Proyecto Fortalecimiento de la Gestión Institucional y de la Supervisión Escolar

Diplomado en Gestión Institucional e Innovación Educativa

Módulo 3

Mediación de conflictos

Guía de Estudio

   

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Introducción

Los sistemas educativos experimentan continuamente cambios de distinta envergadura y

niveles de profundidad; los mismos, de acuerdo a sus alcances, se presentan en diferentes

tipos. Algunos comprenden al sistema educativo en su totalidad. En estos casos, el cambio

se propone como una modificación de los aspectos estructurales del sistema

(transformación del sistema). O bien, tal vez introduzca solo determinadas mejoras, sin

alterar la estructura del propio sistema (reforma). Ahora bien, existen casos en que el menor

alcance del cambio no afecte al conjunto del sistema, pero sí algún o algunos de sus

aspectos estructurales. Cuando esto es así se habla de una innovación, la cual tiene el

“objetivo fundamental de desarrollar modelos alternativos basados en nuevas

concepciones” (Aguerrondo, 2006: 16),1 que atañen a uno o más aspectos de la gestión

educativa en sus distintas dimensiones y niveles.

Para que las innovaciones educativas produzcan los resultados esperados, la

participación de los profesionales de la educación es indispensable.

El protagonista indiscutido de una transformación [o de una innovación educativa] es quien

la lleva a cabo, o sea, el personal docente de la educación. Por ello, resulta absolutamente

necesario encontrar maneras de incrementar su protagonismo en los procesos de cambio, en

aras de profundizar su profesionalidad […] Este protagonismo tiene ámbitos y alcances

                                                                                                                       
1
I. El capítulo 2 del texto de Aguerrondo: “Cómo nacen y se hacen las innovaciones. Las etapas de la

innovación”, forma parte de la bibliografía del módulo 2 de este diplomado. La cita se encuentra en el primer

capítulo del mismo libro: “Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro. Qué es innovar en

educación”. (Fragmentos de esta referencia están disponibles en el sitio Google Libros:

<http://books.google.com>.  

69  
 diferentes según se trate de supervisores, directores de establecimientos, profesores,

especialistas, etc., es decir, según el contexto institucional desde donde se participa, o según

sea el rol (dentro de la institución) que tenga cada actor. Este marco contenedor de la

participación es lo que debe organizarse para hacer posible la construcción conjunta de los

aspectos específicos de la transformación [o la innovación] deseada (Aguerrondo, 2006:

82).

No obstante, modificar el marco dentro del cual se desempeñan los profesionales de

la educación, es decir, transformar los sistemas educativos o introducir en ellos

innovaciones, no es sencillo. La innovación requiere “pasar de las reglas del juego que

[hemos conocido], con las que fuimos educados y formados, con las que hasta ahora nos

hemos movido profesionalmente, a nuevas maneras de hacer las cosas, que deben ser

inventadas otra vez” (Aguerrondo, 2006: 19). De esta forma, se ha observado que, al

implantar una innovación, “es común que […] se presente una serie de situaciones que

tienen que ver tanto con las resistencias que se generan [entre los actores involucrados]

como con las estrategias que se implementan para enfrentarlas y resolverlas […]”

(Aguerrondo, 2006: 83). De esta forma, la viabilidad de la innovación depende de la

medida en que se generen las condiciones que la hagan factible. Si la innovación “no cuenta

con la aceptación de quienes se ven afectados [y] si queremos llevar adelante verdaderas

innovaciones […] es inevitable enfrentarse con resistencias, ya que […] una innovación

afecta estructuralmente la situación, cambia las reglas del juego, altera la lógica o la rutina

del sistema” (Aguerrondo, 2006: 83, el énfasis es añadido).

Por lo tanto, las situaciones de conflicto que son inherentes a las relaciones humanas en

todo tipo de entorno social; en un contexto de innovación y cambios se ven especialmente

70  
favorecidas. Ante todas estas situaciones, el papel del supervisor como mediador se vuelve

fundamental, de aquí la necesidad de contar con los conocimientos y habilidades

necesarios, tanto para mediar en los conflictos que se le presentan, como para asesorar a

directivos y docentes, de manera que el contexto escolar propicie en los estudiantes el

desarrollo de competencias para vida en sociedad y para la convivencia, especialmente el

diálogo, la inclusión, la pluralidad, el respeto a las diferencias y la búsqueda de acuerdos,.

Estas ideas son muy útiles para destacar la importancia del tema de este tercer

módulo del diplomado: la mediación de conflictos.

1. Conflicto, innovación y gestión educativas

Cuando de introducir innovaciones se trata, es fundamental contar con ambientes de trabajo

que favorezcan el desarrollo de la creatividad, la inventiva, el talento, y que posibiliten

idear propuestas de gestión adecuadas al cambio que se busca implantar. Pero, más

indispensable aún es que dentro de los grupos u organizaciones que participan en la gestión

de la innovación haya un ambiente de colaboración y de cooperación orientado al logro de

los propósitos que la innovación misma busca conseguir. Lograrlo no es fácil, se requiere

de combatir las rivalidades, las pugnas, la competencia insana que, en circunstancias de

implantación de una innovación, se presentan a menudo en contraposición a la colaboración

y a la cooperación necesarias.

Los cambios y las innovaciones educativas implican un conjunto de actores

(docentes, directores escolares, equipos de supervisión y otras figuras de apoyo, autoridades

de distintos niveles y ámbitos de competencia e, incluso, a los alumnos y padres de

familia). Para cada uno, la innovación significa un potencial de beneficios; no obstante,

también representa un gran potencial de incertidumbres. Es decir, en relación con la

71  
implantación de innovaciones educativas, es fundamental considerar que éstas consisten en

un cambio, y que, todo cambio, genera incertidumbre… ¿Qué va a pasar ahora?, ¿cómo se

afectará nuestra rutina de trabajo?, ¿qué nuevas exigencias se nos impondrán?, ¿qué nuevas

funciones deberemos desempeñar?, ¿quiénes ocuparán los puestos clave?, ¿cómo vamos a

hacer ahora las cosas?, ¿se afectará nuestra situación laboral?, ¿de qué forma?

Es enteramente natural que preguntas como éstas, y muchas más, surjan al instaurar

innovaciones educativas. Sin duda, el cambio requerirá nuevas pautas, normas o reglas para

el desempeño de los profesionales de la educación (será necesario modificar el marco

contenedor de la participación, como se mencionó arriba), lo que inevitablemente generará

distintas dudas e inquietudes y, muy posiblemente, disconformidades y desavenencias. Es

decir, es dable esperar que la incertidumbre propia de los procesos de cambio dé lugar a

desacuerdos e inclusive oposiciones, los cuales podrían derivar en pugnas, confrontaciones,

disputas y, en última instancia, en conflictos. Cuando estas situaciones no se manejan

constructivamente, el trabajo del grupo o de la organización se afecta, lo que obstaculizará

–o en definitiva impedirá– que el proceso de innovación se desarrolle hasta conseguir los

objetivos propuestos. Ante este riesgo, lo más conveniente es que las figuras que participan

en la gestión de las innovaciones educativas cuenten con la capacidad de manejar y de

mediar los conflictos.

2. ¿Qué es un conflicto? ¿Cómo pueden manejarse los conflictos?

El término conflicto se refiere, en general, a la circunstancia en que las partes involucradas

perciben que tienen objetivos o metas mutuamente incompatibles (Deutsch, 2006; Byrne,

2009); es una discordancia de necesidades, menesteres, deseos o demandas (Schrumpf,

1997). Un conflicto,
72  
 […] ocurre siempre que actividades incompatibles tienen lugar. Una acción que es

incompatible con otra, impide, obstruye, interfiere, lesiona, o de alguna forma

ocasiona que la segunda sea menos probable o menos efectiva. Los conflictos pueden

surgir de dos o más partes, a partir de sus intereses, metas, valores, creencias,

preferencias, o sus malos entendidos acerca de los mismos. Éstos son fuentes

potenciales de conflicto que pueden dar origen a acciones de las partes, que son

incompatibles una respecto a la otra. Si [dichas acciones] no dan lugar a acciones

incompatibles, el conflicto no existe; sólo es potencial (Deutsch, 2003: 9).

Otra definición de “conflicto” determina que se trata de “una situación en la que dos o

más personas entran en oposición o desacuerdo porque sus posiciones, intereses,

necesidades, deseos o valores, son incompatibles, o son percibidos como incompatibles”

(Torrego, 2003: 37).

Es común que los conflictos sean percibidos como algo que es necesario evitar

porque perjudican el buen funcionamiento de los grupos. No obstante, los conflictos

siempre sobrevienen; son ineludibles. Esto encuentra su causa en que –más que algo

anormal que debe evitarse– los conflictos son parte natural de la vida de las personas y de

las organizaciones; su existencia es generalizada, se presentan en cualquier momento y por

diversos motivos. Ocurren en diferentes contextos y ámbitos: intrapersonal (discordancia

dentro de un sujeto) e interpersonal (discordancia entre dos o más personas); al interior de

los equipos y grupos de trabajo, y entre éstos; en las organizaciones, dentro de sus

diferentes áreas o niveles, o entre organizaciones; dentro de un país o entre países (Deutsch,

73  
2003: 9). El conflicto no es, pues, patológico, anómalo o malsano, sino que es

completamente natural en la convivencia humana.

¿A qué se debe que ocurran conflictos? En la historia de las ideas, los primeros

estudiosos del conflicto atribuyeron su origen a la lucha –o la competencia– por la

sobrevivencia o por la existencia social (del más apto, del más fuerte), esto explicaba

fenómenos como la guerra, la hostilidad intergrupal o la explotación de unas personas por

otras. No obstante, en reflexiones más recientes, los especialistas proponen que los

conflictos se originan no sólo por la competencia sino también por una mezcla de procesos

de competencia y cooperación. De esta forma, aunque, la competencia genera conflicto,

[…] no todos los casos de conflicto son manifestación de una competencia. La competencia

implica una oposición en las metas de las partes interdependientes, tal que la probabilidad de

una de alcanzar la meta, disminuye a medida que la probabilidad de la otra aumenta. En el

conflicto que se deriva de la competencia, la acción incompatible refleja metas

incompatibles. No obstante, el conflicto puede ocurrir aun cuando no haya una

incompatibilidad de metas, percibida o de hecho. Las metas pueden ser concordantes [por

ejemplo, en educación, mejorar los niveles de logro de aprendizaje de los niños es una meta

compartida por distintas partes]; es decir, el conflicto puede presentarse en un contexto de

cooperación o de competencia, y los procesos de resolución del conflicto que probablemente

se desplegarán, estarán fuertemente influidos por el contexto dentro del cual ocurran

(Deutsch, 2003: 9).

De acuerdo con esto, el curso que tome un conflicto y las consecuencias que traiga

dependerán de modo importante de la naturaleza de la combinación entre cooperación y

competencia (Deutsch, 2003: 9). Esto es, al lado de la cooperación y la colaboración

74  
presentes en el desarrollo de cualquier iniciativa o proyecto –desde los más inmediatos

hasta los de más largo plazo; de los más sencillos, a los más complejos–, es normal que

surjan conflictos.

Al contrario de lo que comúnmente se piensa, los conflictos pueden resultar

beneficiosos para un grupo u organización porque ayudan a romper inercias,

estancamientos y situaciones en las que, en apariencia, no hay conflicto, pero inhiben la

creatividad y refrenan el cambio y la innovación. En las organizaciones, un cierto nivel de

conflicto no sólo es natural, sino que puede favorecer la producción de mejoras. Cuando las

diferencias se reconocen y se aprecian y cuando el conflicto se comprende en todo su

potencial, ello se transforma en una valiosa oportunidad de aprendizaje y creación. Sin el

conflicto, probablemente no habría crecimiento personal o cambio. La sinergia del conflicto

crea nuevas alternativas a partir de las fortalezas de las partes confrontadas. El reto para las

personas en conflicto es aplicar, en sus relaciones humanas, los principios de la

cooperación creativa (confróntese Schrumpf, 1997: 15).

En la actualidad, los conflictos que se producen en distintos ámbitos institucionales

son considerados parte de su naturaleza organizativa. El conflicto se concibe como

favorable puesto que, al enfrentarlo de modo constructivo, se constituye en una experiencia

propicia para el cambio y el desarrollo de las organizaciones.

¿Qué condiciones dan lugar a un proceso constructivo o destructivo de resolución

del conflicto? ¿Qué circunstancias conducen a que las partes en conflicto arriben a un

acuerdo mutuamente satisfactorio que potencie los resultados para ellas? La mayor o menor

orientación cooperativa o competitiva de las partes en conflicto es decisiva para determinar

el curso de los conflictos y sus resultados ((Deutsch, 2006: 22 y ss.): el conflicto puede

escalar o desescalar y, por consiguiente, puede arrojar resultados beneficiosos o

75  
perjudiciales para las partes. El diagrama 1 ilustra el proceso de gestación y desarrollo de

un conflicto.

Diagrama 1. El proceso de desarrollo del conflicto

76  
 Es importante prestar atención a los orígenes, desarrollo y ciclo de vida del

conflicto, así como a los factores que conducen a escalarlo o a desescalarlo, y a las

actitudes, situaciones, metas y valores que influyen en la interacción de los individuos y en

sus estilos de intervención en situaciones de conflicto. Para resolver metas incompatibles,

emociones e imágenes del otro, las partes optan por determinadas estrategias de disputa,

consentimiento, retiro, inacción o de resolución del problema que escalan el conflicto. La

negociación, las amenazas y presiones son empleadas para influir en las decisiones y

comportamientos del otro, y pueden escalar el conflicto, lo que puede dar lugar a que aquél

llegue a ser destructivo (con base en Byrne, 2009: 3).

Los conflictos destructivos tienden a expandirse y escalarse según la mayor o menor

presencia de competencia, falta de comunicación, actitudes hostiles, malos juicios y falsas

percepciones, de modo que las partes se estancan en una situación que no tiene sentido

lógico (con base en Byrne, 2009: 3).

Es más probable que el conflicto escale, es decir, que incremente su magnitud, su

intensidad o su alcance, si:

• Se acrecienta la emoción expuesta, por ejemplo, enojo o frustración.

• Aumenta la amenaza percibida.

• Se involucran más personas que toman partido.

• Los involucrados en el conflicto no eran amigos antes del conflicto.

• Los involucrados tienen escasas habilidades para hacer las paces.

El conflicto desescalará si:

• La atención se centra en el problema y no en los participantes.

• Se disminuye la emoción expuesta y la amenaza percibida.

77  
 • Los involucrados en el conflicto eran amigos antes del conflicto.

• Los involucrados saben cómo hacer las paces o cuentan con alguien que les ayude a

ello.

Todo esto puede suceder en minutos, días, semanas, meses o años, dependiendo del

conflicto específico de que se trate.

Al desescalarlo, el conflicto se enfría evitando que se extienda y sea más intenso o

incluso violento. La resolución de conflictos consiste en su desescalamiento orientándolo

hacia líneas más funcionales, es decir, se lo conduce para convertirlo en una oportunidad de

aprendizaje y crecimiento para las partes confrontadas (Filner, 1998: xvii).

Para resolver conflictos de forma constructiva –con base en el fomento de la

cooperación entre las partes–, las actitudes, normas y valores son necesarios; sin embargo,

son insuficientes. Se requiere de conocimientos y habilidades para promover una resolución

constructiva de conflictos mediante un proceso efectivo y cooperativo para la solución del

problema, de manera que se eviten procesos destructivos (Deutsch, 2006: 37). El desarrollo

del campo de la resolución de conflictos ha avanzado rápidamente en las últimas dos o tres

décadas. La resolución de conflictos es un término genérico que comprende la negociación,

la mediación y la resolución colaborativa de los problemas (Filner, 1998: xv).

En relación con el conflicto y la resolución de conflictos, se ha aprendido que:

- El conflicto existe.

- No va a desaparecer.

- Puede ser una oportunidad bienvenida para el crecimiento.

- Que las habilidades básicas y los procesos de resolución de conflictos permiten

lidiar con los inevitables conflictos, creativa y constructivamente.

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 - Que todos aprenden de estas habilidades alternativas.

- Que hay sitio para numerosas formas de definir el problema que origina el conflicto;

y muchas formas de darle respuesta.

- Que, a medida que se aprende a expresar sentimientos y puntos de vista, se resuelve

con mayor creatividad los conflictos y se encuentran soluciones con las que todos

ganan (Filner, 1998: xvii).

En determinados conflictos –especialmente cuando son complejos, han llegado a un

punto en el que la negociación se estanca y su continuación sólo exacerbaría las tensiones–,

un mediador creíble y aceptable para las partes puede conducirlas a un acuerdo. ¿Cómo

terceras personas evitarían que los conflictos se tornen destructivos o ayudarían a que las

negociaciones inmóviles o ásperas se redirijan a un manejo constructivo de los conflictos

que buscan resolver? Esto plantea algunas alternativas de intervención, entre ellas la

mediación, que requiere de estrategias y habilidades que el mediador debe conocer y

aplicar para desescalar el conflicto.

3. Mediación para la resolución cooperativa de conflictos en ambientes educativos

La mediación de conflictos se define como “un proceso de resolución de problemas en el

que las dos partes en disputa, o representantes de las dos partes, se encuentran cara a cara,

para trabajar juntos, asistidos por una tercera parte imparcial, llamado el mediador, para

resolver la disputa” (Schrumpf, 1997: 23).

El mediador hábil recaba datos, escucha los relatos de las partes, apoya para

identificar los asuntos e intereses importantes y ayuda a desarrollar opciones de acuerdo.

Asimismo, el mediador proactivo amplía las cuestiones en disputa con preguntas centradas
79  
en explorar los intereses y necesidades subyacentes mediante la apertura creativa de

posibilidades. De igual modo apoyan reuniendo las ideas que espontáneamente aportan las

partes para encontrar una solución al problema, valorando las opciones y promoviendo la

negociación final y la toma de decisiones, así como desarrollando un plan de acción.

Los mediadores finalizan el proceso de mediación conduciendo a las partes a que

encuentren una solución específica que sea aceptada por ambas, por lo que toman el papel

de facilitadores del proceso, ampliando los recursos, clarificando, escuchando y centrando

los debates. El mediador imparcial abre la comunicación de forma creativa atendiendo las

necesidades y potenciando las alternativas para impulsar una cooperación basada en la

generación de seguridad y confianza. Ellos salvaguardan el proceso de mediación

reuniendo información e identificando las cuestiones subyacentes en el conflicto; emplean

reglas de base, habilidades y tácticas para reformular los comentarios de forma positiva y

asegurar que cada una de las partes entiende lo que está ocurriendo. Los mediadores

comprueban que las partes tengan una percepción precisa –la una de la otra– influyendo en

la forma como éstas perciben la imparcialidad del proceso. Los mediadores trabajan con las

partes transformando el conflicto de una relación destructiva a una relación de cooperación

(Sandole, AÑO: 10).

En el campo de la educación, el interés por la mediación –como forma de resolución

de los conflictos– se ha acrecentado de manera considerable en los últimos años, como

consecuencia de los problemas de violencia escolar que han aumentado. No obstante, es

importante tener presente que el maestro es, entre muchas otras cosas, un conciliador. En su

día a día, el maestro se encuentra con un pasmoso número y variedad de conflictos, algunos

se manifiestan abiertamente, otros, permanecen ocultos; algunos se deben a cuestiones

trascendentes, otros a cualquier cosa; algunos terminarán con los sentimientos lastimados,
80  
otros con risas…. (Kreidler, 1984: 3). Ante estas circunstancias que los maestros enfrentan

cotidianamente es conveniente que aprendan a manejar creativa y constructivamente los

conflictos.

Si algo distingue al maestro, no es tanto su vocación por la enseñanza sino por el

aprendizaje. En virtud de éste, el buen maestro suscita entusiasmo por aprender de niños y

jóvenes. Mediante el aprendizaje desarrollamos la capacidad de conducirnos en múltiples

circunstancias. Debido a que el conflicto está siempre presente, casi cualquier situación

abre la oportunidad de manejar el conflicto y, por tanto, cada maestro requerirá hacerlo.

Aunque cada quien aprende a tratar los conflictos de cierta manera (una certeza cuando se

trata de estudiantes y maestros), desafortunadamente predominan las oportunidades para

aprender los más disfuncionales acercamientos al conflicto: huir o pelear. Ninguna de estas

respuestas resuelve el conflicto; sólo producen enojo, frustración, pérdida de lazos afectivos

o dolor. Sin embargo, la cultura de la conciliación, de la colaboración y de la cooperación

se puede aprender (confróntese Schrumpf, 1997). De acuerdo con esto, los maestros –

quienes contribuyen significativamente a la formación de niños y jóvenes– enfrentan el

desafío de aprender a acometer los conflictos de forma constructiva, de aprovecharlos como

oportunidades de aprendizaje y de crecimiento. Al manejarlos de esta forma, enviarán un

importante mensaje educativo a los alumnos: es natural que haya diferencias entre las

personas, es natural que esto produzca conflictos, pero éstos no tienen por qué generar

situaciones de enfrentamiento, agresión o, incluso, violencia, que niegan al otro. Por el

contrario, los conflictos pueden manejarse de forma constructiva en beneficio de todos.

Los maestros, como formadores de futuros adultos, han de procurar la creación de

ambientes de trabajo en las aulas, en las escuelas y en los distintos espacios de gestión de la

educación; ambientes inclusivos, abiertos a la diversidad, cálidos, gratos y afables, donde

81  
estén presentes la cooperación, la comunicación, el respeto a las diferencias, la tolerancia y

la expresión positiva de emociones; y, en relación con los conflictos, se han de promover

espacios en donde éstos se manejen y resuelvan con creatividad y no sean destructivos, con

base en la cooperación y la colaboración y no en la competencia (confróntese Kreidler,

1984).

La labor educativa requiere, por su propia naturaleza, de la cooperación y la

colaboración; de inicio, entre quien facilita el aprendizaje y quien desarrolla los

aprendizajes, o sea, entre el maestro y el estudiante; pero más aún, al interior y entre los

distintos grupos responsables de la gestión educativa en sus distintos ámbitos y niveles; y

también entre los niños, los jóvenes y las comunidades que reciben el servicio que el

sistema educativo ofrece. El trabajo educativo es pues, por excelencia, un trabajo en

equipo. Y, dado que los conflictos siempre surgirán en los equipos, es muy importante que

quienquiera que trabaje en equipo se familiarice con la resolución y mediación de

conflictos. De la forma como se maneje el conflicto dependerá que éste conduzca a la

disrupción o al fortalecimiento de la cooperación y la colaboración del equipo (Deutsch,

2003: 9), tan necesarias en la tarea educativa.

¿Cómo se pueden manejar y resolver los conflictos de los ambientes educativos de

manera constructiva? ¿Cómo aprovecharlos para transformarlos en oportunidades de

crecimiento para los integrantes de las comunidades educativas, en los distintos niveles de

gestión: el aula, la escuela, zonas y sectores escolares e instancias institucionales de gestión

de nivel más alto? Este módulo busca apoyar a los participantes del diplomado para que

cuenten con elementos conceptuales e instrumentales relativos al adecuado manejo de los

conflictos que se presentan en la vida cotidiana en ambientes educativos, y que pueden

presentarse durante los procesos de diseño y aplicación de propuestas de innovación para la

82  
gestión educativa. En el módulo, se hace especial énfasis en la mediación, entendida como

la intervención de un tercero, para el manejo y resolución constructiva de los conflictos.

Objetivos del módulo 3

El módulo 3 se propone que los participantes:

• Valoren los conflictos que se presentan en los ambientes educativos como una

oportunidad de mejora de las organizaciones responsables de la gestión educativa, en

sus distintos ámbitos y niveles.

• Aprecien la resolución de conflictos y la mediación como alternativas para enfrentar los

conflictos de forma constructiva y creativa.

Contenidos temáticos

Tema 1. El conflicto como problema cotidiano en ámbitos educativos

Objetivos

Los participantes:

• Apreciarán los conflictos como fenómenos que forman parte de la naturaleza

organizacional de los ambientes de trabajo educativo.

• Identificarán los principios pedagógicos que plantea el actual Plan de Estudios que se

vinculan en el tema del conflicto para incorporarlos en su relación con directores y

docentes, así como con las competencias para la vida en sociedad y para la convivencia.

• Desarrollarán habilidades para el manejo constructivo de los conflictos y las vincularán

con los principios pedagógicos para la implementación del currículo, en cuanto a la

83  
 generación de ambientes de aprendizaje, el trabajo en colaboración para construir el

aprendizaje y la reorientación del liderazgo, que se establecen en el Acuerdo 592.

Bibliografía obligatoria:

Jares, Jesús, 1997, “El lugar del conflicto en la organización escolar”, Revista

Iberoamericana de Educación, núm. 15, septiembre-diciembre, Madrid, pp. 53-73.

Leer, especialmente, las secciones:

• “Introducción”, pp. 53-54.

• 2.3. “El conflicto en la perspectiva crítica”, pp. 61-63.

• 3. “La naturaleza conflictiva de las escuelas”, pp. 63-70.

Tema 2. Naturaleza y características del conflicto

Objetivos

Los participantes:

• Identificarán las características del conflicto.

• Identificarán las distintas actitudes que pueden asumirse ante los conflictos.

• Identificarán distintas formas de intervenir para resolver los conflictos.

Bibliografía obligatoria:

Cascón, Paco, 2001, Educar en y para el conflicto, Barcelona, Universidad Autónoma

de Barcelona / Cátedra UNESCO sobre Paz y Derechos Humanos, pp. 5 -23.

84  
Tema 3. Mediación de conflictos

Objetivos

Los participantes:

• Identificarán las características generales de la mediación de conflictos para vincularlas

con el desarrollo de competencias para la vida.

• Valorarán la importancia de la función mediadora del supervisor escolar como

estrategia para mejorar su relación con los colectivos escolares y directivos, así como la

relación al interior de éstos.

Bibliografía obligatoria:

Soler F., Eduardo, 2004, “La mediación en los conflictos escolares”, Praxis

Sociológica, núm. 8, pp. 124-144.

Evaluación del desempeño de los participantes

La evaluación está orientada a conocer la medida en que los participantes logran los

aprendizajes esperados y a retroalimentar el proceso de formación.

La evaluación se realizará conforme al desempeño de los estudiantes en relación

con:

85  
1. Su participación durante las sesiones presenciales del diplomado.

• Es requisito indispensable que los estudiantes acudan a todas las actividades de las

sesiones presenciales. Se espera de ellos que colaboren con sus compañeros y el

conductor en el buen desarrollo de las actividades de aprendizaje.

• Si algún participante no acude a todas las actividades programadas, debe informar y

explicar al conductor las razones de su ausencia. Cualquier ausencia no justificada

por el participante o respaldada por las autoridades correspondientes afectará la

calificación del participante.

2. Los ejercicios de aprendizaje que los participantes deben efectuar durante el

desarrollo del diplomado.

Los participantes:

• Deben realizar, según se indique, individualmente o en equipo, los ejercicios

que se publicarán en el portal del diplomado.

• Los equipos deberán formarse al inicio del diplomado con un máximo de 3

personas. Los participantes decidirán la integración de los equipos y la

informarán al tutor y a la coordinación del diplomado.

• Deben enviar a su tutor a distancia, y mediante el portal del diplomado, los

ejercicios que se hayan indicado dentro del plazo que se predetermine.

86  
 Los ejercicios serán evaluados por el tutor, según los siguientes criterios:

a) Calidad de los ejercicios de aprendizaje, cuya valoración se hará conforme a lo

siguiente:

• ¿El ejercicio da respuesta a todas las cuestiones que se plantearon o a las

actividades que se solicitaron?

• ¿Esta o estas respuestas son acertadas?

• ¿El ejercicio incorpora elementos pertinentes que el estudiante deriva de la

bibliografía u otros recursos del aprendizaje indicados?

• ¿La exposición de las ideas es coherente?

• ¿Hay un desarrollo completo de las ideas?

• En su caso, ¿se presentan en el ejercicio información o datos que respalden los

argumentos que se exponen?

• ¿Están debidamente referidas las fuentes de información empleadas?

• ¿El texto tiene una redacción clara, una ortografía correcta y está bien

presentado?

Cada tutor es responsable de ponderar el valor que asignará a cada uno de los criterios

arriba mencionados.

87  
 b) Puntualidad en el envío del ejercicio de aprendizaje.

Cualquier retraso en el envío del ejercicio repercutirá en la calificación que el tutor

asigne al ejercicio de aprendizaje de que se trate.

3. El avance esperado en cada unidad respecto del desarrollo del proyecto de

innovaciones el siguiente:

• Los participantes deben diseñar un plan estratégico de transformación educativa de

la región, el cual debe orientarse a la mejora de la equidad y la calidad de la

educación en la región en la que prestan sus servicios.

• El plan estratégico debe ser elaborado en equipo. Es decir, cada equipo regional

debe elaborar un proyecto con la participación de todos sus integrantes asistentes al

diplomado. Cuando las condiciones territoriales de la región lo exijan, se formarán

dos equipos.

• El coordinador de cada equipo será el responsable de conducir los trabajos de

elaboración del plan estratégico.

• Para la elaboración del plan estratégico, los participantes se apoyarán en lo

siguiente: a) guía para la elaboración del análisis situacional del proyecto de

innovación del DGIIE y b) guía para la elaboración del plan estratégico del proyecto

de innovación del DGIIE.

• Cada equipo contará con el acompañamiento y asesoría académica de un tutor

designado por Flacso México.

88  
 • El coordinador del equipo plan estratégico debe mantener una comunicación

constante con el tutor/asesor del plan estratégico asignado por Flacso México.

• El equipo debe presentar puntualmente los avances del proyecto de innovación de

acuerdo a las fechas que se indicarán en su oportunidad en el portal del diplomado.

El coordinador del equipo es responsable de cumplir con el envío de los avances del

proyecto de innovación al tutor.

Los avances en el plan estratégico serán evaluados por el tutor designado con base

en los siguientes criterios:

a) La calidad académica de los sucesivos avances, la cual será valorada mediante los

siguientes aspectos:

• Según que el avance correspondiente comprenda los contenidos indicados en

cada inciso o apartado del proyecto.

• De acuerdo con la calidad académica desarrollada en cada apartado.

b) La puntualidad en la entrega (vía el portal del diplomado) de los avances del diseño

del proyecto de innovación.

Esta evaluación será revisada y compartida por un comité académico ad-hoc.

Bibliografía

Aguerrondo, I. y S. Xifra (2002). Cómo piensan las escuelas que innovan. La escuela del

futuro I, Buenos Aires, Papers Editores.

89  
Borrego, J. C. (coord.) (2003). Mediación de conflictos en instituciones educativas: Manual

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Byrne, S. y J. Senehi (2009). “Conflict Analysis and Resolution as a multidiscipline”, en D.

J. Sandole, S. Byrne et al. (eds.), The Handbook of Conflict Analysis and Resolution,

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Cascón, Paco (2001). Educar en y para el conflicto, Barcelona, Universidad Autónoma de

Barcelona / Cátedra UNESCO sobre Paz y Derechos Humanos.

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Kreidler, W.J. (1984). Creative Conflict Resolution: More Than 200 Activities for Keeping

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Schrumpf, F., D.K. Crawford y R. Bodine (1997). Peer Mediation: Conflict Resolution in

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