Problemas epistemológicos en las teorías del cambio

conceptual
Alicia Zamudio†
José Antonio Castorina‡

Resumen
La enseñanza de las ciencias plantea el problema relativo al tipo de modificación que tiene lugar en las ideas previas
del sujeto que aprende y sus condiciones de posibilidad, problema que ha sido abordado por las denominadas teorías
del “cambio conceptual”. Este trabajo apunta a identificar diversos problemas epistemológicos relacionados con estas
teorías, en particular, la caracterización del cambio conceptual en el aprendizaje asimilado al cambio teórico en la
historia de la ciencia y la cuestión relativa a las categorías utilizadas en la caracterización de los conocimientos
“previos” o saberes cotidianos y su relación con el conocimiento científico.

1. Introducción
La enseñanza de las ciencias plantea el problema relativo al tipo de modificación que tiene lugar
en las ideas previas del sujeto que aprende y sus condiciones de posibilidad, al modo en que se
relacionan los conocimientos cotidianos de los que dispone el sujeto en situación de aprendizaje,
con el saber que se pretende enseñar. Diversas teorías, surgidas tanto desde las psicologías del
desarrollo como desde la enseñanza de las ciencias, abordan este problema, asimilándolo a la
noción de “cambio conceptual”1, bajo el supuesto de una analogía con el cambio que tiene lugar
en la historia de la ciencia, tal como lo han entendido las filosofías de la ciencia de la segunda
mitad del siglo XX, a partir de Kuhn.
Diversos investigadores que se han ocupado del cambio conceptual en este marco, reconocen
la existencia de diferentes problemas epistemológicos en sus análisis de la naturaleza y alcance del
proceso de cambio. Sin embargo, esos problemas no siempre están claramente identificados y
mucho menos articulados, ni se han examinado suficientemente las consecuencias para la
investigación empírica de asumir ciertos supuestos epistemológicos, como tampoco sus
consecuencias prácticas en el campo educativo.
Desde una primera aproximación a la variedad de cuestiones propiamente epistemológicas,
tanto las formuladas explícitamente por los teóricos del cambio conceptual, como las que
intervienen en sus investigaciones pero permanecen en un estado implícito, es posible identificar

†
Universidad Nacional de Lanús (UNLA)/ Universidad de Buenos Aires (UBA). Para contactar a la autora, por favor,
escribir a: aliciazamudio62@yahoo.com.ar.
‡
Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) /Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF). Para contactar
al autor, por favor, escribir a: ctono@fibertel.com.ar.
1
Cabe señalar que no todo aprendizaje de conceptos científicos es asimilado al cambio conceptual sino el pasaje una
concepción C1 a una concepción C2 entendiendo por “concepción” a un objeto cognitivamente complejo en el que
se interrelacionan un conjunto de elementos (Strike y Posner, 1992)
Problemas epistemológicos en las teorías del cambio conceptual 725

al menos tres grupos de problemas, a saber: 1) las cuestiones involucradas en la formulación o

caracterización del cambio conceptual, asimilándolo al cambio teórico en la historia de la ciencia;
2) el problema de las categorías utilizadas para caracterizar los denominados conocimientos
“previos”, “cotidianos”, o “erróneos” y su relación con el conocimiento científico; y 3) las
concepciones del conocimiento que se asumen, inevitablemente, al postular diferentes
explicaciones del cambio conceptual; esto es una teoría del conocimiento que está vinculada y
condiciona los enfoques psicológicos, siendo irreductible a estos últimos2.
Si bien estos tres grupos de problemas no son independientes entre sí, nos proponemos en este
trabajo analizar de manera específica los dos primeros y particularmente el segundo, esto es, la
cuestión relativa a las categorías desde las que se analizan tanto los conocimientos previos,
identificados con el conocimiento de la vida cotidiana, como los conocimientos que se enseñan en
ámbitos escolares, identificados con el conocimiento científico.

2. Algunas cuestiones generales sobre las teorías del cambio conceptual

La cuestión del cambio conceptual ha sido asumida como un problema de investigación tanto por
psicólogos del desarrollo como por especialistas en enseñanza de las ciencias. En términos
generales, estas perspectivas entienden el cambio conceptual como una forma de aprendizaje que
requiere cambios fundamentales en el contenido y organización del conocimiento existente o
disponible con su consecuente reestructuración, y supone la adquisición de nuevos conceptos
relativos a dominios específicos de conocimiento3. Al respecto, Vosniadou (2013) sostiene que la
investigación sobre cambio conceptual se ocupa de cómo los conceptos cambian con el aprendizaje
y el desarrollo, en diferentes áreas temáticas, enfocándose en explicar las dificultades de los
“estudiantes” en aprender los más avanzados y contra intuitivos conceptos en esas áreas; más
precisamente, intentando dar cuenta de la reorganización de sus saberes cotidianos.
Las investigaciones sobre cambio conceptual abordan así la cuestión de la novedad o el cambio
de concepciones. En efecto, se trata de poder explicar el surgimiento de un conocimiento nuevo a
partir del conocimiento disponible, pero a su vez irreductible a este. Atendiendo a la diversidad de
sus marcos interpretativos y sus supuestos epistemológicos, estas investigaciones ofrecen un
panorama muy heterogéneo pero, de manera preliminar (y algo esquemática), podrían identificarse
dos líneas de investigación: psicólogos del desarrollo enrolados en diferentes vertientes de la
psicología cognitiva, por un lado y, por otro, profesores de ciencia, que centran el interés de sus
investigaciones en las dificultades en el aprendizaje de conceptos científicos en diferentes
dominios.

2
Respecto de este problema, que no será objeto específico de este artículo, se trata de discutir, por ejemplo, la
sustentabilidad de tesis constructivistas, constructivistas radicales, neoinnatistas, empiristas o contextualistas que
permanecen implícitas en las diferentes investigaciones, analizando sus implicaciones tanto para la construcción
teórica como en virtud de sus consecuencias prácticas.
3
Aparece aquí uno de los problemas complejos que plantean las formulaciones de las teorías del CC y se vincula con
la delimitación de dominios de conocimiento, y en definitiva a qué se entiende por dominio. (Ver, por ejemplo,
Pozo, 2003)
726 Zamudio y Castorina

Gran parte de la investigación sobre cambio conceptual se propone, a su vez, fundar en esas
investigaciones posibles intervenciones didácticas capaces de favorecer a través de la educación
formal estos procesos de cambio. Pero, aun cuando el sujeto que reconocen gran parte de los
estudios del cambio conceptual es identificado como un sujeto en situación de aprendizaje en el
marco de los sistemas escolares, las investigaciones empíricas prestan escasa atención a las
diferencias que caracterizan los procesos de adquisición del conocimiento en situaciones de la
vida cotidiana, respecto de la adquisición de conceptos científicos que se produce en contextos
escolares que involucran sistemas de reglas, roles diferenciados, tradiciones disciplinares, y que
se concretan a partir del diseño de situaciones didácticas que configuran el desarrollo de una
génesis artificial de conocimientos (Lerner, 1999). Cabe destacar también, que se identifica el
aprendizaje escolar con el aprendizaje de teorías científicas. La cuestión relativa a las categorías
desde las que se analizan tanto los conocimientos previos como los conocimientos que se enseñan,
constituyen, como hemos anticipado, uno de los temas que nos proponemos analizar
específicamente en este trabajo.
Una cuestión característica de las investigaciones empíricas sobre cambio conceptual en el
aprendizaje y enseñanza de la ciencia es la relación que han establecido con la filosofía y la historia
de la ciencia surgidas a partir de los años 60,-especialmente con la filosofía de Kuhn-, a través de
la adopción, un tanto acrítica, de sus categorías explicativas acerca del cambio teórico. En efecto,
el problema del cambio conceptual cobra relevancia especial en la Filosofía y la Historia de la
ciencia a partir de la obra de Kuhn y el denominado giro historicista, dando lugar a enfoques y
discusiones en las epistemologías de la segunda mitad del siglo XX y, particularmente en torno a
las formulaciones iniciales de la obra de Kuhn de 1962, revisada y reformulada varias veces en
atención a los debates suscitados respecto al problema del cambio conceptual. Según Kuhn
sostiene en La Estructura de las revoluciones científicas, nuestros conceptos acerca del mundo
estructuran nuestra experiencia y nuestra percepción y no a la inversa, lo cual puede identificarse
a través de las prácticas de las comunidades científicas en la historia. A su vez, esos conceptos
cambian de significado de paradigma en paradigma a lo largo de la historia sin una convergencia
en un paradigma común, cuestión que está en el centro de su polémica idea respecto de la
inconmensurabilidad entre paradigmas rivales, revisada en sucesivos trabajos por el propio Kuhn,
desde la idea de inconmensurabilidad global a la de inconmensurabilidad local entendida como
intraducibilidad de ciertos términos entre teorías. Esta relación entre conceptos y percepción, entre
significados y entidades será central para las revisiones del propio Kuhn y de sus críticos.
(Zamudio & Castorina, 2017).
Estas perspectivas epistemológicas se interesaron más en las prácticas científicas que en las
teorías terminadas, poniendo en análisis la actividad de los científicos y sus contextos de
producción, -que habían permanecido como variables de escasa relevancia para la filosofía
estándar de la ciencia-, y abrieron la discusión sobre los procesos cognitivos y sociales que en la
historia de la ciencia permitían explicar la permanencia y el cambio de las teorías en diferentes
dominios del conocimiento.
De este modo, algunos psicólogos del desarrollo e investigadores preocupados por la cuestión
del cambio conceptual en los procesos de aprendizaje de contenidos científicos, consideraron que
éstos podían explicarse con las mismas categorías que los filósofos explicaban el cambio teórico
en la historia de la ciencia. Se plantea así, por un lado, el problema de la pertinencia de las
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categorías tomadas de la Filosofía de la ciencia, -específicamente de la perspectiva de Kuhn-, para

explicar los procesos de cambio conceptual de un sujeto que aprende. Por el otro, cabe analizar la
versión de esa filosofía de la ciencia que orientó algunas de esas interpretaciones, en tanto estas
no parecen reconocer en toda su dimensión algunos de sus núcleos problemáticos fundamentales
para abordar el problema del cambio conceptual, tales como: la radicalidad del cambio; las
condiciones que lo hacen posible, el tipo de relación que se establece entre nuevas y viejas
concepciones /paradigmas; o la cuestión de los dominios específicos del cambio. (Zamudio &
Castorina, 2017)
En estos intentos de identificar el cambio conceptual (CC) en el sujeto que aprende y en la
historia de la ciencia, aplicando las categorías explicativas de un proceso al otro (que
consideraremos como aplicacionismo), la primera cuestión que es necesario revisar / diferenciar
es quien es el sujeto del cambio en las versiones asimiladas de la filosofía de la ciencia y en las
teorías del CC.
Es indudable que una de las razones del interés que adquiere la perspectiva de Kuhn para la
psicología y los profesores de ciencia, se vincula con la restitución del sujeto productor de la
actividad científica. Como sostiene Ricardo Gómez (2014), Kuhn abandona “el dictum de la
filosofía estándar de una ciencia sin sujeto”. La ciencia se distingue de otras actividades en virtud
del sujeto que la produce: la comunidad científica, que comparte una educación, pautas
procedimentales, normas de conducta y valores que determinan un tipo de actividad. Kuhn dirá
que:
Tanto la ciencia normal como las revoluciones son actividades basadas en comunidades. Un paradigma
no gobierna un tema de estudio sino antes bien, un grupo de practicantes (Kuhn, 2006, p. 276)

En cambio, el sujeto al que aluden las teorías del cambio conceptual es un sujeto individual. Y aun
cuando se reconozca la necesidad de considerar variables de contexto, los estudios dan cuenta,
además, de un sujeto homogéneo. Tanto en relación con los procesos de adquisición de
conocimiento en la vida cotidiana, o en contextos sociales especialmente diseñados como la
escuela en los que tiene lugar el aprendizaje de conocimientos científicos, es innegable el papel de
las variaciones culturales y la desigual distribución social del capital simbólico. Se trata de
reconocer la heterogeneidad del sujeto del cambio conceptual atendiendo al papel de los contextos
culturales, dentro y fuera de la escuela, que no pueden ser entendidos como “exteriores” sino como
constitutivos, en tanto condiciones estructurales del pensamiento. De ahí, la heterogeneidad de los
sujetos de conocimiento.
Así, la adopción de las categorías provenientes de la filosofía y la historia de la ciencia se
traduce en algunas de las formulaciones de las investigaciones sobre cambio conceptual en el
aprendizaje, en una suerte de aplicacionismo que podría distorsionar seriamente la interpretación
de los procesos de los que se ocupan, en tanto las categorías de la filosofía de la ciencia se
transfieren sin adecuarlas a la especificidad del cambio conceptual en la actividad educativa.

3. El problema de los conocimientos cotidianos y el saber escolar en las teorías

del cambio conceptual
728 Zamudio y Castorina

En nuestra interpretación, la analogía con el cambio teórico en la historia de la ciencia que

sostienen las teorías del cambio conceptual en el aprendizaje, supone interpretar este último según
patrones de racionalidad relativos a la relación entre teorías o entre paradigmas, -según el marco
epistemológico del análisis-. Y, en consecuencia, esa analogía, está también en la base de otro de
los problemas no resueltos entre los investigadores: el de la entidad epistémica de los denominados
conocimientos previos4. Cabe preguntarse si en el caso del cambio conceptual que tendría lugar
en los procesos de aprendizaje escolar, pueden aplicarse categorías epistémicas equivalentes tanto
al conocimiento cotidiano como al saber escolar, e interpretar el cambio identificándolo con el
pasaje de un paradigma a otro o de una teoría a otra.
Pese a que la indagación de carácter descriptivo sobre conocimientos cotidianos constituye una
de las líneas de investigación más desarrolladas entre los investigadores del CC, la cuestión de su
naturaleza epistémica constituye uno de sus puntos críticos. Las distintas denominaciones
utilizadas relativas a los saberes disponibles dan cuenta de diferentes tesis epistemológicas. Pero
gran parte de la literatura sobre cambio conceptual asimila “saberes cotidianos”, a “conceptos
erróneos” (missconceptions). Halldén y Scheja (2013) identifican el acento puesto en la falibilidad
y la dificultad, como un “racionalismo negativo” en el que el saber disponible es identificado en
términos de obstáculo en relación con la posibilidad del cambio conceptual. Estos saberes
disponibles, ya sea que se conciban como saberes ingenuos, y/o erróneos, se asimilan, a su vez, a
una variedad de categorías epistémicas, que suponen diferentes niveles de organización y
sistematicidad: teorías en sentido débil (Carey); conjuntos de conocimientos fragmentados no
consistentes (Di Sessa); ecologías conceptuales (Strike y Posner); teorías específicas y teorías
marco (Vosniadou). Di Sessa (2013; 2017) destaca como uno de los problemas de las teorías de
cambio conceptual, tras tres décadas de investigaciones, la falta de consenso en torno a la
naturaleza de lo que denomina ideas ingenuas (naive ideas), dada la centralidad que adquieren en
la explicación del cambio conceptual. Las posiciones enfrentadas en el debate son las que
sostienen, por un lado, que las ideas ingenuas constituyen fragmentos independientes entre sí; por
otro, totalidades coherentes relativas a un cierto dominio de conocimiento. En la posición más
extrema de la versión coherentista se ubican Carey y Vosniadou, en tanto para Di Sessa, quien
representa la posición contraria, la idea de coherencia global resulta obstaculizadora para
comprender el cambio conceptual; es necesario apuntar al nivel subconceptual y parcial dentro de
un dominio.
Si bien Di Sessa sostiene que existe una diferencia radical entre las perspectivas mencionadas,
consideramos que se trata de dos modos diferentes de describir el conocimiento ingenuo o
cotidiano pero subyace a ambos el patrón común de las teorías científicas entendidas como
estructuras (u otras categorías tomadas de la filosofía de la ciencia, como la noción kunhiana de
paradigma); y se discute en qué medida el conocimiento cotidiano se aleja o comparte rasgos
comunes con estas. No se apunta a revisar su entidad epistémica más allá de sus niveles de
4
Cabe señalar que la idea de conocimientos cotidianos o “espontáneos” aplicada a los conocimientos previos resulta
poco precisa y compleja en su delimitación, si bien podría trazarse una línea divisoria entre los concomimientos
adquiridos en situaciones de la vida cotidiana no institucionalizadas, respecto de los adquiridos en el ámbito escolar.
Pero la temprana inmersión de los niños en instituciones con finalidad pedagógica hace difícil esa distinción. De
modo que las indagaciones centradas en niños están ya medidas por las instituciones escolares. Por su parte la idea
de “conocimientos previos” no estaría implicando necesaria y exclusivamente aprendizajes adquiridos fuera de
ámbitos institucionalizados.
Problemas epistemológicos en las teorías del cambio conceptual 729

organización o sistematicidad. Aun así, no se tematizan aspectos sustantivos relacionados con estas
categorías como son sus modos de legitimación, su comunicabilidad, su historicidad.
Sin embargo, tanto desde la filosofía de las ciencias sociales, desde el conocimiento psicosocial
a través de la Teoría de las representaciones sociales (TRS), e incluso desde la tradición del
conocimiento pedagógico y las didácticas de las ciencias, es posible encontrar caracterizaciones y
conceptos relativos al conocimiento cotidiano que dan cuenta de rasgos específicos que podrían
ofrecer nuevas claves para pensar en los procesos de cambio conceptual en el aprendizaje y su
relación con el conocimiento que se enseña.
Por ejemplo, Schutz (1974), ha desarrollado específicamente la caracterización del
pensamiento de sentido común o de la vida cotidiana. Este conocimiento es el que otorga
significatividad y sentido a la vida social, (que es el objeto de las ciencias sociales). Según este
autor, el conocimiento de la vida cotidiana es suficiente para entenderse con el prójimo, con los
objetos culturales y las instituciones; y esto es así porque el mundo que conocemos, nuestro mundo
(natural y social) es desde el comienzo un mundo intersubjetivo cuyo conocimiento está
socializado de diversas maneras. Ese conocimiento abarca todos los rangos de claridad y nitidez
desde el “conocimiento acerca de”, el conocimiento directo y la mera familiaridad, hasta la
creencia incuestionable, es fragmentario y también contradictorio. Las variaciones son amplias
entre individuos y grupos; pero pese a esta diversidad es a la vez la herramienta fundamental para
el intercambio con los objetos y los otros de nuestro propio mundo.
En su interpretación del sentido común resulta relevante destacar dos rasgos fundamentales.
Por un lado, la idea según la cual el conocimiento de sentido común que tienen los sujetos del
mundo es un sistema de construcciones de su tipicidad. Esa tipicidad se vincula a las experiencias
propias y/o transmitidas que conforman un conocimiento a la mano u horizonte de familiaridad.
Ese acervo se presenta como incuestionado, y -aunque cuestionable en cualquier momento-,
presenta un horizonte abierto de experiencias similares anticipadas. Es decir, que la experiencia
inmediata es transferida aperceptivamente a otros objetos del mismo tipo; la tipicidad se constituye
a partir de un conjunto limitado de experiencias propias o transmitidas y opera sobre conjuntos de
objetos no dados a la experiencia inmediata. Sin embargo, en la vida cotidiana, dirá Schutz, aunque
sepamos que un objeto comparte rasgos de una cierta clase de objetos (“el perro es un mamífero
de cierta clase”), nos interesan algunos rasgos del objeto particular tipificado, (mi perro). Y eso se
vincula a la situación biográfica particular del sujeto, que incluye o delimita posibilidades de
actividades prácticas o teóricas, un cierto “propósito a la mano”. Éste configura un sistema de
significatividades que determina, a su vez, la distinción entre lo típico y lo particular. Ahora bien,
en tanto nuestro mundo es un mundo cultural intersubjetivo, el otro rasgo constitutivo del
conocimiento de la vida cotidiana es el de la intersubjetividad. Los objetos del mundo cultural no
se comprenden sin referencia a la actividad humana para la cual adquieren un propósito y un
sentido que es compartido por los miembros de un grupo.
Se puede entonces advertir que las ideas del autor plantean posibles temas y problemas de
interés para pensar procesos de aprendizaje en ámbitos institucionalizados. Resulta relevante
repensar algunos rasgos de la naturaleza epistémica del conocimiento cotidiano desde un marco
que no parte de su asimilación con las teorías científicas, sino más bien, que parte de la elucidación
730 Zamudio y Castorina

de sus características propias. Pero lo que ha sido central para las teorías del CC es la clasificación
de los saberes cotidianos en virtud de sus semejanzas/diferencias con el conocimiento racional y
organizado de las ciencias, en términos de errores o aciertos, lo que podría representar a nuestro
entender una simplificación del problema, fundada en la insuficiente pertinencia de los marcos
referenciales. Para algunos autores el atribuir a los alumnos algo así como “teorías” en un sentido
débil, constituye un error categorial en el sentido de Ryle, al introducir en una conjunción a
términos que pertenecen a diferentes categorías, (semejante a la “transposición de géneros” en
Aristóteles, en el pensamiento falaz) (Gellalty, 1997). Se podrían sostener algunas analogías entre
un cambio de ideas individuales y el desarrollo histórico de la ciencia –que pueden servir para
profundizar los estudios sobre cambio conceptual en el aprendizaje-, pero no homologías entre
procesos que son claramente diferentes.
Otro marco de referencia de interés para la revisión de la caracterización de los conocimientos
de la vida cotidiana se encuentra en la Teoría de las representaciones sociales (RS). Como señala
Jodelet (2011), las representaciones sociales corresponden a una forma específica de
conocimiento, el conocimiento ordinario, que es socialmente construido y compartido en el seno
de diferentes grupos y sirve de grilla de lectura de la realidad y de guía de acción práctica en la
vida cotidiana.
El acento puesto en la intersubjetividad y la construcción asemeja –en algunos aspectos- esta
perspectiva a algunos de los rasgos del conocimiento cotidiano planteados por Schutz. Desde el
punto de vista epistemológico, las RS no son un reflejo de la realidad sino su estructuración
significante, que depende de factores contingentes vinculados a la situación o contexto social,
dando lugar a una identidad social dinámica del sujeto (Castorina, 2017) Esta tesis modifica la
idea del sujeto, que de ser individual se vuelve un sujeto social, al menos en lo que corresponde a
ser portador de creencias de su grupo, y que interactúan con los saberes escolares y las ideas
personales de los alumnos sobre temas de la enseñanza.
Su interés para analizar procesos de cambio conceptual en situaciones de aprendizaje escolar,
reside entre otras cuestiones, en que la noción de representación social supone una versión no
escisionista entre lo psicológico individual y lo social, entre lo interno y lo externo. 5 Las RS
constituyen representaciones específicas de grupo o clase apropiadas por los individuos. Estas
pueden manifestarse verbalmente como una creencia del sujeto en torno a un cierto tema o
problema (por ejemplo, la dificultad atribuida al conocimiento matemático por los estudiantes y/
o los docentes y su carácter de saber reservado a unos pocos) pero el origen colectivo y el modo
en que estas operan en sus prácticas cotidianas permanece implícito.
La educación constituye un campo privilegiado para analizar el modo en que se insertan las
RS ya que estas se sitúan en prácticas propiamente educativas y se expresan en los discursos de
los actores sociales (Jodelet 2011) El sentido común de docentes y estudiantes opera en sus
5
Sin embargo, resulta necesaria una delimitación conceptual ya que en tanto las RS se encuentran simultáneamente
en los individuos y en la sociedad a la que estos pertenecen, se han confundido, en la investigación sociológica con
conocimientos ya existentes en la sociedad que impactan sobre los individuos más que como elaboraciones sociales
dinámicas; por otro, se las reduce a una elaboración individual, identificándolas erróneamente, con las teorías
implícitas. (Castorina & Barreiro, 2014) Estas representan construcciones personales, reconociéndose que esa es
siempre una experiencia sociocultural, pero se trata de la elaboración cognitiva particular del sujeto en la experiencia
social.
Problemas epistemológicos en las teorías del cambio conceptual 731

interacciones cotidianas por lo que resulta de gran importancia analizar cómo interviene en la
actividad escolar. Sin embargo, son relativamente escasas las investigaciones sobre el lugar y
significado de la intervención de las RS en procesos de adquisición de conocimientos escolares
(Castorina, 2017) La consideración de esta categoría muestra que el patrón del conocimiento
científico es insuficiente para comprender el cambio conceptual.
Otra de las cuestiones que hacen al interés y relevancia particular de la categoría de RS para la
comprensión del conocimiento de la vida cotidiana, es la relación de estas con otros tipos de saber,
particularmente con el saber científico, del cual se diferencia. Moscovici (1961) ya advirtió la
importancia de la transmisión de los conocimientos para la conformación de las RS, ya que la
difusión del conocimiento científico conforma a ciertas modalidades del sentido común.
Por su parte, en el marco de la didáctica de la Física, Boilevin (2005) presenta una interesante
comparación entre las actividades de un investigador y de un estudiante ante un problema abierto.
El investigador en el punto de partida selecciona un campo teórico de interpretación y un nivel de
modelización, en tanto el estudiante debe partir de transformar un problema de la vida cotidiana
en un problema de física. Ese proceso de trasformación está en el centro del problema didáctico.
El conocimiento que se moviliza está constituido por el conjunto de rasgos que caracterizan al
conjunto del conocimiento disponible. Es solo la situación didáctica la que configura como
obstáculo o erróneo a ese conocimiento. El estudiante está así enfrentado no a un problema de
física sino al problema de convertir un problema de la vida cotidiana que probablemente tiene
resoluciones en ese marco, en un problema a resolver en los términos de la disciplina, desde una
reinterpretación completa de la situación. Debe convertirlo en un nuevo objeto de conocimiento.
En este marco la idea de concepto erróneo o de sustitución de teorías es claramente insuficiente
para la determinación del problema, para su indagación empírica y, más aún, si se pretende derivar
de la investigación consecuencias prácticas.
De lo dicho hasta aquí parece insoslayable complejizar la interpretación del conocimiento
cotidiano del que da cuenta la investigación sobre cambio conceptual atendiendo a los posibles
aportes de perspectivas que han reflexionado sobre la peculiaridad de estos conocimientos que
intervienen en los procesos del aprendizaje escolar, no solo al modo de conocimientos previos sino
como parte de las situaciones didácticas configuradas a partir de las interacciones entre docentes
y estudiantes. Un abordaje del cambio conceptual en procesos de aprendizaje escolar requiere
atender a la dinámica particular de las prácticas escolares y al tipo de trabajo cognitivo que en ellas
se realiza.
Otro aspecto para discutir en relación con las teorías del CC, y específicamente respecto de las
categorías epistémicas desde las que se analiza e interpreta el problema, es la identificación del
conocimiento escolar con el conocimiento científico en términos de teorías o paradigmas. Ya sea
que aceptemos la noción de transposición didáctica propuesta por Chevallard (1998), o que
entendamos que las disciplinas escolares tienen una estructura propia, con referencia en el saber
científico, pero no interpretadas como trasformación del saber sabio; es decir, si sostenemos su
heterogeneidad a priori respecto del saber sabio (Chervel, 1991), en ninguno de los dos casos el
conocimiento escolar de la ciencia podría identificarse plenamente como teorías científicas o
paradigmas. El currículo escolar recorta conceptos, principios, ciertas formulaciones provenientes
732 Zamudio y Castorina

de diferentes campos científicos que encuentran sus marcos de referencia en las teorías científicas
pero que se insertan en una situación didáctica que es en sí misma la que le asigna sentido a lo que
se pretende enseñar y al aprendizaje. Inclusive en algunos casos el dominio epistemológico de
origen no se corresponde con el dominio representado por la materia escolar, cuyo propósito es
otro y combina conceptos provenientes de diferentes dominios epistemológicos o disciplinas e
inclusive de otras prácticas culturales no identificadas con la ciencia. La correspondencia entre
dominio epistemológico y materia escolar no es ni ha sido idéntica en la historia del curriculum
escolar ni en todos los niveles de la enseñanza.

4. Conclusiones
Finalmente, sintetizamos algunos de los puntos principales que hemos abordado:
La utilización acrítica de categorías provenientes de la filosofía de la ciencia dio lugar a
formulaciones del cambio conceptual en el aprendizaje, en una suerte de aplicacionismo que
restringe la interpretación de los procesos de los que se ocupa. Es necesario problematizar las
categorías utilizadas para dar cuenta de procesos de cambio conceptual, y enriquecer el estudio de
las relaciones entre el cambio conceptual en el sujeto de aprendizaje y en la historia de la ciencia.
Básicamente, hemos defendido una tesis de irreductibilidad, aunque también de valor heurístico
de la reflexión cruzada. (Zamudio & Castorina, 2017)
En nuestra interpretación, la homología con el cambio teórico en la historia de la ciencia que
sostienen diversas teorías del cambio conceptual en el aprendizaje, atribuye a este último los
patrones de racionalidad propios del análisis del conocimiento científico. Dicha homología se
encuentra en la base de algunos problemas no resueltos como la entidad epistémica de los
denominados conocimientos previos. La discusión interna entre la perspectiva coherentista global
y la que sostiene distintos fragmentos independientes entre sí supone el patrón común de las teorías
científicas, y se trata de decidir en qué medida el conocimiento de la vida cotidiana se aleja o
comparte rasgos comunes con estas. No se cuestiona la entidad epistémica del conocimiento de la
vida cotidiana más allá de sus niveles de organización o sistematicidad. Y tampoco se
problematizan sus modos de legitimación, su comunicabilidad, su historicidad.
Parece insoslayable complejizar la interpretación del conocimiento cotidiano atendiendo a los
posibles aportes de perspectivas que han reflexionado sobre la peculiaridad de estos conocimientos
que intervienen en los procesos del aprendizaje escolar, ya que los conocimientos previos son parte
de las situaciones didácticas configuradas a partir de las interacciones entre docentes y estudiantes,
reconsiderando también la naturaleza del conocimiento que se enseñanza, que las teorías del
cambio conceptual asimilan al conocimiento científico. Como lo plantean las investigaciones en
didácticas de las ciencias, la idea de concepto erróneo o de sustitución de teorías es claramente
insuficiente.
Si se pretende estudiar, -como lo asumen las teorías del CC, - el problema de las
transformaciones que se producen en el conocimiento del sujeto que aprende en procesos de
enseñanza del conocimiento científico, es preciso reconocer la pertinencia de ampliar los marcos
de referencia y revisar así críticamente los aportes de las teorías del CC para el aprendizaje y
enseñanza de las ciencias. Esa revisión crítica abre nuevos problemas epistemológicos; entre otros,
Problemas epistemológicos en las teorías del cambio conceptual 733

el de los supuestos epistemológicos y ontológicos que subyacen al abordaje del cambio conceptual
y orientan, en muchos casos de manera implícita, las investigaciones.

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