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EN LA VIDA, En la heladería, el entrevistador le pregunta a T., un niño de 9 años,

quien dijo que ya había salido de la escuela:

DIEZ,
E: ¿Por qué dejaste la escuela?
T.: Porque no me estaban enseñando nada

EN LA ESCUELA,
CERO:
CONTEXTOS
CULTURALES
DEL APRENDIZAJE La deserción y el fracaso escolar aparecen hoy entre

DE LAS los problemas de nuestro sistema educativo que se estudian

MATEMÁTICAS
Terezinha Nunes Carraher, David William Carraher y
Analúcia Dias Sch/iemann
Maestría en Psicología - Universidad Federal de
Pernambuco - BRASIL
* Nuestro agradecimiento a Elisabete Maranhão de Miran
da y Maria Eneida Didier do Rêgo Maciel por la ayuda fundamental
en la recolección de datos y a Shirley Brice-Heath quien, en una
visita a nuestro programa, con financiamiento del CNPq, abrió
nuevas perspectivas analíticas para el estudio del fracaso escolar.
con relativa intensidad. La concepción del fracaso escolar
aparece alternativamente como un fracaso de los individuos
(Poppovic, Esposito y Campos, 1975), fra
fracaso de una clase social (Lewis, 1967; Hoggart, 1957) o
fracaso de un sistema social, económico y político (Freitag,
1979; Porto, 1981) que practica una indebida selectividad
socioeconómica. En este proyecto pretendemos explorar
otra alternativa: el fracaso escolar es lafra
caso de la escuela
Los estudiosos de las llamadas "privaciones
culturales" o "marginados" señalan la existencia de las más
variadas carencias entre los niños de entornos
desfavorecidos, carencias que son tanto de carácter
cognitivo como afectivo y social. El niño que es producto de
la privación cultural demuestra deficiencias en las funciones
psiconeurológicas, bases para la lectura y las matemáticas,
conceptos básicos, operaciones cognitivas y lingüísticas.
(Poppovic, Esposito y Campos, 1975), un pobre
autoconcepto, sentimientos de culpa y vergüenza, pro
problemas familiares, desconocimiento de la propia cultura
(Brooks, 1966), etc. - por mencionar sólo algunas de las
deficiencias encontradas. Esta posición surge de la
convicción de que los procesos psicológicos se desarrollan
en función de la experiencia, especialmente la experiencia en
los primeros años de vida (ver comentarios en Cole, 1977), y
los niños de ambientes culturalmente deficientes carecerían
de estas experiencias cruciales. Al mismo tiempo, muchos de
los investigadores interesados en este tema aún recuerdan
la importancia de los factores biológicos, como la nutrición
(Patto, 1973) y la salud (Silva, 1979) en los primeros años de
vida, cuya influencia también conduciría a efectos negativos.
resultados en el desarrollo de los niños, a esos mismos
niños, ya que la privación cultural y los problemas
alimentarios y de salud tienden a presentarse con mayor
severidad y frecuencia en el mismo rango de la población
(Birch, 1967). Este enfoque del problema del fracaso escolar
mediante la atribución de discapacidades a los individuos
que fracasan no siempre es una generalización cruda que
afecta a todos los niños de clase baja. Recientemente, se ha
hecho un esfuerzo por enfatizar "la importancia de un
análisis del rendimiento escolar en función de las
características individuales de las familias pertenecientes a la
misma clase social, sin tener tanto en cuenta
los estereotipos creados por el modelo que enfatiza las
carencias de la clase social baja, dada la existencia de

São Paulo (42): 79-86, agosto de 1982 79

Está integrado por estudiantes que, a pesar de pertenecer a
esta clase, tienen un buen rendimiento académico” (Coimbra,
1981, p. 64 - 65). En esta segunda versión, el abordaje de las
deficiencias resultantes de la privación cultural continúa, por
lo tanto, atribuyéndoles importancia a ciertas experiencias
particulares, pero en cierta medida disocia la clase social de
la privación cultural, de tal manera que sólo aquellos
individuos de clase baja que realmente padecieran el
"síndrome de privación cultural" estarían condenados al
fracaso escolar.
El problema lo plantean de manera algo diferente
quienes atribuyen el fracaso escolar a la clase social. La
atribución de discapacidades de las más diversas naturalezas
a miembros de la clase baja no es un asunto de importancia
desde este punto de vista. Sin embargo, los defensores de
este análisis creen que la situación social y económica de las
clases bajas es tal que los miembros de estas clases no
valoran la educación, ya que no le otorgan un valor práctico
(Hoggart, 1957) y no pueden permitir que sus hijos sean
educados. educados, el “lujo” de una educación prolongada
ante su necesidad de emplearlos desde temprano para
contribuir al sustento del hogar. El fracaso escolar no sería,
por tanto, un verdadero fracaso, ya que sólo aquellos que
apuntan a un determinado objetivo pueden fracasar en su
consecución (Hoggart, 1957).
Finalmente, el tercer tipo de análisis propuesto
para el fracaso escolar, la selectividad del propio sistema,
debe ser mencionado. De acuerdo con esta visión del fracaso
escolar, las escuelas constituyen aparatos ideológicos
del Estado (Freitag, 1979), reproduciendo la estructura de
clases existente a través de la difusión de la ideología de la
clase dominante y el mantenimiento de la clase baja en los
niveles educativos inferiores. Así, el propio sistema educativo
obstruye las vías de acceso de las clases bajas a la educación
formal, eliminando la posibilidad de que sus miembros
puedan resolver por sí mismos los problemas sociales y
económicos que enfrentan como consecuencia de la
hiperurbanización (Perlman, 1977). Dentro de esa visión,
Ivoneide Porto, por ejemplo, señala la falta de integración
social en las escuelas de Recife como una de las formas de
mantener la estructura social actual. Las escuelas privadas
son un privilegio de las clases dominantes, mientras que las
escuelas públicas sirven a las clases bajas;... "esta
estructuración a través de ' los privilegios específicos y las
actividades delegadas tiene lugar, por supuesto, desde arriba,
es decir, está determinado por quienes detentan el poder y,
en consecuencia, el dominio. Es un proceso que tiene su
origen en laparte superior y llega a la base de la
sociedad" (Porto, 1981, p. 101; énfasis añadido).
La posibilidad de que el fracaso escolar no represente
el fracaso del individuo, de la clase o del sistema social,
económico y político, sino el fracaso de la escuela misma, ya
ha sido barajada por algunos, aunque no podemos decir que
esta conclusión haya sido claramente presentado en la forma
en que lo concebimos. Friedman (1967) considera que el
entusiasmo por la noción de privación cultural en los
ambientes educativos se debió al hecho de que tal
conceptualización del problema consistía en una
.80
explicación razonable para una situación embarazosa y,
al mismo tiempo, relevó a los educadores de la
responsabilidad de estar involucrados con una escuela
incapaz de producir resultados. Poppovic presentó
recientemente un análisis muy detallado del tema del
fracaso escolar. Refiriéndose a la explicación del fracaso
escolar en términos de privación cultural, señala:
Tenemos, entonces, para determinar el fracaso escolar, una
explicación de origen social, mucho más amplia y veraz que la de
las deficiencias individuales. Sin embargo, bien examinada, esta
teoría sigue apuntando a un único culpable: el alumno que
proviene de una familia pobre y, por tanto, poco preparado para
los estándares exigidos por la escuela; esa sería la razón del
fracaso. La institución escolar, sus valores, sus métodos, sus
criterios, su didáctica, su organización quedan fuera del debate
(Poppovic, 1981, p. 20).
Con respecto a la educación compensatoria,
Poppovic enfatiza que adolece del gran defecto de
solo tratar de cambiar al niño, y agrega que es
necesaria otra línea de pensamiento, la de un enfoque
institucional, que debe hablar de la escuela misma:
Esta línea de pensamiento plantea que el fracaso es el
resultado de una interrelación fallida entre el estudiante que
proviene de determinados estratos sociales y la institución
escolar. La escuela necesita comprender su papel y función
social en una sociedad de grupos muy diversos (ibíd., p.20).
A pesar de las similitudes entre el análisis
propuesto por Poppovic y el que pretendemos explorar,
debe destacarse una diferencia que no hemos
considerado; de ninguna manera secundaria. Poppovic,
luego del análisis mencionado anteriormente, vuelve a la
consideración de los estudios sobre la marginación
cultural y sus efectos en los niños (Poppovicet al.,1975),
que tienen como objetivo satisfacer "las necesidades de
los niños culturalmente marginados" (Poppovic, 1981,
p.20) para desarrollar un currículo que las satisfaga: "El
camino que elegimos fue desarrollar materiales
curriculares para los años iniciales de primaria, dirigida a
niños de escasos recursos y sus docentes” (ibid., p.20 - 21).
Este camino parece constituir una educación
compensatoria en la escuela, y ya no en el nivel
preescolar; constituye una solución psicológica a un
problema psicológico, social y cultural.
En contraposición a este punto de vista, pero también
siguiendo un enfoque institucional, se puede proponer al
tema de las diferencias entre clases un enfoque similar al
propuesto por Gay y Cole (1967) y Cole (1977) para las
diferencias transculturales. . Si bien ciertos niños en algunas
culturas, o, para el caso, las clases bajas, pueden no
participar en experiencias específicas con las que se
encuentran rutinariamente nuestros niños de clase media,
no son niños privados de ninguna experiencia. En el contexto
del estudio de las dificultades de aprendizaje en
matemáticas, Gay y Cole partieron del supuesto de que era
necesario conocer mejor las matemáticas inherentes a las
actividades de la vida cotidiana en la cultura de estos niños
para construir, a partir de estas matemáticas, , puentes y
conexiones efectivas con las matemáticas más abstractas
que la escuela pretende enseñar. Además, Cole (1977) sugiere
que la
El hecho común de que las personas realizan con mayor
habilidad aquellas tareas en las que tienen más práctica lo
llevó a presuponer también que los procesos cognitivos
pueden ser de naturaleza situacional, lo que implica que es
posible encontrar sujetos que demuestren una habilidad en
un determinado contexto y no en otro(s). Los exámenes de
habilidades de discriminación visual, por ejemplo, que se
realizan a la entrada de la escuela para verificar la
preparación para la alfabetización, generalmente se realizan
con figuras dibujadas, figuras geométricas, letras y números
relativamente abstractos. Si asumiéramos que dicho material
no es objeto de oportunidades para la práctica de la
discriminación entre los llamados niños culturalmente
desfavorecidos, Veremos que se esperaría que se
desempeñaran por debajo del exhibido por los niños
practicados en estas discriminaciones. Podemos desde allí(1)
concluir que los niños producto de la privación cultural tienen
deficiencias en la discriminación visual, (2) podemos partir de
un análisis etnográfico y experimental de situaciones en las
que estos niños practican la discriminación visual de detalles,
si tales situaciones existen, para construir vínculos efectivos
en la escuela entre las habilidades que estos niños ya tienen y
su aplicación a el dominio particular que deseamos
desarrollar. La segunda forma de abordar el problema
aprovecha una "lección central que se deriva de años de
investigación sobre la generalización del aprendizaje
(conjuntos de aprendizaje), a saber, que los animales
(incluido el hombre) aprenden habilidades generalizadas de
resolución de problemas a partir de experiencias repetidas".
con diferentes problemas del mismo tipo". (Cole, 1977, p.
481).
Adoptar el enfoque institucional no significa, por lo
tanto, negar la existencia de diferencias entre clases o
incluso rechazar explicaciones de índole social, económica y
política del fracaso escolar. Sin embargo, las diferencias
entre clases no se conciben simplemente como carencias,
sino comodiferencias de hecho, y las explicaciones en
términos del sistema socio-económico-político se consideran
insuficientes, ya que incluso un cambio en el sistema podría
no tener resultados efectivos en la educación, ya que los
educadores no tienen el "saber hacer" necesario, como dice
Poppovic ( 1981) ha señalado acertadamente. Por lo tanto, el
enfoque institucional del fracaso escolar es similar al análisis
de la marginalidad de Foracchi (1974) y Campos (1975), un
análisis en el que las características culturales son vistas
como una expresión simbólica de lo económico y lo político.
constituyendo, por tanto, parte esencial de la explicación del
fenómeno.
Las más diversas observaciones han señalado
inconsistencias entre el desempeño de sujetos
"culturalmente desfavorecidos" en situaciones formales y
experimentales y el desempeño de estos mismos sujetos en
situaciones informales o cotidianas. Labov (1969) informó
grandes diferencias en el desempeño verbal de los niños
pobres de Harlem en entornos de prueba e informales. Cole
(1977) ha destacado la inconsistencia entre los resultados
experimentales y la evidencia antropológica sobre la
capacidad de los adultos en ciertas culturas africanas para
adoptar la perspectiva del oyente. Leacock (1972) señaló la
inconsistencia entre las conclusiones experimentales con
respecto a los bajos niveles de abstracción entre
estadounidenses de clase trabajadora y su uso frecuente de
metáforas, ampliamente reconocidas como indicaciones de
altos niveles de abstracción. Al mismo tiempo, Heath (1982,
a) ha demostrado, en Estados Unidos, una extrema
correspondencia entre las actividades de comprensión e
interpretación de cuentos practicadas en el hogar por
madres estadounidenses de clase media y por maestros de
escuela, de tal manera que la school americana aprovecha
las habilidades actorales ya desarrolladas en los niños de
clase media, creando situaciones escolares similares a las
situaciones de la vida de estos niños. Por otro lado, las
habilidades verbales desarrolladas en otros "ambientes
culturales" dentro del mismo país, o bien no son utilizadas
por la escuela o sólo se incluyen entre los objetivos de la
escuela en momentos posteriores (Heath, 1982, b).
En Brasil aún no se han obtenido demostraciones
sistemáticas de esta discrepancia entre el desempeño de
los niños de clase baja en situaciones naturales y
escolares. Sin embargo, el análisis anterior sugiere que
probablemente existen y deben ser analizados
cuidadosamente para comprender mejor el fenómeno
del fracaso escolar en Brasil. Por lo tanto, en este estudio
exploratorio se combinaron las observaciones
etnográficas con un análisis experimental de la pregunta,
describiendo inicialmente uno de los contextos culturales
en los que la solución de problemas matemáticos ocurre
de forma natural en la clase baja, y luego estudiando de
manera más sistemática el desempeño matemático de
niños pobres en situaciones naturales y en situaciones
formales, similares a las de la escuela.
El contexto cultural: uno de los usos de las matemáticas
No es raro que los miembros de la clase baja
tengan un "negocio propio". Cuando el padre tiene un
puesto en la feria, por ejemplo, algunos de los hijos
pueden acompañar al padre, sobre todo a partir de cierta
edad. Mientras los menores solo parecen "pasar el
tiempo" de esta forma, los mayores, a partir de los diez
años aproximadamente, ayudan en las transacciones,
pudiendo incluso asumir la responsabilidad de la venta
de parte de las frutas y verduras. Entre los
preadolescentes y adolescentes, en general de 11 a 12
años, el oficio puede independizarse y comienzan a
vender cocos, palomitas, maíz verde, maní tostado ya sea
en puntos fijos o como vendedores ambulantes.
En estas situaciones, los niños y adolescentes
resuelven numerosos problemas matemáticos, normalmente
sin utilizar papel y lápiz. Los problemas involucran la
multiplicación.(1coco cuesta x:4los cocos cuestan 4x). suma
(el precio de 4 cocos más el precio de 12 limones) y resta
(Cr$500.00 menos y, para encontrar el cambio). La división
parece ocurrir con menos frecuencia pero aparece en
algunos contextos como el kilo de judías verdes cuesta x,
medio kilo cuesta x/2 o el kilo de cebolla cuesta x, 200 grs.
costo x/5. La división también aparece en situaciones más
complejas, como en el cálculo del precio del kilo y medio,
donde normalmente se suma el precio de medio kilo al de un
kilo, o en el cálculo del kilo y novecientos gramos, donde el
valor de cien gramos de va-
81
dos kilos Es interesante notar el uso de valores donde
la división no es exacta y el precio varía según la
cantidad vendida: el precio de 3 aguacates es 25
cruzeiros pero un aguacate cuesta 10 cruzeiros.
Aunque ocasionalmente aparecen errores de cálculo
Por tanto, existe un gran predominio de los golpes entre los
niños responsables de estas transacciones comerciales. Entre
los métodos utilizados en la solución, ni los niños observados
en la feria ni sus padres utilizaron lápiz y papel para los
cálculos, aunque en los mercados hortofrutícolas parece que
se utiliza con frecuencia el cálculo escrito. Ocasionalmente,
notamos en la feria el uso de una tabla donde se enumeraban
las multiplicaciones (1 huevo - 11 cruzeiros; 2 huevos - 22 ...
etc.), pero este procedimiento no parece ser frecuente y no
apareció en el caso de niños que fueron observados.
Metodología
En el presente estudio, 63 preguntas de
matemáticas fueron respondidas en una Prueba Informal
y 99 en una Prueba Formal por cinco niños y adolescentes
de 9 a 15 años, cuyo nivel educativo varió entre el 3ro. y el
8. serie. Debido a la relación entre la Prueba Informal y la
Prueba Formal, la Prueba Informal siempre se realizaba
primero, realizándose la Prueba Formal en otra fecha.
Ambas pruebas fueron realizadas por el mismo
examinador para cada niño, aunque diferentes
examinadores trabajaron con diferentes niños. En ambas
ocasiones, el examinador debe tratar de mantener una
buenacompenetracióncon el sujeto En la prueba formal, el
examinador introdujo lápiz y papel y se le pidió al sujeto
que resolviera las matemáticas en papel.
1. La prueba informal
En la Prueba Informal, los participantes fueron
evaluados en el contexto en el que naturalmente resuelven
problemas matemáticos, es decir, en la feria, en el puesto de
cocos, junto al carrito de palomitas, etc. El entrevistador
proponía sucesivas preguntas sobre transacciones realmente
realizadas oaparentemente realizadas, obteniendo
respuestas verbales a los problemas. Algunas de estas
entrevistas fueron grabadas mientras que en otras un
observador anotó los detalles de las transacciones. Además,
algunas transacciones se realizaron sin ningún
cuestionamiento sobre el proceso de obtención de los
resultados, mientras que en otras el examinador buscó
obtener respuestas verbales descriptivas del proceso
utilizado por el sujeto, teniendo como referencia las
indicaciones metodológicas descritas en Carraher y
Schliemann ( mil novecientos ochenta y dos). El método de
estudio, en este Test Informal, es cercano al método clínico-
piagetiano, ya que el entrevistador interfiere directamente
en el curso de los acontecimientos, proponiendo preguntas
sucesivas con el fin de esclarecer los procesos por los cuales
los sujetos obtienen sus respuestas. Por otro lado, el método
también se acerca a la observación participante, ya que las
preguntas se hacen en el transcurso de una interacción
vendedor-cliente, en la que el cliente "tiene derecho" a hacer
ciertas preguntas como "¿cuánto cuesta?" ?nococos?",
"¿cuánto dio el total?", o "¿cuánto darás de cambio?".
82
utilizado en la Prueba Informal como una innovación
metodológica resultante de la "fertilización cruzada" entre los
Piagetiana y la observación participante. El participante no
juega simplemente el papel de "cliente", que le
correspondería en la observación participante, sino que se
convierte en un cliente-examinador, que no solo recibe
cambio sino que pregunta "¿cuánto cambio recibiré?". y
verifica el proceso de obtención del resultado.
2. La prueba formal
Para la elaboración de la Prueba Formal, los
problemas resueltos por los sujetos durante la Prueba
Informal fueron inicialmente representados
matemáticamente, utilizando, en ocasiones, más de una
representación para un mismo problema. Veamos un
ejemplo. M, vendedor de cocos de 12 años, 3ro. serie, resolvió
el siguiente problema en la prueba informal.
Cliente: ¿Cuánto cuesta un coco?
M.: Treinta y cinco.
Cliente: Quiero diez cocos. ¿Cuánto son diez cocos?
M.: (Pausa) Tres es 105, más tres es
210. (Pausa) Faltan cuatro. Y... (pausa) 315...
parece que es 350.
El problema se puede representar
matemáticamente en más de una forma. 35 x 10
constituye una representación aceptablede la pregunta
propuesta por el cliente/examinador, mientras que 105+
105+105+35 es probablemente una representación
adecuada de la respuesta, con 35 x 10 siendo desglosado
por el sujeto en (3 x 35)+(3x35)+(3x35)+35. Entre los
subproblemas correctamente resueltos por M. en la
situación antes descrita tenemos al menos los siguientes:
a) 35X10;
b) 35 x 3 (que se puede saber de memoria);
C)35X4;
d) 105 + 105;
e) 210 + 105;
f) 315 + 35;
gramo)3+3+4;
h) 3+3+3+1.
Cuando representamos matemáticamente los problemas
resueltos por el sujeto en la Prueba Informal, estamos, de hecho,
buscando una representación formal de la competencia del
sujeto. M. demostró ser, de hecho, competente para encontrar el
resultado de la multiplicación 35 x 10, siguiendo otras vías
distintas a la que tradicionalmente se enseña en la escuela de
simplemente "poner un cero al final cuando se hace una
multiplicación por diez". Al resolver 35 x 10 de acuerdo con su
método, M. resolvió los diversos subproblemas presentados
anteriormente, desdeloshastah
Después de representar matemáticamente los
problemas resueltos por los sujetos en la Prueba Informal, se
seleccionó una muestra de estos problemas para incluirlos en
la Prueba Formal.
 En la Prueba Formal, la muestra de problemas
seleccionados no aparecía: a) en forma de operaciones
aritméticas a resolver sin contexto y a partir de su
representación en papel, ni b) en forma de problemas
de tipo escolar, como "María compró... plátanos, cada
plátano costó..., ¿cuánto dinero gastó?". En ambos
casos,se utilizaron los mismos números para cada
niño con el que el niño había operado en la situación
informal,por lo tanto, los números utilizados diferían
de un niño a otro.
Se introdujeron dos variaciones en las preguntas formales
de la prueba, siguiendo las sugerencias metodológicas de Reed y
Lave (1979).
1) en algunos casos, se le preguntó al sujeto en la prueba
ill, que resuelve la operación inversa de la realizada en la
prueba informal (500 - 385, por ejemplo, podría aparecer
como 385 + 115);
2) en ciertos problemas, el lugar decimal podría cambiar
de la Prueba Informal a la formal (40 cruzeiros podían
aparecer como 40 centavos o 35 podían llegar a 3.500 en
la Prueba Formal).
Resultados
El análisis de los resultados de la Prueba Informal
implicó inicialmente una decisión sobre la definición de
"problema" en esta situación. Mientras que en la Prueba
Formal los problemas son definidos de antemano por el
examinador, en la Prueba Informal se generan en la
situación, realizándose su delimitación.posteriormente.Para
no aumentar indebidamente el número de "problemas"
resueltos en la Prueba Informal, se delimitaron los
problemasen base a las preguntas propuestaspor el cliente-
examinador, aunque el sujeto podría, en la búsqueda de la
solución, haber resuelto varios subproblemas intermedios
(como en el ejemplo discutido en la descripción de la
metodología). Así, la estimación del número de problemas
resueltos en la situación natural es conservadora y sigue el
mismo criterio utilizado en la Prueba Formal, en la que los
problemas se delimitan previamente en función de las
preguntas que propondrá el examinador.
Frecuencia de errores (E) y aciertos (C) para cada niño
en cada uno de los test.
Los resultados indicaron una influencia decisiva del
contexto en la solución de problemas matemáticos, como
se muestra en la Tabla 1, que presenta los datos sobre el
desempeño de cada niño en cada contexto.
En general, de los 63 problemas presentados en la
Prueba Informal, el 98,2% se resolvieron correctamente
mientras que, en la Prueba Formal, solo se resolvieron
correctamente el 36,8% de las operaciones y el 73,7% de los
problemas. Esta distribución de aciertos y errores está
significativamente relacionada con el tipo de prueba
(Informal, Operaciones Aritméticas y Problemas). la xdos
obtenido fue igual a 44.37, que con 2 grados de libertad tiene
una probabilidad de ocurrencia menor a 0.001.
Podría suponerse que los errores en la Prueba Formal
se producirían con mayor frecuencia en aquellas situaciones
en las que se modificaran los datos contenidos en el
problema resuelto informalmente, ya sea cambiando el
decimal o invirtiendo la operación utilizada. Sin embargo, el
análisis de aciertos y errores en los problemas formales en
los que se introdujeron dichas modificaciones muestra que la
proporción de aciertos en ellos es mayor en cuatro niños y
menor en uno de ellos. Tales modificaciones no pueden, por
lo tanto, explicar la discrepancia de desempeño entre las
pruebas formales e informales.
Nótese que el desempeño de los niños, además de
ser claramente superior en el Test Informal, donde las
operaciones se insertan en situaciones reales, también
fue, en el Test Formal, mejor en problemas con
situaciones imaginarias (parte b) que en operaciones
simples. ( parte a).
Estos datos parecen, por tanto, confrontar la
noción implícita pero tácitamente aceptada en la escuela
de que, primero, debemos enseñar a los niños
operaciones aritméticas aisladas de cualquier contexto, y
luego presentar estas mismas operaciones en el contexto
de problemas.
Las habilidades requeridas para resolver problemas,
según este modelo implícito, serían secuenciales e
independientes, involucrando al menos los siguientes pasos:
(1)interpretación de problemas;
(2) determinación de la operación a realizar;
(3) llevar a cabo la operación.
83
 Según este modelo tradicional, realizar la M: 5 para llegar a cero, nada, ir uno; 3 para
operación sería por tanto más sencillo que resolver un llegar a 12, 9 para ir.
problema con la misma operación, ya que la operación M. aparentemente al hacer go-one, transforma los 2
implica sólo uno de los pasos necesarios para resolver el de 200 en 12.
problema.
Un tercer ejemplo más, para ilustrar la confusión
Podemos suponer, a la vista de estos resultados, que el
con "go-one" en otra situación. Al resolver 35x3, que M.
análisis lógico implicado en la solución de un problema
parecía saber de memoria cuando vendía cocos, obtuvo
facilita la realización de la operación, al insertarla en un
125 y ofreció la siguiente explicación: "3 por 5, 15; va uno.
sistema de significados bien entendidos, en lugar de
Tres más uno, cuatro; 3 por 4, 12". Otro aspecto a
constituir una habilidad aislada que se realiza en una
destacar en los resultados, que probablemente
secuencia de pasos, que llevaría a la solución.
tenga, como el aspecto discutido anteriormente, cierta
Estos resultados son paralelos a los experimentos
participación en la inconsistencia en el desempeño de los
de Wason y Shapiro (1971), Lunzer, Harrison y Davey
niños en las tres condiciones, fue la discrepancia entre el
(1972) y Johnson-Laird, Legrenzi y Sonino Legrenzi (1972).
desempeño oral y escrito. Esta discrepancia se observó en
Tales estudios demuestran cómo la solución a un
todos los sujetos, pero fue más pronunciada en dos de
problema de razonamiento lógico, estudiado por Wason
ellos. Por ejemplo, S, un niño de 11 años de cuarto grado
(1968), se volvió accesible para la mayoría de los sujetos
(I), resolvió correctamente 5 de las 6 operaciones
examinados cuando los datos se referían a un contexto
aritméticas de su Prueba Formal, si consideramos solo su
real de tareas laborales. Sorprendentemente, cuando el
desempeño oral (como hicimos en la Tabla 1). aunque dio
problema se presentaba de forma simbólica, sin vínculos
respuestas verbales correctas para las operaciones 200 -
con actividades reales, a sujetos con un alto nivel de
80 y 40 x 3, su actuación escrita no puede considerarse
inteligencia (en la mayoría de los casos, estudiantes
correcta en estos casos. Esto se reproduce en la Figura 1.
universitarios o profesionales de nivel universitario), rara
vez se producían aciertos en la tarea.
Para aclarar la discrepancia entre el desempeño en la
Prueba Formal y en la Prueba Informal, se realizó un análisis
exhaustivo de los procesos de resolución que habían sido
explorados a través del método clínico. Este análisis Figura 1
cualitativo de los resultados sugiere que los algoritmos que
se enseñan en la escuela para realizar operaciones Respuestas orales y escritas presentadas por S. a dos de las
aritméticas pueden ser un obstáculo para el razonamiento operaciones aritméticas de la Prueba Formal
del niño, quizás al interferir con el significado de los mismos
números con los que el niño debe operar. Por ejemplo, MD,
una niña de 9 años, en 4° grado. grado primario, mostró el Operación: 200-80 Operación: 40X3
siguiente desempeño en la Prueba Informal: Oral: 120 Oral: 120
Escrito: Escrito:

Cliente: ¿Cuánto son dos cocos?

MD: Ochenta.
Cliente:Aquí, un billete de doscientos. ¿Cuánto
será mi cambio?
MD:Ciento veinte.
En la Prueba Formal, MD mostró el siguiente desempeño
empeño:
Examinador: Haz esos cálculos ahora, 200 menos 80.
M D escribir 200
- 80
800
Y.:¿Como hiciste?
MD:Baja el cero aquí y aquí (muestra los ceros del
resultado). Aquí hay 8.
La regla de "poner ceros", propia de la
multiplicación, difícilmente puede insertarse en un
sistema de operaciones significativas con números. Otro
ejemplo se puede ver con M., 12 años, 3° grado. En la
Prueba Informal, M no tuvo dificultad en calcular el
cambio de 200 cruzeiros, siendo 35 el precio de un coco.
En la Prueba Formal, realizó la operación 200 - 35,
obteniendo como resultado 90, y ofreció la siguiente
explicación:
En el ejemplo de S, también se destaca la forma de
resolver problemas formales. En cada problema miraba
hacia arriba o hacia un lado y al cabo de un rato llegaba a
la respuesta. Cuando se le preguntó sobre el método de
resolución utilizado, respondió que lo hizo "en su cabeza".
Solo para reconstruir el problema S usó lápiz y papel,
aunque no los usó para facilitar la resolución (por
ejemplo, para reducir la carga en la memoria de
procesamiento). Los intentos del entrevistador de alentar
el uso de lápices durante el problema no tuvieron éxito,
con una excepción: cuando S demostró cómo el maestro
resolvía los problemas. Pero el niño dejó en claro que su
forma "natural" de hacer matemáticas está "en su
cabeza".
El ejemplo extremo de dificultad para usar lápiz
y papel es el de P., un niño de 13 años que abandonó la
escuela a los 11, ahora trabaja en la venta de verduras
y frutas como empleado del dueño de un bar. . P. se
negó a usar lápiz y papel en la Prueba Formal,

84
aunque reconoció los dígitos, y cuando intentó, después de
mucha insistencia, escribir algunos números, lo hizo
extremadamente lento e imperfecto, declarando que había
olvidado lo que había hecho antes en la escuela. Es interesante
notar que el propietario del puesto para el que había trabajado P
declaró con orgullo que no sabía leer ni escribir y podía
administrar el negocio de 10 puestos repartidos por la feria.
Discusiones y conclusiones
Los resultados de este estudio exploratorio son
bastante sorprendentes. No era de esperar una
discrepancia tan grande entre el desempeño en un
contexto informal y en un contexto "escolar". ¿Qué
podemos concluir de esta enorme discrepancia?
La primera observación es que existen múltiples
lógicas correctas en la resolución de cálculos. La escuela
nos enseña cómo debemos multiplicar, restar, sumar y
Cuota; estos procedimientos formales, cuando se siguen
correctamente, funcionan. Sin embargo, los niños y
Los estudiantes del presente estudio demostraron que utilizan
métodos de resolución de problemas que, aunque
completamente correctos, no son utilizados por la escuela. Entre
estos procedimientos "naturales" o "inventados", para usar la
terminología de Resnick (1980), se destaca el uso de lo que se
puede llamar composición de problemas: el individuo determina
la respuesta a un subproblema simple y va uniendo
componentes simples hasta componer el problema. respuesta
del problema global. Examinemos, por ejemplo, la respuesta
debajo de S:
E: En una escuela hay 12 aulas. Hay 50 estudiantes en
cada clase. ¿Cuántos estudiantes hay en la escuela?
S: 600 (tu explicación...) 12 clases; 2 juntos, dos
son cien (estudiantes...) 4 son 200; 6 es 300; 8 es
400; 10 es 500; 12 es 600
Tenga en cuenta que el problema más grande no se
descompone; el sujeto compone la solución en lugar de descomponer
el problema.
Otro ejemplo está en esta explicación dada por P: E: (1
aguacate vale Cr$ 5) ¿Cuántos son 9?
PAG: 45.
¿Es porque?
P: 7 es 35, más 1 es 40; más 1, 45. (P ya había
determinado que 7 costaba Cr$35 en un
problema anterior).
En esta composición, el sujeto trabaja parafragmentación
o agrupando porciones de la respuesta al total. El mismo
caso de S, arriba, ejemplifica el uso de estas unidades de
análisis con las que el niño se siente cómodo. Estas
unidades pueden ser pares o asumir valores referentes a
la agrupación comúnmente utilizada en el comercio (4
limones a 10 cruzeiros, por ejemplo). Así, el niño
compone el problema global, utilizando agrupaciones
"naturales".
Es posible que un niño adquiera fluidez en
métodos informales de composición o uso de unidades
naturales, sin dominar los métodos escolares (reglas de ir
uno; multiplicación hecha por escrito, comenzando
con la casa de las unidades; colocación convencional de
números en papel, etc.). De hecho, esta fue la situación
generalmente observada en nuestros sujetos. En su trabajo
en el comercio, los niños resolvieron bien los problemas
mediante técnicas que no son utilizadas por la escuela,
aunque funcionan bien y conducen al resultado correcto.
Sería ingenuo defender la idea de que el sistema de
cálculo utilizado en las escuelas es inherentemente superior al
sistema utilizado por nuestros sujetos. Ya hemos preguntado
informalmente a varias personas de clase media en Brasil.
- educadores, psicólogos, estudiantes de posgrado,
profesores - sobre sus formas de resolver problemas de
cálculo simples. La gran mayoría de las personas
abordadas no hacen los cálculos de acuerdo con los
procedimientos aprendidos en la escuela. Consideremos,
por ejemplo, el problemaverbal 45 más 35. Algunas
personas al resolverlo suman 40 a 30 y luego suman 10 (5
+ 5). Otros suman 5 a 45, obtienen 50 y luego suman 30.
Rara vez, un individuo suma 5 + 5, hace el "go-one", suma
el 1 al 4 y luego suma el 3.
Otra interpretación que podría surgir para los
resultados de este estudio es que nuestros sujetos son más
concretos, resolviendo problemas concretos (situación
natural) y problemas verbales escolares con más facilidad
que problemas “abstractos” (cuentas compuestas
exclusivamente por números y operaciones, sin contexto
específico). . Sin embargo, esta conclusión no está
respaldada por los datos. Primero, no hay nada en la
naturaleza de un coco que haga fácil calcular que 3 cocos a
Cr $ 35 cada uno costará Cr $ 105. Decir que el problema
involucra cocos, limones o palomitas de maíz no simplifica la
aritmética del problema.
En segundo lugar, recuerde que los cálculos
"naturales" se realizan mentalmente, sin la ayuda de lápiz y
papel para anotar subtotales y cálculos intermedios. Así,
cuando se resuelven problemas por procedimientos
"naturales", no se utilizan ciertas facilidades existentes en los
problemas escolares.
El argumento de que los niños simplemente
colorearon las respuestas correctas tampoco está
respaldado por las observaciones. Por supuesto, hubo casos
aislados en los que el niño respondió rápidamente, dando la
impresión de que había memorizado la respuesta. Sin
embargo, en la gran mayoría de los casos, el niño necesitaba
detenerse, reflexionar y calcular mentalmente antes de
responder. Y las justificaciones demuestran claramente la
derivación de la respuesta por procedimientos naturales
como en el siguiente ejemplo:
E: ¿Cuánto son 6 limones?
P: (Pausa).
Propietario de la tienda: (¿No sabes cuánto? ¡iDiablos!
(Asombrado de que el niño no responda inmediatamente.
P: 15 (cruceros).
ES: ¿Cómo lo sabes?
P: Aprendí.
E: ¿Cómo lo hiciste?
P: 4 (limones) es 10 (cruceros) y 2 (limones) es
5 (cruceros). Son 15 cruceros.
Podría argumentarse que la dificultad sistemática
85
Es la clave para resolver problemas en situaciones
formales estaría en las diferencias lingüísticas que existen
entre la versión formal y la informal. En el caso de
problemas de resta, por ejemplo, en la versión natural, se
resta una cantidad de otra mientras que, en la versión
escolar, la operación se indica con la palabra "menos". Sin
embargo, parece difícil creer que el rendimiento en los
problemas escolares pueda mejorar como resultado del
entrenamiento en el significado de las palabras utilizadas.
La distinción entre situaciones naturales y situaciones
escolares parece constituir un fenómeno más
fundamental e importante.
En resumen, en este estudio, la combinación del
método etnográfico con el método clínico piagetiano se
mostró especialmente adecuada para descubrir la
competencia numérica de los niños que, en contextos más
cercanos a la escuela, presentan un desempeño
insatisfactorio. A partir de esta propuesta metodológica,
creemos que se pueden desarrollar dos grandes líneas de
investigación. La primera consistirá en ampliar el estudio
realizado explorando más ampliamente las habilidades
demostradas por el niño en el contexto escolar y en
contextos más naturales como el lugar de trabajo, la zona de
juegos y el propio hogar. El segundo tendrá como objetivo
aclarar los procesos a través de los cuales el niño adquiere
una comprensión del sistema numérico y se vuelve capaz de
operar de manera efectiva en contextos naturales.
En este contexto, el fracaso escolar aparece como
un fracaso escolar, un fracaso ubicado a) en la
incapacidad de evaluar la capacidad real del niño; b) en el
desconocimiento de los procesos naturales que llevan al
niño a adquirir conocimientos y c) en la incapacidad de
establecer un puente entre los conocimientos formales
que quiere transmitir y los conocimientos prácticos que el
niño, al menos en parte, ya tiene.
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