- “Las prácticas universitarias como objeto de evaluación.

El desafío de valorar lo imprevisto, lo singular y lo

construido en situación.”
- Susana Celman
- UNER
Capítulo publicado en el libro: “Formación como cuestión de gestión”. Universidad
Nacional de Río Cuarto. 2016.

Diego no conocía la mar.

Su padre, Santiago Kovadlof, lo llevó a descubrirla.
Viajaron al sur.
Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando.
Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena,
después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos y fue tanta la
inmensidad de la mar y tanto su fulgor que el niño quedó mudo de
hermosura.
Y cuando, por fin, consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su
padre:
- Ayúdame a mirar!

EDUARDO GALEANO

-
Palabras a modo de introducción.

Esta introducción tiene dos apartados, casi sin relación entre ellos,
pero transparentan dos componentes desde los cuales me puse en la
tarea de escribir este texto. Uno, el que se relaciona con el relato de
Galeano, arraiga en la tristeza ante su muerte y el deseo de hacerlo
presente, una vez más. Fue él, desde la palabra y la acción, uno de los
que nos acompañó en nuestros encuentros con los fueguitos que las
mujeres, los hombres y los niños de nuestra América, encienden todas
las noches para alimentar sus ilusiones. Con sus pequeños relatos,
pudimos descubrir a esos seres anónimos que recuperan en la escritura
de Galeano su nombre, su rostro, sus manos, sus amores y tristezas.
Como docente, muchas veces usé el texto con que inicio este artículo,
para comunicarle a los estudiantes que la evaluación educativa es algo
más y bien diferente a medir, controlar, certificar y poner notas. Lo usé
para invitarlos a que se apropien y desplieguen las herramientas de la
evaluación para ayudar a mirar y mirarse, intentando valorar lo que se
descubre, que por hermoso o infinito, nos cuesta conocer. Por eso, mi
agradecimiento al compañero y enorme escritor por prestarme su palabra
en mi tarea de ejercer artesanalmente, la enseñanza.
El segundo, tiene que ver con volver la vista atrás y recuperar una
intervención que realicé en un panel en el que me invitaron a participar.
Fue en la Universidad Nacional de Rosario, durante el VIII Congreso
Iberoamericano de Docencia Universitaria y de Nivel Superior (III CIDU)
que se desarrolló entre el 21 y el 23 de abril del 2014. Expuse allí algunas
ideas referidas a prácticas evaluativas que se están difundiendo en
algunas universidades argentinas. Dicha exposición se originó en dos
experiencias de evaluación vividas en los últimos meses del año pasado
que me preocuparon hondamente por su carácter burocrático. Dichas
experiencias iban a contracorriente de los sentidos que muchos hemos
acordado respecto al lugar que las universidades públicas de Argentina
deben ocupar, junto a otros colectivos institucionales, para contribuir a la
construcción de los saberes científicos y el pensamiento crítico en el
contexto de las políticas educativas del país. Aludía, en ese evento, a dos
prácticas referidas, como dije antes, al campo de la evaluación. Una tenía
como objetivo evaluar proyectos de investigación y la otra, evaluar el
desempeño de los profesores, en el marco de la denominada carrera
docente. Ambas forman parte de las prácticas frecuentes en la
universidad pública, pero esta vez, se hacían bajo un formato que llevaba
implícita una finalidad que no dudé en calificar de burocrática. Se trata,
pensé, de pseudo evaluaciones, que se resuelven y concretan mediante el
llenado de unos formularios creados desde la lógica de constatación, la
verificación y el control. En ellas están ausentes los sujetos, no estaban
los profesores ni físicamente ni en sus narrativas; solo las palabras
solicitadas en cada ítem. Tampoco estaban los sentidos con los que
intentaron abordar cada situación educativa y construyeron el encuentro
con los otros. El formulario no permitía recuperar los itinerarios propios
de la acción educativa e investigativa. Era un papel opaco para la
inscripción de reflexiones surgidas a partir de esas prácticas.
En esa intervención pensé que era nuestra obligación construir
pensamiento crítico sobre lo que se estaba instalando bajo el formato,
aparentemente neutro, de cumplir con el mandato institucional de evaluar
esos procesos, producciones y sujetos. Estoy convencida que hay que
someterlos a crítica porque no solo instituyen sentidos, sino que instalan
y consolidan, a través de dispositivos técnicos una concepción
tecnocrática de lo universitario, que poco tiene que ver con el espacio de
libertad, creación, transmisión y apropiación del saber humano, indagado
en situaciones concretas de una sociedad y unos sujetos particulares.
Pero creo que el tema quedó en esa exposición, a mitad de camino.
Había que retomar y profundizar de qué hablamos cuando hablamos de
evaluar las prácticas académicas. Por eso, en este artículo, me propongo
retomarlo desde un punto específico, que no fue abordado en esa
oportunidad: Por qué es valioso e imprescindible evaluar las prácticas,
como espacio privilegiado de trabajo con el conocimiento. Para ello, me
propongo detenerme, en primer lugar, en presentar algunos ejes de
argumentación acerca de la importancia de analizar la evaluación
educativa desde las prácticas que se construyen histórica y socialmente.
Una salvedad: No pretendo con este anunciado, separar teorías y
prácticas; muy por el contrario, creo que ambas se constituyen
dialécticamente, especialmente en el campo educativo.
Presentaré, luego, algunas aproximaciones a diferentes acepciones
del concepto de práctica, intentando mostrar la diversidad en dicho
campo semántico.
En tercer lugar, abordaré el tema de la evaluación de las prácticas
académicas, desde un enfoque que pretende posibilitar su comprensión y
valoración desde los sujetos que las construyen en situaciones
particulares.
 Finalmente, expondré una propuesta exenta de neutralidad.

1.- DE LA PARTITURA AL CONCIERTO. POR QUÉ EVALUAR LAS

PRÁCTICAS.

En las universidades, al igual que en otras instituciones sociales,

los documentos escritos que se elaboran y sancionan, van conformando
un cuerpo legalizado de la estructura organizativa y permiten su
funcionamiento más o menos articulado, coherente y previsible en
función de fines específicos. Dichas normas poseen un grado de
estabilidad alto, pero se modifican en ciertas ocasiones debido a
procesos internos, externos o al interjuego entre ambos1. En no pocos
casos, son los poderes públicos a través de sus organizamos y sus
políticas quienes tensionan dichas normas impulsando su modificación o
transformación.
Por otra parte, sabemos por experiencia y desarrollos teóricos, que
las prácticas concretas individuales y colectivas, surgidas al amparo de
ese cuerpo normativo, no se ajustan de forma absoluta a estas
prescripciones. Cuando se trata de instituciones educativas como la
universidad, ésta diferencia, ésta distancia, éste desajuste es habitual y
relativamente grande según las áreas, tareas y prácticas que se
consideren. La razón de estas distancias radica en que el trabajo con el
conocimiento, difícilmente puede prescribirse de forma analítica, sino a
costa de poner en peligro su capacidad de construcción y reconstrucción,
su capacidad de interrogarse y buscar respuestas por caminos inéditos.
Su potencia radica, a veces, en desobedecer lo ya conocido. Los modos
de tramitar los saberes no son estables; se construyen y reconstruyen al
interior de las comunidades educativas.
Veamos el caso del currículum, noción que sustituye para la
mayoría de los teóricos de la educación, al más limitado concepto de Plan
de estudios. Estos autores, han creado categorías como Curriculum en
acción, Currículum vivido, Prácticas curriculares, etc., para diferenciarlo

1
F. Beltran Llevador “Diseñar la coherencia escolar, bases para el proyecto
educativo”. Morata. 2000
del documento escrito, dándole a ambos una importancia singular y
permitiendo, con estas categorías, dar cabida a lo que sucede en la
práctica cuando se intentan comprender las acciones educativas
escolarizadas, concretas y particulares.
Gimeno Sacristán2, en el capítulo “El curriculum en la acción: los
resultados como legitimación del curriculum”, nos propone inicialmente,
pensar el Curriculum como partitura. Alude así a su cercanía con el texto
escrito de una obra musical, en el que se anotan los sonidos que han de
ejecutar los distintos instrumentos o voces y el modo en que han de
hacerlo. Si analizamos esta definición, se hace evidente como primer
componente, que se trata de algo que está anotado para que otros lo
ejecuten y que dicha anotación refiere tanto al contenido –notas, lugar y
valor- como al modo de ejecutarlas. Sin embargo, ningún músico ejecuta
la partitura de idéntico modo; todos la interpretan, aún aquellos que
desean ser fieles a quien la escribió. Emerge, entonces, en este desarrollo
un nuevo componente: la interpretación, que, más allá del campo musical,
consiste en el intento de explicar o declarar el sentido de algo. El
currículum en acción es, entonces, la interpretación que hacen unos
sujetos de aquella propuesta curricular, para incorporarla a la vida
educativa de instituciones concretas. Incluye, por ende, todas las
modificaciones o innovaciones que se concretan sobre la marcha.
La evaluación del curriculum requiere, desde la postura antes
enunciada, pasar de valorar las reproducciones del formato curricular, a
hacer foco en las resonancias, significaciones, apropiaciones de los
sujetos intervinientes, de esas finalidades y contenidos previamente
seleccionados, organizados y estructurados para ser enseñados.
“El curriculum previsto no genera por sí solo la experiencia que
significa la práctica, por muchas recomendaciones que su diseño
incorpore”3. Aún cuando se ha intentado elaborar “paquetes” que
contienen una serie de desarrollos didácticos que ofician sugerencias
para ponerlo en práctica, los profesores, al hacerlo, lo cambian, lo

2
J. Gimeno Sacristán (comp.) “Saberes e incertidumbres sobre el curriculum”.
Morata, 2010-
3
Ídem. Pág. 317
modifican, lo actualizan, lo transforman en función de sus propias
actuaciones.
Por su parte, Alicia de alba, al referirse a la evaluación curricular, la
define como:

“Proceso complejo de reflexión y análisis crítico, así como de

síntesis conceptual valorativa, a partir del cual se conoce, comprende y
valora el origen, la conformación estructural y el desarrollo de un
curriculum. Proceso que permite la conformación de valoraciones
fundamentadas, tendientes a apuntalar la importancia de a) la
comprensión misma del proceso curricular (en cuanto estructura y
devenir); b) su consolidación, o c) la necesidad de su transformación, ya
sea en un sentido radical o en un sentido particular”4.

Es evidente en esta definición, que su autora abre el objeto de la

evaluación –el currículum- a diversos momentos, destacando su carácter
complejo, dinámico y cambiante, proponiendo que la reflexión crítica con
sentido evaluador, debe comprender esos distintos modos de ser de lo
que pretendemos evaluar. La centralidad del currículum en la
construcción de la vida escolar, devine, desde mi concepción, justamente
de su carácter multifacético, donde forma, contenido e intencionalidad. Se
redefine desde las circunstancias y los sujetos. Son estos, quienes le
imponen sus huellas de identidad al texto curricular. Mucho nos dicen los
documentos acerca de las intenciones de sus autores, pero poco
podremos comprender de lo que pasa en cada facultad y carrera
universitaria y menos aún por qué pasa lo que pasa, si solo la miramos
desde el formato del deber ser escrito. Poco conocemos, también, si nos
acercamos a esa realidad concreta, para ver solo el grado de
concordancia entre lo prescripto y lo vivido, intentando verificar su
cumplimiento en la práctica. Será difícil conocer para comprender, si no
escuchamos las voces de los actores que relatan, interpretan, rearman, y
llevan a cabo la necesaria transformación al entrar en diálogo con su

4
A. De Alba “Crisis, mito y perspectivas” 1991 Pág. 133
situación particular. Hace décadas ya, Parlett y Hamilton hablando de la
Evaluación Iluminativa, decían que cuando un Proyecto ( Sistema de
Instrucción) se ponía en acción en un Medio de Aprendizaje, si dicha
interacción había sido potente, al poco tiempo, ambos habían cambiado:
ni el currículo era el mismo ni el medio en el que se incluyó permanecía
igual. Por ese motivo, la evaluación debía pensarse desde una propuesta
iluminativa, lo que les permitiera ver, a los sujetos intervinientes, qué era
en realidad lo que se estaba produciendo en ese encuentro, por qué
ocurrían esos procesos, qué significaciones les atribuían sus actores, etc.
Los referentes epistemológicos en los que se sustentaba este enfoque
eran, citados por ellos, la antropología cultural, la lingüística, la
etnometodología, el interaccionismo simbólico, la investigación
cualitativa. Estos autores que significaron junto a otros (Scriven, Stake,
Stenhouse, Mc Donald, por citar algunos) un importante quiebre con las
concepciones evaluativas vigentes en su época, siguen hoy siendo
referentes valiosos para los teóricos del campo.
La incorporación de estas miradas evaluativas, no solo al currículo sino a
los diferentes componentes de otros objetos educativos complejos que
se resignifican en las prácticas sociales, nos exige adoptar una
perspectiva singular respecto a las acciones y a los procesos de carácter
evaluativo. Si aceptamos que la educación como acción y como proceso,
es del orden de lo singular intersubjetivo que se construye en un espacio
demarcado por coordenadas históricas y culturales, si deseamos
comprender lo educativo para valorarlo, tomar postura y definir
decisiones, entonces, debemos hacer foco en evaluar las prácticas,
porque es allí donde los sujetos en situación, construyen acciones con
sentidos.

2.- LAS PRÁCTICAS, CAMPO SEMÁNTICO.

Una antigua costumbre me lleva a recurrir al diccionario cada vez que

trabajo con definiciones de conceptos que son polisémicas. En este caso,
veamos qué dice la Real Academia Española:
 Práctica: “Se dice de los conocimientos que enseñan el modo de
hacer algo. Experimentado, versado y diestro en algo. Que piensa o actúa
ajustándose a la realidad y persiguiendo normalmente un fin útil. Que
comporta utilidad o produce provecho material inmediato. Mar: Técnico
que, por el conocimiento del lugar en que navega, dirige el rumbo de las
embarcaciones en la costa o en un puerto. Ejercicio de cualquier arte o
facultad, conforme a sus reglas. Destreza adquirida con este ejercicio.
Uso continuado, costumbre o estilo de algo. Modo o método que
particularmente observa alguien en sus operaciones. Ejercicio que bajo la
dirección de un maestro y por cierto tiempo tienen que hacer algunos
para habilitarse y poder ejercer públicamente su profesión. Aplicación de
una idea o doctrina. Contraste experimental de una teoría”. 5

Como vemos, en estas definiciones predomina un enfoque de

carácter positivista, eficientista, instrumental, utilitarista y aplicativo–
dependiente de la teoría a quien contrasta empíricamente. Cabe advertir
que el lenguaje de la vida cotidiana está muy cerca de estos significados.
Es común que se aluda a la práctica como un ejercicio con fuertes
componentes repetitivos, que tiene como función el logro de un dominio,
de una mayor eficiencia y eficacia en el hacer.

Estas concepciones, colaboran en instalar un dualismo ontológico

acerca de la teoría y la práctica, con una supremacía implícita o explícita
de la primera sobre la segunda, tanto en el plano epistémico como de los
oficios y las profesiones. Del mismo modo, al interior de las carreras
universitarias, se refleja en la división de funciones dentro de los equipos
de cátedra: el profesor titular, con mayores antecedentes y experiencia,
se hace cargo del desarrollo de los teóricos y el jefe de trabajos prácticos
de los prácticos, siendo el primero de mayor jerarquía y remuneración
que el segundo. Esto coincide con una idea de saber científico – teórico,
estructurado y sistematizado, de conocimientos de validez universal,
diferentes al saber práctico – técnico, artesanal, particular, ligado a lo
contingente real, poco estructurado y difícilmente generalizable.

5
Diccionario Manual de la Lengua Española. Vox 2007 Larouse Edit.
En el campo de la educación, el tema de las prácticas es crucial. En mi
caso personal, uno de los primeros artículos publicados en la Revista del
IICE de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional
de Buenos Aires, se tituló: “La tensión teoría – práctica en la educación
superior”. En él, planteaba ya estas tensiones que observaba en este
ámbito, producidas por un particular modo de abordar la enseñanza de
las asignaturas.

Es difícil, en el campo académico, aceptar las connotaciones que

impregnan las definiciones del diccionario antes mencionadas. En la
enseñanza y en el aprendizaje del oficio de arquitecto, por ejemplo, está
permeado por conocimientos y saberes, teorías que se convocan,
adaptan, recrean, combinan y relacionan en cada situación particular,
donde las dimensiones espacio-temporales son leídas y significadas
desde sujetos concretos, socializados en procesos culturales, muy
complejos y singulares. Por eso, el Taller de Diseño es un eje central de la
carrera de grado en muchas facultades. En las carreras de formación
docente, por citar otro caso, se ha abandonado la vieja concepción de
ubicar curricularmente las prácticas al finalizar la carrera, para insertarlas,
casi longitudinalmente a lo largo de varios años. El currículum de las
carreras de medicina, organizado en unidades de aprendizaje basadas en
problemas, parten de situaciones concretas, problemáticas, para
provocar interrogantes, hipótesis, líneas de indagación que conducen a
los estudiantes a la búsqueda y el aprendizaje de contenidos teóricos.

Esto obedece a una ruptura epistemológica: ya no son las prácticas

el lugar de aplicación de las teorías, sino que se pretende que ambas
interactúen y demanden mutuamente, a fin de aportar al diseño y
construcción de las acciones educativas singulares que se gestan en
situaciones específicas. Y es a partir de la lectura de esas acciones, que
los futuros profesionales, van y vienen, hacia y desde, los cuerpos
teóricos de conocimientos disciplinares para que los ayuden a pensar,
comprender y diseñar las estrategias de intervención.

3.- ¿QUÉ SE APRENDE Y CÓMO SE APRENDE EN LA PRÁCTICA?

Gloria Edelstein6, retoma el aporte de las teorías críticas en educación y
afirma que el proceso reflexivo es el gran posibilitador de conocimiento
en las prácticas, confrontando de este modo con los enfoques
tecnocráticos que la conciben sólo como una acción. Pero esta autora
avanza en un punto, a mi entender, muy poco abordado en la teoría del
trabajo docente: sostiene que es muy frecuente que los profesores
reflexionen sobre sus prácticas, el tema no es si los profesores
Reflexionan o no sobre las prácticas, sino en indagar o explicitar el
contenido y los modos de incursionar en tal reflexión, y agrega, citando a
A. Pérez Gómez: “La formación del profesor se basará, prioritariamente,
en el aprendizaje de la práctica, para la práctica y a partir de la práctica.
La orientación práctica confía en el aprendizaje a través de la experiencia
con docentes experimentados, como el procedimiento más eficaz y
fundamental en la formación del profesorado y en la adquisición de la
sabiduría que requiere la intervención creativa y adaptada a las
circunstancias singulares y cambiantes del aula”7.
Desde otro lugar, por su relevancia y singularidad, me parece
pertinente incorporar algunas consideraciones de Jean Lave, quien ha
trabajado el aprendizaje en sus aportes a la Teoría de la práctica situada.
Esta autora afirma que la persona que actúa y el medio social de la
actividad no pueden estar por separados. Y agrega que esto ha dado
lugar al denominado “Problema del contexto”. Si se considera el contexto
como el mundo social constituido por las personas actuantes, aparece
inexorablemente como flexible y cambiante. Es también cambiante la
participación y la comprensión que realizan esas personas8. Estos
aportes me parecen significativos, pues no solo definen la imposibilidad
de separar las acciones humanas del medio social en el que esa persona
actúa, sino que, al definir el contexto social como constituido por esas
mismas acciones, no cabe dudar de su cualidad cambiante y dinámica.

6
Edelstein, G. (2011) “Formar y formarse en la enseñanza”. Edit. Paidós, Buenos
aires.
7
Ídem. Pág 29
8
J.Lave. Web site:
http://www.rafaelcastellano.com.ar/Biblioteca/ARTICULOS/JEAN%20LAVE.pdf visto:
28 de abril de 2015.
“La actividad situada siempre implica cambios en el conocimiento y la
acción y estos cambios son centrales para lo que entendemos por
aprendizaje”9. Una cambiante participación en los ambientes
culturalmente determinados, implica una cambiante comprensión de la
práctica, es decir, implica aprendizaje. El aprendizaje es central en la
comprensión de la práctica por el carácter permanente de improvisación y
creación que ésta tiene.
La autora rechaza la idea de que el aprendizaje se estudie como
algo que ocurre en la mente de las personas, así como que se investigue
el contexto en forma aislada, para relacionarlo luego con las prácticas de
las personas. El enfoque del aprendizaje in situ, por el contrario, trata la
persona, las acciones y el contexto social como una sola entidad.
Para Lave, el concepto de “contexto”, tradicionalmente pertenece a
una posición dualista, se lo considera como el recipiente estático,
residual para la acción social. Por el contrario, ella cree que el análisis del
contexto empieza con las contradicciones que surgen históricamente y
caracterizan a todas las instituciones y relaciones sociales concretas. Las
diferencias de poder, intereses y posibilidades de acción son
omnipresentes, sostiene Lave, diferenciándose así de los postulados del
enfoque dualista mencionado anteriormente.
Si toda acción particular se constituye socialmente y recibe su significado
de su ubicación en sistemas de actividad generados social e
históricamente, creemos que es imposible pretender comprender dichas
acciones –prácticas- sin conocer y atender a los sistemas de actividad
construidos grupalmente en esa sociedad. Las redes de significados no
se crean por acciones individuales sino que se constituyen mutuamente
en las relaciones entre sistemas de actividad y personas que actúan y
tienen un carácter relacional.
Retomando el eje de este apartado y apropiándonos de los aportes
de los autores citados, podríamos intentar anudar, provisoriamente,
algunas ideas que nos permitan abordar el siguiente punto. En el campo
semántico de las prácticas encontramos concepciones no solo diversas

9
Ídem. Pág. 1
sino antagónicas, que van desde las definiciones dualistas que
consideran la práctica como la aplicación y verificación empírica de la
teoría, a las que, como en el caso de la autora citada en los últimos
párrafos, estudia el aprendizaje generado en la acción social como algo
imposible de ser comprendido fuera del sistema de actividad que les
otorga significados.

4.- EVALUACIÓN COMO ESPACIO DE REFLEXIÓN CRÍTICA DE LA TAREA

DEL PROFESOR.

Hay un párrafo de la autora que veníamos trabajando en el apartado

anterior que me ha permitido seguir pensando el complejo tema de la
evaluación como espacio de reflexión crítica: “El mundo no consiste en
un conjunto de recién llegados que se incorporan solos a un espacio
deshabitado. Las personas se ayudan generalmente a participar en un
mundo cambiante”10, sostiene Lave. Acordando con la autora y
transfiriendo su enfoque al espacio educativo, estoy convencida que este
modo de conceptualizar las prácticas, nos permite comprender procesos
propios de la actividad docente y también de la complejidad que involucra
intentar su evaluación.
Escuchar al otro es, indudablemente, no solo una actitud propia de
la interacción entre sujetos, sino una fuente de información indiscutible
para conocer las diversas perspectivas que suscita la vida social. Cuando
se trata de nuestros propios estudiantes, esto se convierte en un
requisito ineludible para el profesor que está convencido que su tarea
está en relación con lo que ellos perciben, necesitan, demandan y
esperan en torno a sus aprendizajes. El docente con experiencia,
posiblemente tenga recursos para diseñar la enseñanza de su asignatura
y la experiencia le haya permitido acuñar un reservorio de estrategias
didácticas que maneja con solvencia, pero su mayor sabiduría radica en
su capacidad de leer las situaciones para intentar una intervención que
eduque. El profesor novato, probablemente cuente con un repertorio

10
Ídem. Pág. 1
menor, pero pueda evocar, por cercanía temporal, sus propias vivencias
de estudiantes como anclaje experiencial y referencial importante al
momento de pensar en el diseño de la enseñanza para sus alumnos. Sin
embargo, en ambos casos, hay algo que se escapa a lo previsto, a lo
conocido por ejemplo, en los tiempos que corren, las diferencias
culturales, subjetivas y cognitivas de los jóvenes hacen difícil la
aplicación automática de las propuestas didácticas. Además, la dinámica
particular que se genera en cada clase, grupo, curso e institución, desata
el intenso juego entre lo previsto (políticas educativas, diseño curricular,
programa de la asignatura, tiempos y espacios educativos, niveles de
logros esperados, etc.) que pretenden dar cuenta de los lineamientos
generales de la educación y la infinita variedad de procesos que ocurren
al interior de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Dichas
prácticas, impactan de modo sustantivo en las interacciones que los
sujetos despliegan en torno al conocimiento. Pero no solo el encuentro
con los estudiantes genera estos movimientos. Las prácticas docentes se
instalan en instituciones que tienen su cultura, su matriz de aprendizaje,
sus valoraciones acuñadas en experiencias colectivas, sus modos de
relación con el conocimiento. Parafraseando a Lave, el docente no llega
solo a un mundo deshabitado. Se incorpora a instituciones cargadas de
significados y donde posiblemente encontrará a otros que lo ayuden a
transitar su proceso de inclusión y los movimientos que en él y en la
institución, esto genere.
Por eso, mi intención es hacer foco en la importancia de la
evaluación de las prácticas docentes como una construcción situada en
relación con otras prácticas sociales y, por ende, cambiante, no solo en
una dimensión histórica mayor, sino dentro de la cotidianeidad de la vida
universitaria. Si la tarea docente es concebida de este modo, el desafío es
pensar cómo evaluar lo cambiante, lo inesperado, lo que no se puede
prever con antelación, que no es de la incumbencia exclusiva de uno sino
de muchos que habitaron ese espacio antes que él. Espacio de
interacción que, además, ahora se transforma en el juego situacional
actual con el encuentro de, nuevos sujetos.
 Intentaré a continuación, plantear algunos ejes para pensar el diseño
de la evaluación de las prácticas universitarias.
 En primer lugar, si recuperamos el concepto de práctica
desarrollado más arriba, se hace evidente que su evaluación no
puede referirse sólo a las conductas y producciones de un sujeto
individual. Lo que cada profesor se proponga y construya, es parte
de un proceso complejo que va tomando formas en situaciones
particulares y circunstancias que lo provocan y modifican. En estas
situaciones se está en relación con otros que también intervienen
en ese mismo espacio. Intervenciones que no se agotan en las
acciones e interacciones, sino que construyen significados. Por
eso la evaluación comprensiva requiere de las perspectivas
históricas y culturales que actúan como referentes del proceso
evaluativo. Será importante, entonces, sistematizar los relatos que
los actores institucionales hayan formulado a través de la
transmisión oral, los documentos y las producciones académicas,
para echar luz sobre el por qué y el para qué de sus acciones en
esos contextos que no estuvieron nunca vacíos sino colmados de
significaciones atribuidas por ellos mismos.
 En segundo lugar, el intento de evaluar las prácticas no puede ser
pensado como una acción de un evaluador o un grupo reducido- de
técnicos externos- a dichas prácticas. Requiere, posiblemente, de
la participación de personas con saberes específicos del campo de
la evaluación educativa, pero especialmente, necesita de todos los
que intervienen en dichas prácticas. Cada sujeto colectivo, desde
su situación, intereses, experiencias y necesidades, observa y
valora determinados componentes de esas prácticas. Recuperar
estos puntos de vista permitirá un conocimiento y comprensión
mayor del objeto en cuestión. Además, cada uno tiene el derecho,
como integrante de la comunidad educativa y como ciudadano, a
emitir su juicio de valor respecto a cuestiones que lo involucran.
Aprenderá, de este modo democrático, a construir argumentos que
resulten válidos y convincentes para otros. También, el hecho de
 participar en la evaluación, facilita los procesos de apropiación y
transferencia de los resultados de la evaluación, a otras prácticas.
 En tercer lugar, la evaluación de las prácticas educativas debería
constituirse en una producción de actos públicos, siempre que no
se lo confunda con un informe técnico, de carácter primordialmente
jerárquico y competitivo. Debería ser una invitación a pensar, con
otros, los proyectos, los aconteceres, los significados atribuidos a
las prácticas educativas. Como las universidades públicas forman
parte de las políticas públicas en el ámbito educativo, deben ser
evaluadas también desde ese lugar. Si observamos el mapa de la
desigualdad educativa y social del mundo y en especial de América
del Sur, ¿cómo no evaluar las prácticas universitarias desde su
incidencia en este antiguo y doloroso problema? Si tomamos nota
de las diferencias entre los saberes de los jóvenes de sectores
populares con los que requieren las carreras universitarias ¿cómo
no evaluar las prácticas de estas instituciones en relación a este
otro problema? Si se observa cuáles son las preguntas que los
distintos colectivos sociales se formulan en cuanto a las políticas
públicas ¿cómo no evaluar lo que se crea en las universidades
como aporte a estos temas?
 En cuarto lugar, considero que las herramientas privilegiadas de
esta evaluación, coherentes, pertinentes y sensibles para captar la
información cualitativa, cambiante, construida artesanalmente en
situación por sujetos sociales colectivos, son aquellas que nos
permitan observar, conocer, registrar, comprender e interpretar
esos procesos dinámicos. Necesitamos reconocer y recoger, para
la evaluación, las perspectivas, referentes, criterios y valoraciones
de quienes están construyendo esas prácticas. Debemos reconocer
el diseño inicial de la propuesta educativa, para confrontarlo con lo
que realmente se fue construyendo y logrando, no para medir las
diferencias y distancias, sino para intentar reflexionar qué, cómo y
por qué surgieron las distintas interpretaciones. Para eso, la
observación, el registro sistemático, las entrevistas individuales y
grupales, la devolución como forma de validación pero también de
 profundizar en el conocimiento del objeto, el informe sometido a
consideración de los actores, son, ciertamente instrumentos
valiosos para trabajar en la evaluación de y desde las prácticas.
 Finalmente, es difícil pensar en esta evaluación en solitario. Si mis
prácticas no son solo una construcción individual, si los sentidos
que le atribuyo a lo que hago son, también, una construcción
emergente en los social y cultural que me incluye, si, al ser
prácticas educativas, desatan procesos con otros y en otros,
entonces, el carácter colectivo o grupal de la evaluación es
necesario y pertinente. No niego con esto los componentes y los
momentos de decisión personales en las construcciones prácticas
del quehacer educativo, pero creo que es en la reflexión compartida
con el otro que podremos construir procesos y juicios valorativos
sin la carga de la violencia del poder que otorga su ejercicio desde
ciertos lugares. La argumentación valorativa es una práctica
importante en una sociedad democrática y democratizante, porque
en ella se aprende a enlazar información e interpretación,
exponiéndola y exponiéndose en el espacio de lo público, cuando
el objeto de que se trate, sea de interés para ese colectivo.
Como decía Galeano en el relato con que inicié este texto,
necesitamos que otro nos ayuden a mirar.
Bibliografía:

 Beltrán Llevador, F “Diseñar la coherencia escolar, bases para el

proyecto educativo”. Morata. 2000

 Parlett Y Hamilton, en Gimeno Sacristán, “La enseñanza su

teoría y su práctica” Morata 1986.

 de Alba, A: “Crisis, mito y perspectivas”. Miño y Dávila Editores.

2011.

 Celman, S: “La tensión teoría-práctica en educación superior”,

en Revista del Instituto de Ciencias de la Educación IICE, UBA,
Nº . Número 5 1994

 Celman, S: Prácticas evaluativas en la universidad: Itinerarios

entre la reflexión crítica y la burocratización. Por una
recuperación de la pregunta. Ponencia `resentada en el VIII
Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria y de Nivel
Superior (VIII CIDU) Facultad de Humanidades y Artes. UNR - 21,
22 y 23 de abril de 2014 (En prensa)

 Galeano, E: “El libro de los abrazos”. La Cueva Edición 1994

 Gimeno Sacristán, J (comp.) “Saberes e incertidumbres sobre el
curriculum”. Morata, 2010

 Lave,J Web site:

http://www.rafaelcastellano.com.ar/Biblioteca/ARTICULOS/JEAN
%20LAVE.pdf