CURRÍCULUM E INNOVACIÓN EDUCATIVA

SESIÓN 3: “CURRÍCULUM Y PRÁCTICA DOCENTE”

L1: Francisco Imbernon/ L2: John Eggleston.
3.1.- LA INNOVACIÓN EDUCATIVA de Francisco Imbernon

PÁG. 168 Para muchos sistemas educativos, la innovación consiste en la preocupación de mejorar los aspectos
cuantitativos de la enseñanza para asumir la creciente escolarización de la población.
Los cambios sociales, económicos y tecnológicos demandan nueva forma de educación, en la que la
innovación se fija también en necesidades cualitativas.

PÁG. 169 Hay un uso exagerado del término de Innovación, incluso algunas administraciones lo asumen como
departamento u órgano administrativo.
La innovación profunda va en función de replantear la enseñanza desde una época diferente a las
épocas anteriores, actualmente produciendo cambios cualitativos.

PÁG. 170 La innovación en la actualidad se preocupa más por las cuestiones cualitativas, es decir, por mejorar
la calidad de la enseñanza. Se toma en consideración la individualización, las necesidades educativas
especiales, las adaptaciones curriculares, el tratamiento de la diversidad, el trabajo de la colegialidad,
valores y contextualización curricular.
La innovación se define mediante una enseñanza que se defina por la realidad social actual
(macrosocial y microsocial), enmarcado en un contexto para tener en cuenta características
diferenciales.

PÁG. 171 La innovación, además de ser un proceso complejo técnico, también es ideológico.
La innovación educativa al servicio de todos.
Debemos rechazar la concepción “romántica” de la escuela que la define como un espacio donde todos
pueden intervenir de igual forma y con la misma responsabilidad, es cierto que es una institución de
todos pero cada quien participa según su rol y formación, asumiendo responsabilidades

PÁG. 172 Otra es que el profesorado tiene que rehuir una profesionalidad basada en un modelo “funcional”
para avanzar hacia un modelo autónomo, con un control inter e intra profesional. La reflexión y la
investigación en la elaboración de los proyectos propios y el conocimiento alcanzado, darán
coherencia a las propuestas renovadoras.
A fin de que cada vez sean más con este espíritu renovador, una actitud investigadora… Una actitud
contraria significa encerrarse en sí misma. Para evitar este peligro es necesario crear mecanismos
de participación colectiva. Sin la discusión, el trabajo en común, las experiencias innovadoras y
pueden parecer islotes en medio de un océano de indiferencia.
La innovación educativa tiene que dar un salto cualitativo.

PÁG. 173 Renovar las situaciones que condicionan la educación

La innovación educativa implica una labor de investigación e interacción colectiva. La innovación
individual es una innovación superficial, la labor colectiva de un sentido más duradero a la
transformación.
Si queremos que la innovación sea una labor mayoritaria, el profesorado debe disponer de tiempo
para discutir y compartir problemas y soluciones y elaborar proyectos y el material para la
intervención educativa.
Es necesario incrementar las plantillas en los centros, favorecer un mejor clima laboral ya que la
innovación no será posible sin una mejora de la situación y de la incentivación laboral del
profesorado.

PÁG. 174 La innovación educativa, sin abandonar los principios de colegialidad, democracia y participación,
debe encontrar una salida para facilitar la necesaria profesionalidad en la gestión de los centros.
Renovar la enseñanza significa también renovar la actual gestión de los centros.
La innovación educativa no debe introducirse únicamente a través de la transmisión de los
contenidos, sino renovar las estructuras de organización, planteando la necesidad de remover
 rutinas.
Investigación, formación y autoformación como base de la innovación educativa.
La participación del profesorado es imprescindible para desarrollar procesos de innovación colectiva.
Los procesos de innovación deben comportar también un beneficio para el profesorado en el ámbito
de su formación.

PÁG. 175 El profesorado debe encontrar a su alrededor experiencias innovadoras para analizarlas y valorarlas
Se debe dar una verdadera formación entre iguales, con el fin de dirigirse a una autoformación
profesional.
Generar procesos de innovación, entre teoría y práctica, entre investigación y acción.
La innovación educativa debe ser una herramienta para la revisión de la teoría y para la
transformación de la práctica educativa.
La innovación educativa debe establecer los caminos para un trabajo transformador.
El análisis crítico de la realidad permite entrever las contradicciones entre la realidad social y los
valores de una educación a la medida de la persona.
La innovación educativa tiene que conservar una parte de carácter utópico. Ello no significa pecar de
idealismo o ingenuidad, sino tomar conciencia, algunos objetivos sólo se pueden alcanzar a largo
plazo.

PÁG. 176 El currículum como campo de intervención profesional del profesorado.

Stenhouse y sus obras “han obligado” al mundo académico a replantearse numerosos aspectos
relacionados con qué se enseña, cómo, por qué y para qué se enseña.
Pratt(1908) afirma que el pensamiento sobre el currículum es tan antiguo como la propia educación.

PÁG. 177 Históricamente en nuestro contexto el análisis del currículum procede de las prescripciones
administrativas.
Carr y Kemmis(1983), señalan que la teoría curricular ha pasado muy rápidamente desde la
justificación filosófica a la búsqueda de una normatividad.
En los últimos años, se han ido planteando puntos de vista que permiten reflexionar sobre los
aspectos explicativos y normativos del currículum.
Bernstein y Lundgren, Apple (1989) y los estudios de Giroux, son todas aportaciones que se realizan
desde ámbitos más sociológicos.
Las contribuciones de los autores citados han abierto nuevos caminos para el análisis del
currículum.
El currículum como conflicto es aquel situado en el estudio del contexto social de las relaciones de
poder en la institución escolar, externas e internas.

PÁG. 178 El replanteamiento de la relación teoría-práctica.

El replanteamiento de esta relación (efectuada por Shwab, Stenhouse, McDonald, Joyce, Eisner,
Pinar, Huebner) hace resurgir el campo curricular como un importante campo de intervención del
profesorado.El currículum como campo de intervención profesional.
La intervención dota al profesorado de un elemento importante para profundizar en su
profesionalización: la autonomía.

PÁG. 179 Currículum y función del profesorado

Las propuestas curriculares deben concebirse como proyectos genéricos, flexibles, adaptables a
capacitación, a cada realidad.

PÁG. 180 El desarrollo del currículum es una herramienta de profesionalización, de formación del profesorado y
de desarrollo de la institución.
El currículum como constante construcción zodiacal al servicio de la humanidad para potenciar su
libertad y su autonomía.

PÁG. 181 Es obvia la influencia de la ideología política y de las corrientes de opinión sobre sectores tan
estratégicos como la enseñanza, lo cual podría conducirnos a la imposición de un brutal currículum
eficientista, basado en el control y en una concepción tecnocrática del currículum y de la formación,
lo que significaría siempre y en todo caso una marcha atrás.
PÁG. 182 La influencia de los materiales curriculares
Los materiales curriculares son importantes como elemento mediatizador del currículum en la práctica
profesional del profesorado. Las condiciones necesarias para elaborar material propio son muchas,
además implican un compromiso de la política curricular y una reivindicación del profesorado respecto
a un determinado concepto profesional docente. Pero la utilización de materiales ajenos comporta,
desde el punto de vista curricular, una dependencia respecto de una cultura ajena y por tanto posee
grandes componentes de profesionalización y descontextualización educativa.

PÁG. 183 En conclusión: el currículum tiene que ver con la enseñanza y el aprendizaje significativo, como sistema
abierto, es permeable a la influencia tanto a nivel microestructural como macroestructural. De esta
manera, el sistema curricular, al estar inserto en el escolar, se relaciona con el educativo y con otros
planos sociales de esa estructura. Dichas relaciones se traducen en influencias que se reflejan en los
elementos tanto estáticos como dinámicos del currículum.
El currículum se fundamenta en conocimientos epistemológicos, filosóficos, antropológicos,
psicológicos, pedagógicos, ideológicos y sociológicos. El profesorado no puede estar al margen de su
elaboración y experimentación. Y por supuesto, las prácticas curriculares no pueden limitarse a una
elaboración y transmisión acrítica de los contenidos culturales sino que deben tener como meta,
aunque parezca una ambición desmesurada, la libertad y la emancipación de los individuos y los
grupos sociales.

PÁG. 184 LA INNOVACIÓN Y LA FORMACIÓN EN Y PARA LOS CENTROS DE TRABAJO EDUCATIVOS: DEL
INDIVIDUO AL COLECTIVO, DE LA PRESCRIPCIÓN A LA DECISIÓN
La innovación educativa surgió con fuerza en la década de los años 70, la mayoría de los estudios
sobre innovación educativa aparecían unidos a los intentos por comprobar el éxito de las innovaciones
promovidas por los sistemas educativos.
El concepto de innovación está basado en una racionalidad técnica (transmisión unidireccional), un
desarrollo basado en un modelo I+D (Investigación y Desarrollo).
Existe una mayor preocupación por la innovación en cómo interpretar los significados, implicaciones y
procesos del cambio educativo.

PÁG. 185 La enseñanza no ha sido nunca excesivamente innovadora, y la innovación, es un fenómeno que se
desarrolla ampliamente en contextos no educativos tales como la empresa, la alta tecnología o todo lo
relacionado al mundo de la producción.
En 1982 se convirtió la innovación como un elemento más integrante de las mismas que debía incidir
en todas las estructuras productivas. La innovación consistía en intentar predecir y buscar qué debía
constituir una innovación que afectara a todo el sistema educativo.
¿Qué innovación-?
Innovación se refiere básicamente a aspectos de carácter tecnológico…

PÁG. 186 …quizá debido al predominio de dos enfoques académicos y complementarios que se han
introducido en la formación y en la función del profesorado: la teoría del capital humano y la
perspectiva funcionalista que introduce, desde la modernidad, la inevitabilidad tecnocrática del
devenir de la educación.
El término innovación pone en marcha un nuevo sistema de organización o de coordinación, como
podrían ser los agrupamientos flexibles o nuevos planteamientos de evaluación en las aulas.

PÁG. 187 La innovación como la originalidad, la especificidad en el contexto y la deliberación para la solución
de situaciones problemáticas, se deberían incluir la dimensión de investigación o si se prefiere, de la
indagación colectiva mediante el diálogo, la reflexión y el análisis crítico.

PÁG. 188 Creatividad es diferente a innovación; la creatividad es un proceso que genera nuevas ideas, y la
innovación, por su parte, es un proceso a través del cual esas nuevas ideas son transformadas en algo
útil para los practicantes (se acercara más a un proceso de aplicación de lo inventado)
La innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y
aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la
práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación.

PÁG. 189 “No todo proceso de innovación institucional es favorable.” También debe considerarse como
innovadora la capacidad de adaptarse, resistirse o rechazar propuestas de innovación.
 El curriculum no sólo se entiende “por la preocupación por lo que hay q enseñar sino en su papel de
mediador entre la relación pedagógica, de bisagra entre la planificación y la acción, entre la teoría y la
práctica.”

PÁG. 190 En los últimos años han habido numerosas contribuciones que permiten reflexionar sobre los aspectos
explicativos y normativos del curriculum, son aportaciones desde campos diversos que han abierto
caminos para el análisis del curriculum y su innovación por parte del profesorado. Los estudios sobre
teoría curricular han suministrado elementos de reflexión a través del análisis y valoración del
currículum como mecanismo clave en la perpetuación de rasgos culturalmente hegemónicos, como
regulador de la evaluación.
En este análisis la innovación se introduce mediante la acción que se plantea procesos para conocer
críticamente y transformar una determinada realidad.

PÁG. 191 La innovación debe surgir desde la práctica, es importante analizar la relación entre innovación y
profesionalización del profesorado, entendiendo innovación como investigación en la práctica: “nueva
cultura profesional.

PÁG. 192 La posibilidad de innovación del currículum en los centros no puede plantearse seriamente sin un
nuevo concepto de profesionalización del profesorado. Una cultura que debe romper con inercias y
prácticas del pasado, y que generen nuevas necesidades y reivindicaciones.

PÁG. 193 El profesorado, los centros educativos, el currículum y la innovación

Los procesos de innovación se centran en la conducta del profesorado al implantar determinado
proceso.
El profesor y sus condiciones de trabajo, son el núcleo fundamental de la innovación en los centros,
pero quizá el problema no sean los sujetos sino los procesos.
El profesor es un profesional que debe participar activa y críticamente, desde y en su propio contexto,
en un proceso dinámico y flexible, en el verdadero proceso de innovación.
Esos procesos necesitan un cambio en las estructuras laborales.

PÁG. 194 El profesorado toma decisiones y desarrolla el currículum en forma descentralizada y elabora proyectos
y materiales en forma colaborativa. Esa intervención se realiza en un centro educativo.
La “formación basada en los centros” supone mantener una constante indagación colaborativa y
alcanzar un acuerdo para el desarrollo de la organización.
La innovación pierde un tanto de incidencia y mejora colectiva cuando se produce aisladamente y se
convierte en una mera experiencia laboral.

PÁG. 195 Responsabilidad social, profesionalidad e innovación educativa en la universidad

La universidad es una institución al servicio de la sociedad, ha de analizar lo que hay dentro y fuera de
sus fronteras.
El modelo de sociedad determina el tipo de universidad y a la vez se le pide que colabore con la
sociedad la ciencia y la cultura.

PÁG. 196 Los obstáculos en la universidad son muchos: actitudes, tradición, concursos, cultura individualizador,
el síndrome universitario de “enseñar a mi manera y dedicarme a mis cosas”, una sobrevaloración de
la experiencia subjetiva. Así mismo se asocia unicamente la aportación con la investigación científica.
La universidad ha de ser una instancia de transformación social, en la que ha de participar también el
alumnado, y no solo un foro de sabios.
La innovación debe empezar en el interior de la institución, con las personas que intervienen y la
reflexión de su teoría-práctica.

PÁG. 197 El auge de la tecnología en la sociedad fronteriza se dio en el siglo XXI (sobre todos los grandes medios de
comunicación) el crecimiento de la ciencia social, la crítica, el concepto de la ciencia, pautas sociales, lo que debe
enseñarse, la formación permanente de los individuos, los nuevos medios educativo, debería influir. La universidad
ya no era la institución de los años 60- 70, donde era número y un verdadero privilegio pertenecerá un centro
universitario. En los años 60 el crecimiento demográfico y el aumento de nivel de vida observó un incremento muy
fuerte del número de personas que se acercan a la educación universitaria. Esto permitió el acceso masivo a la
educación universitaria ocasionando la revolución silenciosa en la formación de la población. La universidad aun
teniendo una demanda social mantiene la estructura y unos objetivos pensados para determinar la formación. Esta
estructura obliga a muchos estudiantes a trabajar para poder estudiar y mantenerse económicamente.
PÁG. 198 La reflexión iba dirigida al plano del contenido, no se adecuaba a las necesidades educativas del
sistema.
En el contexto actual el debate forma personas con herramientas para atender a el mundo o bien
profesionales preparados para realizar una función concreta.
Las actividades se realizan dentro de la universidad deben revertir en la creación y en la difusión de la
cultura, que a menudo refleja el nivel cultural del país.
Las actividades culturales más allá del marco psíquicamente docente e investigador. La participación
en la formación permanente fuera de ellas.
Para que la universidad pueda desarrollar docencia, investigación y difusión en condiciones de
innovación debe aumentar los recursos económicos y humanos, y preocuparse por la enseñanza
aprendizaje y así provocar una colegialidad participativa.

PÁG. 199 La universidad en el año 1970, debería ser más consciente en su compromiso social, no puede ser aislada, debe
asumir sus riesgos, esto implicar al estudiante en la vida universitaria, debemos ser consciente de la necesidad
de revisar los procesos y romper el modelo del aula cerrada no solo genera una labor individual,
Es necesario participar en el cambio de los factores condicionantes o potenciadores de la mentalidad profesional
o del profesorado que asumen su gestión.
Significa que el profesor debe como productor activo, reflexivo, crítico implica asumir las tareas de reflexión crítica
y que la práctica cuente con elementos personales, críticos y alternativos, sino que deberá limitarse a la realidad
de reproducción de elementos ajenos al profesor y el alumno, este cambio puede ser posible si el profesor elabora
propuestas en forma colaborativa.

PÁG. 200 La docencia universitaria debe implicar como mínimo la revisión y perfección de:
El desarrollo y la competencia profesional.
El desarrollo de capacidad y habilidad pedagógica, así como la flexibilidad metodológica.
El desarrollo de capacidades para relacionarse positivamente con los estudiantes.
La superación de falta de comunicación entre el profesorado, trabajar en grupo de forma colaborativa.
La implicación, individual y colectiva, en los procesos de reflexión e investigación, así como el compromiso social con el
contexto.
Hasta entonces podemos hablar de innovación en la universidad.

3.2- ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULUM EN LA ESCUELA. EL ROL DEL DOCENTE. de J. Eggleston

PÁG. 201 Los docentes, adultos dentro de la escuela, desempeñan conductas y roles muy diferentes a los que existen en
otras partes. Se identifican con la materia o con el grado que enseñan.
Geer (1966) ha demostrado la importancia de la identidad curricular dentro del compromiso ocupacional de la
profesión docente mientras que Musgrove (1968) subrayó el sentido de identidad que confieren las materias.

PÁG. 202 La carga administrativa y las exigencias de la profesión y la falta de incentivos previenen que el maestro tenga la
oportunidad de preocuparse por la ideología de su organización curricular de todos los días.
En educación primaria los currículos requieren que los docentes decidan en materia de organización, ya que es
el docente el que interpreta lo que es apropiado para los distintos alumnos en los varios momentos del día.
Muchas veces la interpretación de la situación social (acontecimientos espontáneos y flexibles dentro del aula)
definen la conducta del docente y esto no se explica ni con la perspectiva recibida ni con la perspectiva reflexiva.

PÁG. 203 La búsqueda de la espontaneidad es el producto aparente de una conciencia compartida de docentes y alumnos
en un currículo que parece responder a las percepciones del momento de los participantes.
Las estrategias no directivas de enseñanza características del Proyecto de Currículo de Humanidades o el
Proyecto de Educación Moral de Oxford comprenden currículos de determinación espontánea y colectiva y no
currículos recibidos
Las estrategias no directivas de enseñanza carecen de la predecibilidad que abunda en las organizaciones
curriculares tradicionales y son difíciles de supervisar, permitiendo más libertad al maestro.

PÁG. 204 El currículo recibido necesita supervisión, también entendido como control formal e informal.
El control es más complicado actualmente debido a los cambios curriculares por investigaciones y por permitir al
maestro tomar distintos caminos.
Existe también un creciente énfasis sobre la evaluación efectuada por los docentes, lo que aumenta su
responsabilidad profesional. No solo debe el docente determinar objetivos y metodologías, sino también evaluar
lo que acontece en el aula sin referencias de valores externos.
La estructura escolar se complica y pierde predictibilidad. El director goza de un alto grado de control sobre
 política pero muy poco sobre lo que ocurre en el aula, mientras que el docente goza de mayor autonomía dentro
del aula comparado con el bajo nivel de participación en la política escolar.

PÁG. 205 Observando las acotaciones sobre la organización de una escuela comprensiva,
RICHARSDSON(1973) donde todos los agentes educativos son llamados a cooperar para lograr la
implementación de un currículo, como una solución compartida; incluyendo el área administrativa de
la escuela.
Está ganando ventaja el currículo reflexivo en la medida de que se observa cada vez mayor la
variable estructura social, y que las entidades gubernamentales son participantes en un sentido de
asesoramiento y asistencia más que como una entidad de control.
Muchos docentes siguen las posturas y argumentos de REIMER(1971), POSTMAN y
WEINGARTNER(1971) porque están a favor de currículos centrados en la comunidad. Así que los
defensores del paradigma interpretativo sobresalen aun cuando todavía hay escuelas que presentan
metodologías tradicionales, pero con dificultades que les conducen hacia cambios organizacionales
de alta urgencia.

PÁG. 206 ,La participación de la sociedad en la toma de decisiones curriculares de acuerdo con
BERNSTEIN(1975) quien afirma que la sociedad considera al currículo como un “poderoso
instrumento de control” porque también hay muchos docentes que insisten en trabajar con prejuicios
sobre “la manera como debieran ser las cosas” y que utilizan el currículo como medida de control
sobre sus alumnos.
siguiendo esta tónica, el autor HANSON(1973) realizó una crítica a proyectos de currículo de
docentes se basaron en las tradiciones de la realeza contemporánea en Gran Bretaña

PÁG. 207 prosiguiendo con la crítica de HANSON(1973) se hace referencia a la situación histórica que se vio
afectada casi en todas sus áreas las actividades de la sociedad en relación al mensaje clasista que
emitió en ese tiempo la realeza con la boda de la princesa Ana y Mark Phillips, porque se daba
preferencia a las clases más altas en las iglesias y también en las escuelas .

PÁG. 208 En un currículo “recibido” pueden ser “aceptables” la diferenciación de clases y estatus,
considerando varios aspectos como académicos y socioeconómicos. Y, en el currículo “reflexivo “se
toman en cuenta no solo las habilidades de los alumnos sino también los valores que conforman
experiencias vitales de los niños dentro del sistema social.

PÁG. 209 Maestro crítico. La historia contada muestra que el poder puede otorgarse según las condiciones en
las que éste se ejerza, sólo y sólo si no manifiesta un desafío a los intereses de quienes ejercen su
poder en el sistema.

PÁG. 210 El currículo se refiere a la distribución de poder.

(Presentar un poder para realizar algo que no implique un desafío de poderes para el sistema)
No es de sorprenderse que quienes ejercen el poder dentro de la comunidad puedan controlar el
currículo, esto no favorece a la elaboración de un currículo hacia la realidad.

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PÁG. 213 En esta página se muestra un ejemplo, donde la conducta del docente muestra la diferenciación
curricular entre las distintas categorías de alumnos, diferenciación que se clasifica con las repetidas
interacciones entre maestro y alumno.
Keddie presenta ejemplos de la forma cómo los docentes refuerzan por medio de su currículo las
expectativas sociales de la sociedad en una clase basada en materiales destinados a mostrar que los
roles tradicionales son culturales y no biológicos: con lo que es posible someterlos a discusión.

PÁG. 214 En esta página se ofrece otro ejemplo de control de la situación curricular por parte del maestro.
Donde muestra una solución, que consiste en adoptar currículos que parezcan estar más
estrechamente relacionados con las vidas y las condiciones de la comunidad local; es decir, se
sugiere que en muchas veces el currículo podría estar vinculado con las situaciones vitales
cotidianas, que se producen dentro del radio de acción de la escuela.
PÁG. 215 Ómnibus 97
Se trata de un plan donde los niños explorarán el funcionamiento de un recorrido de un ómnibus,
entrevistando a personas que esperan con el fin de averiguar por qué lo usan, hablando con personas
que hacen la limpieza, con las personas que atienden la cantina del garage, inspectores, también
escuchando que dicen los visitantes, -conductores, guardias, usuarios del ómnibus, la policía de
tránsito….
¿Qué se propone el proyecto? que los niños se familiaricen con el barrio donde viven y aprecien
algunos de sus beneficios y problemas.
¿De qué manera puede justificarse educacionalmente esta pretendida necesidad? Lo más importante
no es lo que los niños llegan a aprender. El producto final para el joven que egresa de la escuela debe
medirse en términos de valores y actitudes, en habilidades para aprender y no por el conjunto exacto
de conocimientos”
El proyecto Ómnibus 97 se propuso como un intento no solo de familiarizar a los niños con el barrio,
sino que lo vean como un lugar interesante y agradable para vivir, y que vean las calles poco
atractivas donde viven bajo una nueva luz que las haga interesante.

PÁG. 216 Sharp y Green (1975), explican que el vocabulario de que se dispone es un instrumento insuficiente
qué no proporciona explicaciones claras o legitimación que pueda cerrar la brecha entre la práctica
sustantiva por una parte y los fines educativos por la otra.
Indica que el vocabulario es de fundamental importancia para conservación del “control social y del
compromiso con la estructura subyacente de relaciones de personal”.

PÁG. 217 Sharp y Green a través de un ejemplo de una conversación con la Sra. Carpenter y otros docentes de
Mapledene, destacan la pobreza y las ambigüedades de su vocabulario explicativo, mostrando como
en la conversación se usan explícita e implícitamente los conceptos de “preparación”, “etapas”
“necesidad”, que llevan connotaciones reconocibles de control social a los cuales el maestro siente
que debe responder.

PÁG. 218 Clasificación y marco de referencia.

Bernstein sostiene dos tipos fundamentales de organización curricular.
-Currículo de tipo agregado: en él los contenidos parecen aislados unos de otros. El alumno debe reunir
un grupo de estos contenidos, guiado con algún concepto de su utilidad.
-Currículo de tipo integrado: en éste los contenidos están en relación abierta entre sí.
Asimismo, Durstein propone otros dos conceptos estructurales para el análisis.
-Clasificación: Relación de contenidos y modo de diferenciarlos (conservación de límites).
-Marco de referencia: relación docente alumno y fuerza del límite entre lo que se puede y no se puede
transmitir (fuerza que determina grado de control de que disponen el docente y alumnos).
Bernstein opina que la autonomía del maestro es baja cuando la clasificación y el marco de referencia
son fuertes.
Distingue entre código de conocimiento curricular europeo occidental y británico (códigos de
conocimiento educacional). A ambos los ubica dentro de la perspectiva de recibida. En éstos el
conocimiento curricular es presentando al alumno en orden predeterminado y jerárquico, y el maestro
se ciñe a ese orden.Por otra parte, identifica el código de conocimiento curricular norteamericano en el
que percibe al maestro con posibilidad de mayor autonomía (clasificación y marco de referencias
bajos).
La autonomía es mayor cuando se produce una desclasificación y se cuenta con un currículo
integrado. La integración, aparte de eliminar límites, abre el acceso al conocimiento curricular, es al
mismo tiempo más popular, más democrático y susceptible de debate y de toma de decisiones en las
que el maestro puede participar en lugar de ser un “recipiente”

PÁG. 219 Bernstein en su trabajo “Escuelas abiertas y sociedad abierta” (1975) - “En las nuevas escuelas,
la integración a nivel de idea significa un nuevo principio de integración social del personal: el de la
solidaridad orgánica (…) se encamina hacia un cambio fundamental en el carácter de la educación
británica (…) un cambio que va de la educación en profundidad a la educación del aliento…el cambio
entre un rol de enseñante que es, por así decir, “dado” (maestro con obligaciones asignadas), a un rol
que debe ser logrado en relación con otros maestros (…) rol que no está hecho sino que debe hacerse”
Análisis criticado por ser de carácter macroscómico, y por referirse más a sociedades que escuelas o
aulas, no toma en cuenta otras variables implícitas en la administración escolar (jefes que imponen
restricciones a docentes) o la influencia potencial de los alumnos.
PÁG. 220 Decisiones en materia curricular: Gracias a las aportaciones de Bernstein, el autor presenta una
hipótesis en las que contempla “cuatro variables curriculares” que representan algunos de los dilemas
fundamentales que enfrenta el maestro al considerar en su programa.

PÁG. 221
1. Decisiones tradicionales/futuristas.
2. Decisiones determinadas/innovadoras.
3. Decisiones basadas en compromiso/basadas en contrato.
4. Decisiones consecuenciales/causales.

1. Decisiones tradicionales/futuristas.
Decisiones [tradicionales] que favorecen la conservación de pautas curriculares…como la enseñanza
obligatoria de algunas de las materias del programa y normas de rendimiento preestablecidas, casi
inmutables en todas ellas.
Preconizan la creencia de que el conocimiento, las habilidades y los valores aprendidos en las
generaciones anteriores continúan teniendo validez e importancia en la socialización de los jóvenes…
…El currículo posee una “mística”.
Por el contrario, las decisiones futuristas tenderán a mostrar hostilidad al currículo tradicional y
favorecer los programas nuevos.

PÁG. 222 Apoyan currículos basados en el “descubrimiento” o el “enfoque solucionador de problemas”.

Este tipo de decisión se muestra partidario de un currículo que estimula la individualidad del niño en
lugar de poner el acento en sus aspectos uniformes y adopta un enfoque de desarrollo personalizado
e individual y una relación de sociedad entre maestro y alumnos.
2. Decisiones determinadas/innovadoras.
…Se refiere a las decisiones sobre organización y no sobre aspiraciones funcionales.

PÁG. 223 .. Significa apoyo de la “escuela flexible”, con probabilidades de favorecer currículos “integrados” en
lugar de basados en materias; la integración estará determinada tanto de las necesidades de los
alumnos individuales como por la “gramática lógica” de las materias.
…Se trata de una educación “centrada en el niño” o “centralizada en el interés” y no “en las materias”.
Los currículos innovadores revisten dos formas: estructurado (estrategias innovadoras planificadas…
de muchos docentes… en programas organizados para crear currículos innovadores… cuentan con el
apoyo de las autoridades educativas) y oportunista (naturaleza impredecible y no planificada).

PÁG. 224 Sus defensores emplean… la expresión “espontaneidad de alumno y maestro.”

El oportunismo se caracteriza por un currículo que no está totalmente institucionalizado.
3. Decisiones basadas en compromiso/basadas en contrato.
Las decisiones que se inclinan a favor de un compromiso por lo general consideran el currículo como
una “experiencia total” en la que el alumno, no solamente se ve sometido a una experiencia de
aprendizaje directa, sino también en una internalización necesaria e inevitable de los valores oficiales
de la escuela o universidad… para los alumnos que lo cumplen, no se trata sólo de una situación de
aprendizaje, sino también de iniciar el proceso de comprometerse con un sistema de valores aprobado
por la sociedad.

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