Libro Propuesta Metodologica-FENL

PROPUESTA METODOLÓGICA
PARA DIAGNÓSTICOS DE
VIOLENCIA SOCIAL Y FAMILIAR
EN POBLACIONES REDUCIDAS
D.R. © 2019
Universidad Regiomontana
D.R. © 2019
Fondo Editorial de Nuevo León
D.R. © 2019
Juan Antonio Doncel de la Colina
y Juan Carlos Sordo Molina
ISBN 978-607-8485-41-3
Primera edición, 2019
Matamoros 430 Poniente, Centro Zuazua 105 Sur, Centro

CP 64000, Monterrey, Nuevo León CP 64000, Monterrey, Nuevo León
(81) 8220-4620 (81) 8344-2970 y 71
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Juárez 100, Centro

CP 66050, General Escobedo, Nuevo León
(81) 8220-6100
www.escobedo.gob.mx
PROPUESTA METODOLÓGICA
PARA DIAGNÓSTICOS DE
VIOLENCIA SOCIAL Y FAMILIAR
EN POBLACIONES REDUCIDAS
JUAN ANTONIO DONCEL DE LA COLINA

JUAN CARLOS SORDO MOLINA
Colaboradoras:
JULIETA MARTÍNEZ MARTÍNEZ
SUSANA ALEJANDRA ROMERO RODRÍGUEZ
ÍNDICE
introducción 9
etapa 1. Etnografía de La Unidad 11

etapa 2. Análisis cuantitativo y cualitativo en la Secundaria 79 18
etapa 3. Análisis cualitativo en las cuatro escuelas primarias de la colonia 25
etapa 4. Análisis cualitativo de casos de adultos vinculados con el 31
problema de la violencia intrafamiliar
anexos
anexo 1. Fuentes primarias para la aproximación etnográfica 37

anexo 2. Guion de entrevista a informante clave 1 (representante 38
institucional)
anexo 3. Guion de entrevista a informante clave 2 (joven residente) 40
anexo 4. Encuesta a estudiantes de secundaria 43
anexo 5. Guía de focus group a estudiantes de secundaria 48
anexo 6. Cuestionario a estudiantes de primaria 53
anexo 7. Test de la familia a estudiantes de primaria 55
anexo 8. Lista de cotejo para la detección de casos de violencia en 57
estudiantes de primaria
anexo 9. Guía de entrevista a maestros de primaria 59
anexo 10. Planeación del taller de cierre para maestros de primaria 60
anexo 11: Guía de entrevista a adultos involucrados en situaciones de 61
violencia
anexo 12. Maestros de primaria entrevistados 63
anexo 13. Adultos involucrados en situaciones de violencia entrevistados 64
INTRODUCCIÓN
A petición del municipio de Escobedo, desde el Centro de Estudios

Interculturales del Noreste desarrollamos un proyecto de investi-
gación que diese cuenta de la problemática socioantropológica que
representan las diversas caras de la violencia que, lamentablemen-
te, forman parte de la cotidianidad de la población de una colonia
ubicada en el extrarradio del área metropolitana de Monterrey.
Este proyecto, consumado con la publicación de Violencia en las ca-
lles y en los hogares. El caso de una colonia periférica en una metrópoli
mexicana, por el Fondo Editorial de Nuevo León en 2019, inició a
raíz de la preocupación del municipio por la violencia de género.
Dada la dificultad metodológica para acceder a una realidad tan es-
condida y, en muchas ocasiones, circunscrita al espacio doméstico,
nos vimos obligados a ampliar nuestro objeto de estudio, prestando
atención también a otras formas de violencia familiar y a la más
amplia que se da en el espacio público. Esto no supuso una renun-
cia al abordaje de la violencia de género, sino la exigencia de la
elaboración de una estrategia más compleja que nos permitiese ac-
ceder, finalmente, a este tipo de violencia.
Unido al esfuerzo realizado para la construcción de un camino
metodológico que creemos resultó muy eficaz, también asumimos
el reto de dejar asentado un estudio piloto de carácter microsocio-
lógico que pudiese servir de modelo para posteriores iniciativas
en colonias de similares características. Así pues, con el propó-
sito de que nuestra experiencia sirva a aquellos investigadores o
funcionarios públicos que quieran replicar este proyecto, ya sea
de forma total o parcial, ofrecemos ahora una guía, con las etapas
detalladas y sus correspondientes instrumentos metodológicos.
El proceso de investigación se desarrolló en cuatro etapas
que responden a diferentes objetivos y enfoques: la etnográfica
9
exploratoria de la colonia; la centrada en la observación de la Se-
cundaria 79; la que se desarrolló en las escuelas primarias de La
Unidad y la que trató de comprender la situación a través de casos
muy concretos de adultos vinculados al problema de la violencia
familiar. En la explicación de cada una de estas etapas se especifi-
ca cómo se llevó a cabo la selección y diseño de las herramientas
metodológicas, qué dificultades y consejos u orientaciones hemos
extraído de nuestra experiencia durante el trabajo de campo y,
finalmente, cómo fue tratada la información obtenida y para qué
apartados de la investigación resultó de utilidad.
Por último, en la sección de anexos se comparten todos los
instrumentos utilizados, aunque consideramos que estos pueden,
y deberían ser adaptados a la realidad social y cultural a la que
se quiera acceder. Asimismo, es relevante señalar que la replica-
ción de este modelo no debe ser concebida necesariamente “en
bloque”, sino que diferentes etapas e instrumentos pueden ser
aplicados para satisfacer objetivos y necesidades más específicas.
10
ETAPA 1.
ETNOGRAFÍA DE LA UNIDAD
Dado que en la primera etapa de la investigación el objetivo se cen-

traba en explorar y describir las dinámicas sociales de la colonia
objeto de nuestro interés, el planteamiento metodológico necesa-
riamente debía ser de carácter cualitativo. Se trataba, en suma, de
conocer la realidad del lugar desde un punto de vista emic1, para a
partir de este conocimiento construir las subsecuentes etapas me-
todológicas. La etnografía de la colonia fue realizada a través de las
dos herramientas que le son propias2: la observación y la entrevista.
Las observaciones realizadas por el equipo de investigación
fueron, en ocasiones, de carácter participante y, con mayor fre-
cuencia, directas. Un ejemplo de observación participante fue
nuestra presencia en dos talleres de empleabilidad (“Spa en tu
casa”), llevados a cabo por del departamento de Desarrollo Eco-
nómico del municipio de Escobedo, espacio que aprovechamos
para hacer una presentación de la intervención que estaríamos
llevando a cabo en La Unidad (y comenzando a generar el ne-
cesario clima de confianza para que fuera efectiva). Dado que el
público se componía por mujeres amas de casa, en ambas oca-
siones se dio la circunstancia propicia para el surgimiento de un
grupo de debate informal el cual, a pesar de lo improvisado, nos
proveyó de información muy valiosa sobre las preocupaciones
personales de las participantes y sobre los problemas que ellas
perciben en la colonia (vandalismo, pandillerismo, noctambulis-
1 La perspectiva de análisis emic se caracteriza por la construcción de las categorías de

análisis a partir los significados que atribuye el propio sujeto de estudio a sus actos, a sus
costumbres y, en suma, a su realidad social. Es decir, los actores sociales son los que expo-
nen e interpretan su propia realidad, para que el investigador pueda explicar esta realidad
desde sus propias subjetividades
2 Para profundizar en la idoneidad de herramientas y enfoques metodológicos se puede
consultar el artículo de investigación “Nuevos retos y formas de la labor etnográfica a
partir de la reconceptualización del objeto de estudio de la antropología social”, publicado
en Andamios. Revista de Investigación Social, volumen 9, número 19.
11
mo, inseguridad, inacción de las instituciones y conflictos veci-
nales, entre otros). También fue útil para poder valorar el efecto
de ciertas intervenciones institucionales sobre la población a la
que se dirigen, así como las dinámicas intragrupales establecidas
entre pares.
Además de las observaciones posibles gracias a la apertura de
departamentos como Desarrollo Económico, la colaboración con
Policía de Proximidad (en adelante, PROXPOL), principalmente a
través de Prevención del Delito, permitió realizar numerosas ob-
servaciones acompañados y guiados los investigadores por agen-
tes de policía. Por ejemplo, a bordo de una patrulla de PROXPOL ,
además de poder entrevistar de manera informal al director de
Prevención del Delito, recorrimos las calles de La Unidad y pre-
senciamos la realización de actividades llevadas a cabo por este
departamento (torneo de fútbol con jóvenes residentes y activi-
dades de Juventudes PROXPOL). Así, al transitar por la avenida
principal de la colonia y por sus calles ubicamos instituciones
como las escuelas de primaria y secundaria, el centro de salud,
la caseta policial y el centro comunitario. Asimismo, en la convi-
vencia que los investigadores tuvimos con los policías, se mantu-
vieron pláticas informales que sirvieron para presentarnos y para
conocer su perspectiva sobre La Unidad; identificaron problemas
de la colonia como el uso y abuso de sustancias estupefacientes,
los hogares reconstruidos, la inserción laboral de la mujer y con-
secuente distanciamiento de las labores del cuidado y educación
de los hijos, entre otras.
En un segundo acompañamiento a una patrulla policial en su
ronda, volvimos a recibir valiosa información de estos agentes so-
bre La Unidad, acerca del problema del pandillerismo, su distribu-
ción espacial, sus características, identificación de puntos de en-
cuentro, de consumo y venta de estupefacientes, abandono escolar
y desempleo. En esta ocasión, se preguntó acerca de las funcio-
nes de estos elementos y sus protocolos de actuación, entre otras
cuestiones, además de que pudimos apreciar cómo se establecía
la interacción entre policías y algunos pandilleros. Gracias a es-
tos acompañamientos, pudimos identificar focos de peligro para
tomar en cuenta y movernos con la debida precaución durante la
12
etnografía de la unidad
realización de nuestro trabajo de campo en La Unidad. Por ejem-

plo, el carácter especialmente violento de ciertas pandillas, con
las que sería mejor no trabajar, o la identificación del mercado
como foco rojo de conflictos entre pandillas.
Por otra parte, con PROXPOL también pudimos presenciar ac-
tividades que realizan con la población de La Unidad desde la Di-
rección de Prevención del Delito. Tal fue el caso de la asistencia
a una clase de música y al espectáculo público con los alumnos
(unos 10 jóvenes, todos ellos estudiantes de secundaria). Aquí,
de nuevo, buscamos darnos a conocer antes de comenzar la in-
tervención en profundidad y establecimos contactos con jóvenes
residentes en la colonia objeto de nuestra atención. Asimismo, el
investigador que asistió a estos eventos pudo apreciar de primera
mano cómo eran las relaciones entre los jóvenes, con sus maes-
tros y los policías que los acompañaban, así como el efecto que
tuvo el espectáculo público entre la audiencia.
Además de PROXPOL , la colaboración con la Secundaria 79
fue de la misma manera intensa, aunque es importante señalar
que la actitud asertiva de la secundaria y de otras instituciones
se vio favorablemente condicionada por el respaldo institucional
que obtuvimos por parte del área de Prevención del Delito. Las
observaciones en la escuela secundaria se realizaron durante la
entrega de calificaciones con padres de familia. En este evento
se registraron los conflictos entre alumnos y autoridades educa-
tivas, la forma en que la maestra notifica a los padres la situación
educativa y disciplinaria de los hijos, así como la manera en que
estos ofrecen retroalimentación a la maestra refiriendo las condi-
ciones sociales y familiares (incluidos eventos de violencia intra-
familiar); también se asistió a la conmemoración de la Revolución
Mexicana, abierta a los padres de familia, donde se observaron
dinámicas sociales de los estudiantes (cómo se agrupan entre pa-
res) y la interacción de los alumnos con sus padres (relaciones
familiares).
También bajo el amparo institucional, pudimos asistir al taller
de orientación familiar que organiza el DIF. Antes de su realiza-
ción, se pudo entablar una conversación privada e informal con
una asistente que accedió a compartir con la investigadora parte
13
de su situación relacionada con la violencia intrafamiliar. En el
transcurso del taller la investigadora pudo conocer dinámicas
y distribución de roles de género en la familia y algunos de los
conflictos familiares que las participantes compartieron pública-
mente. También pudo apreciar cómo se percibe el DIF y el grado
de aceptación de esta iniciativa en particular (la recepción del
taller, en este caso, fue positiva).
Más allá de las observaciones en el interior de las institucio-
nes, los investigadores realizamos múltiples recorridos por La
Unidad y platicamos de manera informal con residentes y con
representantes institucionales, por ejemplo de la caseta policial y
del centro comunitario, siempre con la idea de conocer el terreno
y la presencia institucional en el área. Esto con el objeto de darnos
a conocer para tener mejor recepción en la fase de diagnóstico. En
este tipo de observaciones se cuentan las realizadas en el merca-
do y en lugares de comida centrales, interactuando con comer-
ciantes y habitantes; escuchando acerca de su percepción acerca
de los problemas de La Unidad, así como de su conocimiento e
implicación respecto a las actividades propuestas por las institu-
ciones. Aquí también pudimos continuar identificando referentes
espaciales significativos (secundaria, centro comunitario, caseta
policial, centro de salud) y elaborar un mapa mental de la colo-
nia para conocer de primera mano los escenarios sobre los que
nos hablarán después en las entrevistas. Por último, este tipo de
observaciones “de calle” nos permitió registrar expresiones cul-
turales y costumbres locales como el altar de muertos levantado
en el centro comunitario en construcción y un altar a la virgen
inconcluso entre otros. En esta línea, durante otra observación
realizada la noche de Halloween se pudo tomar el pulso comuni-
tario a través del desarrollo de esta celebración en el mercado y
en las calles de la colonia.
Por último, en las múltiples visitas para cubrir las demás eta-
pas de la investigación, siempre que había tiempo, se aprovechaba
para observar y registrar las dinámicas sociales: comercios, uso
de espacios públicos, identificación de cuadrantes de pandillas
y otros. Todos los datos obtenidos por parte de diversos infor-
mantes durante las observaciones directas y por los participantes
14
pasó por un proceso de contraste y validación. Además de ob-

tener esta información para contextualizar las narraciones, otro
de los objetivos de la observación fue identificar y contactar in-
formantes clave para entrevistar, tanto residentes caracterizados
por su liderazgo informal como representantes institucionales
con un amplio conocimiento de la situación.
Así, a partir de nuestros primeros contactos con las institu-
ciones (una primera entrevista exploratoria al director de Pre-
vención del Delito) y con la población de La Unidad (a través de
nuestras observaciones sobre el terreno), comenzamos a elaborar
una lista de posibles informantes valiosos por su representación
institucional y su conocimiento de primera mano de la realidad
de la colonia. Así, además de entrevistar a residentes caracteriza-
dos por su amplio conocimiento de la situación, realizamos en-
trevistas a representantes de dependencias municipales: Centro
de Atención Integral para los Adolescentes (CAIPA), Prevención
del Delito, Centro de Atención Primaria en Adicciones (CAPA),
Participación Ciudadana, Desarrollo Económico, Desarrollo Inte-
gral de la Familia (DIF), Inmujeres y de la Secundaria 79. En este
sentido, fue muy importante elegir dentro de cada institución al
responsable adecuado por su grado de conocimiento de La Uni-
dad. En ocasiones se realizó más de una entrevista en la misma
institución obteniendo, por ejemplo, una visión más global e ins-
titucional y otra más específica y cercana.
Posteriormente, con base en la información recabada duran-
te nuestras observaciones, elaboramos dos guiones de entrevis-
ta dirigidos a los representantes institucionales y a los jóvenes
residentes en la colonia. El primero de los guiones (anexo 2) se
dividió en tres partes diferenciadas: una aglutinó las preguntas
referidas a las funciones, organización y dificultades del departa-
mento institucional que representa; otra parte se centró en la des-
cripción de La Unidad y en cómo sienten que son percibidos por
sus pobladores; y en la tercera se pregunta acerca de los primeros
factores de conflicto presentes en la colonia y de la intervención
institucional con su población. Además, al concluir la entrevista
se solicitó al entrevistado la provisión de nuevos contactos, de
modo que, mediante la técnica de la bola de nieve, pudimos ir
15
construyendo la lista de los 17 informantes entrevistados al final
de esta etapa (ver anexo 1).3 En este momento también solicitá-
bamos el acceso a información documental oficial considerada
importante, así como recomendaciones para el acercamiento y
elaboración de la estrategia de intervención.
El segundo guion (anexo 3) fue pensado para entrevistar a jóve-
nes residentes y cercanos al fenómeno del pandillerismo, con el fin
de comprender la problemática desde el ángulo del que la ha vivido
en primera persona. Para ello, el guion se estructuró en seis aparta-
dos después de pedir los datos de identificación del sujeto, siempre
respetando escrupulosamente el anonimato y la confidencialidad
de la información. Los ejes temáticos en torno a los que giraron
nuestras preguntas fueron escolaridad, situación económica y la-
boral, principales problemas identificados en La Unidad, alcoho-
lismo y drogadicción, ambiente familiar y relación con la policía.
Para realizar las entrevistas fue esencial acordar espacios có-
modos y adecuados para poder grabar el audio sin ruidos ni inte-
rrupciones. También fue muy importante que los entrevistadores
se adaptaran a los tiempos del entrevistado y no al revés. Esta
actitud de disponibilidad se tuvo que mantener, incluso, después
de que la persona faltase a la cita programada. Casi todas las en-
trevistas y observaciones fueron realizadas en los espacios de tra-
bajo de los informantes y el principal obstáculo que nos encontra-
mos fueron las restricciones impuestas por sus propias agendas
de trabajo. También, en algunos casos, detectamos cierto recelo
a compartir información por ser esta de carácter confidencial,
obteniendo por este motivo un discurso más político que real y,
en consecuencia, más superficial. Otro sesgo que encontramos
entre algunos de estos entrevistados es que, en ocasiones, traba-
jaban más desde su oficina y les faltaba contacto con la realidad.
No obstante, fueron más los que sí lo tienen y, por lo tanto, nos
proporcionaron una información más apegada a la misma, ade-
más compartieron con nosotros sus estrategias de intervención,
lo que nos resultó muy útil cuando tuvimos que hacer lo propio.
3 En un inicio la lista fue más amplia, pero algunos de los informantes identificados mos-
traron resistencia a ser entrevistados o se negaron a colaborar. Un ejemplo fue el de una
señora víctima de violencia doméstica quien, por razones comprensibles, mostró un fuer-
te recelo y no acudió a la cita para la entrevista.
16
También se realizaron entrevistas a dos residentes en sus pro-

pios domicilios, seleccionados por su liderazgo y amplio cono-
cimiento vivencial de la realidad. Esto permitió al investigador
contextualizar la narración del informante, pudiendo percibir in-
dicios de aquellos problemas que se explican en la entrevista (se-
ñales de pandillerismo, patrullas policiales, actitudes violentas).
Se trató, en suma, de provocar la inmersión del investigador en el
medio que se iba a analizar. En el rubro de “informantes residen-
tes” hay que destacar el valor de un tercer informante, antiguo
integrante de una pandilla y en la actualidad activo colaborador
con el municipio de Escobedo, pues nos ofreció, desde su posición
liminal, una perspectiva especialmente enriquecedora.
Una vez concluido el trabajo de campo, toda la información
obtenida en las entrevistas fue transcrita y organizada en bloques
temáticos. Así, cruzando las respuestas obtenidas en torno a una
misma preocupación se identificaron tanto los lugares comunes
entre los informantes como sus divergencias y, contrastando los
diferentes puntos de vista, se pudo construir una visión pano-
rámica y de conjunto acerca de la colonia. Esta información fue
esencial para el desarrollo de la primera parte de la obra mencio-
nada (la dedicada exclusivamente a la violencia social), así como
para abrir la segunda parte del libro (en la parte dedicada a la vio-
lencia familiar, sirvió para elaborar el capítulo titulado “Teorías
subjetivas sobre la violencia intrafamiliar desde la óptica de los
agentes institucionales”).
17
ETAPA 2.
ANÁLISIS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO
EN LA SECUNDARIA 79
Dado que la Secundaria 79 fue identificada durante el trabajo de

campo previo como un espacio central en la colonia en el que con-
fluye la mayor parte de los adolescentes de La Unidad, decidimos
enfocar nuestro análisis en la población estudiantil de esta institu-
ción educativa. Para tomar esta decisión también consideramos el
hecho de que se trata de jóvenes que están en una edad clave, pues
son producto de determinadas dinámicas socializadoras, al tiem-
po que empiezan a convertirse en actores relevantes, pues con sus
actitudes y comportamiento contribuyen a debilitar o fortalecer
dichas dinámicas.
El conocimiento del contexto social y cultural adquirido du-
rante nuestra exploración etnográfica de La Unidad nos permitió
plantear, ahora sí, la aplicación de un instrumento de naturaleza
cuantitativa. No obstante, para adentrarnos en los significados
que los actores dan a sus actitudes o posicionamientos, decidimos
complementar los resultados cuantitativos con los obtenidos des-
de un enfoque cualitativo. Así, implementamos una encuesta a la
totalidad de los estudiantes que acudieron a la secundaria el día
de la aplicación, restando, a la hora de analizar los resultados, a
quienes no residen en La Unidad ni en su área de influencia. Tras
ello, se crearon cuatro grupos de discusión que nos permitieron
ahondar en las respuestas dadas.
La encuesta (anexo 4), elaborada a partir de los principales
problemas identificados tras la primera etapa, abordó trece ejes
temáticos: lugar de origen de la familia, situación laboral y edu-
cativa de la misma, estructura familiar y grado de hacinamiento
en el hogar, dinámicas intrafamiliares entre generaciones, roles
de género y su relación con el ejercicio de autoridad, relaciones
entre vecinos, control parental sobre las actividades de los hijos,
18
análisis cuantitativo y cualitativo en la secundaria 79
dinámicas sociales de los jóvenes en el espacio público de la co-

lonia, actitudes ante el consumo de estupefacientes, motivaciones
para el estudio y horizontes vitales, expectativas para la formación
de la propia familia, actitudes hacia la desigualdad de género y ha-
cia la violencia, arraigo o rechazo respecto a la colonia en la que
residen.
En lo que se refiere a conductas vinculadas con la desviación
social, como las referidas al consumo de estupefacientes o al ejer-
cicio de la violencia, decidimos formular las preguntas en térmi-
nos actitudinales y no conductuales, pues esta herramienta meto-
dológica no nos permite generar el clima de confianza necesario
para que el sujeto se sienta con la seguridad de compartir con el
investigador sus posibles experiencias vinculadas a los narcóti-
cos o a la violencia. No obstante esta limitación, las respuestas
dadas nos permiten acercarnos a la forma en la que afrontan su
relación con ellas.
Una vez elaborada la encuesta se realizó la selección de los en-
cuestadores, tomando en cuenta la idoneidad del perfil para esta
labor. Se llevó a cabo una capacitación en la cual se explicó el con-
texto de los encuestados, el contenido de la encuesta y las estrate-
gias para su aplicación, además de concretar todas las cuestiones
referidas a la logística de los dos días en que se llevaría a cabo.
Para planificar la aplicación fue importante la relación esta-
blecida con las autoridades educativas de la escuela desde que en
la primera etapa se había entrevistado a la directora, el coordi-
nador y el trabajador social. En esta labor de planificación, des-
pués de compartir con ellos objetivos y contenidos del proyecto,
se establecieron las fechas, los horarios, los espacios y se prefijó
el papel de maestros y prefectos. Todo ello se pudo concretar con
gran efectividad gracias a que en la secundaria encontramos fácil
acceso, muy buena disposición y actitud de apertura, junto con
una alta sensibilización y necesidad de atender y solucionar la si-
tuación socioeducativa. Asimismo, fue muy favorable para noso-
tros el trabajo previo que ya realizaban con el área de Prevención
del Delito (parte de este trabajo permitía a las autoridades educa-
tivas de la escuela contar con un registro para la identificación de
estudiantes problemáticos).
19
Llegado el día fue importante gestionar bien los tiempos, de
modo que se pudiesen aplicar en torno al millar de encuestas con
suficiente rapidez para evitar rumores que podrían alterar los re-
sultados. Así, en cada uno de los dos turnos se cubrieron, en un
mismo día, todos los salones, adecuando nuestros tiempos a los
horarios escolares. De este modo, en cada salón se encuestó du-
rante la hora/clase; se comenzó con los de primero, después los
de segundo y por último, a los de tercero.
Los encuestadores se presentaron en cada salón por parejas,
con roles asignados de acuerdo al perfil de cada investigador. El
que tenía más experiencia lideraba, hacía la presentación y daba
las indicaciones pertinentes; el otro encuestador ejercía una fun-
ción de apoyo y vigilancia. La señal que recibieron los encues-
tadores líderes era realizar la presentación sin subrayar nuestro
interés por la violencia o por temas que impliquen desviación so-
cial, así como asegurar a los encuestados que en todo momento se
respetaría el anonimato. Todo ello para no generar una sensación
de coerción que produjera hostilidad. Para lograr este ambiente
de libertad sin caer en el descontrol, el encuestador debía encon-
trar el equilibrio entre flexibilidad (para no ser visto como un
maestro y transmitir que no hay respuestas correctas o incorrec-
tas) y disciplina (evitando perder el control sobre el grupo). Dado
que se trata de grupos grandes, en edad adolescente, con muchos
elementos “rebeldes” es importante poner especial atención a la
conducta. En este sentido, en ocasiones fue útil contar también
con el apoyo del maestro del grupo.
La encuesta fue aplicada de forma grupal, para evitar rezagos
y asegurarnos de que todos respondían todas las preguntas. Mien-
tras el encuestador líder leía en voz alta la encuesta los alumnos,
desde su pupitre, la iban contestando. El encuestador de apoyo, al
mismo tiempo, caminaba entre los muchachos para resolver dudas
y asegurarse de que todos respondían. Por la extensión se hizo un
pequeño receso a la mitad de su aplicación para que los estudiantes
pudiesen hacer preguntas y comentarios así como para distender el
encuentro o, simplemente, descansar.
A partir de las más destacadas líneas temáticas de entre las
consideradas para la elaboración de la encuesta, se construyó
20
la guía para los grupos de discusión (anexo 5). En concreto, se

plantearon cuestiones para generar debate en torno a: educación
y trabajo; familia y género; convivencia en la calle (pandilleris-
mo, alcohol, drogas) y autoridad y violencia. Para la guía se selec-
cionaron estímulos visuales (foto y video), buscando que fueran
productos mediáticos realistas o cercanos a la cotidianidad de los
jóvenes participantes, pues el objetivo es que detonaran un de-
bate que les acercase la idea o el problema planteado a su propia
realidad cotidiana. Además de esta función detonadora, dada la
edad de los participantes, proyectar productos audiovisuales hizo
que el grupo de discusión fuese más ameno y, en consecuencia,
más participativo.
Se organizaron cuatro grupos para establecer comparaciones
entre las perspectivas de hombres y de mujeres y entre el tur-
no matutino y el vespertino. Para la composición de los cuatro
grupos (“hombres matutino”, “mujeres matutino”, “hombres ves-
pertino” y “mujeres vespertino”) se determinó un criterio obli-
gatorio para los participantes: residir en La Unidad o en su área
de influencia (las mismas colonias que se consideraron como vá-
lidas en la fase cuantitativa). Este punto resultó difícil pues, las
autoridades de la escuela enviaron participantes que no cumplían
el requisito, aunque al final se pudo solucionar. Un sesgo que sí
permaneció fue que los participantes no fueron seleccionados
aleatoriamente, como se había indicado, sino que hubo una clara
tendencia a enviar estudiantes que las autoridades consideraban
problemáticos. El error (que nos debería permitir aprender y me-
jorar) consistió en que hubo cierta falta de planificación, por lo
que los grupos fueron conformados de manera improvisada (otro
ejemplo de esto: nunca se inició el proceso de solicitud de autori-
zación paterna para participar en el grupo de discusión, a pesar
de que estaba programado).
Como consecuencia de esta planificación insuficiente, nos en-
contramos con una cantidad excesiva de asistentes en cada grupo
de discusión, lo que impidió que participasen todos con suficiente
amplitud y dificultó el control del grupo. Por ello se recomienda
que en próximos grupos de discusión esta cantidad sea igual o su-
perior a seis pero igual o inferior a ocho. Asimismo, es importante
21
que el espacio sea el adecuado (cómodo, silencioso e iluminado
de manera adecuada para la proyección de los productos audiovi-
suales detonantes del debate), así como la disposición de las sillas
en círculo para facilitar la participación.
En cuanto a los tiempos, la duda surgió a la hora de decidir si
se debía llevar a cabo en horario escolar o extraescolar. El proble-
ma de la primera opción, que fue la elegida, radicó en que extraer
del salón a un grupo de estudiantes específicos les haría sentirse
señalados; el problema de la segunda es que realizar los grupos
de discusión en horarios extraescolares implicaba una probabi-
lidad demasiado alta de que los participantes no acudiesen. Aun-
que tanto la encuesta como los grupos de discusión se llevaron a
cabo en horario escolar, tuvimos la precaución de programarlo
en fechas que no interferían con sus momentos escolares como
periodos de exámenes o eventos propios de la escuela, así como
buscamos días de la semana en los que el absentismo escolar es
menor. En lo que se refiere a la gestión de los tiempos, una últi-
ma recomendación para futuras experiencias es no hacerlo tan
extenso (pues al final los participantes dieron claras muestras de
cansancio) o, en caso de necesidad, realizar más recesos. En este
sentido, fue muy importante el convivio que organizamos previo
al grupo de discusión y el receso cuya finalidad era distender la
situación.
En la presentación, desde el inicio del debate, el moderador
debe transmitir la sensación de que él no juega el rol de maes-
tro. No debe juzgar, ni señalar, ni interferir en los discursos y
debe hacer sentir a los participantes que se trata de expresarse
con libertad y con cierto orden, no de que aprendan (que entien-
dan que no nos encontramos en un espacio educativo). Se debe
conjugar una actitud a medio camino entre la empatía y el orden
disciplinario necesario para que no se descontrole el grupo. Para
lograr un ambiente sin coerción, en todo momento se indica a los
participantes que su presencia en el grupo es voluntaria y que en
cualquier momento, si lo desean, pueden abandonar el aula.
Para contribuir a crear este clima de confianza es preciso te-
ner especial cuidado en el manejo de la grabadora, pues su mera
presencia puede generar recelos o reprimir la libre expresión.
22
Hay que explicar con claridad que se va a utilizar, pero que im-
perará el anonimato y no prestarle más atención a lo largo del
debate. Es muy recomendable poner a funcionar dos grabadoras
para, por un lado, obtener un respaldo y, por otro, para escuchar
mejor a la hora de la transcripción.
Volviendo al papel de los moderadores, deben estar capaci-
tados con un amplio control y manejo de grupos, así como tener
habilidad para generar un ambiente empático (lenguaje cercano,
apariencia física4, conducta, actitud, expresión corporal). Tam-
bién se cuidó que el género tanto del moderador como del obser-
vador coincidiese con el de los participantes. Por otra parte, el
moderador no debe predisponer las respuestas buscando reafir-
mar su propia idea previa o sus prejuicios. Además de mantener
en todo momento la neutralidad valorativa, tratará de que todos
los participantes tengan oportunidad de expresarse. En suma, es
esencial que logre crear el espacio de confianza que permita que
los participantes se expresen con total libertad. Por su parte, el
observador debe ser especialmente sensible a las dinámicas que
se dan dentro del grupo, a las relaciones de poder, liderazgos e in-
hibiciones significativas. El observador no debe intervenir, pues
esto generaría situaciones de confusión, tanto en los participan-
tes como entre los responsables de transcribir las grabaciones.
Una vez concluido el trabajo de campo, cualitativo y cuanti-
tativo, procedimos a clasificar toda la información recabada. Las
encuestas fueron vaciadas en una base de datos y los grupos de
discusión fueron transcritos en su totalidad. Con esto elabora-
mos, junto al material recabado en la primera etapa, la parte de
la obra dedicada solo a la violencia social (en la de la violencia
familiar algunos datos también sirvieron de oportuno comple-
mento). Aquí, los contrastes y las interrelaciones entre las va-
riables analizadas cuantitativamente, fueron complementados y
profundizados cualitativamente a través de los discursos de las
temáticas correspondientes extraídas de los grupos de discusión.
Aunque no de una forma tan sistemática, al igual que sucedió con
4 En nuestro caso fue muy oportuno que los dos moderadores elegidos en nuestro equipo de
investigación fueran jóvenes, con aspecto y maneras juveniles e incluso tenían tatuajes vi-
sibles en su cuerpo. Además, por supuesto, contaban con probada capacidad profesional,
ambos con maestrías, en Educación una y en Trabajo Social otro.
23
los datos de las encuestas, ciertos momentos de estos grupos de
discusión fueron también empleados para profundizar y enrique-
cer la perspectiva de alguna de las problemáticas analizadas en
la parte de la obra dedicada a la violencia familiar. En cuanto a
los resultados de la encuesta y de los grupos de discusión, estos
fueron muy valiosos para poder establecer el contraste empírico
con las aproximaciones (provisionales) enunciadas a partir del
trabajo etnográfico de la primera etapa.
24
ETAPA 3.
ANÁLISIS CUALITATIVO EN LAS CUATRO
ESCUELAS PRIMARIAS DE LA COLONIA
En esta etapa, centrada en el análisis del problema de violencia in-

trafamiliar, predominó el enfoque cualitativo. La razón de primar
este enfoque radica en la necesidad de centrarnos en casos especí-
ficos. Dada la complejidad del acercamiento a un objeto de estudio
tan oculto como la violencia intrafamiliar, debimos comenzar ha-
ciendo un estudio más amplio sobre violencia social, para lo cual
fue importante servirnos de información estadística. Pero, llegado
el momento de profundizar en nuestro genuino objeto de interés,
se hizo obligado identificar y analizar casos considerados significa-
tivos. A pesar de ello, como explicaremos más adelante, se procuró
en la medida de lo posible tener también una visión aproximada de
la magnitud cuantitativa de la presencia de las distintas variantes
de violencia intrafamiliar.
La dificultad para acceder a datos sobre la violencia ejercida
dentro de los hogares nos condujo a diseñar una aproximación al
fenómeno cuidadosa y dividida en varias etapas. Como primera
vía para conocer de forma panorámica las dinámicas familiares y
la presencia de violencia, elegimos acercarnos a la situación de los
menores que asisten a las escuelas primarias ubicadas en La Uni-
dad. Uno de los principales motivos de la elección es que casi todas
las familias de la colonia envían a sus hijos a la primaria, situación
diferente en secundaria, por lo que no accederíamos a parte im-
portante de las familias residentes. El sesgo que representa dejar
fuera de observación a familias sin hijos o con hijos fuera de ese
nivel educativo, consideramos que era suficientemente compen-
sado por la mayor apertura de los menores de esa edad para com-
partir información sobre su familia y su dinámica. De hecho, este
último criterio nos llevó a circunscribir nuestro universo de estu-
dio a los alumnos de los tres primeros grados de primaria.
25
Tras delimitar este universo, para obtener la información so-
bre las dinámicas familiares y la violencia recurrimos a cuatro
herramientas metodológicas: test de la familia y cuestionario
aplicados a los menores, por una parte y lista de cotejo de indi-
cadores de violencia y guion entrevista a maestros de primaria.
Se decidió trabajar bajo la modalidad de taller donde se alter-
narían actividades dirigidas a los niños con la aplicación de las
herramientas metodológicas. Se planteó como tema eje la familia
y las dinámicas familiares. De la misma forma que con los es-
tudiantes de secundaria se evitó la predisposición de los sujetos
participantes comunicándoles que el objeto de interés del diag-
nóstico era la violencia intrafamiliar. A partir de la definición de
la temática se analizaron las estrategias didácticas en función de
las edades de los alumnos, así como las herramientas metodoló-
gicas. Estas estrategias se programaron en tres sesiones a lo largo
de una semana escolar en cada una de las cuatro primarias de la
colonia (actividades de inicio, de desarrollo y de cierre).
El reto consistió en integrar las estrategias didácticas para
conseguir la implicación de los niños con la puesta en práctica
de las herramientas metodológicas para nuestro diagnóstico.
Asimismo, se buscó maximizar la atención que podía prestarse a
cada niño participante y que a la vez permitiera tener una amplia
muestra de sujetos. Se trabajó con grupos de entre 12 y 16 meno-
res del mismo grado escolar en cada escuela, con dos miembros
del equipo de diagnóstico siempre presentes en cada grupo. Así se
pudo conducir el cuestionario de composición y dinámicas fami-
liares, la aplicación del test proyectivo del dibujo de la familia y
la observación de la conducta y los patrones de interacción social
de los menores. En total participaron en esta fase del diagnóstico
173 niños de los tres primeros grados escolares.
Antes de describir cómo se desarrollaron los doce talleres rea-
lizados en total, veamos cómo fueron diseñadas las estrategias
didácticas y las tres herramientas puestas en marcha en el inicio.
El diseño del cuestionario para niños (anexo 6) partió de la
identificación de indicadores de composición y dinámicas fami-
liares relevantes, algunas de ellas vinculadas a violencia intrafa-
miliar en estudios previos, tales como: ocupación laboral de los
26
análisis cualitativo en las cuatro escuelas primarias
padres, actividades lúdicas en el hogar, actitudes en el hogar, dis-

tribución de roles de género y hábitos de higiene. A partir de esto
se formularon una serie de preguntas sencillas que entendieran
los niños de primaria menor. Es importante señalar que los faci-
litadores del taller deben estar atentos a detectar limitaciones de
lectoescritura de los menores para asegurar la comprensión de
la pregunta y respuesta, apoyando con el registro escrito de las
respuestas si es necesario.
El test de la familia (anexo 7) consiste en pedir al participan-
te que dibuje una familia, cualquier familia, sin darle ningún
tipo de instrucción adicional (por ejemplo, sin predisponerlo a
dibujar un modelo de familia normalizado). Tras la realización
del dibujo, los facilitadores deben hacer una serie de preguntas a
cada niño, todas ellas orientadas a que describan y signifiquen de
manera verbal su dibujo, así como a que establezcan una relación
entre la familia dibujada y la suya propia. Estas preguntas, jun-
to con otros elementos que se deben considerar del dibujo y del
proceso de su realización son retomados de la revisión propuesta
por Corman (1967). Con el análisis de los resultados de este test
se pretende evaluar cómo el niño percibe subjetivamente las re-
laciones entre los miembros de la familia y cómo se incluye él en
este sistema. Esta y la anterior herramienta descrita se aplicaron
en pequeños grupos de unos cuatro niños (dentro de la sesión
grupal general) para poder recibir una atención más directa y
personalizada de los facilitadores.
Por medio de las listas de cotejo (anexo 8), se pide al maestro
que señale una serie de indicadores observados en la apariencia
física y en el desempeño social y escolar de sus alumnos. Estos
indicadores se compilaron a partir de numerosas guías y proto-
colos para la detección de la violencia difundidos por diversas
instituciones. Con el llenado de esta lista se persiguen dos obje-
tivos: identificar casos problemáticos que pudieron haber pasado
inadvertidos en la realización de los talleres y complementar la
información obtenida con la aplicación de las dos herramientas
metodológicas implementadas en el taller.
En cuanto a las estrategias didácticas diseñadas para acom-
pañar la puesta en práctica de las herramientas metodológicas,
27
estas se diseñaron para iniciar la jornada y favorecer que los ni-
ños respondieran el cuestionario y el test les resultase más acce-
sible y familiar. Así, se instauraron estrategias didácticas como
la representación de la familia con máscaras (donde se aprecia
la distribución de roles de género) o la actividad de expresión de
sentimientos en el hogar a través de emoticones.
Una vez diseñados los talleres y las herramientas, procedimos
a presentarnos ante los directores de las primarias. Después de
explicar en qué consistía el proyecto, los objetivos y el papel de la
escuela, solicitamos grupos y espacios para llevar a cabo el taller.
Para esta introducción fue muy importante exponer que nues-
tro proyecto era un requerimiento del municipio de Escobedo.
Para la planificación y la logística se especificaron cuáles eran
las condiciones que requeríamos, como el número de niños o los
criterios para su selección. En este sentido y al igual que en la se-
cundaria, a pesar de haber especificado que la selección debía ser
aleatoria, los maestros enviaron sobre todo a alumnos percibidos
como problemáticos y solo unos pocos fueron elegidos al azar.
El taller tuvo una respuesta muy diferente en cada una de las
primarias (muy condicionada por la actitud de los directivos). En
dos de ellas fue notable la disposición para adecuar los horarios
de los alumnos a las actividades propuestas. En estas escuelas las
autoridades solicitaron a los docentes su apoyo a las talleristas
cuando lo requiriesen. Los niños, incluso los más problemáticos,
se mostraron muy receptivos. Los obstáculos fueron mayores en
los otros dos casos, dados principalmente por la falta de organi-
zación y de valoración de la intervención. Así, por ejemplo, la
impuntualidad impedía que se organizasen las actividades pre-
vistas, no había intermediarios entre las talleristas y los docentes
y el rezago educativo de los niños participantes era más marcado.
En suma, la convicción, la disposición y la voluntad de ayuda de
las autoridades educativas resultó un elemento clave para el éxito
de la intervención.
En las mismas fechas en las que se realizaron los talleres y con
la finalidad de complementar la información obtenida en ellos, se
solicitó a los maestros llenar las listas de cotejo de indicadores de
violencia hacia los niños. A través de estas listas se obtuvieron
28
análisis cualitativo en las cuatro escuelas primarias
datos que los maestros habían podido observar en los alumnos

participantes en los talleres a lo largo del ciclo escolar, así como
para identificar posibles casos de violencia intrafamiliar que hu-
biesen pasado desapercibidos durante la fase de talleres.
Posteriormente, tras un primer análisis de la información re-
cabada mediante las listas de cotejo, de los test y de los cuestio-
narios, elaboramos una lista de niños potenciales testigos o vícti-
mas de violencia intrafamiliar para la realización de entrevistas
focalizadas a sus maestros. Para ello, se elaboró el guion de la en-
trevista focalizada a maestros (anexo 9) y se solicitó autorización
del director o directora correspondiente para entrevistarlos. La
información solicitada fue extraída a partir de una serie de cues-
tionamientos acerca del entorno familiar del menor y la relación
de la familia con la escuela. La entrevista finalizaba solicitando
información sobre casos problemáticos no detectados a través de
nuestra intervención. En este proceso de entrevista a maestros
pudimos percatarnos de que disponen de información personal
y familiar muy valiosa que permitiría respaldar intervenciones
para afrontar este tipo de problemática con éxito.
La información recabada se integró con el análisis detallado de
los datos de la encuesta y del test proyectivo. Con base en ello se
identificaron las manifestaciones de violencia intrafamiliar más
frecuentes, los patrones comunes en el ejercicio de esa violencia y
las relaciones entre las diversas manifestaciones y condicionantes.
Además de ese análisis preponderantemente cualitativo se pudo
estimar de forma aproximada el volumen cuantitativo de inciden-
cia de las diversas manifestaciones de violencia intrafamiliar.
También es importante señalar que una consecuencia inespe-
rada de nuestra intervención en las primarias fue la generación
en los maestros de expectativas más allá de los objetivos diag-
nósticos de nuestro proyecto, de modo que surgió en ellos un re-
clamo de soluciones de forma inmediata. Esta situación se debe
achacar, en gran medida, a un problema en el proceso de comuni-
cación entre investigadores, autoridades educativas y maestros.
Parece que la información a los maestros fue mal transmitida, y
no habían entendido bien ni los requerimientos ni el objetivo de
la intervención diagnóstica.
29
Ante la inquietud entre los maestros, decidimos concluir con
la realización de un taller de cierre (anexo 10), actividad solici-
tada por ellos. Es importante considerar que las intervenciones
sociales generan consecuencias imprevistas, a las que también se
debe dar respuesta. En este caso la consecuencia vino dada por la
exposición de problemas de violencia doméstica en los niños que
los maestros conocían pero que no exteriorizaban. Al visibilizar
el problema surgió en ellos la preocupación por conocer los pasos
que deberían dar después de esta experiencia. Por este motivo
el taller de cierre se centró sobre todo en la explicación de un
protocolo de actuación, en dotarlos de técnicas y estrategias para
informar y actuar, así como en buscar la adquisición de un com-
promiso por parte de los maestros.
Toda la información recabada a partir de la aplicación de las
cuatro herramientas metodológicas aplicadas en esta etapa fue
categorizada y analizada sistemáticamente para redactar los
resultados sobre la situación de la violencia intrafamiliar en la
colonia a través de la experiencia de estos niños de primaria; lo
que corresponde a los capítulos 2, 3 y 4 de la Parte II (Violencia
intrafamiliar) del libro producto del diagnóstico. Estos resultados
fueron complementados también con la información obtenida en
la última etapa de nuestra investigación, que se refiere al análisis
de casos de adultos relacionados con problemas de violencia in-
trafamiliar.
30
ETAPA 4.
ANÁLISIS CUALITATIVO DE CASOS DE
ADULTOS VINCULADOS CON EL PROBLEMA
DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR
Para finalizar nuestro proyecto, planteamos la necesidad de cono-

cer experiencias de violencia intrafamiliar desde el punto de vista
de sus protagonistas adultos. El enfoque metodológico más adecua-
do aquí es también el cualitativo, diseñando e implementando una
herramienta que se encuentra a medio camino entre la entrevista
en profundidad y la historia de vida. Al tratarse de entrevistas con
una orientación muy personal fueron realizadas por los miembros
del equipo, psicólogos de carrera o con formación en psicología
educativa. La guía de esta entrevista, de carácter muy abierto, se
estructuró en cuatro bloques temáticos: la historia familiar de ori-
gen del entrevistado, la historia de su actual familia, los motivos
por los que fue atendido por una institución (municipal o estatal)
y los efectos de esta intervención en su vida y en su persona. Todo
ello estuvo precedido por la solicitud de una serie de datos per-
sonales (respetando, como siempre, el anonimato): género, edad,
escolaridad, ocupación, composición familiar en la vivienda actual,
tipo y estatus de la atención institucional, lugar donde se crio y
fecha en que se instaló en La Unidad.
El principal criterio para la selección de informantes en esta
etapa fue que el entrevistado hubiese pasado o estuviera pasando
por un proceso que implicara contacto y seguimiento por alguna
institución pública por alguna situación de violencia intrafami-
liar. La razón de establecer este criterio radicó en que era im-
prescindible para la realización de la entrevista el reconocimien-
to consciente por parte del sujeto de su problema, así como que
lo hubiera comenzado a afrontar por medio de una intervención
externa.
Sin duda, fue la etapa en la que se presentó una mayor difi-
cultad para la obtención de informantes con buena disposición
31
para la colaboración. Gracias a la mediación del DIF y de una de
las escuelas primarias pudimos acceder a cinco informantes, dos
hombres y tres mujeres. Desde el DIF nos auxiliaron enormemente
con la elaboración de una lista de casos atendidos por ellos rela-
cionados con violencia intrafamiliar y residentes en la colonia La
Unidad y su área de influencia. Asimismo, desde esta institución
nos ayudaron a contactarlos, pero la resistencia entre los candi-
datos a entrevista fue muy fuerte. El problema se agudizó porque
la base de su participación es la voluntariedad, y no se les podía
condicionar o inducir su colaboración. Se logró desde el DIF rea-
lizar dos entrevistas a usuarios con las características requeridas;
además, desde dos de las primarias conseguimos contactar con
un matrimonio con muy buena disposición, así como con una ma-
dre de familia más, completando así los cinco casos con los que
enriquecimos el análisis de la violencia intrafamiliar.
Uno de los obstáculos que debieron superar los entrevistado-
res fue que los informantes solían llegan con una gran incerti-
dumbre y un cuestionamiento lógico respecto al motivo por el
que les estábamos solicitando su información personal. No obs-
tante, al ir fluyendo la conversación y con el buen hacer de los en-
trevistadores se fue logrando que el entrevistado se desinhibiera
y especificara más detalles en su narración. Alguna persona pre-
sentó una mayor resistencia por temor de que el DIF le “llevase”,
por lo que no se sintió plenamente libre para expresarse.
Otra dificultad vino dada por la resistencia de un varón a
identificarse como violento. Si bien compartió con detalle las in-
cidencias de las denuncias de violencia física en su contra, ase-
guraba que eran falsas. Más allá de la veracidad de la acusación
(no conocemos la realidad, solo las versiones del entrevistado y
del DIF), el caso brindó información importante sobre el proceso
de denuncia por violencia y de cómo impacta en las dinámicas
familiares. Debemos destacar que la información obtenida de una
persona que rechaza ser parte del problema no puede ser tan rele-
vante para nuestro análisis como el de quien reconoce su propio
ejercicio de la violencia.
Esto último fue el caso del otro hombre, pues complementó
los testimonios de su esposa (una de las dos mujeres entrevista-
32
análisis cualitativo de adultos vinculados a la violencia intrafamiliar
das) y de su hijo participante en uno de los talleres en la escuela

primaria. En este sentido, destaca el logro de un panorama gene-
ral a partir de la experiencia de una misma familia, pues pudimos
contrastar la información obtenida de la entrevistas al hombre
(que ha ejercido diversos tipos de violencia intrafamiliar), a su
esposa, al maestro de su hijo, de la lista de cotejo y del test y el
cuestionario aplicados a su hijo.
33
ANEXOS
ANEXO 1.
FUENTES PRIMARIAS PARA
LA APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA
Número de
Cargo Institución
informante
1 Mujer residente La Unidad
2 Hombre residente La Unidad
3 Directora DIF municipal
Responsable de Desarrollo
4 Municipio de Escobedo
Económico
5 Trabajador social (CAIPA) Municipio de Escobedo
6 Trabajador (CAPA) Municipio de Escobedo
Responsable de la Defensoría
7 DIF municipal
Niños
Responsable de Participación
Ciudadana
9 Trabajador social Secundaria 79
Maestra de música
(Prevención del Delito)
11 Directora Secundaria 79
Psicóloga
Director
14 Trabajador DIF municipal
Municipio de Escobedo
15 Trabajador/expandillero
/ La Unidad
16 Coordinador Secundaria 79
17 Directora Instituto de la Mujer
37
ANEXO 2.
GUION DE ENTREVISTA A INFORMANTE
CLAVE 1 (REPRESENTANTE INSTITUCIONAL)
departamento:
• Departamentos municipales y sus funciones, vinculados con
la problemática de la violencia intrafamiliar
• Función del departamento y cargo que desempeña
• Acciones que desarrolla: éxitos y fracasos
• ¿Cuáles han sido los principales resultados del programa
“Barrio Unido”?
• ¿Cómo se organizan las actividades en conjunto, por ejemplo,
limpiar un baldío para su posterior uso como cancha de futbol?
¿Quiénes son los actores involucrados?
• ¿Cómo previenen el delito?
• ¿Cómo integran a los jóvenes a las instituciones?
• ¿Realizaron acciones específicas para afrontar el problema de
la violencia intrafamiliar?
• Obstáculos para el logro de objetivos del departamento
• Presencia y relación del departamento en La Unidad
• ¿Cuenta el ayuntamiento con personal o departamentos que
brinden apoyo psicológico? Describir cómo es el apoyo
la unidad–contexto:
• Acerca de La Unidad (ocupación mayoritaria, educación, pro-
blemas sociales, centros comunitarios, lugares formales e infor-
males de encuentro, potenciales espacios para la realización de
los talleres…)
• ¿Cómo se delimita “el área de influencia de una colonia”?
• Describir cómo funciona el Pentatlón en La Unidad; ¿cómo
se trabaja con los jóvenes que viven violencia familiar y qué se
encuentran dentro del pentatlón?
• ¿Cómo es percibida la PROXPOL en La Unidad; ¿qué presen-
cia tiene y para qué?; ¿qué papel juega entre las pandillas?; ¿la
PROXPOL funciona bajo la perspectiva de prevención situacio-
nal del delito?
38
anexo 2
• ¿Cómo está la problemática de las pandillas en La Unidad?
la problemática social en la unidad:

• Acerca del problema de la violencia intrafamiliar
• Relación entre violencia intrafamiliar y pobreza/desempleo
• Relación entre violencia intrafamiliar y educación
• Relación entre violencia intrafamiliar y hacinamiento/vivienda
• Acerca de las pandillas y de la posibilidad de integrarlas al plan
de intervención
• Acerca de la organización “Construyendo familias como árbo-
les”; posibilidad de colaboración con ellos
I. Conexión con nuevos informantes clave (funcionarios, maestros,

líderes informales).
II. Pedir información documental.
III. Recomendaciones para el acercamiento y para la elaboración

de la estrategia de intervención.
39
ANEXO 3.
CLAVE 2 (JOVEN RESIDENTE)
perfil del entrevistado

1. Edad
2. Colonia de procedencia
3. Ocupación
escolaridad
1. ¿Cuál es el nivel máximo de estudios que alcanzaron tus padres?
2. ¿Cuál es el nivel máximo de estudios que alcanzaste?
3. ¿A cuáles escuelas fuiste?
4. ¿Cuáles fueron los motivos para abandonar la escuela?
5. ¿Cuántos de tus amigos abandonaron la escuela?; ¿por qué
motivos?
situación económica / laboral

1. ¿Ocupación de los padres?
2. ¿El sueldo que ganaban tus padres era el suficiente para satis-
facer sus necesidades?
3. ¿Qué carencias tenían?
4. ¿A qué edad fue tu primer empleo?
5. ¿El nivel de estudios influye en el trabajo que puede desem-
peñar alguien?
6. ¿A qué se dedica la gente en La Unidad?
7. ¿Qué tan común es el desempleo?; ¿qué problemas crees que
vienen cuando alguien está sin empleo?
principal problemática en la unidad

1. ¿Siempre has vivido en La Unidad?
2. ¿Cómo ha sido tu vida como habitante de La Unidad?
3. ¿Qué eventos ocurridos en La Unidad te han marcado en tu vida?
4. ¿Cuáles son los principales problemas que tiene La Unidad
como colonia?
5. ¿Qué se ha hecho para resolver esta problemática?
40
anexo 3
6. ¿Quiénes son los involucrados en resolverla?; ¿qué harías tú?

7. ¿De qué manera participa la comunidad en el bienestar general?
8. ¿Cuáles son las principales problemáticas que tienen los jóve-
nes habitantes en La Unidad?; ¿qué harías tú para solucionarlo?
9. ¿Cuántas pandillas conoces en La Unidad y cómo se distribuyen?
10. ¿Cuáles son los conflictos existentes entre las pandillas y por
qué se dan?
11. ¿De qué manera se resuelven los conflictos entre pandillas
o sus miembros?
12. ¿Alguna vez han colaborado con otra pandilla para conse-
guir algo en común?; ¿cómo ha sido la experiencia?
13. ¿Tienes algún familiar o conocido que haya pertenecido a
pandillas?; ¿cómo les ha ido?
14. ¿Has pertenecido a alguna pandilla?
15. ¿A qué edad ingresaste?
16. ¿Cómo fue que ingresaste a la pandilla?
17. ¿Qué actividades realizaba tu pandilla?
18. ¿Perteneces actualmente a alguna pandilla?
19. ¿Cuál fue el motivo de la separación?
20. ¿Tus conocidos siguen perteneciendo al grupo?; ¿cómo les va?
21. ¿Cómo ha cambiado la relación entre tus amigos y tú?
alcoholismo y drogadicción
1. ¿Crees que el alcoholismo y la drogadicción están muy pre-
sentes en La Unidad?
2. ¿De qué manera afectan en la vida de la gente?
3. ¿El alcohol y las drogas influyen para que se presente la vio-
lencia dentro de la casa?
4. ¿Existe algún grupo de AA en la colonia?; ¿qué tal funciona?
ambiente familiar
1. ¿Cómo está constituida tu familia?
2. ¿Cómo era la relación con tus padres?
3. ¿Cómo es la relación con tus hermanos?
4. ¿Qué tan frecuente se da la violencia familiar en La Unidad?
5. ¿Hay relación entre la violencia en casa y el desempeño en la
escuela?; ¿por qué?
41
6. ¿Hay relación entre la violencia en casa y el uso de alcohol y
drogas?; ¿por qué?
7. ¿Hay relación entre la violencia en casa y meterse a formar
parte de pandillas?; ¿por qué?
relación con policía

1. ¿Cuáles son las principales actividades que la policía realiza
en La Unidad?
2. ¿Cómo era tu relación con la Policía cuando eras miembro de
una pandilla?
3. ¿Cómo era la interacción entre los jóvenes y la policía?
4. ¿Han colaborado las pandillas de la colonia La Unidad y los
policías?; ¿cómo fue esa colaboración?
5. ¿Cómo fue tu acercamiento a la PROXPOL?
6. ¿En qué te ha beneficiado personalmente este acercamiento?
7. ¿Qué haces en PROXPOL?
8. ¿El haber ingresado a PROXPOL ha afectado la manera en que
te relacionas con tus amistades o vecinos?
pregunta final
1. ¿Qué opinas de la violencia (en general)?
42
ANEXO 4.
CLAVE 2 (JOVEN RESIDENTE)
Desde el Centro de Estudios Interculturales del Noreste de la Universidad

Regiomontana estamos realizando una encuesta sobre las opiniones de los
estudiantes de secundaria de Escobedo. Para ello te pedimos que respondas a las
siguientes preguntas. La encuesta es anónima, por lo que en ningún momento se
preguntará tu nombre. Es importante señalar que no hay respuestas correctas o
incorrectas, lo que importa es que tus respuestas reflejen honestamente tu opi-
nión personal. En caso de que tengas alguna duda, en cualquier momento puedes
preguntar a la persona que está aplicando la encuesta.
¡Muchas gracias por tu colaboración!
1. Género: _____ Masculino ______ Femenino

2. Edad: __________
3. Año que estudias actualmente _____ 1° _____2° _____ 3°
4. Municipio donde naciste _______________________________
5. Municipio donde nació tu papá _________________________
6. Municipio donde nació tu mamá __________________________
7. Colonia donde vives __________________________________
8. ¿Trabajas actualmente?: _____ Sí _____ No
9. ¿En qué? ______________________________________
10. ¿En qué trabaja tu papá? ______________________________
11. ¿En qué trabaja tu mamá? _____________________________
12. ¿Qué nivel de estudios tiene tu papá?
____ Sin estudios ____ Primaria ____ Secundaria
____ Preparatoria/técnica ____ Universidad ____ Posgrado
13. ¿Qué nivel de estudios tiene tu mamá?:
____ Sin estudios ____ Primaria ____ Secundaria
____ Preparatoria/técnica ____ Universidad ____ Posgrado
14. ¿Cuántas personas viven en tu casa? ________
15. ¿Quiénes viven en tu casa? ____ Padre ____ Madre
____ Padrastro ____ Madrastra ____ Hermanos ____ Abuela
____ Abuelo ____ Tío ____ Tía ____ Otro __________
16. ¿Cuántos cuartos usan para dormir? ______
43
17. ¿Qué haces con más frecuencia cuando estás en casa? (marca 2
respuestas)
____ Tareas/estudiar
____ Labores domésticas
____ Cuidar de un familiar
____ Ver televisión
____ Platicar
____ Leer
____ Escuchar música
____ Descansar
____ Usar redes sociales
____ Jugar videojuegos
____ Otros juegos (juegos de mesa, juguetes…)
Otros ________________________________
18. ¿Qué haces con más frecuencia cuando estás con tus padres?
(marca 2 respuestas)
____ Tareas/estudiar
____ Labores domésticas
____ Cuidar de un familiar
____ Ver televisión
____ Platicar
____ Leer
____ Escuchar música
____ Descansar
____ Usar redes sociales
____ Jugar videojuegos
____ Otros juegos (juegos de mesa, juguetes…)
Otros ______________
19. ¿Quién toma las decisiones en tu casa?
____ Papá ____ Mamá Otro_______________________
20. ¿Quién pone los castigos?
____ Papá ____ Mamá Otro_______________________
21. ¿Quién da los premios?
____ Papá ____ Mamá Otro_______________________
22. En una escala de 1 a 5, ¿cómo crees que son, en general, tus
vecinos? ____ Solidarios ____ Egoístas
____ Respetuosos ____ Conflictivos
44
anexo 4
23. ¿Cuántas horas pasas en la calle un día normal entre semana?

____ 1 hora ____ 2 o 3 horas ____ Más de 3 horas
____ Casi no salgo
24. ¿Cuántas horas pasas en la calle un día normal en fin de semana?
____ 1 hora ____ 2 o 3 horas ____ Más de 3 horas
____ Casi no salgo
25. ¿Qué haces con más frecuencia cuando estás en la calle en tu
colonia? (marca 2 respuestas)
____ Deportes de equipo (futbol, basquetbol, béisbol…)
____ Ejercicio en la calle (correr, pesas…)
____ Salir con mi novia/novio
____ Estar con mis amigos en la calle
____ Pasear solo
____ Andar en bici/patinar
____ Convivir con parientes
____ Actividades en la iglesia
____ Participar en cursos/talleres
____ Ir al mercado
____ Ir al gimnasio
Otro ___________________________________
26. ¿Qué actividades realizas con más frecuencia cuando sales de tu
colonia? (marca 2 respuestas)
____ Deportes de equipo (futbol, basquetbol, béisbol…)
____ Ir al cine
____ Salir con mi novia/novio
____ Estar con mis amigos en la calle
____ Pasear solo
____ Andar en bici/patinar
____ Visitar parientes
____ Actividades en la iglesia
____ Participar en cursos/talleres
____ Ir de compras
____ Casi nunca salgo de mi colonia
Otro ______________________________________
27. ¿Con cuántos amigos te sueles reunir en tu colonia? _________
45
28. Por favor, señala qué tan de acuerdo estás con las siguientes frases:
1 Muy en desacuerdo 2 En desacuerdo
3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4 De acuerdo 5 Muy de acuerdo
Tomar alcohol hace que las cosas sean más divertidas
1 2 3 4 5
Muchos problemas a mi alrededor se arreglarían si la gente tomara
menos alcohol
1 2 3 4 5
El consumo de marihuana hace que las cosas sean más divertidas
1 2 3 4 5
Muchos problemas a mi alrededor se arreglarían si la gente fumara
menos marihuana
1 2 3 4 5
El consumo de drogas duras (thiner, cocaína, piedra…) es uno de
los problemas más graves en mi colonia
1 2 3 4 5
Se puede consumir drogas duras y llevar una vida normal
1 2 3 4 5
29. ¿Por qué estás estudiando?
____ Porque me gusta ____ Por tener un mejor futuro
____ Porque me obligan ____ No lo sé Otro ____________
30. ¿Hasta qué grado te gustaría llegar?
____ Secundaria ____ Preparatoria ____ Profesional ____ Posgrado
31. ¿Hasta qué grado crees que llegarás?
____ Secundaria ____ Preparatoria ____ Profesional ____ Posgrado
32. ¿Por qué motivo no terminarías la secundaria?
____ Porque no me gusta estudiar
____ Porque quiero tener mi propio dinero
____ Por ayudar económicamente a mi familia
____ Por tener mi propia familia
____ Porque quiero libertad
____ Porque mi familia no me lo permite
____ Porque es muy difícil
Otro ____________________________________
33. ¿A qué te gustaría dedicarte cuando seas grande? _____________
34. ¿A qué crees que te dedicarás cuando seas grande? __________
_____________________________________________________
46
anexo 4
35. ¿Te gustaría vivir con una pareja (marca con un círculo tu res-
puesta)? _____ Sí _____ No
36. ¿A qué edad te gustaría empezar a vivir con tu pareja? ______
37. ¿Te gustaría tener hijos? _____ Sí _____ No
38. ¿A qué edad te gustaría tener tu primer hijo? _____
39. Por favor, señala qué tan de acuerdo estás con las siguientes frases:
1 Muy en desacuerdo 2 En desacuerdo
3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4 De acuerdo 5 Muy de acuerdo
Prefiero que el hombre trabaje y la mujer se ocupe de la casa y de
los niños 1 2 3 4 5
El hombre es el que debe tomar las decisiones importantes dentro
de la casa 1 2 3 4 5
Yo no respetaría mucho a un hombre que se encarga de las labores
domésticas 1 2 3 4 5
Algunas veces hay razones para que el hombre golpee a su esposa
1 2 3 4 5
Es normal que los grupos de jóvenes se peleen, pues siempre hay
que defenderse 1 2 3 4 5
Los policías tienen que ser violentos para hacerse respetar
1 2 3 4 5
Es normal que haya un poco de violencia en todas las relaciones
entre las personas 1 2 3 4 5
Que un padre o una madre golpee a su hijo no es malo si lo hace
para educarlo 1 2 3 4 5
40. ¿Te gusta vivir en tu colonia? _____ Sí _____ No
41. ¿Cuál es el lugar más lejano que has visitado?_______________
42. ¿Te gustaría vivir en otro lugar? _____ Sí _____ No
43. ¿En qué lugar te gustaría vivir? __________________________
47
ANEXO 5.
GUÍA DE FOCUS GROUP
A ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
lugar: Secundaria 79, Colonia La Unidad, Escobedo, Nuevo León.

fecha y hora: martes 14 y 15 de marzo de 2017
Presentación del moderador e introducción:
Buenas tardes, hoy nos estamos reuniendo para tener un taller

de discusión acerca de las experiencias de la vida cotidiana de los
estudiantes de esta secundaria. También nos interesa escuchar su
opinión sobre los diferentes videos e imágenes que vamos a pre-
sentar más adelante.
Recordarán que hace unas semanas estuvimos aplicando unas en-

cuestas. A partir de ahí elegimos al azar algunos estudiantes para
profundizar en las cuestiones que les preguntamos. Por eso, el de-
bate estará dividido en los mismos temas de de la encuesta: educa-
ción, trabajo, relaciones familiares, relaciones con vecinos, proble-
mas sociales como el alcohol y las drogas y relaciones de género,
entre otros.
Antes de dar inicio, vamos a presentarnos cada uno diciendo nues-

tro primer nombre o un sobrenombre y unos datos que ahora les
diremos, es importante saber que esto es totalmente confidencial y
anónimo. La opinión de ustedes solo se utilizará para comprender
qué es lo que viven los jóvenes de aquí.
mencionar la grabadora de voz
Empezaré diciendo mi nombre o como las personas me conocen

(nombre de pila). Mi nombre es… (Origen, estudios, donde trabaja,
función en el focus group; mención y presentación del observador).
48
anexo 5
Presentación de los alumnos: nombre de pila, año que estudian,

lugar de nacimiento, si trabajan en la actualidad, en qué y a qué se
dedican sus papás.
Comenzamos con el primer bloque temático.

bloque 1
educación y trabajo
Video ninis (min. 0-1.15)

https://www.youtube.com/watch?v=R2zcELQ1poI
• ¿Qué piensan al ver este video?

• ¿Se identifican?; ¿conocen gente que viva una situación así?; ¿qué
opinan al respecto?
• ¿Creen que es importante tener una buena educación?; ¿por qué?
• ¿Creen que es importante tener un buen trabajo?; ¿por qué?
• ¿Es más importante tener un buen trabajo o ganar mucho dinero?;
¿por qué?
• ¿Hasta qué nivel de estudios te gustaría llegar?; ¿por qué?; ¿crees
que llegarás?; ¿por qué?
• ¿Qué te gustaría ser de grande?; ¿crees que lo conseguirás?; ¿por qué?
Foto: https://www.sandiegored.com
49
• ¿Qué sienten al ver esta foto?
• ¿Se identifican?; ¿conocen a alguien que haya tenido problemas para
conseguir trabajo por el aspecto físico?; ¿qué opinan al respecto?
bloque 2
familia y género
• ¿Cuántas personas y quienes viven en tu casa? (uno por uno)
• ¿Qué te gusta hacer cuando estás en casa con tu familia?
• ¿Quién toma las decisiones en casa?; ¿por qué crees que es así?;
¿crees que debería ser diferente?
Video (0:10 - 0:59 min) “El mundo al revés”:

https://www.youtube.com/watch?v=kgQNGwJ-xlg
• ¿Qué sienten al ver este video?

• ¿Qué es lo que más les ha llamado la atención?; ¿por qué?
• ¿Qué diferencias importantes creen que hay entre la forma de ser
de los hombres y de las mujeres?; ¿cómo son las relaciones entre
hombres y mujeres?; ¿les gustaría que fueran de otra forma?; ¿cómo?
• ¿Creen que hay tareas que son propias del hombre y otras de la
mujer?; ¿cuáles?; ¿por qué creen que debe (o no) ser así?
• ¿Cuándo les gustaría formar su propia familia?; ¿cómo les gustaría
que fuese esta familia?
Foto: https://elpilon.com.co
50
anexo 5
• ¿Qué sienten al ver esta imagen?

• ¿Se identifican?; ¿conocen a alguien que haya vivido algo pareci-
do?; ¿qué sucedió?
• Si una chica joven sale embarazada, ¿qué creen que debe hacer?;
¿por qué?; ¿y la persona que la embarazó?; ¿por qué?
bloque 3
convivencia en la calle (pandillerismo, alcohol, drogas)
• ¿Con cuántos amigos se suelen reunir cuando están en la calle en
su colonia?; ¿qué les gusta hacer cuando están juntos?
• ¿Prefieren pasar el tiempo en casa o en la calle?; ¿por qué?
• ¿Cómo es la relación de su familia con sus vecinos?; ¿cómo creen
que podría mejorar?
• ¿Cuáles creen que son los principales problemas en la colonia?
(preguntar específicamente por conflictos, alcohol, marihuana,
drogas, pandillas)
Video https://www.youtube.com/watch?v=xUmb2FVc3hs

• ¿Se identifican?; ¿con quién y por qué?; ¿les ha tocado vivir algo
parecido personalmente?; ¿conocen a alguien que lo haya vivido?;
¿qué opinan al respecto?
• ¿Qué creen que pudo haber pasado para que iniciara la pelea?;
¿cómo habrían reaccionado ustedes?
bloque 4
autoridad y violencia
• ¿Qué piensan de la policía?
• ¿Qué piensan que pasaría si no hubiera policía?
• ¿Qué intervenciones de la policía han visto?; ¿qué opinan de lo
que vieron?
Video (min. 2.20-4.20)

https://www.youtube.com/watch?v=qsy6mEXixxg
• ¿Qué opinan de lo que acaban de ver?
51
• ¿Quién está bien?; ¿por qué?; ¿quién está mal?; ¿por qué?
• ¿Qué habrían hecho ustedes como vecinos?; ¿por qué?
• ¿Qué habrían hecho ustedes como policía?; ¿por qué?
• ¿Creen que algunas veces esté justificado usar la violencia?; ¿en
cuáles? (mencionar ejemplos: padre–hijo; hombre–mujer; maes-
tro–alumno; entre grupos de jóvenes…)
Video (minuto 0.50-2.33)

https://www.youtube.com/watch?v=FNdyZfDN18o

• ¿Qué es lo que más les ha llamado la atención?; ¿por qué?
• ¿Se identifican?; ¿conocen a alguien que haya vivido algo pareci-
do?; ¿qué sucedió?
• ¿Por qué creen que suceden estas cosas?
conclusión
• ¿Cómo se han sentido?
• ¿Les ha gustado la experiencia?, ¿por qué?
• ¿Ha cambiado en algo tu punto de vista?
• ¿Les gustaría volver a participar en otros talleres de debate como
este?
cierre
52
ANEXO 6.
CUESTIONARIO A ESTUDIANTES DE PRIMARIA
INSTRUCCIONES: Responde a lo siguiente.
SOY…
VIVO CON…
Mi papá trabaja en… ____________________________________

Mi mamá trabaja en… ___________________________________
Cuando mi papá está en casa ¿qué hace? _________________
Cuando mi mamá está en casa ¿qué hace? _________________
Cuando yo no voy a la escuela ¿qué hago? ____________________
En mi casa, _____________________ prepara los alimentos.
Yo me alimento _________________ veces al día.
Yo me baño ____________________ veces a la semana.
En mi casa, _____________________ pone las reglas.

Cuando me enfermo, ¿quién me cuida? _____________________
Cuando hago tarea en casa, ¿quién me ayuda? ________________
Cuando veo la tele, me acompaña… ________________________
Cuando me siento feliz en casa ¿qué hago? ___________________
Cuando papá está feliz en casa, ¿qué hace? ____________________
Cuando mamá está feliz en casa, ¿qué hace? _________________
Cuando me siento triste en casa, le digo a … ___________________
Si papá está enojado en casa, ¿qué hace? ______________________
53
Si mamá está enojada en casa, ¿qué hace? _____________________
Si yo estoy enojado(a) en casa, ¿qué hago? ____________________
Si me porto mal ¿cuál es el castigo? ________________________
Si me porto bien, ¿cuál es el premio? ________________________
Cosas que hacen enojar a mamá en casa _____________________
Cosas que hacen enojar a papá en casa _______________________
Cosas que me hacen enojar en casa _________________________
Cosas que me hacen feliz en casa ___________________________
¡Gracias!
54
ANEXO 7.
TEST DE LA FAMILIA
A ESTUDIANTES DE PRIMARIA
adaptación de la revisión propuesta en:

Corman, L. (1967). El test del dibujo de la familia en la práctica mé-
dico–pedagógica. Buenos Aires: Ed. Kapelusz.
generalidades del test de la familia:

Área que explora: esta prueba evalúa clínicamente como el niño
percibe de forma subjetiva las relaciones entre los miembros de la
familia y cómo se incluye él en este sistema.
Aplicación: individual
Sujetos: niños que manejen lápiz hasta los 15 años.
Material: hoja tamaño carta y lápiz no. 2 con borrador. No se debe
permitir usar otros elementos.
Tiempo: no hay límite de tiempo
instrucciones:
Después de otorgar el material (1 hoja y 1 lápiz) solicitar al niño.
• “Dibújame una familia” en dado caso que el niño no entienda…
• “Dibújame una familia, puede ser de personas, de objetos o de
animales”.
Al terminar el dibujo, se elogia de forma discreta al niño y se le
pregunta lo siguiente (es importante tomar notas de todas las res-
puestas del niño y cualquier observación que aparezca en la apli-
cación del test:
I. ¿Dónde están? ¿Qué hacen?
II. Nómbrame a todas las personas, empezando por la primera que
dibujaste (con respecto a cada persona, su papel en la familia,
edad y sexo).
III. ¿Cuál es el más bueno de la familia? ¿Por qué?
IV. ¿Cuál es el menos bueno de esta familia? ¿Por qué?
V. ¿Cuál es el más feliz de esta familia? ¿Por qué?
55
VI. ¿Cuál es el menos feliz de esta familia? ¿Por qué?
VII. ¿A quién prefieres de esta familia? ¿Por qué?
VIII. Si salieras al cine y los boletos no se completaran para todos
los de la familia, ¿Quién se quedaría en casa?
IX. ¿Estas contento con el dibujo que hiciste?
X. ¿Qué harías en caso de volver a empezar el dibujo? ¿Lo harías
parecido?, ¿le agregarías algo?, ¿le quitarías o le cambiarias algo?
¿Por qué?
XI. ¿Es tu familia? ¿Cuál eres tú?
XII. ¿Con quién se identifica el niño?, ¿le gustaría ser otro?
observaciones puntualizadas
Personajes
A quién dibujó primero, quiénes aparecen, cómo aparecen, to-
dos los de la familia, omitió a alguno, posiciones, tamaño, esta-
do de ánimo de los dibujos, distancia entre uno y otro.
El papel del niño dentro del dibujo
Cómo aparece en el dibujo, aparece/no aparece, por qué, po-
sición en el dibujo, tamaño, estado de ánimo de su personaje.
Poner atención en el trazo y comportamiento verbal/no verbal,
emociones.
Forma de trazo: ligero, fuerza, tachaduras, retrocesos, etc.
Dudas al dibujar, ansiedad, miedo, sudoración, etc.
indagar el contexto
Qué otros elementos aparecen en el dibujo.
*Considerar todo aquello que actúe y mencione el niño al momento de describir

lo que ha dibujado. (Considerar la utilización de grabadoras).
Si papá está enojado en casa, ¿qué hace?
56
ANEXO 8.
LISTA DE COTEJO PARA LA DETECCIÓN
DE CASOS DE VIOLENCIA EN ESTUDIANTES
DE PRIMARIA
Indique las iniciales del alumno y marque con una X los ítems que
observes en tu salón/en el taller.
Ítem Aspectos físicos

1 Cansancio
2 Retardo en el desarrollo físico
3 Se autolesiona (intentos de autoagredirse o autoeliminarse)
4 Llora sin motivo aparente
5 Manifiesta conductas o conocimientos sexuales extraños, sofistica-

dos, inusuales
6 Conductas compulsivas
7 Ropa interior rasgada, manchada o sanguinolenta
8 Dificultad para caminar o sentarse
9 Irritación, picor, dolor o lesión en la zona genital o anal
10 Problemas graves de control de esfínteres
11 Cicatrices en varias etapas de evolución
12 Marcas de objetos como cinturón, cable, cadena, plancha, etcétera
13 Quemaduras inexplicables en palmas de las manos, pies, brazos y

espalda (huellas de quemaduras de cigarrillos)
14 Señales de mordeduras humanas
15 Hermanos con enfermedades raras, inexplicables o nunca vistas

Aspectos sociales
16 Dice que no hay quien le cuide
17 Se aísla de los (las) compañeros (as) y es poco expresivo
18 No habla de sí mismo(a) y/o de su familia
19 Centra su amistad en un solo compañero (a)
20 Cambia bruscamente de estado de ánimo
21 Problemas de tipo emocional
57
22 Manifiesta rechazo por los adultos o intenta siempre complacerlos
23 Pretende ser siempre centro de atención
24 No existe relación de la familia con la unidad educativa o es espo-

rádica
25 Presenta conductas predelictivas
26 Inmadurez socioemocional, autoestima baja
27 Falta de atención médica u odontológica
28 Evidente falta de supervisión adulta
29 Desnutrición discordante con el nivel socio económico del hogar
30 No cuenta con documentos oficiales, como acta de nacimiento o

cartilla de vacunación
31 Carencia de afecto
Aspectos escolares
32 Llega tarde a clase y se va tarde
33 Desea permanecer en el establecimiento educativo después del

horario
34 Es agresivo (a) con sus compañeros (as) y con el material de clase
35 No colabora en actividades de grupo
36 Busca la protección del profesor (a)
37 Inasistencias escolares frecuentes e injustificadas
38 Problemas de lenguaje (tartamudeo), de aprendizaje e intelectual
39 Su rendimiento académico presenta cambios bruscos, bajas califica-

ciones escolares
40 No es constante en las actividades escolares
58
ANEXO 9.
GUÍA DE ENTREVISTA A MAESTROS
DE PRIMARIA
presentación
Como una segunda fase de la intervención diagnóstica que esta-
mos realizando sobre las dinámicas familiares en la colonia es muy
importante que nos puedan compartir su conocimiento sobre las
familias de algunos de sus estudiantes. Les comento que en todo
momento se respetará el anonimato de los niños, de sus familias y
de los maestros.
pregunta lanzadera
A partir de su experiencia como maestra de (nombre del menor),
¿cuál es su impresión general sobre el entorno familiar del niño y
sobre la atención que le brinda su familia?
temas para abordar

• Relación de la familia con la escuela y con los maestros.
• Atención que brinda la familia al menor.
• Composición familiar/del hogar.
• Dinámica familiar (conflictos, dificultades, violencia).
59
ANEXO 10.
PLANEACIÓN DEL TALLER DE CIERRE
PARA MAESTROS DE PRIMARIA
objetivos:
- Impartir cierre de diagnóstico e intervención en Escuelas Prima-
rias de la colonia La Unidad.
- Proponer un modelo de intervención para resolver/prevenir pro-
blemas dentro de los espacios educativos.
expositoras: Lic. Julieta Martínez y Lic. Susana Romero.

duración: 3 horas.
fecha: Acordar con la institución.
lugar: Escuelas primarias.
turno matutino:
Francisco A. Riestra y Concepción Treviño de Montemayor.
turno vespertino:
Dalila Gutiérrez Lobato y Carlos Montemayor.
requerimientos:
• Aula/espacio cerrado.
• Mesas y sillas (o en su caso, mesabancos individuales, según el
número de participantes).
• Conexión eléctrica y extensión.
• Espacio/pared libre para proyectar.
temas para abordar:

• Presentación de proyecto general.
• Participación en escuelas primarias.
• Modelo de la Teoría del Cambio.
• Aplicación del Modelo.
*Los materiales serán aportados por las expositoras.
60
ANEXO 11.
GUÍA DE ENTREVISTA A ADULTOS
INVOLUCRADOS EN SITUACIONES DE
VIOLENCIA
guia para entrevista a personas atendidas

institucionalmente por violencia familiar
datos generales
• Género: _________________
• Edad: _________________
• Escolaridad: _________________
• Ocupación: _________________
• Composición familiar en la vivienda actual: _________________
• Tipo y estatus de la atención institucional: _________________
• Lugar donde se crió: ___________________________________
• Fecha en la que se instaló en La Unidad: _____________________
1. historia familiar de origen

“Háblame de cómo era tu vida con la familia en la que te criaste”.
[Estructura y composición de la familia de origen // figuras de
autoridad // disciplina // violencia y/o agresión // sexualidad //
roles de género // recuerdos de eventos significativos]
2. historia de la propia familia

“Háblame de cómo ha sido y es tu vida con la familia que fundaste”.
[Historia de conformación de la propia familia // relación con fa-
milia extensa y patrones de residencia // Estructura y composición
de la propia familia // figuras de autoridad // disciplina // violen-
cia y/o agresión // sexualidad // roles de género // recuerdos de
eventos significativos]
3. motivo de atención institucional

“Háblame de cómo fue que llegaste al DIF (o a la institución con la
que tuvo el primer contacto)”
61
[Motivo de la intervención de la institución/situación objetiva de
violencia // posicionamiento subjetivo respecto a la situación obje-
tiva de violencia/límite a la normalización de la violencia // forma
de contacto con la institución]
“Explícame qué sucedió para que llegaras a esta situación”
[Roles en la situación de violencia vivida // concepción subjetiva
de la violencia // otras situaciones de violencia familiar… ofrecer
panorama diacrónico]
4. efecto de la intervención institucional

“Háblame de qué ha pasado en tu vida y la de tu familia a partir de
la atención que recibiste”.
[Cambios en la situación de violencia // cambios en la estructura
familiar // cambios a nivel personal // cambios en la concepción
de la violencia // expectativas de futuro]
“¿Qué es lo que más te ha ayudado de la atención que has recibido?”
“¿Qué le cambiarías a la atención recibida?”
“¿Qué podría haber permitido una intervención de la institución
más temprana?”
62
ANEXO 12.
MAESTROS DE PRIMARIA ENTREVISTADOS
Número de
maestro Institución Grado
entrevistado
1 Francisco A. Riestra 1º
7 Concepción Treviño de Montemayor 1º
14 Dalila Gutiérrez Lobato 1º
20 Carlos Montemayor 1º
63
ANEXO 13.
ADULTOS INVOLUCRADOS EN SITUACIONES
DE VIOLENCIA ENTREVISTADOS
mujer 1.
Sexo: femenino. 30 años. Escolaridad: primaria trunca. Vive con
esposo, dos hijos (9 y 12 años). Mesera a tiempo parcial. 5 años
radicando en La Unidad.
mujer 2.
Sexo: femenino. 28 años. Escolaridad: preparatoria trunca. Vive en
casa de su padre, con esposo e hijo de su pareja previa (7 años).
Empleada empresa. Desde los 6 años de edad radica en La Unidad.
mujer 3.
Sexo: femenino. 42 años. Escolaridad: secundaria. Vive con esposo,
hijo (6 años) (otra hija de 22 años casada). Ama de casa (antes ha
trabajado fuera de casa). 17 años radicando en La Unidad.
hombre 1.
Sexo: masculino. 35 años. Escolaridad: preparatoria. Vive con su
madre y pareja de esta. Separado, dos hijos viven con la madre.
Conductor en servicio privado. 10 años radicando en La Unidad.
hombre 2.
Sexo: masculino. 35 años. Escolaridad: secundaria. Vive con espo-
sa, dos hijos (9 y 12 años). Ayudante general. 5 años radicando en
La Unidad.
64

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PROPUESTA METODOLÓGICA

Matamoros 430 Poniente, Centro Zuazua 105 Sur, Centro

Juárez 100, Centro

JUAN ANTONIO DONCEL DE LA COLINA

etapa 1. Etnografía de La Unidad 11

anexo 1. Fuentes primarias para la aproximación etnográfica 37

A petición del municipio de Escobedo, desde el Centro de Estudios

Dado que en la primera etapa de la investigación el objetivo se cen-

1 La perspectiva de análisis emic se caracteriza por la construcción de las categorías de

realización de nuestro trabajo de campo en La Unidad. Por ejem-

pasó por un proceso de contraste y validación. Además de ob-

También se realizaron entrevistas a dos residentes en sus pro-

Dado que la Secundaria 79 fue identificada durante el trabajo de

dinámicas sociales de los jóvenes en el espacio público de la co-

la guía para los grupos de discusión (anexo 5). En concreto, se

En esta etapa, centrada en el análisis del problema de violencia in-

padres, actividades lúdicas en el hogar, actitudes en el hogar, dis-

datos que los maestros habían podido observar en los alumnos

Para finalizar nuestro proyecto, planteamos la necesidad de cono-

das) y de su hijo participante en uno de los talleres en la escuela

• ¿Cómo está la problemática de las pandillas en La Unidad?

la problemática social en la unidad:

I. Conexión con nuevos informantes clave (funcionarios, maestros,

II. Pedir información documental.

III. Recomendaciones para el acercamiento y para la elaboración

perfil del entrevistado

situación económica / laboral

principal problemática en la unidad

6. ¿Quiénes son los involucrados en resolverla?; ¿qué harías tú?

relación con policía

Desde el Centro de Estudios Interculturales del Noreste de la Universidad

1. Género: _____ Masculino ______ Femenino

23. ¿Cuántas horas pasas en la calle un día normal entre semana?

lugar: Secundaria 79, Colonia La Unidad, Escobedo, Nuevo León.

Presentación del moderador e introducción:

Buenas tardes, hoy nos estamos reuniendo para tener un taller

Recordarán que hace unas semanas estuvimos aplicando unas en-

Antes de dar inicio, vamos a presentarnos cada uno diciendo nues-

mencionar la grabadora de voz

Empezaré diciendo mi nombre o como las personas me conocen

Presentación de los alumnos: nombre de pila, año que estudian,

Comenzamos con el primer bloque temático.

Video ninis (min. 0-1.15)

• ¿Qué piensan al ver este video?

Video (0:10 - 0:59 min) “El mundo al revés”:

• ¿Qué sienten al ver este video?

• ¿Qué sienten al ver esta imagen?

• ¿Qué sienten al ver este video?

Video (min. 2.20-4.20)

• ¿Qué opinan de lo que acaban de ver?

Video (minuto 0.50-2.33)

• ¿Qué sienten al ver este video?

INSTRUCCIONES: Responde a lo siguiente.

Mi papá trabaja en… ____________________________________

En mi casa, _____________________ prepara los alimentos.

Yo me alimento _________________ veces al día.

Yo me baño ____________________ veces a la semana.

En mi casa, _____________________ pone las reglas.

adaptación de la revisión propuesta en:

generalidades del test de la familia:

*Considerar todo aquello que actúe y mencione el niño al momento de describir

Ítem Aspectos físicos

2 Retardo en el desarrollo físico

3 Se autolesiona (intentos de autoagredirse o autoeliminarse)

1. Género: _ Masculino __ Femenino