Módulo 3: Tratamiento: Herramientas de

intervención

IN TR ODUCCIÓN AL MÓDULO

Introducción

UN IDAD 6: EL TR ATAMIEN TO PSICOPEDAGÓGICO EN ADOLESCEN TES Y ADULTOS

Introducción a la unidad

Tema 1: El tratamiento psicopedagógico en adolescentes y adultos

Tema 2: Primeras entrevistas y motivo de consulta

Tema 3: La estrategia clínica: el plan de trabajo. El desarrollo de la transferencia

Tema 4: Diferentes formas de abordaje: tratamiento individual/ tratamiento grupal

Cierre de la unidad

UN IDAD 7: R ECUR SOS Y H ER R AMIEN TAS

Introducción a la unidad
 Tema 1: Estrategias de intervención clínica

Tema 2: Los contenidos escolares o especí cos del espacio laboral en el tratamiento

Cierre de la unidad

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Introducción

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En este módulo trabajaremos con el concepto de tratamiento psicopedagógico e identificaremos qué

recursos y herramientas concretas podemos utilizar al momento de la intervención. Es importante aclarar
que no serán recetas sino en todo caso orientaciones a tener en cuenta.
 Elaboración propia 

Objetivos del módulo

Describir e implementar recursos y herramientas posibles para la intervención

psicopedagógica en el espacio clínico.

Generar un plan clínico ante un adolescente o adulto con dificultades de aprendizaje.

Contenidos del módulo

Unidad 6-  El tratamiento psicopedagógico en adolescentes y adultos.

6.1 Primeras entrevistas y motivo de consulta. Encuadre. El lugar de la familia en

relación con el adolescente y con el adulto que consulta
6.2 El desarrollo de la transferencia. Intervenciones desde la palabra, escuchar lo que no se comprende
Lugar del psicopedagogo. Intervenciones psicopedagógicas desde las configuraciones vinculares

6.3 Diferentes formas de abordaje: tratamiento individual/ tratamiento grupal

Unidad 7- Recursos y herramientas

7.1 Estrategias de intervención clínica. El juego como recurso de tratamiento. La escritura y la lectura como
herramientas de trabajo

7.2 Los contenidos escolares o específicos del espacio laboral en el tratamiento con adolescentes, jóvenes
y adultos. El trabajo en tutoría

Discapacidad, poder distinto 

La importancia de la mirada personalizada y la intervención singular, en este  caso desde y con respecto a la
discapacidad, pero aplicable a cualquier persona con dificultades.

Discapacidad, poder distinto | Constanza Orbaiz | TEDxRio…

Constanza Orbaiz | TEDxRiodelaPlata (2017) Discapacidad, poder distinto . Recuperado en enero de 2020:

https://www.youtube.com/watch?v=4NuF4HD94Qs
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Introducción a la unidad

¿Después del diagnóstico qué pasos se sigue en un

tratamiento?

Contenidos de la unidad

1 El tratamiento psicopedagógico en adolescentes y adultos

2 Primeras entrevistas y motivo de consulta. Encuadre .El lugar de la familia en relación con el
adolescente y con el adulto que consulta

3 El desarrollo de la transferencia. Intervenciones desde la palabra, escuchar lo que no se

comprende Lugar del psicopedagogo. Intervenciones psicopedagógicas desde las
 configuraciones vinculares

4 Diferentes formas de abordaje: tratamiento individual/ tratamiento grupal

En esta unidad el trabajo será de integración de todo lo visto en los módulos anteriores para poder poner en
juego las técnicas y los modos de intervención posibles en el tratamiento de adolescentes y adultos. El
desarrollo de herramientas no será a título de instrucciones de cómo intervenir sino con la intención de
generar una orientación posible que se adaptará a cada consultante y su contexto particular.

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Te invitamos a recorrer el contenido de la unidad.

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Tema 1: El tratamiento psicopedagógico en

adolescentes y adultos

En el video introductorio Norma Filidoro habla de las posibles

intervenciones en un tratamiento, planteando la necesidad de una
ética, es decir, de un modo profesional de comportarse frente a ese
consultante singular, en un cierto momento de su historia y en un
determinado contexto.

Uno de los grandes interrogantes necesarios luego de un proceso diagnóstico (realizado por el mismo
profesional o derivado por otro) es qué hacer con ese consultante que porta “un problema en el aprender” a
partir de ese momento. ¿Hay recetas o instrucciones para seguir? Norma Filidoro (2016) cuestiona que una
de las preguntas que se suele hacer cuando se recibe un consultante sea ¿qué diagnóstico tiene? Como si
saberlo tuviera en sí la respuesta: si es ADD hay que hacer cierto tipo de intervenciones, o si tiene
diagnóstico de Autismo entonces estos otros son los pasos a seguir. ¿Dónde queda la singularidad y el
contexto cuando se aborda la clínica desde esa perspectiva? En algún punto deja de ser clínica para
transformarse únicamente en una manual de uso que se aplicará al pie de la letra.

Por esta razón es que el planteo ético que propone es central para
comprender el eje que toda intervención debe tener.
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Tema 2: Primeras entrevistas y motivo de consulta

“El tratamiento psicopedagógico está exclusivamente dirigido a la asistencia de niños y adolescentes que
presentan problemas en su aprendizaje, derivados al mismo por no alcanzar el nivel medio requerido para el
dominio de los conocimientos escolares.”

- Schlemenson (P. 35)

Esta cita de la Dra Schlemenson, por un lado, diferencia el tratamiento psicopedagógico del psicológico, ya
que desde la definición establece el lugar de intervención: el sujeto que presenta problemas de aprendizaje;
y por otro, establece el vínculo entre la psicopedagogía y la escuela, ya que el problema de aprendizaje suele
aparecer en el ámbito educativo cuando un niño, un adolescente o incluso un adulto no logra alcanzar el nivel
requerido en el dominio de saberes.

Este último punto requiere entonces una explicación: si bien el sujeto puede tener dificultades en el
aprendizaje es necesario que se lo observe tomando en cuenta  el contexto.

¿Por qué?

 Porque si es la escuela la que determina que ese niño o adolescente

no está alcanzando los contenidos exigidos, no sólo se debe evaluar (a
través de un diagnóstico) al sujeto sino también conocer en qué
institución está inmerso, qué características tiene esa escuela, qué
nivel de exigencia, etc., ya que hay posibilidades que las dificultades
hayan aparecido en función de ese espacio de aprendizaje en
particular.

La entrevista. Motivo de consulta

Si el diagnóstico psicopedagógico fue realizado por el mismo

profesional que continuará el tratamiento, la entrevista y el motivo
de consulta ya habrán aparecido en el inicio del diagnóstico. Y en el
proceso de evaluación seguramente habrá surgido, en paralelo al
motivo de consulta, otros por qué subyacentes que también se
deberán tomar en cuenta tanto en el diagnóstico como en el
tratamiento. 

Por ejemplo: un adolescente llega a la consulta porque en la escuela se ha llevado siete materias a
diciembre, los padres realizan la entrevista derivados por el colegio y ante la preocupación de una repitencia.
El motivo evidente y explicitado por padres y consultante es “el fracaso” en el estudio de las materias.
Durante el proceso de diagnóstico emergen otros motivos: un padre que no hizo el colegio secundario
porque lo abandonó, una mamá sobreprotectora que le cuesta el crecimiento de su único hijo, y un
adolescente que atraviesa con dificultad muchos de los trabajos/duelos de la edad. ¿Esa es la razón del
problema con las materias? Es una de las hipótesis posibles en el planteo de la estrategia de intervención.

Si el consultante llega luego de un diagnóstico realizado por otro

profesional (no es lo habitual, pero hay algunos casos) si bien no se
realizará nuevamente toda la batería de test, a la lectura del informe
diagnóstico habrá que agregarle una entrevista con la familia y otra
con el consultante.

En el caso de la clínica con adolescentes, la entrevista individual donde se trabaja el motivo de consulta es
fundamental. Si bien con niños es importante involucrarlos en su tratamiento hablando de por qué hay un
trabajo de por medio, con adolescentes esto es prácticamente obligatorio. No hay trabajo psicopedagógico
posible si el consultante no es capaz de identificar que tiene alguna dificultad respecto al aprender (más
adelante veremos qué estrategias se pueden implementar cuando la resistencia es grande).

Y por otro lado, si bien es probable que les moleste que sus padres intervengan, es necesario tener una
reunión con ellos para escuchar sus demandas y preocupaciones, pero fundamentalmente para identificar la
trama de aprendizaje de ese núcleo familiar.

“En las alteraciones de la lectura, la escritura, y del cálculo, en el retraso o el fracaso escolar, en la
inmadurez para el aprendizaje sistemático, en los déficits mentales, en las inhibiciones para la actividad
intelectual o escolar, vamos a encontrar no solamente un sujeto que no aprende sino todo un grupo familiar
que revela sus actitudes, prejuicios, inhibiciones y trastornos ante el aprendizaje.”

- Müller (2013. P. 95)

En la misma línea Alicia Fernandez propone el DIFAJ (diagnóstico

interdisciplinario familiar de aprendizaje en un sola jornada) que es un
dispositivo en el que la familia es protagonista.

“El diagnóstico   tradicional favorece la ubicación de los padres en un falso lugar de saber. Ellos vienen a
hablar del hijo generalmente con quejas (…).”

- Fernandez (1987. P. 33)

Y si bien este sistema es básicamente para realizar un diagnóstico en una sola jornada y ante situaciones
de gran vulnerabilidad (lo diseñó para utilizar en el Hospital Posadas y evitar la deserción durante las
sucesivas sesiones) es importante conocerlo para quizás aplicarlo pero adaptándolo a la propia situación de
consulta: armar alguna vez una entrevista conjunta de padres y consultante, u otra donde estén los
hermanos juntos. Toda esa información y la posibilidad de toda la familia de pensarse como parte del
problema pero también de la solución, puede transformarse en una buena estrategia de intervención ya
desde el inicio del tratamiento.

Finalmente, si fuera posible, tener la visión de la escuela, qué

observan, qué dificultades y potencialidades identifica en su alumno,
puede ser de muchísimo valor. Esta mirada se puede obtener a
través de un pedido de informe o mucho mejor en el marco de una
entrevista con el equipo de orientación o algún tutor del
alumno/consultante.

Encuadre

Durante la primera entrevista se plantea el contrato de trabajo, qué se

espera del consultante y de la familia y cuál será el tipo de trabajo que
se realizará: los honorarios, el horario y el lugar.

Esta información que parece más habitual de un contrato laboral común, en el caso del tratamiento
psicopedagógico también forma parte del encuadre y del trabajo terapéutico en sí. Que el consultante llegue
tarde o suspenda sistemáticamente las sesiones, que el padre no concurra a las entrevistas “porque no
tiene tiempo porque trabaja” o que digan “te pago la sesión la semana que viene” sin haber avisado, son
síntomas que se deben incorporar como parte de la comprensión de la trama de funcionamiento de la
familia. Por eso enmarcar el trabajo es una manera de poner límites y roles claros en el vínculo que se
establece entre psicopedagoga/consultante/familia.
Pero además de este contrato de trabajo explícito (pero no
escrito) hay que establecer el encuadre que “según el término lo
indica, consiste en el marco suficientemente estable, el fondo o
continente de la tarea sobre el cual se recortará la figura o
contenido” (Müller, 2013, pág 98).

En el encuadre están involucrados según Müller:

• Las constantes espacio-tiempo

–
El espacio se refiere por un lado al lugar físico (el consultorio, la casa del consultante, el gabinete escolar, el
consultorio institucional, un espacio comunitario) pero también a la ubicación en ese espacio: en una mesa
que separa y genera distancia o el terapeuta junto al consultante, o en los dispositivos grupales todos los
participantes en una ronda. 

Establecer los lugares dentro del espacio físico permite también manejar las distancias que pueden
beneficiar o perjudicar la transferencia, y esto se construye durante el tratamiento.

El espacio debe tener además elementos de trabajo (juegos de mesa, libros, hojas y lápices y si fuera
posible algún dispositivo electrónico que en el caso de adolescentes podría ser un buen recurso).

Con respecto al tiempo (cuándo, qué frecuencia, durante cuánto tiempo) se debe establecer desde el inicio
pero con la flexibilidad de modificar según el avance del tratamiento. El tiempo de una sesión individual con
adolescentes o adultos suele durar 50 minutos, y la frecuencia dependerá de cada situación (una o dos
sesiones o puede necesitarse hasta tres veces por semana). La duración puede plantearse también desde
el principio proponiendo un lapso que se evaluará. Por lo general ese lapso es de un mínimo de un año.

• Los roles de cada participante

–
En cuanto a roles:

“El psicopedagogo ayuda al paciente porque éste acepta colaborar en la búsqueda de un mejor aprendizaje:
no puede trabajar si no es «un equipo» con el sujeto y también con su familia (…)” (Müller, 2013, pág 101).

• Los objetivos
–
Y finalmente los objetivos del tratamiento también se plantearán de forma explícita al comienzo:
“¿Para qué empezaremos esta tarea?” (Müller, 2013, pág 102).
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Tema 3: La estrategia clínica: el plan de trabajo. El

desarrollo de la transferencia

Una vez planteado el encuadre (tiempo, lugar, roles y objetivos), el

próximo paso es diseñar el plan de acción, la estrategia de trabajo
que se implementará con ese consultante en particular y en función
de toda la información que hemos recabado acerca de su historia,
sus dificultades y potencialidades, su contexto.

Este plan no puede ser rígido, sino “móvil, revisable” (Müller, 2013. P. 103) e implica una serie de decisiones
sobre los objetivos que se quieren lograr y en relación con el motivo de consulta y la demanda planteada. Las
decisiones pasarán tanto desde la forma de abordaje como con los recursos que se usarán, y puede ir
variando siempre y cuando se tenga siempre en mente el horizonte, el objetivo último al que se quiere llegar.

Alicia Fernandez propone que el tratamiento hay que mirarlo en escenas o momentos  intentando identificar
un esquema, algo que se repite en distintas situaciones y que puede develar detrás alguna interpretación
que nos remita a los modos de aprender. (Fernandez, 2014. P. 248).

Pero advierte que intentando no caer en el análisis de cada acción, cada palabra, cada dibujo.
“El psicopedagogo no determina los momentos en el tratamiento. Son momentos de un esquema
compartido (…) ”

- Fernandez, (2014. P. 253).

Y avanza un poco más refiriéndose a cuatro conceptos que derivan de

la semiótica de Pierce: índice, señal, signo y símbolo; pero que desde la
psicopedagogía Fernandez los va a conceptualizar como indicación,
señalamiento e interpretación (Fernandez, 2014. P. 249).

“Una indicación tiene que ver con un índice, es decir, el objeto está presente pero no totalmente a la vista […]
Por ejemplo: « Estás recortando igual que recortaste ayer o hace un rato, igual que cuando recortaste la
casa, el arbolito…» El hecho de nombrar, parece que no tiene importancia, pero es…”

- Fernandez (2014. P. 249).

Lo que explica entonces Alicia Fernandez es que en el tratamiento indicar, nombrar que algo sucede es una
intervención en sí. Para nuestro consultante repetir cierto esquema puede no ser evidente, hacérselo visible
sólo como indicación, plantear la relación ya es una acción que se hace consciente y puede ser modificada.

Y continúa diferenciando conceptos, como el que propone como ejemplo Piaget.

“El babero es señal de que viene la comida, otro ejemplo es el humo como señal de fuego. Quiero decir que
siempre que hay humo, hubo anteriormente combustión […] No es una parte del objeto como el índice, pero
es una consecuencia inevitable de una acción determinada. Por ejemplo, en el recortar mencionado
anteriormente, observar cómo está recortando el aprendiseñante. Supongamos que lo está haciendo con
mucha furia, se lo ve como enojado. Entonces un señalamiento sería decirle «Estás recortando de esta
manera porque me parece que estás enojado». A partir de la forma en que recorta estoy infiriendo que está
enojado.”

- Fernandez (2014. PP. 249-250).

Entonces indicar y señalar son dos intervenciones posibles durante cualquier situación en el tratamiento que
van actuando sobre los modos de aprender, al hacer consciente y visible lo que el mismo consultante no es
capaz de identificar. 

Finalmente la autora explica que la interpretación se relaciona a la vez con el signo y el símbolo: 

“Hay significantes: el accionar del aprendiseñante. Los significantes no están directamente relacionados
con el significado, no hay una necesaria, unidireccional y generalizable relación entre los significantes
aportados por los aprendiseñantes y los significados posibles.

Debemos apelar a la interpretación (simbólica) para comprender qué está significando  cada sujeto en cada
momento con su accionar.”

- Fernandez (2014. P. 250)

En síntesis, toda acción realizada por un consultante en tratamiento

no es motivo de interpretación. Pero sí es importante que como
terapeutas podamos empezar a identificar matrices de aprendizaje,
rutinas, acciones que cobren sentido. Estas actitudes o acciones
podrán ser señaladas al consultante o incluso interpretadas
(relación entre el significante, o sea el hecho en sí, y el símbolo, lo
que significa) para poder intervenir.
6 12

Tema 4: Diferentes formas de abordaje: tratamiento

individual/ tratamiento grupal

Estamos en general acostumbrados a pensar los tratamientos

(psicológicos o psicopedagógicos) como espacios de intervención
individual, pero es posible, en muchos casos realizar trabajos
psicopedagógicos grupales.

“La asistencia psicopedagógica grupal convierte el encuentro semanal de niños [y yo agrego adolescentes o
adultos] con dificultades de aprendizaje en un espacio de extranjeridad y ligadura a partir del cual se agilizan
cambios potenciales en su productividad simbólica.”

- Schlemenson (2009. P. 69)

¿Por qué la importancia de lo “extranjero” o lo distinto? Porque enfrenta

a cada consultante con otras posibilidades de acceder al aprender. Ver
la modalidad que emplea otro puede servir muchas veces para agilizar
el propio proceso de alguien que ha quedado rigidizado en su propia
estructura de aprendizaje.
Marina Müller explica que si bien niños y adolescentes precisan el intercambio y el diálogo con los adultos,
la actividad de aprendizaje suele ser mucho más efectiva en contacto con pares:

“Las sesiones individuales pueden tender a reproducir un esquema relacional narcisista: adulto-niño,
equiparable a la dualidad madre-hijo.”

- Müller (2013. PP. 140-141)

¿Y cómo constituimos un grupo? ¿Con qué criterios? 

Müller sugiere que en el caso de niños (pero puede aplicarse a
adolescentes también) que no sea por razones burocráticas (mismo
grado escolar o edades similares) sino “por el contacto afectivo y y la
posibilidad de actividad conjunta de los miembros, de ahí la importancia
de las sesiones grupales diagnósticas” (Müller, 2013, p 141).

De todas maneras, no es una modalidad en la que todos puedan

ser incluídos. 
Hay adolescentes o incluso adultos que por cuestiones muy propias, vuelquen en el grupo cuestiones
hostiles o violentas y en ese caso, no es conveniente sostener este tipo de tratamiento. En ese caso, se lo
derivará a tratamiento individual.

I Jornada de educación y psicopedagogía. Mesa de cierre. Mg. Norma

Filidoro 

En el siguiente video podrán seguir profundizando sobre los temas de la unidad, con algunas de las palabras
de la Mg. Norma Filidoro en la mesa "Ejercicio profesional" dentro Jornada I "Educación y Psicopedagogía" de
la  Facultad de Filosofía y Letras.

I Jornada de educación y psicopedagogía. Mesa de cierre. Mg. No…

FILO UBA. (2017). I Jornada de educación y psicopedagogía. Mesa de cierre. Mg. Norma Filidoro. Recuperado en julio de

2020, de: https://www.youtube.com/watch?v=u9SsLyEXbnw

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Cierre de la unidad

¿Después del diagnóstico qué pasos se sigue en un

tratamiento?

Luego del diagnóstico son varias las decisiones a tomar: determinar el encuadre, identificar el motivo latente
de consulta, definir la forma de abordaje y sus características y armar una estrategia o plan de trabajo.

Conclusión

En síntesis, como anticipara, el tratamiento tanto con niños, como con adolescentes o adultos no es desde
mi mirada un listado de acciones a realizar según el diagnóstico establecido. Esto no significa que no
tengamos en cuenta técnicas específicas y exitosas en ciertas patologías o que tomemos en cuenta que la
rigidez de un adolescente con diagnóstico de autismo es algo a tener en cuenta en su tratamiento. Pero, de
ahí a seguir cierto recetario hay una gran distancia.

Glosario
–

SIGNO: Todo aquello de carácter visual o auditivo, que representa o evoca otra cosa, esto es, algo que
tenga significado para el emisor y receptor. Los signos pueden ser verbales o lingüísticos y no
verbales. Unión de SIGNIFICADO Y SIGNIFICANTE (un elemento o procedimiento que alude a un
significado) 

ICONO: Los iconos o imágenes son SIGNOS, junto con los ÍNDICES Y los SÍMBOLOS, caracterizados
por mantener con sus significados una relación de semejanza. Dicho con otras palabras, la relación
entre el "icono" y lo representado no es convencional sino preexistente. Son icónicas, por ejemplo, las
señales de tráfico que indican ciclistas, desprendimiento, pavimento deslizante, etc. La palabra ojo es
bastante "icónica" porque su forma recuerda los dos ojos y la nariz de la cara. 

SÍMBOLO: No es arbitrario. Ejemplo: el símbolo de la justicia, la balanza. (Algunos autores han

señalado que la relación es convencional. En cualquier caso, podríamos decir, que la relación entre
significado y significante es menos directa que en el caso del ICONO). 

ÍNDICE: Los ÍNDICES o INDICIOS son SIGNOS. Se caracterizan por representar una relación causal
entre dos fenómenos, por ejemplo, el humo es índice del fuego, el cielo nublado o los nubarrones, de
la lluvia, etc. 

SEÑAL: Es un signo, por lo tanto perceptible, que indica algo acerca de otro hecho que no es
perceptible en ese momento. A diferencia del indicio, que es fortuito, la señal es convencional. Es un
hecho que se ha producido artificialmente para servir de indicio. Por ejemplo, el rojo del semáforo.

Bibliografía

De referencia
–
 Fernandez, A ( 1987) “La inteligencia atrapada” Abordaje psicopedagógico clínico del niño y su familia-
Buenos Aires-Ed Nueva Visión

Fernandez, A (2014) Los idiomas del aprendiente. Análisis de modalidades de enseñanza en familias,
escuela y medios. Buenos Aires, Argentina. Nueva Visión

Müller, M (2013) Aprender para ser, Buenos Aires, Argentina. Bonum

Schlemenson, S (2009) La clínica en el tratamiento psicopedagógico. Buenos Aires, Argentina.

Paidós 

De lectura obligatoria
–

Alicia Fernandez. Los idiomas del aprendiente. Capítulo 15. PP. 243-270

Alicia Fernandez. La inteligencia atrapada. Capítulo 7. PP. 103-117

Marina Müller. Aprender para ser. Capítulo 5. PP. 95-115. Capítulo 7. PP. 139-151
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Introducción a la unidad

¿Con qué recursos es posible abordar un tratamiento

psicopedagógico con adolescentes y adultos?

Contenidos de la unidad

1 Estrategias de intervención clínica. El juego como recurso de tratamiento. La escritura y la

lectura como herramientas de trabajo

2 Los contenidos escolares o específicos del espacio laboral en el tratamiento con

adolescentes, jóvenes y adultos. El trabajo en tutoría
En esta unidad trabajaremos con algunos recursos y herramientas posibles en la clínica psicopedagógica
con adolescentes y adultos.

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Te invitamos a recorrer el contenido de la unidad.

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Tema 1: Estrategias de intervención clínica

El juego como recurso de tratamiento

“- ¡Ah! Aprender es casi tan lindo como jugar-respondió.

-Sabés, papá no hizo como en la escuela. No me dijo: «hoy es el día de

aprender a andar en bicicleta ».« Primera clase: andar derecho.
Segunda clase : andar rápido. Tercera clase: doblar. No tenía un boletín
donde anotar: «muy bien», «excelente»,«regular»…porque si hubiera
sido así, no sé, algo en mis pulmones, en el estómago, en el corazón, no
me hubiese dejado aprender»“ (Fernandez, 2002,p 34).

Este fragmento del libro Poner en juego el saber de Alicia

Fernandez nos permite introducir uno de los recursos poderosos
de trabajo en la clínica psicopedagógica: el juego. 

¿Y por qué es poderoso? 

“El juego es un modo de decir, aquel con el que contamos en la infancia y con el que hacemos frente a los
enigmas referidos a la muerte y a la sexualidad, tal como se presentan en nuestra biografía.”

- Rozental (2013. P. 31)

Y aunque no trabajemos con niños, sino con adolescentes y adultos, el juego persiste. Sobrevive en algún
lugar de ese joven o cambió de forma y de soporte, pero sobrevive.

El juego y el aprender tienen muchos puntos en común, si bien no son lo mismo.

“Jugando se descubre la riqueza del lenguaje, aprendiendo nos vamos apropiando del mismo.

Jugando inventamos nuevas historias, el aprendizaje nos permite historiarnos, ser nuestros propios
autobiógrafos.”

- Fernandez. (2002. P. 45)

Lo que Alicia Fernandez

intenta decirnos es que el
Juego juego está del lado de los
sueños, de la fantasía, de lo
probable;
 probable; 

Es hacer concreto y posible

Aprender
ese sueño.

“Creer en lo que creo y crear lo que creo” (Fernandez, 2002,p45) es una

manera de decir, como leemos más arriba, pero también de crear, de
ser autores.

La autora retoma también la idea que planteara Rodulfo de los

trabajos psíquicos que debe hacer un adolescente: el pasaje del
juego al trabajo, y agrega el aprender como un trabajo previo al
pasaje al mundo laboral. Es decir ubica JUGAR- APRENDER-
TRABAJAR. 

“A veces, estas dificultades que el adolescente comienza a mostrar reflejan algo no resuelto en su infancia
en cuanto a la instalación de un espacio subjetivo de aprendizaje «entre» el jugar y el trabajar.”

- Fernandez (2002. P. 46)

¿Cómo nos sirve entonces el juego en el tratamiento?

Nos puede dar pautas de modos de ser y de hacer: un consultante que
hace trampa para ganar en un juego de cartas, y miente frente a la
familia que se lleva 5 materias, es probable que utilice el evadir como
forma de abordaje de los contenidos escolares. Decirle que no lo haga
no sirve, pero si desde el juego logramos darle estrategias para que en
lugar de hacer trampa, comprenda la lógica, es una manera de
modificar su matriz de aprendizaje.

¿Con eso basta?

No, es sólo una forma de intervención, pero que nos puede permitir
tanto el diagnóstico como la modificación de la conducta. Hacer trampa
es una manera de solucionar algo que se presenta como problemático;
dejar para después, no hacer las actividades, son todas formas
aprendidas de resolución de situaciones. Y como todo lo que se
aprende, también se puede desaprender.
“Jugar y aprender son dos procesos diferentes que se hacen en un mismo espacio, descripto por Winnicot
como espacio transicional, espacio del jugar y yo agrego espacio del aprender.

Para aprender se necesita dar cuenta de una cierta legalidad que el jugar no precisa.

Aprender es también diferente a trabajar.

Jugar-aprender-trabajar. Para poder trabajar creativamente se necesita trasladar el placer, la creatividad

(aquello con que se invistió a los juguetes y al sujeto), al espacio del trabajar.

El aprender es aquello que posibilita ese tránsito del jugar al trabajar.”

- Fernandez (2009. P. 131) 

El juego en el consultorio psicopedagógico

–
Para generar un espacio transicional propicio al juego, al aprender y en cierto modo al trabajar, es necesario
que el consultorio no esté atiborrado de estímulos o tenga todo a la vista. El consultante debe conectarse
con el deseo de buscar, de conocer; por esa razón, es sano que surja “¿qué hacemos? “No tengo ganas de
hacer nada” o “estoy aburrido” ya que cuando viene al consultorio lo hace en búsqueda de ayuda. Y trabajar
la relación saber-conocer implica trabajar con la posibilidad de elegir

 “Porque pensar es eso, hacer que lo posible sea probable, por eso la etimología de la palabra inteligencia
tiene que ver con el elegir” (Fernandez, 2009. PP. 132-133). 

Y en el elegir cierto tipo de juego, repetir siempre el mismo juego o no poder terminar nunca un juego
específico se avanza y se retrocede. Es posible esperar al consultante con una propuesta en particular pero
también es importante dejarse llevar por lo que proponga quien consulta, dejarse asombrar y permitir así
que el síntoma aparezca. La actitud lúdica del psicopedagogo es más importante que una variedad de
juegos o de propuestas. 
El juego como relato
–
Si bien hablaremos de la escritura y la lectura en el próximo apartado, poder identificar el juego también
como parte de un relato es fundamental.

En el juego, el niño o el adolescente (e incluso el adulto) “se relata” o se narra a sí mismo: nos da pautas,
cuenta retazos que deberemos unir e interpretar para poder intervenir. Pero no sólo nos da elementos a
nosotros como profesionales, sino que permite que el consultante “devele” aspectos reprimidos u
olvidados. En su libro. Alicia Rozental, nombra a Graciela Montes que decía que "jugar la ayudaba a entender
la vida, al igual que la literatura, pero que esto no sucedía porque los cuentos o los juegos dicen de otra
manera o explican mejor, sino por las consecuencias que trae habitarlos, por los efectos que implica entrar
en los juegos" (Rozental, 2013, p43).

Y es que jugar, al igual que ser capaz de narrar, modifica en sí las estructuras psíquicas de un joven o un
adulto.
Tipos de juegos en el consultorio
–
Existen juegos creados especialmente para trabajar ciertos aspectos cognitivos (como la memoria, la
atención o las funciones ejecutivas), juegos reglados con ciertas temáticas o simplemente juegos de
mesa, aplicaciones móviles y videojuegos. El juego simbólico a esta edad es más difícil que aparezca,
aunque en dispositivos grupales el trabajo tipo psicodramático cumple el lugar del juego simbólico.
La escritura y la lectura como herramientas de trabajo

La lectura y escritura son herramientas de comunicación

fundamentales para cualquier persona, pero si además se está en
ámbitos académicos o escolares la dificultad en alguno de estas
herramientas puede traer consecuencias en muchos otros aspectos
(laboral, fracaso escolar, etc).
Por esa razón el trabajo en lectura y escritura puede tener dos miradas: por un lado, como forma de
compensar la dificultad (aprender técnicas para leer o escribir mejor, técnicas de estudio para comprender
textos, etc) y por el otro, como aspecto terapéutico.

“El concepto de escritura (y su acción el escribir) es inseparable del de subjetividad […] podemos pensar la
escritura más allá de su función comunicativa, no como una transmisión de sentido, sino como producción
original de una marca.”

- Kornblit en Wettengel-Prol (2014. P. 86)

Esta posibilidad de dejar huella o una marca es la que permite pensar la escritura con una mirada
subjetivante. La marca que un sujeto deja es a la vez constituyente del sí mismo, lo historiza, lo hace ser en
el mundo. Por eso pensar la escritura desde esta perspectiva ayuda a trabajar cuestiones del sujeto que a
posteriori permiten entonces abordar desde lo meramente técnico.

Un consultante puede tener dificultades en la escritura porque sus inseguridades le impiden dejar su huella
en el papel o porque no es capaz de hacerse oír (o leer en este caso) con voz propia. Reconocer esta
imposibilidad (u otras) nos va a permitir como psicopedagogos no perder de vista que además de las
técnicas que podamos ayudar a generar, hay un trasfondo que si no se trabaja puede impedir el avance en el
tratamiento.

“La escritura puede ser comprendida en el tratamiento psicopedagógico como una estrategia clínica que
permite compartir pasiones, perplejidades y miedos entre semejantes. No requiere, como el dibujo, ningún
tipo de explicitación en la transmisión del sentido y no necesita la presencia del autor para la comprensión
de sus intenciones.”

- Schlemenson (2009. P. 95)

Escribir, de mejor o peor manera, implica un posicionamiento frente al mundo y una aceptación de sus
reglas. Para leer y escribir hay que aceptar ciertas convenciones y atenerse a ellas. Y si bien, hay
posibilidades de crear y recrear siempre será dentro de ciertos límites que deben ser respetados.
“El trabajo psíquico comprometido en la lectura establece una relación estrecha entre un texto y el lector,
creando una intimidad entre dos personas en la que el lector representa un reconstructor del texto y el
escritor es quien se halla escondido entre sus marcas.”

- Schlemenson (2009. P. 101)

Para leer, además de ciertas condiciones meramente físicas, es necesario querer saber, tener curiosidad de
lo que ahí cuentan. Si este deseo de conocer (que atraviesa cualquier situación de aprendizaje) no está
presente o se ha ido apagando, es ahí donde debemos como terapeutas intervenir.

¿Y cómo abordar la lectura y escritura?

Una buena estrategia es hacer que el consultante genere producciones
propias y que sean esos escritos los que luego se lean.

En el caso de dispositivos grupales, el compartir la lectura de las

producciones grupales no sólo ayuda en la lectura, sino también en
la posibilidad de escuchar al otro. 

Poder oír las producciones, ser críticos sin lastimar y ser capaces de hacer comentarios pertinentes, es un
excelente ejercicio que sirve tanto desde lo subjetivo como desde lo académico.

En este tipo de intervenciones no se trabaja con tareas escolares, se

focaliza en la producción simbólica de cada consultante, se alude a los
distintos modos de resolver simbólicamente situaciones de conflicto y
se promueven cambios en el posicionamiento de los consultantes
(Schlemenson, 2014).
Si el trabajo es individual, se pueden abordar distintos tipos de textos desde lo simbólico a partir de llevar un
cuaderno tipo diario, o trabajar desde las noticias del día y promover la lectura, discusión y posterior
escritura. Pedir que escriba en su casa y lleve al consultorio un texto relacionado con alguna situación que
haya comentado.

A tomarse el juego en serio

La importancia vital del juego en lo humano. El juego es uno de los recursos posibles para trabajar en
tratamiento psicopedagógico. En este video se abordan algunas razones de por qué el juego es tan
importante. 

A tomarse el juego en serio | Agustín Manzanel | TEDxPuertoMadr…

Agustín Manzanel | TEDxPuertoMadryn (2017). A tomarse el juego en serio . Recuperado en julio de 2020, de:

https://www.youtube.com/watch?v=JcdE0go3ZTI
10 12

Tema 2: Los contenidos escolares o específicos del

espacio laboral en el tratamiento

Cuando el trabajo es más de tipo tutoría, si bien no se deja de lado la subjetivación (porque sería
absolutamente imposible abordar el aprender sin tener en cuenta al sujeto y sus vicisitudes) el eje cambia a
la tarea. El tiempo y espacio de trabajo en el consultorio va a estar en función de las actividades que el
consultante tenga que resolver de su espacio escolar.

¿En qué se diferencia la tutoría de un tratamiento psicopedagógico?

“Se considera la tutoría como un proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes, que
se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos por parte de
académicos competentes y formados para esta función.”

- Hernandez (2015. P. 4)

Esta definición nos plantea varias diferencias: la tutoría consiste en un acompañamiento, es decir, que se va
trabajando con la aparición de temas, conflictos, necesidades. Y si bien, la mirada psicopedagógica permite
identificar por debajo de esos problemas que aparecen como emergentes, otros latentes, no es el objetivo
principal de la intervención abordarlos. Por esa razón, si en tutoría se identificaran dificultades mucho más
profundas y que no se han abordado hasta el momento, se puede solicitar una derivación a tratamiento
psicopedagógico.

Otra diferencia muy básica, es que la tarea escolar es el eje del trabajo. A diferencia de un tratamiento,
donde pueden aparecer los contenidos pero no son el objetivo último, en tutoría lo que une a consultante y
psicopedagogo es la resolución de una actividad específica pedida por la escuela. Por supuesto, que el
profesional deberá ir más allá y trabajar desde la dificultad que pueda reconocer.

Por ejemplo, si en la tutoría se trabajara con la lectura comprensiva de

ciertos textos de una materia, la idea no es únicamente resolver el
problema en esa asignatura, sino abordar la dificultad de leer
comprensivamente en sí. 

¿Y cuál sería la diferencia con una maestra o profesor particular? 

Fundamentalmente que el objetivo no es enseñar el contenido. No se va a trabajar con ecuaciones, el

proceso revolucionario en Argentina o la Yunga, sino que se abordará la dificultad que se identifique en el
estudio de las asignaturas. Si el problema fueran las ecuaciones, el trabajo de tutoría pasará por ayudar y
acompañar en la construcción de un pensamiento matemático. Si se identificara dificultades en el
aprendizaje específico de un tema (porque no se lo vio bien en clase o porque fue mal aprendida la base que
permite entender ese tema) es posible pedir una derivación a un profesor particular de esa asignatura. 
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Cierre de la unidad

¿Con qué recursos es posible abordar un tratamiento

psicopedagógico con adolescentes y adultos?

Son múltiples los recursos y es necesario estar abiertos a las nuevas herramientas que van surgiendo. Pero
hay dos ejes sobre los cuales es posible trabajar: el juego y la lectura-escritura y el abordaje desde los
contenidos escolares.

Conclusión
En esta unidad entonces, trabajamos con los modos de intervención posibles en adolescencia y adultez.
Como ya aclarara en la introducción, no es un recetario de formas de abordar sino un mapa para orientarse y
decidir cuál es la mejor forma de trabajar con un consultante específico.

Bibliografía

De referencia
–

Fernandez, A (2002) Poner en juego el saber. Psicopedagogia: propiciando autorías de pensamiento.

Buenos Aires, Argentina. Nueva Visión.

Fernandez, A (2009) Psicopedagogía en psicodrama. Habitando el jugar- Buenos Aires, Argentina.

Nueva Visión.

Hernandez, M( 2015) La tutoría psicopedagógica como estrategia para prevenir la deserción escolar.
Veracruz, México- Universidad Veracruzana.

Schlemenson, S (2009) La clínica en el tratamiento psicopedagógico. Buenos Aires, Argentina.

Paidós.

Schlemenson, S y Grunin, J ( 2014) Adolescentes y problemas de aprendizaje. Escritura y procesos de

simbolización en márgenes y narrativas. Buenos Aires, Argentina. Paidós.

Wettengel,L y Prol, G ( 2014) Tratamiento de los problemas en el  aprendizaje. Actualización en clínica

psicopedagógica. Buenos Aires, Argentina. Noveduc.

De lectura obligatoria
–

Alicia Fernandez. Psicopedagogía en psicodrama. Habitando el jugar. Capítulo 2. PP. 31-46

Schlemenson Silvia. Adolescentes y problemas de aprendizaje. Escritura y procesos de simbolización

en márgenes y narrativas. Capítulo 2. PP. 44-68
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