica
docente. Se puede observar si el maestro acta como poseedor del conocimiento ante alumnos recipientes o como facilitador y gua en la construccin del conocimiento, saber quin fomenta y motiva participaciones
signicativas por parte de los aprendices. La observacin de estos aspectos es, en ltima instancia, decisiva, si bien no son tan fcilmente cuanticables como los tiempos de habla de maestro y alumno, o el uso de L1 y
L2 o las secuencias realizadas, las actividades variadas, el material didctico utilizado. Si no se observa un cambio en las prcticas docentes, un
cambio de actitud hacia la lengua y sus hablantes; si no se ve un cambio
en la interaccin, si la educacin no deja de ser informativa para volverse
comunicativa, entonces habremos fracasado. Estos cambios no podrn, tal
vez, observarse en lo inmediato; sin embargo, a lo largo de los ltimos
aos los cambios estn en marcha y se hacen cada vez ms visibles.
En la evaluacin global tiene gran importancia tomar en cuenta el
desempeo del profesor en su lugar de trabajo; esto es, que el empleo de
tcnicas y recursos sea acorde con el entorno pedaggico, aunque esto
no siempre sea posible. El trabajo en torno a proyectos o tareas implica la
evaluacin colectiva de un conjunto de actividades. Fomentar la capacidad de autoevaluacin es parte importante del aprendizaje autnomo, el
cual es uno de los objetivos. Si el maestro es mediador, gua y facilitador
del aprendizaje, ya no es el nico con derecho a examinar, evaluar y
calicar.

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Una forma muy sencilla de evaluar es la pregunta: qu es lo que


aprend?, que puede hacerse el profesor-alumno despus de una sesin,
lectura o tarea y anotarla en un diario, una bitcora de aprendizaje. O
la pregunta complementaria: qu es lo que no entend?, para buscar
una respuesta. Ya hemos referido anteriormente el tipo de tareas que
pueden y deben realizar los profesores en su casa o en su escuela entre
una sesin y otra, mismas que servirn para una evaluacin continua
a lo largo de un ao o ms. La asistencia a las sesiones no es suciente
como criterio de evaluacin, sino el trabajo realizado a lo largo del curso.
Por ltimo, las evaluaciones continuas formales e informales tienen
que reejar el conocimiento de una bibliografa mnima que cubra los
contenidos bsicos. Hasta ahora, la bibliografa propuesta est en espaol, pero habr que complementarla en cada caso con obras escritas y
disponibles en la lengua indgena en cuestin.

Bibliografa bsica para el curso


Se propone una bibliografa bsica que naturalmente es tentativa y deber complementarse de acuerdo a la situacin concreta, sobre todo deber aumentar en lo referente a la lengua indgena en cuestin. Algunos
de los ttulos no se utilizaran en su totalidad; en algunos casos se haran lecturas de partes, captulos, ensayos, artculos. La bibliografa est
creciendo rpidamente y no slo por el Internet. Habr que actualizarla
y adecuarla para cada caso.

problemas de la enseanza del espaol en Mxico, Zacatecas, UNAM.

vila, Ral (1990), La lengua y los hablantes, Mxico, Trillas.


Baker, Colin (1997), Fundamentos de educacin bilinge y bilingis-

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Arjona I., Marina et al. (eds.) (1995), Actas del primer encuentro sobre

119

Da Silva Gomes C., Helena M. y Signoret D., Aline (2005), Temas so-

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;D GB68>C  9:  E GD;:HD G:H

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una categora de intermediarios en la comunicacin intertnica: el


caso de los maestros bilinges tarascos, Mxico, CIESAS.
Walqui, Aida y Galdames, Viviana (1998), Manual de enseanza del
castellano como segunda lengua, ms.

Como se expuso arriba, los contenidos se presentan y se trabajan en


dos lenguas. El caso ideal de que el formador sea bilinge constituye
una meta a largo plazo. Ampliar el uso, la reexin y la produccin
en la lengua indgena requiere de uno o varios formadores nativo-hablantes que cuenten con el perl necesario para impartir los distintos
contenidos.
En nuestras experiencias concretas se ha puesto especial nfasis
en el desarrollo de la competencia metalingstica, en el estudio de la
fonologa, morfologa, sintaxis y semntica de la lengua purpecha,
pero tambin en la gramtica del espaol, donde los mismos profesoresalumnos reconocen tener graves deciencias. Se han mencionado arriba
posibles tareas, actividades de aprendizaje que tienen como objetivo la
reexin sobre la lengua. A la hora de analizar y describir la lengua
indgena en sus niveles y componentes es importante sealar que no se
trata de buscar en la lengua nativa todo lo que tiene el espaol, no se
trata de amoldar la lengua a la gramtica de otra. Podemos no encontrar
todas las formas que tiene una lengua en otra: no todas las lenguas indgenas tienen artculos o pronombres personales, ni todos los tiempos
o modos verbales que posee el espaol. La lingstica comparativa y el
anlisis contrastivo ofrecen muchas herramientas a este respecto.
Es obvio que la falta de gramticas completas de las lenguas indgenas diculta esta tarea, a la vez que constituye un reto importante
para elaborar y producir estos textos tan necesarios. Como bien seala
Ormsby (2002: 76): Ninguna lengua indgena mexicana tiene una descripcin o una gramtica o un diccionario escrito por un nativo hablante para otros hablantes nativos. Los estudios parciales hechos por no

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Uso de las lenguas

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hablantes para no hablantes siempre estn hechos en espaol o aun en


otras lenguas. Disponer de estas obras en lenguas indgenas facilitar en
un futuro la tarea de ensear la lengua. Pero todava falta mucho para
que esto pueda darse. En purpecha, por ejemplo, existen varios vocabularios adems de un diccionario del siglo XVI que podran compararse
y fundirse en una obra mayor, un diccionario actual, resultado de un
trabajo en equipo. Se espera que el aprendizaje cooperativo contribuya
a realizar obras en conjunto. Los profesores deben participar en estas
tareas que son parte importante del rescate, mantenimiento y revitalizacin de una lengua. El estudio de los aspectos lingsticos relevantes (fonolgicos, morfolgicos, sintcticos, lxicos y semnticos) de la
lengua nativa y de la lengua mayoritaria desarrollar una competencia
metalingstica, una conciencia lingstica. La reexin sobre la propia
lengua fomentar un uso creativo de la misma y con ello una expansin
del lxico, que felizmente culminar en una amplia produccin de textos
en y sobre la lengua.

El papel del maestro


En esta tarea de revalorizar una lengua minoritaria, el maestro desempea un papel fundamental, igual el escritor, periodista o comunicador. De su enseanza dependen las actitudes futuras hacia la propia
lengua, el aprecio; de l o ella depende que se vea el bilingismo como
ventaja en muchos sentidos, no como lacra social. Reconocer en el bilingismo aditivo la posibilidad de una mayor exibilidad cognitiva
y aprovecharla para la prctica docente es un reto para la educacin
bilinge
El maestro o la maestra es importante en el saln de clase no slo
como facilitador del conocimiento y de oportunidades de aprendizaje,
sino como ejemplo vivo. Mientras ms y mejor lea y escriba un profesor en las dos lenguas, mientras ms desarrollado est su bilingismo,
mejor va a ser su enseanza y mejor aprendern los alumnos. Un buen
maestro ser un modelo a seguir.

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Los profesores de lenguas indgenas frecuentemente ocupan un lugar importante en su comunidad; a veces forman parte de alguna autoridad local y muchos de ellos tambin son campesinos: siembran maz
con frijol y calabaza o tienen bosque. Algunos tambin son escritores o
intelectuales. Generalmente, los maestros son personas reconocidas y no
son los ms pobres en su comunidad.
Entre ms sepa el maestro de lengua sobre su objeto de enseanza,
ms fcilmente podr emplear metodologas varias que fomenten la participacin, que motiven a los aprendientes. Un profesor seguro de s ya
no tendr que ser autoritario, frontal, impositivo, injusto. Su autoridad es
moral, tica y de conocimiento. El profesor es el que crea en el alumno el
gusto o disgusto por una materia, el que despierta curiosidad, las ganas
de estudiar, el hbito de leer e investigar. A pesar de los adelantos tecnolgicos educativos que obviamente hay que aprovechar, la persona
del maestro todava tiene un papel a desempear, en todos los niveles
educativos.
El maestro tiene que aprender a abandonar su papel de transmisor de
conocimientos, de controlador y juez, para convertirse en posibilitador de
la construccin de signicados. Tiene que mediar de modo ecaz en distintos contextos entre el educando y su aprendizaje. Requiere de herramientas para disear situaciones de aprendizaje, propiciar oportunidades
de prctica y potenciar las capacidades y habilidades de los nios.
Los procesos formativos son colectivos e individuales a la vez, implican tanto los conocimientos como las motivaciones, los valores y las
habilidades relevantes para desempearse en forma competente y segura
en contextos especcos. Por lo tanto, la formacin docente para la educacin bilinge intercultural tiene que ser un proceso de bsqueda, de
investigacin pedaggica y cultural. A partir de la biografa de aprendizaje propia y de las observaciones a sus pares, el maestro podr discernir entre prcticas docentes diferentes. Al hacerse letrado en su propio
idioma trasciende la tradicin oral y al ensear su lengua contribuye al
entendimiento y la difusin de su cultura, a la conservacin y creacin
de conocimientos.

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86EIJ AD  K
8DC8AJH>DC:H  N  E:GHE:8I>K6H

A manera de resumen y conclusin presento el programa de formacin


propuesto de manera esquemtica. Los tiempos indicados en la tabla siguiente debern dividirse entre horas presenciales, en sesiones de grupo
y trabajo individual, en casa. Adems, tienen que repartirse las horas
entre una lengua y otra. La secuencia de los contenidos no es necesariamente el orden en que pueden aparecer en la tabla, primero la teora
y despus la prctica. Dependiendo de cada situacin concreta pueden y
deben combinarse materias tericas y prcticas desde un principio.

Programa de formacin
Objetivos globales
s&ORMARPROFESORESBILINGESCOMPETENTESDESARROLLARLASCOM
petencias del saber, saber hacer y saber ser.
s $ESARROLLAR LA COMPETENCIA LINGSTICA Y METALINGSTICA LA
competencia comunicativa e intercultural.
s#APACITARENHABILIDADESACADMICAS RESOLUCINDEPROBLEMASY
planeacin lingstica.
s!CTUALIZARENMETODOLOGASYTCNICASADECUADASPARAELLOGRO
de los objetivos.
s&OMENTARELAPRENDIZAJECOOPERATIVOYELAPRENDIZAJEAUTNOMO

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Introduccin a la
lingstica

Introduccin a la
psicolingstica

Sociolingstica

80 horas

80 horas

240 horas

Materia o
asignatura

80 horas

Eje terico

La lengua como hecho


social, como medio de
comunicacin

La lengua como
fenmeno psicolgico

La lengua como
sistema

Temas

s,ENGUAYHABLA COMPETENCIAYACTUACIN
s&UNCIONESDELALENGUAYACTOSVERBALES
s"ILINGISMOYDIGLOSIA
s,ENGUAYCULTURA
s0OLTICASLINGSTICASYDERECHOSLINGSTICOS

Conceptos bsicos de
sociolingstica y pragmtica:

s0ERCEPCIN MEMORIA COMPRENSIN COGNICIN


s,ENGUAYPENSAMIENTO
s!PRENDIZAJEYADQUISICIN
sEstrategias de comunicacin
y estilos de aprendizaje
s"ILINGISMO

Conceptos bsicos de
psicolingstica:

Conceptos bsicos de lingstica y


su aplicacin al anlisis del espaol
y de la lengua indgena.

Subtemas

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Observacin,
planeacin
y prctica de clase

100 horas

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Mtodos de
enseanza-aprendizaje

Oralidad y escritura

Materia o
asignatura

80 horas

80 horas

260 horas

Eje prctico

Actividades de
aprendizaje:
secuencias,
procedimientos,
formas de trabajo

Historia, enfoques,
metodologas

Las habilidades
lingsticas

Temas

s!MBIENTEESCOLAR ACTITUDES
s&ORMULAROBJETIVOS
s3ELECCIONARCONTENIDOS
s0APELDELPROFESOR
participacin de alumnos
s%VALUACINYAUTOCRTICA

s4CNICASDIDCTICAS
y estrategias de aprendizaje
s4IPOLOGADEEJERCICIOS
s-ATERIALDIDCTICO
s!PRENDIZAJEAUTNOMO
s4AREASYPROYECTOS
s)NTERCULTURALIDAD

s,ASMICRO HABILIDADESQUEIMPLICAN
leer y escribir, hablar y escuchar
s$ESARROLLOYEVALUACINDELAS
competencias lingsticas

Subtemas

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La educacin intercultural bilinge en Mxico es an una utopa. El


proceso ser todo lo lento que sea necesario. El proceso de dotar a una
lengua de una escritura es largo y lento: pensemos en la historia de la
lengua espaola, por ejemplo. Cambiar mentalidades, erradicar prejuicios no es de un da a otro. El proceso de formacin nunca acaba, va
sucediendo en el saln de clase, sobre la marcha, ensayo, error.
Los resultados de un proceso slo pueden medirse de una manera vlida a largo plazo. Espero que este trabajo contribuya a superar las deciencias y a satisfacer, en alguna medida, las necesidades
de formacin docente que Lpez dene en los siguientes trminos:
Obviamente, se precisan educadores habilitados para ejercer la docencia bilinge.
De un lado, esto plantea la necesidad de una formacin inicial diferente que incida en aspectos distintos y adicionales a los que se enfatizan en la formacin de
maestros monolinges, en tanto se trata de formar maestros que hablen ya ms
de un idioma.
De otro lado, esto nos coloca frente a la urgencia de contar con programas
de formacin profesional integral para la Educacin Intercultural Bilinge (EIB), y
no nicamente con acciones de capacitacin, como por lo general se haba venido
haciendo hasta hace pocos aos. Al respecto, habr tambin que considerar la
conveniencia de concebir la formacin inicial y la formacin en servicio capacitacin como fases o momentos de una formacin que debe ser vista como permanente o continua. Esta necesidad cobra mayor preponderancia en un campo
como el de la EIB, en el cual los maestros bilinges tendrn que irse adaptando en
el trabajo a la situacin sociolingstica particular en la que tengan que desempearse, claro est, a partir de y recurriendo a los principios, caracterizaciones y
estrategias generales desarrolladas durante el perodo de formacin inicial. Para
ello ser necesario hacer un anlisis exhaustivo de la capacitacin, del rol que
cumple y que debera cumplir en la implantacin de las innovaciones a nivel de
aula, y determinar por qu no ha logrado incidir signicativa y sucientemente
sobre el desempeo profesional y social de los maestros. Es menester transformar
sustancialmente la tradicin y las prcticas en esta materia, que, si bien constituyen una inversin importante que hacer todo programa de EIB, no brinda los
retornos esperados ni logra tampoco modicar realmente la prctica pedaggica,

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por lo que, en muchos casos, las propuestas innovadoras no logran contrarrestar


el peso de la tradicin.
Vista la innegable importancia de contar con maestros especialmente formados para atender los requerimientos de una educacin bilinge intercultural,
es igualmente importante contar con cuadros de formadores de formadores y
esta es la necesidad ms imperiosa de la EIB en todos los pases latinoamericanos.

A pesar de muchos problemas no resueltos, la educacin bilinge intercultural est avanzando. Por lo pronto, la tarea de educar en un contexto de diversidad lingstica consiste en estimular, apoyar y fomentar el
bilingismo. (Cummins, 2000). Los maestros se estn preparando para
esta tarea. Los profesores de San Isidro, Michoacn, han demostrado
que se pueden ensear las matemticas en purpecha. Con cunta ms
razn se puede ensear en lengua indgena temas sobre la naturaleza, el
agua, el cielo y la tierra, el bosque y la milpa, los animales y las plantas,
y aprender sobre la comunidad, la regin, el estado, el pas! Ya estn a la
vista los primeros resultados de la educacin bilinge intercultural que
obviamente superan a los resultados de la escuela tradicional castellanizadora, y esto debe ser el motor para impulsarla, mejorarla. Para que
la educacin bilinge intercultural sea de calidad tiene que extenderse
ms all de la escuela primaria.
En la medida en que se formen profesores de lenguas indgenas se
va ampliar tambin el pblico interesado en aprender esta lengua, un
pblico de la sociedad mayoritaria o hablantes de otras lenguas. A la
oferta sigue la demanda. Las lenguas indgenas podrn ensearse como
segunda lengua o lengua extranjera, contribuyendo as a un verdadero dilogo intercultural. Por lo expuesto, la interculturalidad como
enfoque metodolgico y como propuesta educativa debe abarcar toda la
sociedad.
Los profesores de purpecha, egresados de los tres cursos mencionados, han producido materiales didcticos para la enseanza de su lengua: han realizado pelculas, han escrito y publicado novelas, cuentos y
poesa. Otros han recopilado vocabularios, cuentos, leyendas y receta-

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(1997: 69)

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rios; en resumen, la produccin de textos escritos en la lengua indgena


va aumentando. Se han organizado simposios, coloquios y seminarios
sobre la lengua, sobre la traduccin, sobre la escritura y sobre la formacin de profesores de lenguas indgenas. Aunque falte por hacer un
seguimiento ms detallado de los egresados, algunos resultados estn a
la vista.
Los proyectos escolares que estn en marcha en muchas regiones
de Mxico y de Latinoamrica dan cuenta de que el movimiento comienza en las escuelas, los cambios se gestionan desde abajo. El mantenimiento de las lenguas indgenas se da en las comunidades donde
se usan; es una respuesta a la pregunta acerca de la responsabilidad
de la proteccin y el mantenimiento de las lenguas minoritarias: individuos del grupo minoritario, las comunidades, forasteros o extranjeros o el Estado?" (Kaplan y Baldauf, 1997: 212). De hecho, los
hablantes toman en sus manos la planeacin lingstica, que es ms
fcil con el respaldo de un marco legal, como son las leyes de derechos lingsticos que han emitido muchos pases en la ltima dcada.
Aun as el trabajo a realizar es enorme. Kaplan y Baldauf dan muchos
ejemplos, alrededor del mundo entero, de cmo la planeacin lingstica
es un proceso que no slo ocurre desde arriba, impuesto por polticas
lingsticas ociales, sino que va en la direccin opuesta. La planeacin lingstica no es una actividad momentnea de algunos individuos, y requiere mucho ms que una serie de disposiciones legales.
El campo para investigaciones de lingstica aplicada en el rea es
amplio. Una de las tareas primordiales es el diseo de material didctico, estudios sobre la lengua, libros de texto y gramticas pedaggicas
elaborados por los mismos profesores bilinges y otros profesionales.
De esta manera se tiene injerencia directa en la planeacin educativa, en la seleccin de contenidos, en la metodologa de la enseanza.
Otra tarea importante es la formacin de recursos humanos. Entre
ms pronto mejoren las prcticas de la educacin bilinge, habr personas
mejor preparadas para tomar la enseanza de sus lenguas en sus manos.
Los resultados de una EIB de calidad tendrn que llevar necesariamente a
cambios profundos en los programas de formacin ociales y a establecer

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programas de formacin continua. A la larga, la formacin docente llevar a la formacin de investigadores, formadores, escritores, traductores y
otros profesionales, todos expertos en lengua, perfectamente bilinges.
Las universidades pblicas y otras instancias educativas deben
asumir el compromiso de formar recursos humanos integrales, las escuelas normales rurales deben adecuar sus planes de estudio para una
verdadera educacin bilinge intercultural. En Michoacn existe el
muy controvertido proyecto de una Universidad Indgena Intercultural, que bien podra ser un espacio para impartir cursos como el que
se propone en este trabajo. El proyecto es fuertemente criticado por los
propios indios, a quienes no se ha tomado en cuenta para su creacin.
Berta Dimas (2006), de la comunidad de Santa Fe de la Laguna, expresa esta crtica al exigir que se hagan realidad las leyes al respecto:
La garanta para los habitantes rurales e indgenas del acceso a todos los niveles
educativos y de salud, los cuales deben ser de la mayor calidad y sin discriminacin. Estas acciones deben ser implementadas por estructuras autnomas con la
participacin de maestros, mdicos, enfermeras y otros profesionistas indgenas
bilinges.
Que se modique de raz la propuesta absurda de una universidad intercultural indgena que se pretende establecer, y se realice un proyecto integral de
educacin a todos los niveles, con inversiones especcas, y donde la autonoma
indgena se fortalezca, recprocamente, con la autonoma universitaria.

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Lo ideal sera poder conjuntar la docencia de la lengua, la formacin


de profesores, y de formadores e investigadores en diversos programas
anes. Lo ideal sigue siendo una utopa.

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Se termin de imprimir en Impresora y Encuadernadora


Progreso S.A. de C.V. (IEPSA), Calzada San Lorenzo 244.
Col. Paraje San Juan, Del. Iztapalapa, C.P. 09830,
Mxico, D.F., en octubre de 2010 con un tiraje de
5 000 ejemplares. En esta edicin se utiliz papel
cultural de 90 g para los interiores y cartulina
sulfatada 1 cara de 14 pts para los forros.
La coordinacin editorial estuvo a cargo de
Arnulfo Embriz, Christopher Morales y
Hctor Curiel; diseo de la publicacin
de Paulina Hernndez y Salvador
Jaramillo. La fuente que se
utiliz para la formacin
fue Rotis de 10/14,
9/14 y 8/10 pts.

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