Prensión e Interpretación - Dos Componentes - Revue Des Sciences de L'éducation - Érudit

29/4/22, 11:18 Comprensión e interpretación: dos componentes… – Revue des sciences de l'éducation – Érudit
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Comprensión e interpretación: dos componentes

complementarios de la lectura literaria
Comentario
Erick Falardeau
…más información
Publicación en línea: 6 de octubre de 2005
URI h ps://id.erudit.org/iderudit/011409ar
DOI h ps://doi.org/10.7202/011409ar
Un artículo de la revista Revue des sciences de l'éducation
Volumen 29, Número 3, 2003 , pág. 673–694
Todos los derechos reservados © Revista de Ciencias de la Educación, 2003
Resumen
La vaguedad conceptual que rodea la definición de
comprensión e interpretación puede repercutir en el
aprendizaje de los alumnos que, confundiendo estos
modos de aprehender los textos, malinterpretan las
instrucciones de lectura que a veces prescriben uno, a
veces el otro. La revisión de los escritos que hemos
realizado nos lleva a proponer distinciones que pueden
orientar a didácticos y docentes en la enseñanza de la
lectura literaria: el significado que produce la comprensión
y el significado que resulta de la interpretación se alimentan uno
y otro, al mismo tiempo. , en una dinámica que redibuja
constantemente la lectura del texto literario.
https://www.erudit.org/en/journals/rse/2003-v29-n3-rse966/011409ar/ 1/22
Resumen
Este artículo analiza la influencia de las vagas concepciones de
los estudiantes sobre la definición de comprensión e
interpretación de textos en su aprendizaje. Estos estudiantes aPDF
menudo están confundidos acerca de cómo lidiar con los textos
y tienen poca comprensión de las instrucciones de lectura que
requieren una u otra tarea. Una revisión de la literatura llevó al
Comentario
autor a proponer características diferenciales que pudieran
ayudar a los docentes y a los interesados en la didáctica de la
lectura literaria. Propone que el significado construido a partir
de la comprensión y el significado que proviene de la
interpretación interactúan simultáneamente en una relación
dinámica que influye continuamente en la lectura de textos
literarios.
Resumen
La imprecisión conceptual que acompañó a las definiciones de
comprensión e interpretación puede tener serias repercusiones
en el aprendizaje de los alumnos quienes, confundiendo estos
modos de aprehensión del texto, malinterpretan las
instrucciones de lectura que se prescriben entre sí. La revista de
las publicaciones que hemos realizado nos lleva a proponer
algunas disticiones que podrían orientar los estudiosos de la
didáctica y los docentes en la enseñanza de la lectura literaria: el
sentido producido por la comprensión y la significación que
surge de la interpretación se nutren mutuamente en forma
concomitante, dentro de una dinámica que reformula sin cesar la
lectura del texto literario.
Zusammenfassung
Die konzeptuelle Unschärfe, die die Definición sowohl des
Verständnisses als auch der Interpretation umgibt, kann sich auf
die Lerner auswirken; diese verwechseln die beiden Arten der
Textannäherung, weil sie die Prämissen beider missverstehen.
Die von uns untersuchten Texte haben uns bewogen,
vorzuschlagen Unterscheidungsmerkmale, die sich für Didaktiker
und Lehrer beim Literaturunterricht del als hilfreich erweisen könnten: Der vom Verständnis su ermi elte
Sinn und die von der Interpretación erarbeitete Bedeutung ergänzen sich wechselmeniseeititigier,, welche
mueren Lektüre eines literarischen Textos ständig neu erscha .
Introducción
Si debemos enseñar a los alumnos a comprender un texto literario que presenta importantes obstáculos,
aún es necesario poder nombrar claramente las expectativas relacionadas con esta comprensión. Si el
docente limita la comprensión a la decodificación de palabras, oraciones y la trama principal, es a estas

tareas mínimas a las que la mayoría de los estudiantes se limitarán en sus lecturas, pues reservarán el
trabajo de inferencia para la interpretación que, en la concepción de muchos, viene sólo después de la
lectura integral. Al definir una tarea de lectura en clase, es importante que el profesor pueda identificar PDF
claramente lo que espera: cuáles son los umbrales de habilidad que los estudiantes deben alcanzar para
“comprender” el texto que se va a leer. ¿Viene necesariamente la interpretación después del trabajo de
comprensión? ¿Qué más requiere la interpretación?
Comentario
Son preguntas que surgen en la mente de estudiantes y docentes ya las que trataremos de dar respuesta
presentando una síntesis crítica de las diversas reflexiones extraídas de artículos y libros que han
analizado los contornos de estos modos de aprehensión de los textos. Nos centraremos más
específicamente en los textos literarios, o reconocidos como tales por la institución educativa, ya sea por
su tratamiento del lenguaje portador de sentido, por su representación subjetiva de la experiencia humana,
por el vínculo que establecen entre pasado y presente, aquí y en otros lugares, de su pertenencia a
estructuras institucionales y del valor simbólico que les atribuye esta misma institución, ya sea por el
papel activo que juega el lector, como primer agente productor de sentido.
Antes de identificar pistas didácticas relacionadas con el aprendizaje de la comprensión y la

interpretación, nos parece útil realizar una cierta poda entre los escritos didácticos que se han propuesto
definir estos conceptos. Así, los esquemas de definiciones que proponemos como entrada a nuestro
análisis crítico servirán como faros para cuestionar, inicialmente, los presupuestos cuestionables,
particularmente en lo que se refiere a los contornos de comprensión e interpretación. Sin embargo, no
basta con saber qué no son estos conceptos, también debemos tratar de definir sus características, los
mecanismos que implementan, lo que intentaremos hacer explorando algunas categorizaciones
propuestas.
Borrador de definiciones
Según Vandendorpe (1992), la tradición hermenéutica siempre ha planteado la interpretación como una
actividad lectora posterior a la comprensión. La interpretación se ve entonces como una habilidad más
difícil de dominar, que requiere un mayor dominio de la lectura. En reacción a esta visión dualista de la
lectura, Vandendorpe y otros didácticos anteponen la interpretación a la comprensión. Pero, ¿este nuevo
acuerdo resuelve el problema? Es cierto que la interpretación alimenta la comprensión, pero
¿necesariamente la precede de manera sistemática? No necesariamente.
Veremos que el lector experimentado utiliza a la vez la comprensión y la interpretación, premisa que se
desprende de los dos borradores de definiciones que proponemos desde el inicio como pautas y en los que
nos apoyaremos para desarrollar nuestra reflexión crítica [1 ] :
– Para comprender hay que alejarse de la microestructura léxica y sintáctica para reorganizar la
información en una estructura globalizadora, que haga inteligible la información esencial del contenido
del texto. Esta generalización busca identificar un significado, una palabra que etimológicamente se
define como "percepción", una representación global que el lector actualiza con la ayuda de su
conocimiento en un discurso esencialmente parafrástico. El significado percibido participa de un cierto

consenso y, si está socialmente condicionado, no requiere necesariamente de un discurso, de una
confrontación social para ser reconocido.
– Para interpretar, el lector ausculta atentamente el texto para explorar las recurrencias y desplegar uno de
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los posibles significantes. Ya no es el sentido lo que perseguirá sino un sentido, cuya etimología remite
directamente a la “acción de indicar”. La lectura se convierte así en la actualización social de un signo
creado; ya no es solo representación personal, ya que necesariamente debe pasar por la confrontación
Comentario
social para adquirir cierta legitimidad. El texto polisémico se transforma así en material para un nuevo
texto –el interpretante peirciano– fruto de la creación del lector que va más allá del texto original.
En un movimiento iterativo, el lector se aleja del texto (comprensión) y se acerca a él (interpretación)

para cambiar constantemente su perspectiva y adaptarla tanto a su conocimiento como a los signos
extraídos del texto. Las distintas definiciones de comprensión e interpretación recordarán
inevitablemente esta tensión dinámica y forzada entre, por un lado, la visión macroscópica, que parte del
texto para alejarse de él, y, por otro lado, la visión microscópica, que parte de el exterior del texto para
sumergirse en él y explorar microestructuras recurrentes, microestructuras que pueden irradiar a lo largo
del texto.
Algunas suposiciones cuestionables
Supuesta autonomía del estudiante

A pesar de lo que piensan los expertos, muchos estudiantes de secundaria y universitarios no han
adquirido la autonomía y las habilidades que les permitirían comprender e interpretar creativamente obras
literarias difíciles mientras se mantienen fieles al texto. Al respecto, Gervais (1993) sugiere que es ingenuo
creer que la lectura está inscrita en el texto y que cualquier lector puede acceder a él, especialmente los
estudiantes para quienes leer es una tarea. Es poner en peligro aprender a pensar que todos logran
convocar el conocimiento necesario que impondría una lectura ideal en el sentido entendido por Eco
(1985) al evocar a su lector modelo. Berthier (1999) comparte sustancialmente esta opinión: como el signo
literario es por definición flotante, no puede garantizarse su significado; el lector se deja a sí mismo. Esta
libertad evocada por Berthier es muy difícil de asimilar para el estudiante en el aprendizaje, porque no
sabe marcar pautas claras para su trabajo de comprensión e interpretación.
Jorro (1999) también apoya las concepciones de Vygotsky “donde el conflicto sociocognitivo juega un
papel determinante en el aprendizaje” (p. 85). Sin embargo, el aprendizaje cooperativo, tal como lo
presenta, reconoce un papel muy tímido para el docente. Así, lejos de afirmar como Jorro que “la
comprensión del texto […] no se puede enseñar” (p. 86), creemos que el profesor puede “enseñar a los
alumnos a utilizar en su lectura procesos cognitivos que desconocían. existencia” (Giasson, 1992, p. 21),
especialmente durante las lecturas en voz alta durante las cuales hace transparentes sus propios procesos
cognitivos. Proponer al alumno enfoques de lectura no restringe su libertad creativa, sino que, por el
contrario, la posibilita, al delimitar un campo de acción dentro del cual se sentirá más seguro (Terwagne,
Lafontaine y Vanhulle, 1999). Sólo desplegará su libertad de interpretación si siente que descansa sobre
bases relativamente sólidas. Y estas bases, no puede establecerlas independientemente, sin la ayuda del
maestro. Tampoco, como bien demuestra Jorro (1999), sin esa “heterogeneidad interpretativa que brota de
[los] grupos de trabajo” (p. 86).
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Rémond (1999) también muestra que el profesor juega un papel central en el aprendizaje de los procesos
de comprensión: en una investigación realizada por ella, los alumnos formados explícitamente en
Comentario
estrategias de comprensión mejoran significativamente su desempeño en relación con aquellos que no
están formados en ella. Agrega que trabajar problemas planteados con claridad es de gran ayuda para el
aprendizaje de estrategias de comprensión, resultados que concuerdan con los que obtuvimos al final de
nuestra investigación doctoral (Falardeau, 2002 ayb ) . Sin embargo, en investigaciones que plantean la
resolución de problemas como eje central de los aprendizajes de comprensión e interpretación lectora en
la escuela primaria, Tauveron (1999 ha) se resiste a ofrecer las explicaciones del profesor en la clase de
literatura: seguramente tendrá su interpretación, pero no la comunicará. No obstante, lo utilizará para
determinar en parte las orientaciones de la lección sin interferir en la apropiación del texto por parte de
los alumnos. En definitiva, la lectura del profesor debe permanecer oculta, para no entorpecer la de los
alumnos. Las virtudes de estos enfoques enmascarados varían sin embargo según la edad de los alumnos:
si, con niños de 7-8 años, la dinámica de grupo y la ausencia de inhibiciones permiten intercambios más
abiertos sobre los textos, los prejuicios desfavorables de los adolescentes y su miedo del juicio del otro
implican una participación y animación más activa del docente en el trabajo de apropiación de los textos
por parte de los alumnos.
Los investigadores citados presentan puntos de vista divergentes en cuanto al marco que se debe ofrecer a
los estudiantes para orientarlos en su aprendizaje de la comprensión e interpretación a fin de mantener su
trabajo hacia un objetivo definido. Esta aparente restricción permite, sin embargo, un despliegue de
libertad interpretativa mucho más estructurado y fructífero. A falta de experiencia, ésta necesita faros, de
lo contrario se asemeja al caos, una creación que parte del lector, pero que ya no tiene en cuenta el texto.
La conjunción de estos dos mundos diferentes debe hacerse en una formación supervisada, que tenderá
progresivamente a una mayor y mayor autonomía de los aprendices-lectores.
El papel de las preguntas en la comprensión.

En la lectura, la comprensión rima con demasiada frecuencia con las preguntas. Con demasiada frecuencia
porque las preguntas presentan la peligrosa trampa de distraer al alumno de la verdadera comprensión de
un texto. “Lamentamos, menciona Giasson (1990), que las preguntas a veces solo se utilicen para verificar
si los estudiantes han leído el texto. Desafortunadamente, esta forma de usar las preguntas les sugiere a los
estudiantes que el propósito de la lectura es responder preguntas y no perseguir una meta personal” (p.
223). “Mantienen al lector en una habilidad superficial” ( Ibíd.), porque apuntan a información secundaria.
En definitiva, le enseñan que comprender un texto es retener lo que cuenta en los ensayos, como nombres,
fechas, etc. Irwin y Baker (1989) expresan las mismas reservas: estas preguntas fomentan los malos hábitos
de lectura, porque empujan al estudiante a retener aquellos elementos que son irrelevantes para la
comprensión general, pero que son de una importancia desproporcionada para la evaluación de su lectura.
. Se produce entonces una discrepancia contraproducente entre los objetivos pedagógicos de la lectura y la
práctica real a la que se dedican los alumnos, porque éstos están condicionados por los elementos en los
que el docente invierte todo el alcance del ejercicio.
Dado que la comprensión es esencialmente global, ya que descarta información específica para dibujar PDF
esquemas más generales del texto, los alumnos deben ser llevados a practicar esta comprensión global a
través de preguntas. Los recordatorios de texto son excelentes oportunidades para que los estudiantes
Comentario
reorganicen la información de manera integral. El profesor también debe velar por incluir siempre
preguntas de inferencia lógica en los cuestionarios de comprensión (Irwin y Baker, 1989), de manera que
los alumnos combinen sus conocimientos previos con la información textual, de modo que las preguntas
también jueguen el papel de organizadores cognitivos, y no sólo la de los evaluadores. Por eso, en palabras
de Dumortier (1991), es necesario vincular “el cuestionamiento a los objetivos ya los aprendices, no a los
textos. Estos últimos, de hecho, no hagas preguntas… y permítelas todas” (p. 74). Las preguntas deben, por
tanto, llevar al alumno a organizar su lectura, no sólo a evaluarla. Deben permitirle aprender a encontrar
estructuras textuales fundamentales de forma independiente: narrador, autor, personajes, lugares, tiempo,
trama, etc.
El alcance excesivamente reducido atribuido a la comprensión

Para restituir el lugar que le corresponde a la interpretación en la lectura literaria, Grossmann (1999) la
sitúa aguas arriba de la comprensión a la que reserva un papel cuanto menos limitado. Pone todas las
inferencias en el trabajo de interpretación, tanto las inferencias primarias que atañen a la información
esencial para la comprensión de la trama como las inferencias más complejas que requieren una mayor
creación del lector. Argumenta que “primero se interpretan los textos” (p. 153), porque los lectores hacen
inferencias basadas en el texto y su conocimiento. Al igual que Grossmann, Chelard-Mandroux y Tauveron
(1998) ubican todo el trabajo inferencial en la interpretación. Así, según estos tres autores, la comprensión
puede ser “adquirida” de una vez por todas y separada de lo implícito. Al definir la comprensión como un
proceso que puede completarse, postulan un significado que la interpretación no enriquecería en modo
alguno. Desde este punto de vista, el más mínimo esfuerzo intelectual por completar una insinuación o
vincular una información implícita a un conocimiento referencial es una cuestión de interpretación, que se
limita muy poco al proceso de comprensión, que ahora trataremos de circunscribir mejor. mirada crítica a
sus márgenes.
¿Cómo defines la comprensión?
Sus componentes
Es ante todo el significado del texto lo que la comprensión busca sacar a la luz, “significado” entendido
como una idea o un conjunto de ideas inteligibles que el lector percibe en el texto – la raíz latina sensusse
refiere directamente a la idea de “percepción”. La percepción es una actividad subjetiva que implica cierta
intelectualización. No se traduce necesariamente en habla o socialización, de ahí el otro significado muy
individualizador de la palabra "sentido" que se refiere a la percepción personal del mundo exterior a través
de la vista, el oído, el olfato... Así, entender una historia será reorganizar el significado a través de una
actualización subjetiva que responde a un cierto consenso compartido por una comunidad de lectores,
construcción que no necesariamente tiene que estar socialmente justificada, precisamente porque parte de
un cierto consenso.
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La comprensión debe sortear o allanar necesariamente los obstáculos que plantean la forma, la estructura
y las ideas, “identificar el posicionamiento y el papel de los personajes, e identificar las líneas principales
Comentario
de la trama” (Tauveron, 1999 b, pag. 17). Convoca al conocimiento del lector, entendiendo por este último
todo conocimiento estereotipado, léxico, sintáctico, histórico, sociocultural, vivencial, etc. a lo que recurre
para sustentar su comprensión: “La comprensión no es la simple transposición del texto en la cabeza del
lector, sino una construcción por parte de éste” (Giasson, 1990, p. 18). Volviendo a la perspectiva
hermenéutica, toda comprensión implica una precomprensión, una estructura de anticipación que es a su
vez prefigurada por la tradición en la que vive el intérprete (Gadamer, 1996).
texto reacio
Si se pretende mejorar la capacidad de comprensión, el texto literario que se somete a los alumnos debe
presentar cierta resistencia, es decir, que los signos que convoca creen un obstáculo para la apropiación
del texto por parte del lector, no encontrando este último los automatismos que suelen constituir su
universo intelectual. Tauveron (1999 a .) utiliza la expresión "texto reticente" para designar textos que
dificultan la comprensión, ya sea por un vocabulario o una sintaxis difíciles para el lector, un universo
representado desconocido, ideas nuevas o desestabilizadoras, una estructura narrativa fragmentada, una
lógica contradictoria, metáforas oscuras, etc. Para dar cuenta del significado, el lector debe sortear
absolutamente los obstáculos polimórficos que se interponen entre el texto y su propio conocimiento
referencial. El desciframiento de la información no explícita obviamente entra en este trabajo de
reorganización, porque cualquier elemento necesario para la comprensión del texto debe reducirse a un
marco global, que traduce una determinada idea general.
El concepto de esquemas estereotipados descrito por Giasson (1990) ilustra claramente el trabajo que
debe realizar el lector para comprender un texto reacio: adaptar sus propios estereotipos para encontrar
en los del texto signos familiares que le permitan reducir el significado a su alcance. . La comprensión debe
estar anclada necesariamente a lo que Jorro llama una "biografía del lector", que es el paso obligado de los
estereotipos del texto: sin una cierta correspondencia entre el universo del lector y el del texto, no puede
haber comprensión. .
La labor del docente es fundamental en el proceso de comprensión, pues “cuanto más 'difícil' es el trabajo,
más largos deben ser los 'preliminares' a la lectura” (Calvez, 1999, p. 48), precisamente para preparar esta
adaptación de la lectura del lector. habilidades de aprendizaje. Por texto difícil entendemos, siguiendo a
Berthier (1999), cualquier texto que se ubica en un universo donde el lector no se reconoce a sí mismo. En
este contexto, el “reconocimiento de palabras” es obviamente necesario, pero insuficiente. Para que haya
un aprendizaje en la comprensión, los textos literarios propuestos a los alumnos deben dar lugar a un
trabajo de construcción de sentido relativamente significativo, que implica necesariamente inferencias.
Reuter (1992) aboga por su parte por el uso de textos difíciles, con el fin de generar “desastres de lectura”
(p.
Una dimensión social

Todo lector es parte de una comunidad de lectores dentro de la cual está parcialmente condicionado por
las ideologías de su grupo, los estereotipos socialmente aceptados que participan en la formación de su
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trasfondo cultural. Por lo tanto, la comprensión está en parte socialmente condicionada, no es solo un
proceso autárquico: este componente social actúa aguas arriba de la comprensión, ya que en parte le da
forma. Esta dimensión social de la comprensión está encarnada en todos los componentes del campo que
Comentario
Reuter y otros sociólogos de la literatura han comentado extensamente. El estudiante debe, por ejemplo,
reflexionar sobre el hecho de que “el estatus de los textos cambia históricamente y [que] su lugar en las
instituciones determina importantes variaciones en el significado” (Reuter, 1981, p. 11). Adoptando un
punto de vista estrechamente relacionado, la sociología-etnología como la práctica de Privat (1995) pone
en primer plano otros factores de comprensión que en nada dependen del texto a leer: por ejemplo, "las
jóvenes de clase obrera procedencia y los muchachos de estratos privilegiados no tienen las mismas
expectativas ni las mismas habilidades” (p. 137) en sus prácticas culturales. La comprensión, y más en
general la lectura, “no es sólo el momento en que se produce, sino un conjunto estructurado de prácticas
social y culturalmente reguladas y diferenciadas” ( “las jóvenes de entornos de clase trabajadora y los
niños de entornos privilegiados no tienen las mismas expectativas ni las mismas habilidades” (p. 137) en
sus prácticas culturales. La comprensión, y más en general la lectura, “no es sólo el momento en que se
produce, sino un conjunto estructurado de prácticas social y culturalmente reguladas y diferenciadas” (
“las jóvenes de entornos de clase trabajadora y los niños de entornos privilegiados no tienen las mismas
expectativas ni las mismas habilidades” (p. 137) en sus prácticas culturales. La comprensión, y más en
general la lectura, “no es sólo el momento en que se produce, sino un conjunto estructurado de prácticas
social y culturalmente reguladas y diferenciadas” (Ibídem. , pag. 142) que condiciona en gran medida
nuestras formas de aprehensión de los textos.
La comprensión se logra, por lo tanto, en una fusión de lo social y lo experiencial, necesariamente

múltiples componentes en movimiento: lingüístico, histórico, sociocultural, psicológico, geopolítico. El
significado que surja dependerá, por tanto, de un cierto consenso: una comunidad de lectores deberá
reconocer el significado ofrecido como una construcción semántica fiel al texto. Durante este trabajo de
objetivación, el lector busca construir un significado socialmente aceptable que las palabras y las oraciones
solo ocultan parcialmente.
Paráfrasis y memorización
La comprensión pasará por el olvido de la información lingüística, la profundización y ampliación de los
contenidos: el lector se descentra de la palabra, de la oración (que olvida muy rápidamente, además), para
memorizar el sentido general: “Desarrollando la comprensión lectora entonces se reduce a entrenar a los
estudiantes para que procesen datos textuales de la manera más amplia y profunda posible”
(Vandendorpe, 1992, p. 171). Tal trabajo de conceptualización implica una fuerza centrífuga que aleja al
lector de los detalles del texto para llevarlo a reformularlo adoptando una visión macroscópica del
significado.
Los escritos de Daunay (1997) sobre la recuperación de la paráfrasis como herramienta para el aprendizaje
del comentario literario constituyen una esclarecedora ilustración de esta reformulación del contenido
textual. Si, al final de la universidad, en Francia, “la evaluación de la comprensión pasa esencialmente por
la reformulación parafrástica” (p. 100), es porque la paráfrasis es constitutiva de la comprensión textual.
Daunay presenta así la paráfrasis como una forma de discurso metatextual que construye una relación de
comprensión con el texto; en otras palabras, constituye “un discurso sobre el contenido que se desvincula PDF
del análisis de la forma” (p. 109) que en sí mismo es más una cuestión de interpretación. La dimensión
parafrástica de la comprensión está completamente ligada al movimiento centrífugo que hemos descrito,
Comentario
Solo esta retrospectiva permite el almacenamiento a largo plazo de datos textuales. Como la
memorización y la comprensión están íntimamente ligadas (Lebrun, 1987), debemos prestar especial
atención al almacenamiento de la información cognitiva. Todo el conocimiento requerido en la
comprensión proviene de la memoria, por lo que, para ayudar al alumno en su trabajo de comprensión, es
importante orientar su conocimiento de forma estructurada. Irwin y Baker (1989) afirman, en este sentido,
que la base de conocimientos del lector es el principal factor de comprensión. En tal contexto de
aprendizaje, el lector visualiza el contenido leído, hace predicciones sobre lo que está por venir; compara
con lo que sabe, cuestiona el contenido, lo evalúa, lo comenta, lo sintetiza. trata de entender mejor aclarar
pasajes cuyo significado o lógica le parecen oscuros. Para ello, se aleja del texto, sale de él. En definitiva,
debe permanecer siempre activo para optimizar su comprensión y, en consecuencia, su memorización.
La importancia de lo implícito en la comprensión

Furetière
ya en el siglo XVII definió lo implícito como un elemento que “se aplica a lo que, sin expresarse
formalmente, está virtualmente contenido”. Etimológicamente, "implícito" proviene de "involucrar",
"enredar", "enredar". Para llegar a este contenido virtual oculto, el lector infiere, un verbo cuyo significado
primario se refiere a “dar a luz, sumar”, del cual sacar conclusiones, crear vínculos. El lector luego
completa la información faltante, silenciada, pero que las palabras y la oración “implican”. El trabajo de
inferencia requerido para comprender lo implícito está, por tanto, inscrito de cierta manera en el texto.
Una definición de comprensión no puede por cierto excluir información implícita limitándose a una
lectura lineal hecha palabra por palabra.
En comprensión, los buenos lectores constantemente están infiriendo información implícita del texto, lo
que el autor esconde y lo que el lector debe completar por sí mismo. Estas inferencias conectan palabras,
oraciones, eventos: “Las inferencias no son solo lujos que los mejores estudiantes usan una vez que
entienden el texto. Son esenciales para comprender y memorizar el texto” (Irwin y Baker, 1989). Por lo
tanto, no se puede limitar la comprensión a sus grados considerados inferiores y rechazar sus procesos
inferenciales. Para afinar su comprensión, el lector debe ser consciente “de la necesidad de ir más allá de la
información explícita de un texto para comprenderlo verdaderamente” (Desrosiers-Sabbath, 1992, p. 92).
Es entonces un verdadero trabajo de construcción de sentido que se involucra a través de las estrategias de
lectura para compensar los silencios y aclarar lo no dicho. Si se limita al sentido explícito, no
comprenderá, por ejemplo, el doble mensaje de la ironía; por lo tanto, debe inferir, crear un vínculo entre
el texto y su propio conocimiento sociocultural que le permitirá decodificar la ironía.
Para que el estudiante que aprende a leer literatura pueda comprender mejor los procesos a los que
recurre en el trabajo de inferencia, es importante que el docente lo lleve a darse cuenta cuando lo está
haciendo: "¿Qué pistas te llevan los textos a esta deducción?" ? ¿Es esta información inferida importante
para la comprensión general de la historia? De esta forma, el alumno estará en mejores condiciones para
distinguir entre lo que es verdaderamente comprensión y lo que constituye interpretación creativa, pues
es importante que no relegue todo el trabajo inferencial a los procesos de interpretación que muchas vecesPDF
ve en la lectura un lujo. .
Comentario
Algunas sugerencias de categorización
Gervais (1993) describe la comprensión en un eje bipolar: “lectura en progreso” y “lectura en
comprensión”. Evoca la tensión necesaria entre estos dos polos, porque una lectura eficaz no puede
descartar uno de los dos registros. Durante la lectura en progreso, el lector busca hacer la menor cantidad
de inferencias posible, enfocando su atención en las tareas que aseguran su progreso. La "lectura en
comprensión" se trata más de un trabajo en profundidad, de comprender lo implícito.
Gervais (1993) especifica muy claramente que uno no puede entregarse a una de estas dos economías
dejando de lado la otra: “La lectura es progreso y comprensión, y la importancia que se le dé a una u otra
de estas economías depende de los objetivos del lector, sobre sus mandatos” (p. 43). También sostiene que
la lectura literaria “aparece cuando el lector abandona la economía de progresión, que inicialmente le
permitía familiarizarse con el texto, en favor de la economía de comprensión, que le lleva a profundizar en
el conocimiento del texto” ( Ibíd. , pág. 97). Probablemente sitúa las dos economías en momentos
posteriores y al mismo tiempo las jerarquiza en el aprendizaje.
Berthier (1999) propone un segundo aprendizaje de la lectura que distingue de la "lectura informativa"
más afín a la lectura en curso de Gervais: "Acumular información en la memoria (retención), identificar los
signos actualmente fijados por el lapso ocular ( reconocimiento), y proyectarse en la probable
continuación del texto (anticipación), tal es el diagrama del proceso de la “primera lectura”” (p. 25). El
desciframiento de los signos escritos, que, dice, proviene de la lectura ingenua, resulta insuficiente ante la
lectura de una obra difícil. Es necesario entonces recurrir a una segunda lectura -que no es necesariamente
posterior a la primera- que es una comprensión del lenguaje más allá de su referencialidad. Este trabajo
requiere la reconstrucción del sentido que no aparece inmediatamente transparente, utilitario: “La
segunda lectura es retroactiva e indefinidamente incoativa” (p. 25), porque el reconocimiento y la
identificación siempre quedan defraudados. Canvat (1999) también adopta una definición bipolar de
comprensión, hablando de “comprensión funcional” y “comprensión literaria”, superponiendo con
algunos matices las reflexiones de Gervais y Berthier.
De la comprensión literal a la comprensión inferencial

La categorización más satisfactoria es la propuesta por Giasson (1990), porque no congela la comprensión
en una tensión dicotómica, sino que la sitúa en un eje bipolar continuo, una representación matizada que
corresponde más a la actividad de comprensión. Discierne dos modos de comprensión, literal e inferencial,
un poco como Gervais, excepto que en ningún momento sugiere que una u otra de estas economías
preceda a la otra en el aprendizaje. Los distingue únicamente por su grado de complejidad. La
comprensión literal se ocupa de lo que está presente en la superficie del texto, de manera explícita, debajo
de la referencia. Mucho más compleja, la comprensión inferencial considera más bien los vínculos tejidos
más profundamente; llevará al lector a completar pasajes implícitos,
Giasson distingue tres tipos de inferencias: inferencias lógicas, cuyos componentes están contenidos en PDF
el
texto, inferencias pragmáticas, basadas en el conocimiento del lector o patrones estereotípicos, e
inferencias creativas, las más complejas, que requieren el mayor conocimiento previo y patrones
Comentario
estereotipados relevantes. Este tipo de trabajo inferencial está muy cerca de la creación propia de la
interpretación, porque aquí la proporción de material fuera del texto es mucho más considerable. Pero se
distingue de la interpretación en que siempre busca reconstruir el significado general del texto para
mejorar su inteligibilidad y llenar los vacíos.
Solo podemos priorizar estos niveles de comprensión de acuerdo con su respectiva complejidad, la
comprensión inferencial requiere un nivel de abstracción mucho más alto. Contrariamente al discurso
generalizado, estos niveles de comprensión no aparecen diacrónicamente en el estudiante que debe
aprender a leer cualquier tipo de texto recurriendo a procesos de comprensión tanto literal como
inferencial. No se le puede condenar a comprender el material explícito del texto con el pretexto de que es
demasiado joven (Tauveron, 1999 b ).
¿Cómo definir la interpretación?
Sus componentes
Si la comprensión es la construcción de sentido a partir de los elementos explícitos e implícitos del texto,
la interpretación será especulación sobre el “plural del texto” (Canvat, 1999, p. 103), y exploración
hermenéutica. Y como la especulación y la exploración ya no pertenecen al dominio del consenso
explicativo hacia el que tiende la comprensión, la interpretación perseguirá más bien un "sentido", que
etimológicamente se refiere a la acción de "indicar", de elegir entre todos los significantes posibles. Si el
significado es en parte intrínseco al texto, el significado es extrínseco, creado por un lector intérprete que
busca producir nuevos signos a partir de los que percibe en el texto. Tauveron (1999 a .) llamará “textos
proliferantes” a estas estructuras polisémicas que frecuentemente dan lugar a un trabajo de
interpretación.
El lector, al estudiar más detenidamente el texto, las diversas ocurrencias de tal signo recurrente,
propondrá su interpretación, la cual creará: "Interpretar un texto implica que nadie sepa lo que significa,
sino que pensemos que significa esta o aquella. La interpretación es, por tanto, vista como el punto de
vista de un sujeto (el lector) sobre un objeto (el texto), aun cuando el sujeto esté persuadido de que su
punto de vista es el único posible” (Olson, en Grossmann, 1999, p. .152). Sin embargo, este punto de vista
nunca será el único posible: será siempre la elección de una posibilidad entre todos los significantes
posibles que despliega un texto.
La mirada del intérprete ya no es globalizadora como la del lector en proceso de comprensión. No se

pueden interpretar todos los componentes de un texto al mismo tiempo. El intérprete se concentra, por
tanto, en los elementos que le interesan especialmente para extraer de ellos un sentido que no aparece en
el texto pero que debe inspirarse en ellos de forma explícita. Esta obra es, por tanto, microscópica,
centrípeta, una vuelta al texto –la etimología de “sentido”, que remite a “indicar”, autoriza este
acercamiento–, mientras que la comprensión supone un retroceso, una globalización de las estructuras PDF
léxicas y sintácticas –una centrífuga fuerza. Los índices del texto se magnifican en un proceso de
exploración de una de las posibilidades. Por lo tanto, es el significado entendido el que se segmenta, que
confrontamos con otros signos externos al texto, para dar lugar a un nuevo significado, obviamente
Comentario
dependiente del texto. A cambio, este nuevo signo interpretado enriquecerá el sentido construido, porque
nutrirá los elementos del texto cuando haya adquirido cierto estatus consensuado.
La tradición pedagógica sitúa siempre la interpretación en un nivel superior a la comprensión; esta

jerarquía no debe depender del momento de su aparición en el currículo escolar, sino de las habilidades
requeridas por la interpretación que requiere una abstracción mucho más compleja. De hecho, la creación
requiere habilidades más finas que elegir un significado. Utiliza, entre otras cosas, la cultura, los
conocimientos, los hábitos, ciertas nociones de historia o, en literatura, las teorías literarias del lector. El
alumno debe aprender muy pronto que el trabajo de interpretación no busca utilizar el texto al servicio de
hipótesis interpretativas que no se mantengan fieles a su contenido, sino más bien sacar significados que
se inspiran directamente en el texto. La creación de signos propios de la interpretación plantea también el
problema de los límites hermenéuticos más allá de los cuales es peligroso aventurarse. Hay que enseñar,
en efecto, que la interpretación es ante todo socialización del pensamiento, puesta en discurso que implica
necesariamente rendir cuentas. Para evitar estas derivas interpretativas, el docente debe basar “las
interpretaciones en el respeto de un mínimo de reglas” (Canvat, 1999, p. 103). Sin embargo, estas reglas no
deben encerrarse en el molde a menudo rígido de las herramientas derivadas de las teorías literarias: el
metalenguaje de estas herramientas a veces conduce a una gran confusión por su carácter de discurso
extranjero, muchas veces utilizado en clase como conceptos fijos (Jorro, 1999).
Los significados propuestos deben tender a la explicación, el consenso particular a la comprensión. El

maestro tiene pues el deber de buscar una cierta objetivación con los alumnos sacándolos de sus
interpretaciones centradas en su universo subjetivo. Para lograrlo en clase, se debe demostrar a los
alumnos que pueden desafiar multitud de referencias socioculturales, escolares o no: televisión, cine,
intertextualidad, referencias históricas o contemporáneas, estereotipos vinculados a historias, personajes,
ideas, hechos, temas, simbolos, etc Finalmente, para ser coherente, una interpretación debe encontrar eco
con el máximo de isotopías del texto, de signos literarios.
Tauveron (1999 a .) distingue dos tipos de trabajo interpretativo, siendo el primero quizás similar a la
comprensión: “lo que llamamos “interpretación 1” (INT1) es una serie de elecciones locales de sentido
donde hay una pluralidad de elecciones y que contribuyen a forjar una interpretación global y
representación coherente (entre otras) de la trama” (p. 20). En la medida en que rechazó la lectura de lo
implícito en la comprensión, no sorprende encontrar en su definición de interpretación habilidades
propias de la primera: la elección del significado. El segundo tipo que ella define, específicamente creativo,
encaja perfectamente en nuestra definición de interpretación: “También postulamos que todo texto
requiere una interpretación de tipo 2 (INT2) en el sentido hermenéutico del término, posterior a la
comprensión, pero pudiendo para modificarlo a cambio, ya sea, no “¿qué dice el texto? ” pero “ más allá de
lo que dice el texto, ¿qué me dice? ¿Qué moral, enseñanza, significación simbólica… puedo extraer de ella?
” (pág. 21). INT2 engendra un movimiento inverso a INT1 en el sentido de que es una especulación sobre
el significado plural. La interpretación impondría entonces un movimiento de ida y vuelta dentro del cual
el lector retiene elementos polisémicos que irradia sobre el texto al otorgarle un significado externo: PDF
ambos funcionan en simbiosis, uno nutriéndose incoativamente del otro.
Comentario
La inclusión de un discurso ideológico en los textos es un excelente ejemplo para ilustrar esta
complementariedad en la enseñanza de la interpretación. Uno puede, por supuesto, entender la ideología
de un texto, pero sólo si se menciona explícitamente; este es también el caso de un editorial. Sin embargo,
en el caso de una novela, no se puede hablar de la comprensión de la ideología que subyace a tal
representación de la realidad; más bien lo interpretaremos, porque la lectura ideológica de un texto
requiere una creación de signos estructurados por conocimientos externos al texto. Es la transposición de
los datos del texto a una lectura nutrida de criterios externos, en este caso los modelos ideológicos que el
intérprete presta al texto. Estos patrones ni siquiera están inscritos implícitamente en el texto; están
situados muy por debajo y su presencia es generalmente demasiado fragmentaria para atribuirlos a la
comprensión. Se podría considerar de la misma manera la lectura psicocrítica que recurre a saberes que no
están inscritos de ninguna manera en el texto.
Hay que tener cuidado de no limitar la interpretación únicamente al ámbito literario (Jorro, 1999). Otro
tipo de textos de no ficción como editoriales, documentales, caricaturas, publicidad, discursos políticos,
etc. también se prestan a la interpretación: detrás del mensaje que entendemos de un editorial puede
plasmarse una posición soberanista, republicana, neoliberal, socialista, antiintelectual, etc. Cada discurso
público conlleva valores, ideologías e intenciones no registradas que se pueden rastrear utilizando los
conocimientos y las herramientas adecuadas. La construcción de significados no es propia de la lectura
literaria, sino de las estructuras proliferantes que se definen por su polisemia.
Comme les littéraires, les journalistes se livrent souvent au travail d’interprétation avec les résultats
d’élection ou les sondages. Comprendre les chiffres d’un sondage revient à les lire pour savoir dans quelle
proportion telle portion de la population appuie tel parti, tel sexe appuie tel autre, etc. L’interprétation
amène plutôt une nouvelle signification qui n’apparaît pas dans les données compilées, mais qui provient
plutôt de la lecture qu’en font les analystes. Ainsi peut-on interpréter une baisse constante après plusieurs
sondages comme étant l’expression du mécontentement de tel tranche de l’électorat contre telle politique.
Cette signification attribuée aux chiffres est une création, elle n’apparaît nullement dans les données, pas
même de manière implicite ; elle est l’exploration d’un des possibles contenus dans les chiffres du
sondage. Pour en arriver à cette signification, les analystes auront utilisé leurs connaissances de la
situation politique, de l’histoire récente, de l’électorat, etc. Les chiffres deviennent alors un matériau pour
un tout nouveau texte. Cette interprétation ne pourra prétendre au statut de sens communément admis
que si elle parvient à recueillir un consensus relatif, c’est-à-dire si elle est perçue comme une explication
plausible.
La sémiosis peircienne
L’interprétation s’inspire forcément, comme la compréhension, de la biographie du lecteur : ses

expériences sociales et culturelles, ses connaissances, ses sentiments, ses goûts, etc. Charles Sanders
Peirce (dans Francoeur, 1993, p. 43) a nommé « interprétants » ces signes récupérés par le travail
d’interprétation. Il faut toutefois se garder de limiter l’interprétation à l’univers intime du lecteur, car PDF
toutes ses connaissances participent d’une socialisation active qui modélise considérablement ses
lectures. L’idéologie joue donc un rôle fondamental dans le travail d’interprétation, car elle conditionne le
lecteur de manière insidieuse, sans être nommée : « Les idéologies, que nous définirons comme des
Comentario
systèmes de production de sens et d’attribution des significations, sont, dans la perspective peircienne,
des ensembles de signes interprétants qui organisent le réel et tendent à l’organiser dans la totalité »
(Francoeur, 1993, p. 59). Inévitablement, ces signes individuels et collectifs participeront à l’élaboration
d’une signification.
L’interprétant revêt pour Peirce (dans Francoeur, 1993, p. 43) deux statuts différents : d’une part, les signes
individuels et collectifs que le lecteur réactive dans son interprétation ; d’autre part, la signification
qu’acquiert le signe et qui est appelée à participer à de nouvelles interprétations comme nouveau signe à
interpréter. Dans ce travail, le Moi créateur médiatise donc toute interprétation en projetant le signe vers
de nouvelles significations qui, à leur tour, seront récupérées par de nouveaux interprètes.
Une telle démarche d’interprétation des signes de l’art constitue une mise en relation avec
l’ensemble des expériences déjà vécues par l’interprète, qu’elles soient ou non de nature
artistique, et comme une comparaison avec tous les interprétants collectifs dont se nourrit
sa culture vive. Ce e expérience, la sémiotique de la li érature la verra comme un
mouvement de va-et-vient qui s’établit entre l’oeuvre interprétée, son interprète et l’objet
dont elle tient lieu pour ce dernier […]. C’est pourquoi l’expérience esthétique sera dite
sémiosis, c’est-à-dire signe dynamique, action de signifier, donc action d’interpréter.
p. 66
La sémiosis implique donc une remise en circulation obligée des significations, rendant ainsi la chaîne
interprétative infinie : sans cesse, l’interprétant créé nourrira une nouvelle interprétation en ce qu’il
s’inscrit dans une mise en commun obligée des lectures.
La nécessaire socialisation de l’interprétation

L’interprétation passe obligatoirement par une confrontation sociale qui lui conférera sa légitimité. Elle
est l’actualisation d’une signification par un sujet au sein d’une communauté, dans la mesure où elle
participe à la sémiosis ininterrompue : « L’interprétation des textes extériorise les processus de
compréhension du lecteur » (Jorro, 1999, p. 99). Le sens, lui, est admis – il fait tout de même généralement
consensus même s’il n’est pas unique et défini – ; il n’a pas à être diffusé pour trouver sa légitimité. En
revanche, l’interprétation tire sa justification de cette socialisation. Sans mise en discours, sans
confrontation avec l’Autre, l’interprétation ne peut être reconnue et demeure une création personnelle.
L’interprète doit veiller à ce que son interprétation dépasse le statut de signe subjectif pour devenir signe
social, pour qu’il puisse participer à la circulation des signes, la sémiosis.
Molino (1989) distingue le travail de l’interprète et celui de l’analyste qui, lui, doit aller beaucoup plus loin
dans l’élaboration de son explication, car il ne fait pas que créer, il propose une explication qui doit être
vérifiable : « Il n’y a pas de limite à l’interprétation » (p. 49), car elle est création de signification. Le travail
de l’analyste, lui, est très différent : « il cherche non à interpréter le texte, mais à en rendre compte. Se PDF
produit alors un décrochage entre interprétation et analyse » (Ibid.). L’analyste étudie « chacune des trois
dimensions [signes du texte, de l’auteur et du lecteur] et les confronte sans cesse l’une à l’autre » (Ibid.). Il
a un devoir de vision globale que n’a pas l’interprète, puisqu’il confrontera tôt ou tard sa lecture avec une
Comentario
communauté de lecteurs. D’où l’interprète-analyste tirera-t-il la validité de son travail ? Dans l’intrication
du texte par définition complexe, polysémique, en proposant une avenue sémiotique pour y cheminer :
« L’interprète-analyste pose des questions au texte ; à lui de construire et de proposer des modèles précis
et validables pour y répondre » (p. 50). Ainsi, la spécificité de l’analyste se traduit par un certain devoir de
scientificité.
La complémentarité de la compréhension et de
l’interprétation
La réorganisation du sens inhérente à la compréhension ne saurait être réduite à un message unique
qu’aurait cherché à transmettre l’auteur. C’est plutôt à une représentation du monde que donne accès la
compréhension. « Ce qui est à comprendre ce n’est pas la vie psychique de celui qui parle derrière le texte,
mais ce dont il est parlé, […] la sorte de monde que l’oeuvre déploie » (Berthier, 1999, p. 95).
L’interprétation serait justement la tentative d’explication de cette pluralité des mondes. Elle cherche à
« dégager les mondes possibles de la littérature du monde de la réalité objective ou intersubjective »
(Ibid.). En somme, la lecture construit des mondes ; qu’elle cherche à comprendre le sens des textes en
contournant les obstacles qu’ils dressent ou à les interpréter en leur prêtant de nouvelles significations,
l’objectif du lecteur est toujours le même : se projeter dans un monde autre pour y concevoir une image de
soi, s’y sentir un peu plus familier à travers ses propres stéréotypies.
Dans cette construction des mondes possibles, il s’avère bien difficile de déterminer laquelle des deux
étapes précède l’autre. Doit-on comprendre pour ensuite interpréter ? Nous avons apporté dans cet article
une réponse glanée chez plusieurs chercheurs : le signe à comprendre est réduit à l’échelle du lecteur, de
ses connaissances, dans une conceptualisation décentrée du mot, de la phrase ; le signe à interpréter, lui,
est projeté vers de nouvelles significations. Il ressort que ces interprétants issus du travail d’interprétation
nourrissent en retour la compréhension d’une polysémie dont le texte était dépourvu avant l’analyse plus
approfondie. Sans avancer comme Vandendorpe (1992) que la compréhension suit l’interprétation –
puisque ce débat sur leur apparition chronologique ne nous permet pas de progresser beaucoup –, nous
affirmerons plutôt qu’elles agissent en concomitance, l’une puisant dans les signes produits par l’autre. Ce
sera là la définition d’une lecture littéraire riche, productive : les informations comprises sont appelées à
être interprétées, les deux registres devant ainsi être présentés dans leur concomitance dès les premiers
apprentissages de la lecture. Le lecteur explore alors les possibles des signes du texte pour, en retour,
enrichir sa compréhension à l’aide des nouvelles significations qu’il a lui-même créées et validées dans le
texte.
Figure 1
Complémentarité de la compréhension et de l’interprétation
PDF
Comentario
-> See the list of figures
En définitive, « la compréhension correspond à la stabilisation de l’interprétation : non plus “ un point de
vue sur ” mais une interprétation supposée admise, et partagée » (Olson, dans Grossmann, 1999, p. 152).
Cette stabilisation de l’interprétation, par définition inscrite dans le social, nous l’avons nommée « sens »,
parce qu’elle participe d’une nouvelle compréhension. Aussi, sans cesse le sens est-il appelé à se
transformer, à la lumière des nouveaux interprétants qui le nourrissent. Son caractère consensuel naîtra
de la mise en discours des interprétations successives qui tendent, à mesure qu’elles sont confirmées, à se
cimenter autour de certaines significations et à se muer en explication du texte.
Prolongements didactiques
Pour faciliter l’apprentissage de ce mouvement dynamique en lecture littéraire, nous avons opposé, dans le
tableau 1, les principales polarités dégagées dans notre essai de synthèse critique. Il faudra lire ce tableau
comme une décomposition parfois grossière des mouvements impliqués dans l’activité de lecture
littéraire, en compréhension et en interprétation, schématisation qu’on devra évidemment rapporter à
l’ensemble des développements de cet article pour mieux nuancer le mouvement induit par chacune des
dyades.
L’exemple de L’Écume des jours

Nous proposerons, pour terminer, un exemple bien sommaire d’enseignement-apprentissage de la
compréhension et de l’interprétation de textes littéraires en récupérant une séquence didactique
construite pour des élèves du collégial québécois (18-19 ans). Pour constituer le cadre de l’apprentissage,
nous avons conçu avec les élèves avant la lecture une situation-problème qui avait comme noeud
interprétatif le travestissement des codes du conte de fées par Vian dans L’Écume des jours : le mariage est
clairement posé non comme le dénouement heureux attendu, mais comme l’événement déclencheur des
malheurs de Colin et de sa bande. Une fois cette piste interprétative lancée s’entame véritablement le
travail de compréhension et d’interprétation : avant la lecture, l’enseignant lit à voix haute des extraits
ciblés du texte dans lesquels il explicite ses propres processus inférentiels en analysant, par exemple, la
scène grotesque du mariage où la maladie apparaît pour la première fois. Les élèves sont aussitôt invités à
interpréter, en sous-groupes, un second passage illustrant l’univers hostile dans lequel évolue Colin après
son mariage. Progressivement, ils apprennent à lier, avec l’aide de leur enseignant et de leurs camarades,
des éléments du texte à une piste interprétative qui n’apparaît même pas de façon implicite dans le roman.
PDF
Tableau 1
Synthèse des caractéristiques de la compréhension et de l’interprétation
Comentario
-> See the list of tables
Au cours de leur lecture individuelle, les élèves ont pour tâche d’approfondir l’interprétation à peine
ébauchée avec leur enseignant en tentant d’y lier le maximum d’isotopies. Dans un tel cadre didactique,
l’enseignant n’impose pas une lecture unique, il permet aux élèves de construire leurs compétences
interprétatives en se rattachant à un problème posé d’entrée de jeu, parce que, seul, l’apprenti-lecteur ne
peut se lancer dans une tâche d’interprétation : il ne parviendra pas à isoler un problème pertinent, qui
réponde aux caractéristiques du texte et qui ne soit pas une dérive créative. Ainsi, au cours de sa lecture
individuelle, l’élève se construira une compréhension qui repose en partie sur l’interprétation qu’il
enrichira au fur et à mesure qu’il progressera dans le texte. En se rattachant au problème posé, il
apprendra à se faire sensible à un plus grand nombre d’isotopies du texte. Une fois la lecture terminée,
l’apprentissage se continue en classe, en travail coopératif, dans la confrontation des hypothèses de
lecture, dans le test du consensus où chacun devra défendre ses intuitions parfois hésitantes. Les
questionnements individuels du lecteur-expert se transposent alors dans la classe, pour que les élèves
comprennent de quelle façon le lecteur interprète doit lui-même valider ses pistes interprétatives en se
rapportant continuellement au texte, processus que l’enseignant devra clairement expliciter en mettant en
lumière les mécanismes des négociations qui se déroulent dans le travail coopératif.
Cette émergence d’une lecture littéraire, inchoative, place-t-elle l’interprétation avant la compréhension ? PDF
Dans la séquence didactique présentée ici, à des fins d’apprentissage, certes. Mais dans l’activité de lecture
du sujet, nous ne pouvons trancher. Nous croyons seulement que la compréhension du contenu d’un texte
facilite le travail interprétatif qui nourrit la compréhension qui, en retour, enrichit l’interprétation, qui
débouche sur une compréhension plus fine qui… se révèle une condition essentielle pour qu’émerge le
plaisir durable et renouvelé de la lecture littéraire.
Note
[1] Ces définitions de la compréhension et de l’interprétation s’inspirent des grandes lignes des distinctions
proposées dans le tableau-synthèse de cet article (voir le tableau 1, p. 691).
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List of figures
Figure 1
Complémentarité de la compréhension et de l’interprétation
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Synthèse des caractéristiques de la compréhension et de l’interprétation
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Prensión e Interpretación - Dos Componentes - Revue Des Sciences de L'éducation - Érudit

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Publicación en línea: 6 de octubre de 2005

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