El desarrollo de la memoria

en la niñez

DAVID J. LA ROOY, LINDSAY C. MALLOY Y MICHAEL E. LAMB

Puntos clave

• Los entrevistadores necesitan tomar en cuenta las habilidades en desarrollo del

niño para recordar sus experiencias.
• Los entrevistadores no solo deben seguir pautas, sino que también tratar de
comprender la razón de ser de estas recomendaciones.
• Las características del desarrollo de la memoria afectan lo que se puede
esperar que recuerden los niños.
• Aun cuando seguimos aprendiendo más acerca de la memoria, no es probable
que cambie nuestro conocimiento de sus mecanismos fundamentales
• Existen áreas de evidente consenso entre los investigadores en cuanto a
cuestiones básicas de la memoria.
Tras décadas de investigación, los psicólogos experimentales han llegado a
comprender muy bien las fortalezas, debilidades y características de la memoria.
Es importante que los entrevistadores investigativos comprendan las
complejidades de la memoria humana dadas las implicancias críticas que tiene la
declaración de testigos presenciales para el sistema legal, así como la necesidad
de tener expectativas razonables con respecto a los niños. Lo mismo es válido
para los investigadores oficiales y otros profesionales que evalúan las entrevistas
investigativas y la veracidad de la declaración infantil.

Children’s Testimony: A Handbook of Psychological Research and Forensic Practice, segunda edición. Editado
por Michael E. Lamb, David J. La Rooy, Lindsay C. Malloy y Carmit Katz.
© 2011 John Wiley & Sons, Ltd. Publicado en 2011 por John Wiley & Sons, Ltd.

La información respecto de los procesos básicos de la memoria ha inspirado las directrices de las mejores
prácticas para entrevistar a los testigos infantiles. Los entrevistadores no solo deben seguir estas pautas sino
que también deben tratar de comprender cómo nuestro conocimiento de los procesos básicos de la memoria
inspira lo que se les pide hacer. Además, cuando son recusados (por ejemplo, en la sala de audiencias o por
sus jefes y pares), el conocimiento de los principios básicos de la memoria y del desarrollo de la misma puede
ayudarlos a defender sus prácticas o bien, comprender las consecuencias de no hacerlo.

En este capítulo, nos centramos en los principios de la memoria sobre los que existe acuerdo entre los
investigadores del rubro y cuya comprensión es importante para los entrevistadores. Los profesionales que
trabajan con testigos infantiles pueden atenerse a estos hallazgos cuando entrevistan a los niños, evaluar la
declaración de estos y dar recomendaciones a los tribunales. Existe un acervo considerable de investigaciones
que ilustran la superioridad de elicitar información de la memoria espontánea en oposición a la memoria de
reconocimiento, mientras que otros estudios han demostrado cómo se puede mejorar más la memoria. La
investigación ha permitido lograr un consenso internacional acerca de las formas en que se deben realizar las
entrevistas, dando a conocer las condiciones en que es probable que el recuerdo sea preciso y aquellas en que
es probable que sea impreciso.

Antes de analizar algunos de los aspectos específicos de la investigación de la memoria, vale la pena
considerar algunos de los términos usados por los investigadores al referirse a la memoria de hechos
experimentados. Los investigadores usan términos como ‘memoria de testigos presenciales’, ‘memoria de
hechos’, ‘memoria autobiográfica’ y ‘memoria episódica’. Estos diferentes términos pueden ser confusos, dando
lugar a que los lectores supongan que corresponden a tipos de memoria muy distintos. Sin embargo, estos
términos pueden usarse de forma más o menos intercambiable para describir el recuerdo de nuestras
experiencias (es decir, lo que sucedió en determinadas ocasiones), y la investigación de todos estos temas
contribuye a nuestra comprensión de las entrevistas investigativas. Por otro lado, la investigación de otros tipos
de memoria (por ejemplo, la memoria de listas de palabras) puede inspirar nuestra comprensión de los procesos
básicos de la memoria y así contribuir a nuestra comprensión de la memoria de los testigos presenciales.

Los investigadores han intentado comprender la memoria como un proceso de tres etapas: codificación,
almacenamiento y recuperación (Melton, 1963). La codificación se refiere a la transferencia de información
desde nuestras experiencias a nuestra memoria (Atkinson y Shiffrin, 1971). La cantidad de atención que somos
capaces de prestar a nuestras experiencias y al entorno circundante afecta la cantidad de información que
podemos codificar y esto a su vez afecta la cantidad de información acerca de nuestras experiencias
efectivamente almacenamos en la memoria (Tulving, 1974). Las características de nuestras experiencias y
entornos ‘captan’ nuestra atención de tal modo que nos hacemos conscientes de las cosas que son importantes
para nosotros; luego el procesamiento mental consciente, a veces llamado memoria de corto plazo, permite que
algunos de los recuerdos se almacenen en la memoria de largo plazo. Es más probable que las experiencias se
recuerden cuando tienen sentido; esto limita a los niños pequeños, quienes en algunas ocasiones puede que no
almacenen información porque los hechos son inexplicables. Por otro lado, es más probable que la información
sobre los hechos sea almacenada cuando existen asociaciones con otras experiencias con algunas
características compartidas, o cuyas características pueden ser contrastantes. Esto nuevamente pone a los
niños en situation desventajosa ya que han tenido menos experiencias con las cuales establecer asociaciones.
La información acerca de nuestras experiencias y alrededores que se almacena con éxito en la memoria de
largo plazo puede ser traída a la conciencia, lo que nos permite recordar nuestras experiencias pasadas (por
ejemplo, Atkinson y Shiffrin, 1968, 1971). Los procesos involucrados en la codificación, almacenamiento y
recuperación pueden funcionar en forma independiente y de maneras complejas. Por ejemplo, la información se
puede ‘olvidar’ (perder de la memoria consciente) y luego recordar, los recuerdos pueden confundirse con
nuevos recuerdos, y los recuerdos específicos pueden recordarse en una ocasión pero no en otras. Algunas de
estas complejidades se analizan en la siguiente sección.

EL DESARROLLO DE LA MEMORIA

¿Cuándo comienza el desarrollo de la memoria¿ ¿Cómo se desarrolla la memoria a lo largo de de la vida?

Durante mucho tiempo se pensó que la habilidad de recordar nuestras experiencias está estrechamente
relacionada con el desarrollo del lenguaje. Esta conclusión parecía plausible puesto que cuando los niños
aprenden a hablar, adquieren la capacidad no solo de almacenar recuerdos usando palabras para nombrar y
describir sus experiencias, sino que también de ubicar los recuerdos en ‘el tiempo’ relacionando experiencias
personales con otros hechos y conceptos. Por lo tanto, el lenguaje sería necesario para recordar a cabalidad
nuestras experiencias y comunicarlas en forma coherente a los demás. Esta creencia es coherente con la
observación de que, como adultos, casi no tenemos recuerdos de nuestros primeros años de vida y que los
hechos que sí recordamos tienden a datar de la edad en que aprendimos a usar bien el lenguaje. A este
fenómeno se le llama la paradoja de la amnesia infantil; paradójico porque no podemos recordar nuestras
experiencias tempranas tan bien como podemos recordar hechos más tardíos, en tanto que los niños pequeños
y los lactantes pueden recordar y de hecho recuerdan sus experiencias. Es decir, los niños de 3 años pueden
narrar los detalles de un hecho acaecido un año antes, pero es probable que hayan olvidado el hecho cuando
lleguen a la edad adulta.
Aunque los niños mayores y los adultos no pueden recordar hechos que ocurrieron en la niñez o en la primera
infancia (Bauer, 2006a,b; Pillemer y White, 1989), muchas personas de todos modos creen que pueden recordar
y de hecho recuerdan. En un estudio de las percepciones que los adultos, incluidos los miembros de un jurado,
tienen de las habilidades infantiles, casi dos tercios (64%) estuvo de acuerdo con la afirmación que ‘Si un niño
fue abusado sexualmente en forma repetida y dolorosa cuando era un lactante, él o ella puede recordarlo’
(Quas, Thompson y Clarke-Stewart, 2005). De hecho, hay evidencia de amnesia infantil en relación con hechos
no emocionales y positivos tales como el nacimiento de un hermano/a, así como con experiencias negativas o
estresantes tales como procedimientos médicos angustiantes o visitas a la sala de urgencias (por ejemplo,
Peterson y Parsons, 2005; Quas y otros, 1999; Sheingold y Tenney, 1982; Usher y Neisser, 1993). Por ejemplo,
Quas y otros (1999) probaron la memoria infantil con respecto a hechos negativos, procedimientos médicos
invasivos acaecidos cuando los niños tenían entre 2 y 7 años de edad. El procedimiento (cistouretrograma
miccional, o VCUG) implica tomar radiografías mientras el niño micciona a fin de identificar posibles problemas e
infecciones renales después de llenar la vejiga con un fluido que contiene un medio de contraste radiológico. En
el estudio, se entrevistó a niños entre 1 y 5 años después de que experimentaron este procedimiento. Ninguno
de los nueve niños que tenía 2 años en la fecha del procedimiento tenía recuerdo de lo que había pasado; la
mitad de los ocho niños que tenían 3 años lo recordaba, y la mayoría de los 26 niños que tenían 5 o más años
en la fecha del procedimiento recordaba algunos detalles del mismo. Así, aunque el procedimiento involucró un
contacto genital invasivo y fue bastante angustiante para la mayoría de los niños, aquellos que tenían entre 2 y
3 años cuando se realizó simplemente no pudieron recordarlo más tarde.
¿Cuáles son las implicancias de estos hallazgos para los entrevistadores? Lo importante es que si se pide a los
niños mayores o a los adultos que relaten hechos que ocurrieron antes de los 3 o 4 años de edad (es decir,
durante la fase de amnesia infantil), es muy poco probable que sus narraciones se basen en recuerdos claros o
detallados de los hechos en cuestión. En lugar de eso, puede que reconstruyan lo que ‘probablemente’ pasó
sobre la base de conversaciones con terceros (por ejemplo, los padres), sugerencias del entrevistador y
terapeuta, fotografías o bien, a partir de vagos recuerdos que se han reinterpretado con el paso del tiempo y
mezclado con sus actuales conocimientos y creencias.
Desde luego, los niños entre 2 y 3 años pueden recordar muchas experiencias y de hecho las recuerdan (por
ejemplo, Bruck, Ceci, Francouer y Renick, 1995; Fivush, Gray y Fromhoff, 1987; Quas y Schaaf, 2002). En rigor,
incluso los lactantes recuerdan sus experiencias, aunque muchas veces no las puedan contar verbalmente.
Usando un método para estudiar la memoria que se vale de un móvil fijo a la cuna de un lactante, los
investigadores han demostrado que la memoria de hechos experimentados en realidad comienza a
desarrollarse a muy temprana edad, antes de que podamos hablar (Hayne, 2004). Se sitúa un móvil sobre la
cuna del lactante y luego los investigadores lo amarran con una cinta al pie del lactante. Dentro de poco el
lactante aprende a poner en marcha el móvil mediante un movimiento de pataleo. Dado que a los lactantes les
fascina observar un móvil que se agita sobre su cabeza, mantienen una ‘frecuencia de pataleo’ para mantener el
móvil en movimiento. La 'prueba de memoria’ consiste en reinstalar el móvil un tiempo más tarde y medir cuán
bien recuerdan los lactantes su experiencia anterior observando el entusiasmo con que patalean.
Varios estudios que usan este procedimiento han demostrado que los lactantes de 2 meses de edad recuerdan
la experiencia de ‘patalear para que se agite el móvil’ durante 1-3 días, los de 3 meses recuerdan durante 6-8
días y los de 6 meses recuerdan durante 15-16 días (Hayne, 2004). Sin embargo, cuando se les recuerda a los
lactantes de 3 meses su experiencia con el móvil mostrándoselo otra vez, sus recuerdos de la asociación
pueden durar hasta 45 días. En el caso de lactantes mayores (a quienes ya no les interesan los móviles) se
puede realizar una prueba que consiste en observar por cuánto tiempo recuerdan que si presionan un botón se
pone en movimiento un tren de juguete. En este caso, los niños que empiezan a caminar (o sea, a los 18
meses) pueden recordar esta asociación hasta por 12 semanas (Hartshorn y otros, 1998).
La memoria de los niños mayores se puede estudiar con más facilidad y sus recuerdos se pueden medir en
forma más directa una vez que pueden hablar. Los investigadores que estudian la memoria infantil
habitualmente ‘teatralizan’ los hechos sobre los que examinan a los niños cierto tiempo más tarde. Dado que los
hechos en cuestión se planifican de antemano y se documentan en detalle, es posible comparar lo que es
recordado más tarde con lo que realmente ocurrió y determinar la precisión de la memoria. Los hallazgos
experimentales que utilizan este procedimiento básico han recurrido a una variedad de hechos distintos, los que
incluyen hechos estresantes (por ejemplo, emergencias médicas, vacunaciones y procedimientos médicos
dolorosos), controles de niño sano durante los cuales el médico toca a los niños como parte del examen de
rutina y hechos interactivos en los que los niños participan o ‘presencian’ una serie de actividades (por ejemplo,
sesiones de juego, espectáculos de magia, espectáculos de piratas, demostraciones científicas). En otros
estudios, los niños ven películas cortas o presentaciones de video acerca de las cuales se les hacen preguntas
más tarde.
Considerados en su conjunto, estos estudios llevan a la clara conclusión que el elemento determinante más
importante de la capacidad de memoria en los niños es la edad. A medida que se desarrollan, los niños puede
gradualmente recordar sus experiencias durante periodos más y más prolongados, desde unos pocos días en la
infancia hasta varios años para cuando llegan a la edad de 5 años. Por ejemplo, Goodman, Hirschman, Hepps y
Rudy (1991) estudiaron la memoria infantil en relación con una inoculación en una clínica médica, y
descubrieron que los niños de entre 3 y 6 años de edad podían recordar algunos detalles incluso un año más
tarde. De igual manera, Pipe, Sutherland, Webster, Jones y La Rooy (2004) demostraron que los niños de 5 y 6
años todavía podían narrar detalles de la visita de un 'pirata' a su escuela dos años más tarde cuando tenían 7 y
8 años de edad. El hallazgo básico de que los niños más pequeños olvidan con más rapidez que los niños
mayores también está sustentada por los resultados de experimentos de laboratorio en que los niños
memorizan y traen a la memoria listas de palabras (Brainerd, Reyna, Howe y Kingma, 1990).
¿Cuánto podemos realmente recordar de nuestras experiencias y del contexto pertinente y con qué rapidez nos
olvidamos de los detalles acerca de ellas? Estas importantes preguntas tienen implicancias directas para
nuestras expectativas de cuánto deben poder contarnos los niños acerca de sus experiencias. ¿Deberíamos
esperar que recuerden una gran cantidad de detalles acerca de las interacciones con aquellos que los abusan,
especialmente si esas interacciones fueron breves, confusas y/o sucedieron hace mucho tiempo?
Los experimentos sugieren que de hecho recordamos mucho menos de lo que creemos. En un estudio, por
ejemplo, La Rooy, Pipe y Murray (2005) les preguntaron a niños de 5 años acerca de una interacción de 15
minutos con un ‘pirata amistoso’ en la escenificación de un 'espectáculo de piratas' durante el cual los niños
llevaron a cabo una serie de actividades tales como ‘alimentar al pájaro’, ‘pintar el mapa’ y 'buscar el tesoro’, las
que involucraron un total de 60 acciones y objetos asociados. Al entrevistarlos inmediatamente después de la
visita del pirata, en un momento cuando se espera que se produzca un mejor recuerdo, los niños solo
recordaron en promedio 15 ítems de información, lo que representa un mero 25% de los detalles disponibles. Al
entrevistarlos 6 meses más tarde, recordaron 8 ítems de información, es decir, solo 13% de los detalles.
Cuánto recordamos también depende de la prominencia y significancia de nuestras experiencias. En otro
experimento escolar, niños de 5 y 6 años experimentaron un hecho en forma directa u observaron a otro niño en
el hecho, o bien escucharon un cuento acerca del hecho. Algunos días más tarde se hizo un ensayo para
comprobar lo que los niños recordaban de sus experiencias y se demostró que los que tuvieron una experiencia
directa del hecho dieron las descripciones más completas y precisas de lo sucedido en comparación con los
niños que solo habían visto o escuchado lo que sucedió (Murachver, Pipe, Gordon, Owens y Fivush, 1996). Lo
bien que los niños recuerdan sus experiencias depende, al menos en parte, de lo bien que comprenden estas
experiencias y pueden asociarlas o ‘vincularlas’ a otras experiencias en su memoria. Por ejemplo, el
conocimiento previo que tengan los niños de las experiencias médicas o de lo que sucede durante un 'chequeo'
médico de rutina facilita el recuerdo de visitas específicas a la consulta médica (véase una reseña en Ornstein y
otros, 1997). Es probable que el conocimiento previo ayude a los niños a codificar los hechos porque son más
capaces de procesarlos y comprenderlos en el momento. Es probable que este conocimiento se utilice más
tarde para generar claves que vinculen los hechos con otras experiencias, facilitando así su recuperación.
Jones y Pipe (2002) documentaron la tasa de disminución de la memoria con el paso del tiempo preguntándoles
a distintos grupos de niños de 5 y 6 años acerca de tales visitas al ‘pirata amistoso’, ya sea en forma inmediata,
o 1 día, 1 semana, 1 mes o 6 meses más tarde. Se les pidió a los niños que hicieran una descripción
espontánea de lo que podían recordar, antes de darles indicaciones abiertas pero facilitadas (por ejemplo, ‘Me
dijeron que te tuviste que convertirte en un pirata de verdad. Cuéntame acerca de eso’) a fin de elicitar
información adicional. Al graficar los resultados se hizo evidente que la tasa de olvido fue, en promedio, muy
similar a la tasa de olvido medida en otros contextos experimentales, incluidos aquellos derivados de
experimentos realizados hace más de 100 años (Ebbinghaus, 1964/1885). Específicamente, el olvido es más
rápido poco después del hecho; a medida que pasa más y más tiempo, la cantidad que se olvida disminuye en
forma gradual hasta que prácticamente se detiene. Lo que agrava la situación es que el olvido va acompañado
de aumentos graduales en el número de errores cometidos cuando las personas, incluidos los niños, intentan
recordar lo sucedido (Bruck, Ceci y Hembrooke, 2002; La Rooy, Pipe y Murray, 2007; Melnyk y Bruck, 2004).
Tanto porque olvidamos como porque nuestros recuerdos residuales se tornan cada vez más falibles, es
probable que los recuerdos sean más precisos poco después de nuestras experiencias.
Esto no es siempre así, sin embargo. Varios investigadores han demostrado que la cantidad de información
correcta que se recuerda sobre los hechos experimentados no disminuye necesariamente en forma radical con
el paso del tiempo. Algos estudios que analizaron la memoria infantil respecto de tratamientos o procedimientos
médicos (Ornstein y otros, 1992; Peterson, 1999) y desastres naturales (Ackil, Van Abbema y Bauer, 2003;
Fivush, McDermott Sales, Goldberg, Bahrick y Parker, 2004), por ejemplo, demostraron la existencia de
recuerdos relativamente estables en el tiempo. Tal vez porque muchos de estos hechos fueron importantes y
personalmente significativos para los niños, las oportunidades para hablar y pensar acerca de ellos mantuvieron
‘vivos’ sus recuerdos. Estas oportunidades para mantener la memoria viva a través de conversaciones y
recordatorios acerca de lo que sucedió brindan oportunidades para un ‘ensayo’ por cuyo medio se crean
hipótesis sobre los recuerdos, los que se ‘consolidan’ o fortalecen a lo largo del tiempo y por ende es menos
probable que se olviden. Es importante darse cuenta de que tal vez las oportunidades para ensayar la memoria
también brinden oportunidades para que se produzca contaminación. Por ejemplo, si se introduce información
errónea en una conversación con un amigo acerca de una experiencia pasada, puede ser incorporada en
recuerdos futuros (véase una reseña en La Rooy, Lamb y Pipe, 2009).

CAMBIOS DE LA MEMORIA CON EL PASO DEL TIEMPO

¿Cuán estables son los recuerdos? ¿Qué cambios pueden ocurrir con el paso del tiempo? El análisis
precedente sugiere que inicialmente solo podemos recordar una pequeña cantidad acerca de nuestras
experiencias, y que lo que sí recordamos ya sea disminuye o permanece estable a medida que pasa el tiempo.
Esta observación tiene que considerarse a la luz del hecho que en realidad no revelamos todo lo que hay
almacenado en la memoria la primera vez que se nos hacen preguntas: hay más información codificada en la
memoria de la que identificamos, de modo que a veces recordamos nuevos detalles correctos sobre los hechos
días, meses o incluso años más tarde. Lo que tenemos que recordar acerca de nuestras experiencias es, por lo
tanto, dinámico (Erdelyi, 1996, 2010; La Rooy, Lamb y Pipe, 2009).

En el estudio descrito líneas arriba, La Rooy y otros (2005) volvieron a entrevistar a los niños de 5 y 6 años
acerca de su visita al pirata al día siguiente. La totalidad de los 40 niños que participaron en la prueba de
memoria dieron cuenta de información nueva y precisa al día siguiente. En otro estudio, La Rooy y otros (2007)
llevaron a cabo repetidas entrevistas después de una espera de 6 meses y descubrieron que 81% de los niños
recordaban información adicional la segunda vez que se les hicieron preguntas. De igual manera, Hamond y
Fivush (1991) volvieron a entrevistar a niños en edad preescolar acerca de un paseo a Disneyworld y
descubrieron que, aunque la mayor parte de la información proporcionada en la segunda entrevista era precisa,
la mayor parte de ella (75%) también era nueva (es decir, no revelada en la primera entrevista). Este fenómeno,
llamado reminiscencia, también es muy común en los adultos. Por ejemplo, Gilbert y Fisher (2006) les pidieron a
unos adultos que habían presenciado el robo a un banco que recordaran todo lo que pudieran inmediatamente y
luego los volvieron a entrevistar 48 horas más tarde; 98% revelaron nuevos detalles que no habían revelado con
anterioridad. Este hallazgo de la investigación básica en el área de la memoria de los testigos presenciales es
coherente con los hallazgos de muchos estudios, incluidos algunos realizados hace un siglo atrás (Ballard,
1913).

Tales características bien establecidas de la memoria son bastante problemáticas en el mundo legal y, en
especial, en el ámbito de las entrevistas investigativas. Cuando la nueva información no se menciona en forma
inicial sino que es recordada con posterioridad, es frecuente que se la mire con recelo porque las explicaciones
contrapuestas parecen plausibles: tal vez la nueva información sea fabricada o inexacta. De hecho, los
miembros del jurado a menudo confían en la coherencia como indicador de veracidad, y a menudo consideran
que las faltas de coherencia (incluido el agregar nuevos detalles al contar los relatos nuevamente más tarde)
reflejan un bajo nivel de precisión (Leippe, Manion y Romanczyk, 1992). En contextos legales, a menudo se
somete a los testigos, incluidos los niños, a un interrogatorio cruzado acerca de afirmaciones anteriores que se
contradicen en una declaración posterior con la esperanza de impugnar la credibilidad del testigo.

Si bien es probable que la precisión de la información añadida más tarde varíe por una serie de razones,
incluida la forma en que se elicita la información (La Rooy y otros, 2009), mientras mejor se recuerde un hecho,
más probable es que los nuevos detalles sean precisos (La Rooy y otros, 2005). Los entrevistadores e
investigadores oficiales deben recordar que las faltas de coherencia (en la forma de nueva información) son una
función normal de la memoria y no son atípicas cuando los niños (o adultos) vuelven a contar experiencias
verdaderas (Fivush, Hamond, Harsch, Singer y Wolf, 1991; Hamond y Fivush, 1991; Peterson, Moores y White,
2001).

LA NATURALEZA RECONSTRUCTIVA DE LA MEMORIA

Y LA SUGESTIONABILIDAD

Olvidamos y recuperamos detalles porque los recuerdos son (re)construidos con el paso del tiempo; este
proceso también los torna vulnerables a influencias y distorsiones sugestivas (véase reseñas en Loftus, 2005;
Pezdek y Lam, 2005) y a veces permite que se produzcan recuerdos completamente falsos. La memoria no
funciona como una videograbadora que almacena fielmente los detalles en forma íntegra, precisa y en orden
cronológico para que puedan ser reproducidos más tarde. En cambio, las reconstrucciones permiten incorporar
errores, y reflejan los sesgos que afectan la forma en que se racionaliza, elabora y hace más conciso el relato
(Bartlett, 1932).

Un estudio citado con frecuencia que ilustra cuán susceptible a la distorsión es la memoria fue realizado por
Leichtman and Ceci (1995). En este estudio, una guardería infantil fue visitada durante la hora del cuento por
‘Sam Stone’, quien comentó sobre el cuento (diciendo que era uno de sus favoritos), caminó por la sala de
clases para luego decir adiós con la mano e irse. Los niños luego fueron entrevistados acerca de la visita una
vez por semana durante 5 semanas. Algunos de los niños fueron entrevistados en forma neutral y otros fueron
entrevistados en forma sugestiva. Además, a la mitad de los niños se les dijo que Sam Stone era torpe
(estereotipo negativo) antes de que entrara a la sala de clases. En las entrevistas sugestivas se les mostró a los
niños un libro rasgado y un osito de peluche sucio como evidencia de las 'malas acciones' cometidas por Sam
Stone. En las entrevistas finales, a todos los niños se les hizo la pregunta: '¿Lo viste... .[rasgar el libro/ensuciar
el osito de peluche] con tus propios ojos?’ Cuando se entrevistó a los niños en forma no sugestiva, casi ninguno
hizo mención de las ‘malas acciones’ independientemente de si se había introducido o no el estereotipo
negativo (es decir, la torpeza) con anterioridad. Sin embargo, la combinación de entrevistas sugestivas y
estereotipos negativos hizo que 30% de los niños de 5 y 6 años y 46% de aquellos en edad de 3 y 4 años
coincidieran en que habían visto a Sam rasgar el libro o ensuciar el osito de peluche. Está claro que la presión
puede hacer que los niños revelen lo ocurrido de forma incorrecta. Cabe recordar, sin embargo, que las
entrevistas fueron altamente sugestivas y que los entrevistadores usaron técnicas que no es frecuente encontrar
en entrevistas investigativas, en especial, falsificar ‘evidencia’ física antes de presentarla en la entrevista.
Asimismo, a pesar de las extensas y repetidas entrevistas sugestivas, más de la mitad de los niños más
pequeños no asintieron a las sugestiones del entrevistador.

También es importante darse cuenta de que el asentimiento, la tendencia de los niños a asentir, describe la
forma en que responden a tipos específicos de preguntas. Cuando se les hacen preguntas dirigidas sobre algo
de lo cual conocen poco o nada, la presión social percibida aumenta la tendencia a asentir (por ejemplo,
Greenstock y Pipe, 1997; Pipe y Wilson, 1994). El asentimiento también aumenta cuando existe un desequilibrio
de poder entre la persona que hace las preguntas y la persona que las responde (Ceci, Ross y Toglai, 1987).
Por lo tanto, es importante no introducir en la entrevista información que el niño no haya mencionado con
anterioridad en caso de que el niño simplemente esté de acuerdo con lo que se dice.

Repetir las mismas preguntas también es sugestivo puesto que centra nuevamente la atención de los niños en
sus respuestas anteriores en lugar de centrarla en el recuerdo de lo que pasó. Cuando se les hacen preguntas
de repetición, es frecuente que los niños cambien sus respuestas (Fivush y Schwarzmueller, 1995; Fivush y
Shukat, 1995; Lyon, 2002; Poole y White, 1993). En el estudio de Poole y White (1991), se les hicieron las
mismas preguntas a niños de 4 a 8 años inmediatamente después de un hecho, y nuevamente después de una
semana. Al repetir las indicaciones abiertas, los niños proporcionaron información precisa adicional que no
habían revelado antes, fenómeno que ya se analizó antes en el capítulo. Cuando se reiteraron las preguntas
con respuestas de 'sí' o 'no', sin embargo, un 25% del tiempo los niños proporcionaron respuestas
contradictorias, y cuando se les hicieron preguntas de repetición que de hecho no tenían respuesta, la mayoría
expresó incertidumbre, en tanto que algunos adelantaron suposiciones plausibles y bien fundamentadas. Howie,
Sheehan, Mojarrad y Wrzesinska (2004) estimaron que 88% de los niños en estudio cambió al menos una
respuesta a las preguntas de repetición.

DOS FORMAS IMPORTANTES DE RECORDAR: RECUERDO ESPONTÁNEO

VS. RECONOCIMIENTO

La memoria espontánea y la memoria de reconocimiento pueden considerarse como distintos extremos del
continuo de la memoria. Los recuerdos espontáneos son aquellos a los que obtenemos acceso en ausencia de
indicios específicos para recuperarlos. Por ejemplo, el pedirle a alguien que ‘cuente todo lo que pasó’ no
especifica ni da indicios de aspectos determinados de la memoria. Exactamente qué es lo se recuerda en el
recuerdo espontáneo depende de una búsqueda en la memoria que es dirigida por la persona a quien se le
hace la pregunta. Por el contrario, la memoria de reconocimiento es la que interviene cuando se le hacen
preguntas específicas a un entrevistado para que seleccione entre alternativas que presenta el entrevistador
(‘¿La tocación fue por encima o por debajo de la ropa?’). Estas preguntas de selección múltiple limitan las
respuestas posibles y aumentan el riesgo de imprecisión porque es probable que los entrevistados elijan una de
las alternativas si no pueden reconocer la respuesta correcta. Las preguntas con palabras interrogativas del tipo
qué, cuándo, dónde y cómo están a medio camino en el continuo entre la memoria espontánea y la memoria de
reconocimiento. Típicamente estas no obligan al entrevistado a elegir entre alternativas presentadas por el
entrevistador sino que más bien piden más detalles acerca de algo que el entrevistado ya mencionó con
anterioridad; sin embargo, requieren solo respuestas breves sobre un aspecto del hecho u objeto que puede
que sea o puede que no sea bien codificado o recordado.

Las preguntas focalizadas varían mucho en su complejidad. Por ejemplo, las respuestas a preguntas acerca de
la hora cuando sucedieron los hechos pueden ser importantes para los investigadores, pero es difícil
(especialmente para los niños) recordar horas y fechas con precisión (véase el Capítulo 2). Puesto que las
preguntas como estas parecen muy razonables, los niños con frecuencia hacen suposiciones bien
fundamentadas como respuesta en lugar de recuperar información desde la memoria. En cambio, otras
preguntas focalizadas (por ejemplo, ‘¿Cómo se llama tu hermano?’) son más fáciles de recordar porque la
información solicitada implica un conocimiento semántico general y no el recuerdo de un hecho específico. Las
preguntas del tipo ‘¿Cómo es que pudo salirse con la suya durante tanto tiempo?’ pueden parecer igualmente
razonables, pero por desgracia invitan al niño a especular, y no lo guían a buscar el recuerdo de un hecho
experimentado. Algunas preguntas (por ejemplo, ‘¿Por qué hizo eso?’), son simplemente imposibles de
responder, incluso si los niños recuerdan un hecho muy bien y, por ende, se deben evitar.

Los investigadores han estudiado la precisión de las respuestas infantiles a estos diferentes tipos de preguntas.
Por ejemplo, Dent y Stephenson (1979) mostraron a niños de 10 y 11 años una película de corta duración
acerca de un robo, captura y escape, además de la siguiente persecución del malhechor. Los autores
compararon la precisión de las respuestas de los niños a preguntas sobre el hecho y encontraron que
obtuvieron una precisión de 91% al responder indicaciones abiertas, pero una precisión de solo 81% al
responder preguntas cerradas o específicas. En un estudio de caso específico que examinó la información
obtenida de una niña de 5 años mediante indicaciones abiertas y cerradas, Orbach y Lamb (2001) encontraron
que 90% de los detalles contradictorios que proporcionó esta presunta víctima fueron elicitados mediante
preguntas cerradas/específicas y preguntas sugestivas, en tanto que no hubo contradicciones en respuesta a
indicaciones abiertas. Estas diferencias impresionantes en la calidad de la información elicitada mediante
distintos tipos de preguntas explica por qué las pautas de entrevista ponen énfasis en la importancia de obtener
la mayor información posible mediante preguntas abiertas (véase el Capítulo 7 sobre la entrevista de práctica y
el Capítulo 8 sobre la investigación de asuntos sustantivos).

REINSTAURACIÓN DEL CONTEXTO Y LA HIPÓTESIS DE

LA ESPECIFICIDAD DE LA CODIFICACIÓN

Conforme al principio de la especifidad de la codificación (Tulving, 1983), lo que recordamos depende en

esencia de lo que se almacena en la memoria en el momento de la codificación; cada detalle que se codifica
acerca del hecho y su contexto puede servir como facilitador del recuerdo de otros detalles. Esto explica cómo
la información puede estar almacenada en la memoria, pero al mismo tiempo no ser recuperada; puede que
esté ausente el facilitador del recuerdo que se requiere para 'abrir' la memoria. Sin embargo, a medida que los
recuerdos vienen a la conciencia, ellos mismos pueden funcionar como facilitadores adicionales que ayuden a
recordar más detalles. A medida que recuperamos gradualmente la información, también recreamos
mentalmente el contexto original y eso, en sí mismo, se convierte en un posible facilitador del recuerdo.

La reinstauración del contexto y la especificidad de la codificación han sido ampliamente analizadas en estudios
de la memoria de los testigos presenciales tanto en contextos experimentales (Pipe y Wilson, 1994; Priestley,
Roberts y Pipe, 1999; Wilkinson, 1988) como de campo (Hershkowitz, Orbach, Lamb, Sternberg, Horowitz y
Hovav, 1998; Orbach, Hershkowitz, Lamb, Sternberg y Horowitz, 2000); todos ellos demuestran que se facilita el
recuerdo cuando se les da a los niños recordatorios del contexto en que sucedieron los hechos. Por ejemplo,
Hershkowitz y otros (1998) entrevistaron a niños de 4 a 13 años acerca de presuntos abusos y luego los
llevaron a la escena del presunto delito a fin de reinstaurar el contexto original. Al ser entrevistados nuevamente
en ese contexto, los niños revelaron información adicional de relevancia para la investigación que no habían
revelado en la oficina del entrevistador. Según Tulving, la especificidad de la codificación facilita el recuerdo
porque la tarea de recordar se simplifica al sacar provecho de elementos que facilitan el reconocimiento en lugar
de solo recuperar la información.

ESTRÉS, TRAUMA Y MEMORIA

La relación entre el estrés y la memoria es contradictoria: algunos estudios señalan que los niños se
desempeñan mejor (por ejemplo, Goodman y otros, 1991), mientras que otros demuestran los efectos
perjudiciales del estrés (por ejemplo, Quas, Bauer y Boyce, 2004), y puede que varíe dependiendo de si nos
referimos a la codificación o a la recuperación de un recuerdo y resultados. De manera importante, sin embargo,
los recuerdos de experiencias estresantes o incluso traumáticas están sujetos a los mismos principios básicos
de codificación, almacenamiento y recuperación que los recuerdos de los hechos más mundanos, en el sentido
de que podemos olvidar hechos traumáticos, tal como podemos olvidar otras experiencias, que no
necesariamente recordamos con más detalles las experiencias traumáticas o estresantes solo porque los
hechos fueron traumáticos y que todos los recuerdos pueden estar contaminados (por ejemplo, Howe, Toth y
Cicchetti, 2006). Las personas no recuerdan todos los detalles de dichas experiencias incluso cuando creen que
sí las recuerdan.

Considere el fenómeno de los ‘recuerdos fotográficos’, así llamados a causa de lo gráfico y de la claridad
perceptual que las personas muchas veces revelan al recordar algunas experiencias sobresalientes. ¿Dónde se
encontraban cuando le dispararon al Presidente Kennedy? ¿Cómo reaccionaron cuando bombardearon las
Torres Gemelas el 11 de septiembre? ¿La explosión del transbordador espacial Challenger? Lo que caracteriza
a estos ‘recuerdos fotográficos’ es el nivel de confianza con que las personas afirman recordar exactamente el
lugar donde estaban, lo que estaban haciendo, con quien estaban y la forma en que se enteraron de estos
hechos significativos, casi como si estuvieran experimentado ‘escenas retrospectivas’ del hecho. De manera
interesante, si bien estos recuerdos están asociados con una gran confianza en su precisión, no suelen estar
asociados con una precisión real (por ejemplo, Neisser y Harsch, 1992), lo que constituye un recordatorio
importante para los entrevistadores de que la confianza y la precisión no van necesariamente de la mano.

Brown y Kulik (1977) propusieron la existencia de un mecanismo especial que da cuenta de los recuerdos
fotográficos, los que por definición se refieren a hechos que son sorprendentes, emocionales y de gran
importancia. Tal como se esperaba, las personas entrevistadas acerca de hechos significativos, tales como los
asesinatos de Martin Luther King y John F. Kennedy, describieron en forma gráfica lo que estaban haciendo y
quién comunicó ‘el notición’; lamentablemente, sin embargo, estos investigadores no pudieron determinar cuán
precisos eran estos recuerdos fotográficos.

Desde entonces, al verificar en múltiples ocasiones los recuerdos que las personas tienen de esos hechos, los
investigadores han dado a conocer que si bien los recuerdos fotográficos se caracterizan por la confianza, a
menudo son contradictorios o imprecisos (Neisser y Harsch, 1992; Talarico y Rubin, 2003; Weaver, 1993). Por
ejemplo, Neisser y Harsch hicieron pruebas de cuánto recordaban los estudiantes universitarios de la explosión
del transbordador espacial Challenger entrevistándolos poco después del hecho y nuevamente dos y medio
años más tarde. Los participantes estaban muy seguros aun cuando eran muy imprecisos, y muchos de ellos de
hecho fueron muy imprecisos. De igual manera, los recuerdos de los ataques del 11 de septiemnbre también
tienden a ser imprecisos (Conway, Skitka, Hemmerich y Kershaw, 2009; Greenberg, 2004; Lee y Brown, 2003,
Pezdek, 2003; Talarico y Rubin, 2003; Tekcan, Ece, Gulgoz y Er, 2003).

Desde luego, los recuerdos fotográficos implican la presencia de estrés al momento de la codificación, lo que tal
vez enriquezca los recuerdos infantiles al menos en cuanto a ciertos aspectos del hecho (por ejemplo,
Buchanan y Lovallo, 2001; véase Christianson, 1992; McGaugh, 2003). Algunos teorizan que tal vez el estrés
reduzca el foco de atención de los niños a los aspectos medulares de los hechos inquietantes a fin de que
recuerden bien dichos aspectos (por ejemplo, la identidad del asaltante) en tanto que recuerdan los aspectos
periféricos con menos detalle (por ejemplo, el color de la camisa del asaltante; véase Christianson, 1992).
Según lo señado, sin embargo, este hipótesis no se ha probado fehacientemente.

Desde luego que la presencia de estrés durante la codificación y su posible efecto en el recuerdo posterior no
está bajo el control de los entrevistadores, aunque estos sí pueden afectar el estrés cuando se recuperan los
recuerdos. En general, los niños suelen tener más dificultades que los adultos para recuperar información desde
la memoria (Bjorklund, 2005), y los niños pequeños con frecuencia necesitan más facilitadores e indicaciones
que los adultos para volver a narrar información retenida en la memoria (por ejemplo, Fivush, 1993; Lamb y
otros, 2003; Price y Goodman, 1990). Por otra parte, puede que los niños no obtengan acceso a los recuerdos
adecuados (es decir, del presunto delito) porque no comprenden las ‘reglas’ de los contextos forenses o
judiciales ni saben qué información es la que busca el entrevistador (por ejemplo, Cordon, Saetermoe y
Goodman, 2005). Además, puede que el estrés que acarrea el contexto de la entrevista interfiera con la
recuperación al consumir más de sus recursos cognitivos. Es posible que los niños necesiten dedicar parte de
sus recursos cognitivos/atencionales a encarar sus emociones en lugar de a la recuperacion de recuerdos (por
ejemplo., Quas y otros, 2004).

Los niños, al igual que los adultos, a menudo consideran que los encuentros con el sistema legal son
estresantes. Prestar declaración en una audiencia pública (o frente a frente con el imputado) y ser sometido a
un interrogatorio cruzado, entre otros, son los aspectos más angustiantes (véase una reseña detallada en el
Capítulo 16), y estos mismos factores se asocian con un peor desempeño de la memoria (por ejemplo,
Nathanson y Saywitz, 2003). En un estudio de campo bien conocido, Goodman y otros (1992) encontraron que
los niños que se muestran más temerosos de declarar frente al imputado fueron menos capaces de responder
las preguntas del fiscal que aquellos menos temerosos. En los estudios experimentales, donde es posible
verificar la precisión de la memoria infantil, el recuerdo espontáneo es menos completo y las respuestas de los
niños a preguntas directas son menos precisas cuando son interrogados en un tribunal que en una ubicación
más conocida (por ejemplo, una sala de clases) o un entorno menos intimidante (por ejemplo, Hill y Hill, 1987).
De igual manera, Saywitz y Nathanson (1993) encontraron que los niños que calificaron de estresante el
‘proceso legal’ proporcionaron menos información acerca de los hechos teatralizados que los niños que lo
calificaron de menos estresante.

La precisión de las respuestas infantiles durante los interrogatorios cruzados, una de las partes más temidas de
la implicación jurídica, también ha sido analizada en forma experimental. Zajac y Hayne (2003) entrevisaron a
niños de 5 y 6 años acerca de una visita a un cuartel de policía usando procedimientos de interrogatorio tanto
directo como cruzado. Durante el interrogatorio cruzado, usaron varias técnicas que muchas veces se observan
en causas judiciales reales (por ejemplo, preguntas complejas, dirigidas, irrelevantes; objeciones a la certeza de
los niños; expresiones de incredulidad), y la mayoría (más de 85%) de los niños cambiaron algunas respuestas
 que habían proporcionado durante la declaración directa. Los cambios ocurrieron independientemente de la
precisión o imprecisión de las respuestas originales de los niños. Algunos cambios fueron considerados
alteraciones menores de detalles específicos, en tanto que en otros los niños se retractaron totalmente de sus
revelaciones originales. De hecho, caso un tercio de los niños cambió todas sus respuestas originales. Aunque
los investigadores no midieron el estrés infantil durante el interrogatorio cruzado, es posible que este
procedimiento haya aumentado la ansiedad y el nerviosismo de los niños, llevándolos a cambiar sus respuestas
y contestar en forma contradictoria y muchas veces imprecisa.

CONCLUSIONES

La investigación de la memoria ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de pautas

para las entrevistas investigativas, y la comprensión del funcionamiento de la memoria es de utilidad para el
entrevistador forense. Los aspectos de la memoria descritos en este capítulo han recibido una gran cantidad de
atención de los investigadores y están bien establecidos y acordados. Desde luego, los investigadores
continuarán fomentando el conocimiento así como la comprensión científica de la memoria humana. Sin
embargo, no es probable que cambie nuestro conocimiento de los conceptos básicos analizados en este
capítulo, habida consideración de las áreas de evidente consenso acerca de las cuestiones básicas de la
memoria abordadas precedentemente

Es de extrema importancia que los entrevistadores forenses y otros profesionales legales reconozcan que las
habilidades de memoria se desarrollan enormemente durante toda la niñez. Los entrevistadores deben ser
cuidadosos de no entrevistar de forma que supere las habilidades cognitivas de los niños ni esperar demasiado
de ellos en términos de la cantidad o especificidad de la información recordada. Si bien hay grandes
incrementos en la memoria durante la niñez, cabe señalar que aun entre los adultos e incluso respecto de
experiencias estresantes, traumáticas o ‘muy memorables', la memoria no funciona como una videograbadora
que capta experiencias detalladas y las reproduce exactamente como sucedieron. La memoria tiene sus propias
'leyes', las que no siempre se ajustan claramente a los sistemas legales que determinan con precisión la
necesidad de pruebas específicas y detalladas. La forma en que los sistemas legales pueden adecuarse mejor
al funcionamiento y las limitaciones de la memoria humana sigue siendo un desafío.

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