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los docentes, por los alumnos mismos, o porque estn reproducidos en los textos
acadmicos o manuales.
Los puntos crticos de incomprensin
Lo que en el curso de este trabajo llamaremos puntos crticos de incomprensin
son, en realidad, procedimientos microdiscursivos caractersticos de los discursos
expositivo-explicativos. La creencia instituida en los mbitos acadmicos es que
los textos de este tipo son de una extrema transparencia y precisin, y esta
creencia refuerza, a su vez, la representacin de que su incomprensin es
responsabilidad del lector. Por el contrario, distan de ser tan claros y
transparentes: investigaciones actuales sealan las extremas heterogeneidad y
complejidad composicional de los textos acadmicos expositivo-explicativos que
circulan en el nivel superior, y tambin la extrema complejidad y heterogeneidad
de sus articulaciones proposicionales, las que conforman redes de equivalencia,
de causalidad, de justificacin, de parte a todo, de inclusin, de relacin entre
hechos y leyes generales, etc. (Pereira y Di Stfano, 2001 y Lemke, 1997).
Algunos de esos procedimientos microdiscursivos que hemos catalogado
hasta ahora provienen de caractersticas discursivas y enunciativas propias de los
textos que comunican conocimiento. Esas caractersticas son: la pretensin de
objetividad, la construccin de las competencias epistmicas del sujeto
enunciador, del sujeto lector, y el ocultamiento del carcter argumentativo y
polifnico del texto (Pereira y Di Stfano, 2001).
Para decirlo de otro modo, si ponemos en relacin estos procedimientos
microdiscursivos que hemos identificado y las caractersticas enunciativas de
estos textos, podramos decir que el particular modo de enunciacin de estos
discursos produce los siguientes efectos: la sintaxis desagentivada (como
resultado de la pretensin de objetividad), la sintaxis desligada y la acumulacin
de incisos (como resultado de la construccin de las competencias epistmicos
del sujeto enunciador, del sujeto lector y el ocultamiento del carcter
argumentativo y polifnico), la presencia de concesiones en posicin inicial y la
inclusin de negaciones metalingsticas (tambin como resultado del
ocultamiento del carcter argumentativo y polifnico de estos textos) y la
cohesin dbil (como consecuencia de la construccin de un sujeto lector con
ciertas competencias que le permitiran reconstruir los vnculos cohesivos
faltantes o debilitados).
En suma, el discurso acadmico destinado al nivel superior tiene entre sus
convenciones ciertos modos de formulacin (sintctica, lxica, cohesiva) que son
caractersticos del gnero y que tienen gran importancia cognitiva, pero que, a
su vez requieren del lector ciertas competencias letradas que, en general, no han
sido adquiridas todava al comienzo del nivel universitario o terciario. Por otra
parte, muchos de esos procedimientos microdiscursivos se trasmiten a los textos
acadmicos que circulan en otros niveles de la escolaridad. Esto quiere decir que
a pesar del procesamiento didctico que conlleva la escritura de manuales
escolares, es tal la naturalizacin de los procedimientos microdiscursivos del
discurso acadmico superior, que terminan por deslizarse en los libros de texto
para la escuela.
Pero, adems de los manuales, hay otros textos que circulan en las aulas
escolares y que se leen con fines de estudio. Nos referimos a los textos
periodsticos, especialmente a aquellos tomados de los suplementos tcnicos o
cientficos de algunos peridicos, escritos por periodistas especializados o por los
mismos expertos. En muchos de ellos, an perduran rasgos del discurso
cientfico o de divulgacin acadmica, a pesar del esfuerzo para construir una
enunciacin de divulgacin periodstica; y esta tensin entre dos polos, la ciencia
y el periodismo, desencadena procedimientos discursivos particulares para estos
textos, tales como las metforas, la ltotes y la intertextualidad. Ocurre entonces
que los textos periodsticos de divulgacin cientfica, llamados textos difciles
por los didactas de la lengua, debido a que no se encuentran didactizados, son
difciles por varias razones. stas se podran sintetizar en el hecho de que
mantienen rasgos del discurso cientfico/acadmico e incorporan ciertos rasgos
surgidos de su contexto de produccin, tal como exponen Cassany et al. (2000).
La sintaxis desagentivada
Se entiende por desagentivacin el conjunto de procedimientos microdiscursivos
propios del discurso cientfico que, en busca de la mayor objetividad posible,
tratan de ocultar el sujeto en beneficio del objeto. De este modo, se despliegan
un conjunto de tcnicas para borrar o evitar la mencin del agente en los
predicados de accin, como la conversin de activa a pasiva, las
nominalizaciones y la construccin impersonal con se (Ciapuscio, 1993:91).
La sintaxis desagentivada genera dificultades de lectura por el alto nivel de
abstraccin conceptual que se produce en el discurso, como puede verse en este
ejemplo:
Sin embargo, posibilitar el tipo de interacciones recientemente citadas, para
promover la transformacin de los conocimientos previos de los alumnos (su
cambio conceptual, en trminos psicolgicos), ha requerido, desde el punto de
vista didctico, definir una secuencia de enseanza concreta que pusiera en juego
el modelo psicoeducativo de cambio conceptual adoptado, de generacin de
conflictos cognitivos y sociocognitivos. Baquero. R. et al. (2000) Debates
constructivistas. Buenos Aires, Aique, 92.
Concesiones
La presencia de clusulas concesivas en posicin inicial es un procedimiento que
creemos que obedece a la ocultacin de la argumentatividad en el discurso
expositivo-explicativo. Se trata de un procedimiento muy habitual en la
discursividad de las ciencias, en especial de la ciencias sociales, que consiste en
comenzar un enunciado, frecuentemente el que inicia un prrafo, con una
clusula concesiva o condicional que queda, entonces, en posicin temtica. De
este modo, el ncleo informacional del enunciado queda relegado a la posicin
remtica:
A pesar de las innegables aportaciones que el Movimiento de Concepciones
Alternativas ha proporcionado sobre el conocimiento de las concepciones
alternativas de los sujetos, no est al margen de algunas crticas. Rodrguez
Moneo, M. (1999) Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires,
Aique, 45.
Cohesin
Creemos que los puntos crticos de incomprensin referidos a la cohesin tienen
orgenes diversos. Por una parte, es posible encontrar numerosos ejemplos de
cohesin dbil, lo que es propio de todo tipo de discursos; por otra parte, se
pueden hallar dos procedimientos cohesivos que son caractersticos de los textos
acadmicos, uno, y de los textos periodsticos, otro. Entre los procedimientos de
cohesin dbil, identificamos: elisin de temes verbales cuya reposicin es
dificultosa, correferencias decticas y lxicas lejanas y/o ambiguas, como puede
observarse en estos ejemplos:
[...] la secuencia de enseanza apunta a: la explicitacin de los conocimientos
previos de los alumnos, su puesta en juego en la interpretacin de los
contenidos, la presentacin de informacin desde diversas fuentes, generando la
confrontacin entre los saberes previos y los saberes escolares e intentando
contraargumentar los primeros; la discusin de los distintos puntos de vista, en
los pequeos grupos y en general; la sistematizacin de las conclusiones a las que
se llegan, en distintas instancias. Lenzi, Alicia (2000) Psicologa y didctica:
Relaciones peligrosaso interaccin productiva? En Baquero. R. et al. Debates
constructivistas. Buenos Aires, Aique, 92.
Conclusiones
Acabamos de presentar un catlogo an incompleto de los puntos crticos de
incomprensin que pueden ser encontrados en los textos que circulan en los
mbitos acadmicos de cualquier nivel.
La psicologa cognitiva ya ha demostrado (Erlich, 1996) que las
debilidades de la metacognicin que son propias de los lectores inexpertos hace
que stos no estn preparados para identificar esos puntos como escollos en su
comprensin. Por el contrario, no suelen localizar sus dificultades, sino que la
incomprensin se les presenta en forma masiva o suelen sealar slo palabras
aisladas cuando tratan de identificar la fuente de su incomprensin.
Por otra parte, en lo que corresponde a los lectores expertos (docentes y
adultos-gua en general), las primeras indagaciones exploratorias revelaran que
tampoco suelen identificar estos procedimientos caractersticos de los discursos
expositivo-explicativos como escollos para la comprensin y la interpretacin.
Una hiptesis es que estas formulaciones se encuentran fuertemente
naturalizadas en esos lectores expertos, de tal modo que no reparan en ellas.
Otra hiptesis es que durante tantos aos la comprensin lectora estuvo radicada
en el conocimiento lxico, y la lectura misma concebida como decodificacin, que
se constituy, en los actores de la educacin, una fuerte representacin acerca
de que las dificultades de lectura radicaban en palabras aisladas. Y esa
representacin, incluso es tan fuerte que es lo que hace que los lectores poco
hbiles tal como refiere Erlich slo marquen palabras sueltas cuando se les
solicita que identifiquen puntos incomprensibles en un texto.