Sergio Grimozzi

Fracaso escolar
 especial pertinente para la vida presente y futura de jóvenes
adolescentes (que en poco o nada se parecen a los jóvenes de
finales del siglo XIX o de las primeras seis o siete décadas del
XX). El desafío para los sistemas educativos en su conjunto,
para cada escuela y para los educadores es el de ser capaces de
construir respuestas educativas, psicopedagógicas e institucio-
nales que se caractericen por ser integrales".
En particular, la enseñanza secundaria —corno señala Juan
Carlos Tedesco- debe brindar formación básica para responder al
fenómeno de la universalización de la matrícula; preparar para la
universidad pensando en quienes aspiran y pueden continuar sus
estudios; preparar para el mundo del trabajo a los que no siguen
estudiando y desean o necesitan incorporarse a la vida laboral; y
formar la personalidad integral de los jóvenes, con especial aten-
ción en los aspectos relacionados con el desempeño ciudadano
(Tedesco, 2000).
La universalización del ingreso a la educación primaria, así
como el mejoramiento de las tasas de egreso, han producido una
demanda social creciente por la educación secundaria en casi
todos los países del mundo. Es de destacar la importancia que le
asignan los países iberoamericanos a la implantación obligatoria
de la educación secundaria, a lo que se suman características de
calidad, equidad y el resguardo de los rasgos de identidad carac-
terísticos de cada región.
Vivimos en una sociedad de individuos donde las creencias
comunes se diluyen, donde la apuesta a un proyecto colectivo de
sociedad se ve cuestionada por un individualismo exacerbado que
privilegia los intereses particulares por sobre la preocupación por el
bien común. La revalorización del papel de la sociedad civil como
motor de la transformación social se produce junto con una f u ñ i r
impugnación del Estado y de la política: sobre los individuos tve ,K
la responsabilidad de garantizar los derechos.
Pablo Gentili (2003) aporta a la construcción de una nnrv.i
significación con lo que él denomina "una pedagogía de la rs|><
ranza". Caracteriza la época actual como un tiempo de "exclusión
32 • FRACASO ESCOLAR. ¡POR QUÉ SE QUEDAN LOS QUE SE QUEDAN;
y de guerra", un tiempo donde la violencia y la segregación se
apoderan de la vida de millones de personas. En este contexto,
sostiene que la paradoja es que de la escuela no se espera nada y,
al mismo tiempo, de la escuela se espera todo.
No se espera nada, porque la escuela atraviesa una crisis tan
profunda que sería incapaz de responder a los nuevos desafíos de
una "sociedad del conocimiento". Y se espera todo, porque se le atri-
buyen buena parte de las penurias actuales: desempleo, violencia,
tlrogadicción, crisis de la familia, que serían consecuencias del
11 acaso de la escuela.
Para intentar enfrentar estos perversos argumentos, Gentili
•nli'ia la respuesta en la construcción de una pedagogía que debe
•'dilu arse sobre la base de los desafíos que atraviesan los educadores
i ' u i a rea cotidiana. Estos desafíos se vinculan con la construcción
1 i • i. u • i i cas igualitarias que permitan ir más allá de la igualdad for-
1 1 le los principios jurídicos y que se basen en una ética solidaria,
1 1 .mipliación del derecho social a la educación y en el ejercicio
11111 v( > y real de la democracia, donde lo imposible se construye
'• "in-iite con un ojo en el presente y otro en el futuro.
precisamente en el trabajo presente y en la búsqueda de
1 • i > > 1 1 1 1 donde la capacidad de resiliencia ampara a las escuelas
• -muiiidades educativas. La capacidad distintiva de generar
>i>M|iu- permitan soportar y generar propuestas superadoras
' iindu iones en que se vive; la posibilidad de poder hablar,
i IH nnbivs y dar lugares: de dar espacio y existencia al relato;
1 ' i u n t a r con presencias significativas que sean modelos
'••Irii-iiK-s válidos (Tedesco, 2003).
l i
i ' i • •« .wo escolar y su significación
M I. i I')',)', (l l )99) define el fracaso escolar como el
II ' I u n / 1 . i l u i n n o / a o un grupo de alumnos/as no
I 'I m u í -MÍOS y capacidades exigidos para el
iiiiilu ' 'I «|i i ivos educativos".
SERGIO GRIMOZZI • 33
 De acuerdo con dicho autor, el fracaso escolar es un fenómeno
relativamente reciente, producto de la implantación —en la mayoría
de los países— de una educación generalizada, obligatoria y con
acento en el proceso de democratización de la educación.
En los últimos treinta años, las explicaciones sobre las causas
del fracaso escolar fueron mutando desde la atribución exclusiva
al alumno hasta las condiciones socio-económico-culturales de las
familias. Con posterioridad, se pensó en el medio sociocultural
como generador del fracaso, debido a la alimentación de baja cali-
dad que recibían los niños y adolescentes, que genera deficiencias
lingüísticas y cognitivas, bajo nivel de aspiraciones y otros.
Así fue como, durante mucho tiempo, el fracaso escolar se
visualizó como el problema del sujeto y su entorno. Hasta que
irrumpió en escena la pregunta sobre la institución escolar: cu-
rrículos inadecuados, métodos de enseñanza anacrónicos, falta de
capacitación de los profesores, etcétera. De esta manera se vuelcan
en la escuela las causas del fracaso de muchos alumnos, hasta llegar a
imputarlas a la totalidad del sistema educativo y a la sociedad en su
conjunto, al considerarse que las desigualdades sociales reproducen
también desigualdades en las posibilidades de aprendizaje.
Según Ander-Egg, se pasó de una simplificación y un reduccionis-
mo en el que se responsabiliza exclusivamente al alumno por el fracaso
escolar, hasta el otro extremo en el que todo también se reduce a una
causa: la escuela, el sistema educativo o la sociedad global. Dentro de
la cultura occidental tendemos a pendular entre extremos.
Para una mejor comprensión de la evolución de estas posturas,
paso a desarrollar las conclusiones de los trabajos y las posturas
de diversos autores en el tratamiento de la temática del fracaso
escolar, a fin de poder dilucidar y ofrecer más luz sobre aspectos
puntuales que permitan obtener conclusiones alternativas sobre
el particular.
La significación tradicional del fracaso escolar
Cuando se empieza a desmenuzar la multiplicidad de factores
que pudieran incidir sobre el fracaso escolar, siempre se encuentran
34 • FRACASO ESCOLAR. ¡Roa QUÉ SE QUEDAN LOS QUE SE QUEDAN;
posibles respuestas: problemas de conducta, problemáticas aten-
cionales o psicopedagógicas, dificultad de concentración, abulia
o apatía y factores sociales, familiares o económicos.
A toda esta diversidad se debe sumar la presencia o ausencia dé-
los responsables adultos: en algunos casos los padres se ocupan de
manera incisiva, en otros casos hay una carencia de referentes y-por
supuesto— también está el término medio. De cualquier manera, es
de destacarse que hoy en día ambos padres se encuentran ausentes
l.irgas horas fuera del hogar por motivos laborales y los jóvenes
pasan gran parte del día solos o en la calle. El tiempo ocioso se
presenta también como una variable que comienza a operar en la
intrincada realidad de los alumnos. La indiferencia, también.
Por último, se suma la organización escolar que no puede,
brindar la propuesta que logre retener a ese chico o a esa chica
ilcmro de la escuela, y luego, dentro del sistema.
Puertas adentro de la escuela media se encuentran los jóvenes
i'lolescentes, edad que actualmente pasó de ser cronológica para
• "i i vertirse en un estado de vida. De cualquier manera, es una de
I ' ' l a p a s más conflictivas del ser humano, fundamentalmente
l ' » i < | i i e la conformación identitaria no está forjada.
Asimismo, se encuentran con una gran inquietud e inseguridad
m i l el panorama social y laboral que observan a su alrededor. Mu-
.' ni los sentimientos que se agrupan y que se hacen difíciles de
i.ir: frustración y desilusión, desencanto y baja autoestima.
- l',s interesante destacar, como lo hace Kremenchutzky (1997),
|in mi alumno o alumna que repite es un desertor potencial del
i Irma educativo y que la prevención de la repitencia es también
i i i ' - . i de promoción de salud. Esto es así si tenemos en cuenta
I i < >i tamización Mundial de la Salud (OMS) define la salud
i i-l ( Minpleto estado de bienestar físico, psíquico y social.
ni ni I mente se asocia a la repitencia un sentimiento de fracaso
• i l . «le inutilidad, de frustración. La situación impacta en
I I I I H \I familia de distinta manera y busca que aparezcan
n l | ' i l ' l e s . Luego de este momento inicial, se trata de analizar
• uai desde esa posición en desventaja. En algunos
SERGIO GRIMOZZI • 35

casos se consensúa con el hijo; en otros casos, los padres toman la
decisión de reinscribirlo (en caso que la escuela lo acepte) o buscar
otra institución que lo acepte y en la cual tenga que reinsertarse
educativa, social y emocionalmente.
A partir de allí se podrá reincidir y eso determinará otras
decisiones tales como planes acelerados o más cortos, o en otros
turnos. También la posibilidad de cursos de oficios, o lisa y llana-
mente se lo intentará insertar en el mundo laboral. En muchos
casos, la posibilidad de obtener ingresos por primera vez, aunque
sean magros, genera en los jóvenes una gran satisfacción que
atenta contra la continuidad de los estudios, al menos en el corto
o mediano plazo.
Generalmente, en los trabajos donde se insertan existen pocas
o nulas posibilidades de progreso laboral, y el círculo vicioso le
exigirá repetir un camino que observa en sus familiares: buscar
otros trabajos para complementar los ingresos actuales. Para ese
momento, ya en su mayoría de edad y siempre y cuando sea su
voluntad o su necesidad, podrá insertarse en una escuela nocturna
para adultos, en la que tendrá dificultades para asistir, debido a
compromisos laborales o familiares que demanden su presencia.
Pero volviendo al meollo de la cuestión, existe una enorme
variedad de factores que pueden derivar en el fracaso escolar y
que coexisten dentro y fuera del ámbito educativo. Por más que
exista "un desencuentro entre los jóvenes, sus familias y la institución
«co¿2r"(Kremenchutzky, 1997), no podemos olvidar el contexto
de realidad en el cual nos movemos cotidianamente y que modifica
y afecta a los jóvenes, a las familias y a la escuela.
Los adultos responsables de los alumnos representan un papel
fundamental, porque a través de su posición pueden estimular
o desalentar las posibilidades reales frente a situaciones críticas
tales como la repitencia. De hecho, muchas veces depositan en la
escuela no sólo la educación de sus hijos, sino también el control
de la rebeldía típica de esta etapa vital.
Al repetir, el alumno puede enfrentar la situación de recursar,
capitalizando su experiencia y ejerciendo un liderazgo sobre compa-
36 • FRACASO ESCOLAR. ¡POR QUÉ SE QUEDAN LOS QUE SE QUEDAN;
ñeros menores que él, o sumirse en la marginación y la apatía, que
pueden llevar a tropezar dos veces con la misma piedra. En estos
casos, es una cuestión de honestidad institucional advertir sobre
esta posibilidad en caso de que se vislumbre como una posibilidad
real. No se puede obviar el hacer un seguimiento personalizado a
11 aves del año escolar, con encuentros periódicos con el alumno y
su familia para revisar los pasos que se van dando, revisando una
i oudicionalidad de rendimiento académico contraída desde el
inicio del año, sobre todo teniendo en cuenta que se enfrentará a
li is mismos contenidos y a los mismos docentes que el año anterior.
(.hieda muy claro que en el momento de reinscribirlo, a no ser que
|C vislumbren dificultades de tenor psicopedagógico, su posición
ili-Ue modificarse para obtener resultados diferentes. Y si se obser-
M i-n problemáticas de índole cognitiva, se deberán analizar las
"I" iones de otros planes de estudios formales o informales.
Al alumno se le pide asumir un compromiso dentro de la
• n l i i i r a del esfuerzo, en un contexto donde la inmediatez —y no
I i • oiistancia-, donde el facilismo -no el esfuerzo- son las claves
• I' I < \ u o sociaL^)
I K-sde la política institucional es clave poder asignar un tutor o
Id u ; -,.ido de curso que pueda hacer un seguimiento personalizado
il u niño y que pueda ser un vínculo en donde se canalicen sus
.iiil'.ir.i ias y expectativas, y que a la vez tenga un rol referencia!.]
I n su libro Pero algunos quedarán... (Kremenchutzky y cois.,
p. 47), la autora expresa: "En la escuela, siempre unilate-
• ' l u í . me, es un deber de los alumnos tener que aprender. Las
iliades que los adolescentes puedan tener en la apropiación
• ' 'nienidos y las disciplinas escolares son interpretadas como
I' l" ic. « I r los alumnos, rara vez son atribuidas a limitaciones
i i l i , u l e s del propio sistema y de la institución educativa/
lH
I m i , l.is propuestas que existen o existieron dentro del sistema
\ pretende reformar (adaptar) el currículo o implicar
M U ' i ilr distintas maneras, que devienen en la reducción de
. le repitencia de las estadísticas gubernamentales.
SERGIO GRIMOZZI •'.37
 Se debe tener en cuenta que este alumno deberá continuar con
sus estudios y que la inclusión no sólo se limita al nivel medio. De
hecho, la obligatoriedad actual del nivel genera un nuevo "piso"
desde el cual se debe continuar. Es obvio que la "caja de herra-
mientas" con la que se lo proveerá podrá resultar insuficiente para
sus expectativas de continuidad de estudios superiores.

La problemática del fracaso escolar frente a los

paradigmas crítico y no crítico
Mabel Pipkin Embón (1994) avanza en el estudio del fracaso
escolar considerándolo una problemática de estudio significativo
en el campo de la investigación educativa, entendiendo que el
conocimiento de los mecanismos y la comprensión de los procesos
que ocasionan que el estudiante fracase pueden ayudar a superar
dicha situación.
La noción de fracaso escolar se entiende relacionada con la
idea de la calidad de la educación, utilizándose términos tales
como "éxito" o "fracaso" escolar. Haciéndose referencia, en este
último caso, a la dificultad manifiesta de los alumnos al momento
de adquirir conocimientos, habilidades y actitudes que se enseñan en
la escuela, esto es, los obstáculos que encuentran los alumnos en
su proceso de aprendizaje.
Como se ha comentado anteriormente, la problemática del
fracaso se asocia a un sinfín de factores, no solamente individuales,
sino también de tipo socioeconómico, político y cultural (Pipkin
Embón, 1994). La propuesta de la autora consiste en reabrir el
debate sobre las estrategias de enseñanza-aprendizaje, las interven-
ciones de los adultos y los contenidos curriculares.
Es por ello que |un docente que genera propuestas de traba-
jo iguales para todo el alumnado encuentra las diferencias que
pueden llevar al fracaso escolar en factores externos a la escuela.,
Los problemas más comunes asociados a esta problemática son
los cognitivos, afectivos u orgánicos de los alumnos, a los que se
suman las dificultades socioeconómicas, falta de participación y
colaboración de sus familias. En otros casos, el mal funcionamiento

38 • FRACASO ESCOLAR. ¡POR QUÉ SE QUEDAN LOS QUE SE QUEDAN;

 b.l.) Postura reproductivista: desde estas posturas teóricas se
sostiene el carácter reproductivo de la función escolar. Frente a
estas teorías que han hecho énfasis sobre cómo los determinantes
estructurales promueven la desigualdad económica y cultural,
surgieron nuevas investigaciones que buscaban proveer una crítica
comprensiva de la escuela, que se enmarcaban dentro de las "teorías
de la resistencia".
Frente a estas posturas, Pipkin rechaza la del individualismo por
establecer una relación causal entre fracaso y sujeto patológico, al
entender que un mismo sujeto puede obtener resultados diferentes
según con quienes interactúa y en qué contexto sociohistórico se
encuentre. Asimismo, también rechaza la postura reproductivista
por su determinismo en la concepción del funcionamiento cogniti-
vo. Finalmente, opta por una aproximación sociopsicopedagógica,
que tiene su origen en diversas disciplinas que se apoyan sobre
la concepción constructivista del aprendizaje, y se encuentra en
abierta oposición a las posturas anteriores.
"—I
El fracaso escolar en contextos marginales
Carlos Oyóla y su equipo (1994) llevaron adelante una investiga-
ción sobre el fracaso escolar en áreas urbano-marginales y también se
remitieron a los términos de fracaso y éxito escolar, encontrando en
los factores pedagógicos, sociales u organizativos, de carácter cultu-
ral o material (internos o externos a la escuela) los mecanismos que
retroalimentan los obstáculos para evitar alcanzar el éxito escolar.
Oyóla interpreta el fracaso escolar haciendo referencia a la
alteración o divergencia del desempeño normal o éxito escolar,
originadas ya sea por ingreso tardío o repitencia, por abandono,
egreso tardío o bajo rendimiento escolar, aun cuando formalmente
se hubiesen cumplido los requisitos de tiempo y edad en el cursado
(Oyóla y cois., 1994, p. 23).
El investigador y su equipo desarrollan algunas de las líneas
explicativas del fracaso escolar; unas con más vigencia en el pasado,
otras con mayor presencia actual, y amplían las perspectivas de los
paradigmas críticos y no críticos (cfr., Pipkin Embón).
42 • FRACASO ESCOLAR. ¡POR QUÉ SE QUEDAN LOS QUE SE QUEDAN?
Lo relevante es percibir las distintas lecturas de carácter so-
ciopsicopedagógico que aparecen involucradas en la cuestión del
(racaso escolar:
a) Fracaso escolar y herencia biológica:*en esta perspectiva se da
prioridad a las consideraciones biológicas, atribuyéndose el origen
del fracaso escolar, de manera reduccionista, a la existencia de
disminuciones orgánicas o fisiológicas del alumno)(Souza, 1988,
i nado por Oyóla y cois., 1994).
Este planteo tiene una ideología subyacente que asigna a la
ii.u 11 raleza la responsabilidad última de las desigualdades en el
Iprendizaje escolar, constituyendo el sustento de ciertas políticas
ilc discriminación educativa y exclusión social (Seve, 1979, citado
I ii >r Oyóla y cois., 1994).
I') Fracaso escolar e inteligencia: el supuesto subyacente aquí
M el de la posibilidad de cuantificar la inteligencia, o sea, que se
I u i . « l i - n obtener pronósticos del aprendizaje y rendimiento escolar
i | • u i ir de los resultados de evaluaciones. El fracaso escolar opera-
H i • u (unción de los bajos indicadores de coeficiente intelectual
proporcionados por las pruebas respectivas (Laíno y Guerra, 1988,
u nlo por Oyóla y cois., 1994).
. i Irticaso escolar y condición social: la escuela, con sus conteni-
!• 11 u mas y procedimientos de selección, participa de la repro-
Illli • i« >i i del sistema social y de la estructura de clases a él inherente
' M U Í , 1983, citado por Oyóla y cois. 1994).
l u í ' >•, electos de tal situación se fundamentan ciertas medidas
u l i n i i ii'.i i .u ivas o institucionales, tales como reforma de programas,
! i nmi.ii ion de planes de estudio y normativas escolares, gratuidad
1 ! i M • nan/,a, que apuntan a la democratización de la educación,
' I I i .le los logros efectivamente alcanzados (cfr., Braslavsky).
" • n . i l . i . por ejemplo, que esta asimilación se inicia tempra-
n i i i.mibicn que, desde el comienzo de la escolaridad, los
i ni H< i l e éxi 10 o fracaso escolar están en relación con el origen
SERGIO GRIMOZZI • 43
social de los sujetos y que, por lo tanto, el fracaso escolar aparece
vinculado con aquellos alumnos de bajo nivel socioeconómico
(Saviani, 1983; Perret-Clermont, 1984; Lautrey, 1985, citado por
Oyóla y cois. 1994).
d) Fracaso escolar y pautas culturales: el fracaso escolar comienza /
a vincularse con la falta de consideración de las formas de lenguaje,)
de pensamiento y de comunicación, propios de los sectores po-
pulares, por parte de la escuela (López y otros, 1944, citado por
Oyóla y cois., 1994).
Desde esta perspectiva, se formulan hipótesis sobre la impor-
tancia de la comunicación y de la motivación en la correlación
existente entre clase social, desarrollo intelectual y rendimiento
escolar. Las investigaciones ponen en evidencia que el retraso en el
desarrollo intelectual y escolar no tiene que ver con la clase social
en sí misma, sino con cierta forma de carencia social estrechamente
unida a ella.
Tal privación social implica la frecuencia y la complejidad de
los intercambios que el niño mantiene en su ambiente, el nivel de
aspiraciones de los padres respecto de la escolaridad de sus hijos
y las condiciones materiales en que se desenvuelve la vida de los
sujetos (Perret-Clermont, 1984, citado por Oyóla y cois., 1994).
e) Fracaso escolar y factores emocionales: este énfasis en los factores
emocionales del sujeto, y su evidencia en el rendimiento escolar, es
relativamente más reciente. En esta orientación, los problemas de
aprendizaje constituyen sólo el síntoma que señala obstáculos de
origen emocional y, por lo tanto, la necesidad de operar en ellos
para favorecer las posibilidades de aprendizaje del sujeto (Mauco,
1984, citado por Oyóla y cois., 1994).
La educación aparece como punto de entrecruzamiento en
el que se articulan e interactúan aspectos psicológicos y sociales,
grupales e individuales, conscientes e inconscientes. Si bien las
relaciones entre la escuela y las dimensiones sociales y políticas
han sido exploradas, en general el mundo interno quedó fuera del
44 • FRACASO ESCOLAR. ¡POR QUÉ SE QUEDAN LOS QUE SE QUEDAN;
.inalisis y, por lo tanto, también la consideración de aspectos que
pudieran favorecer u obstaculizar el proceso de aprendizaje.
f ) Fracaso escolar e institución educativa: en esta línea se enfatiza
l,i existencia de contradicciones entre las pautas de los modelos
« I r l rendimiento de alumnos de sectores medios y altos, y los
(Multados escolares de niños de sectores populares. El conflicto
' M . I I ía básicamente vinculado con la incidencia en su aprendizaje
• I- l.ictores tales como motivación, estima, habilidades cognitivas,
• Ódigos lingüísticos, sistema de evaluación, contenidos.
I .as experiencias destinadas a revertir la situación del fracaso
• . ' « " l a r a través de recursos compensatorios materiales, tales como
n i ul.i financiera a niños de bajos recursos, reducción de alumnos
I'"i docentes, aumento de prestaciones de apoyo escolar, incor-
I ion de equipos audiovisuales y didácticos, clases para niños
lilicultades, etc., no llegaron a modificar sustantivamente la
l""lilrinática del fracaso escolar (Perret Clermont, 1984, citado
! • • • ' i >yola y cois., 1994).
I ' i i d c r í a que tienen mayor relevancia en este aspecto los
i idos extraños al alumno y desvinculados de su interés, los
" I ¡/.ajes mecánicos sin relación con las experiencias cotidianas
• I « i o el conocimiento como algo cerrado, que lleva a visualizar
' l'i ' l i « l . i d ya acabada y sin posibilidades de transformación.
MUÍ líos docentes tenderían a modelar la enseñanza a partir de
IMlipoi lamientes considerados más satisfactorios para alumnos
• • i ' i i r s sociales medios y altos. De esta manera, los docentes
iH-nor nivel de comunicación con alumnos de estratos
IW|n'. l ' . i < > también implicaría que sus métodos de enseñanza no
1 1 ' i' u los aprendizajes a la experiencia de tales jóvenes ni que
• nerón en ellos comunicación intragrupal e iniciativa
I d r l i l ' « > i . i c ion d e l conocimiento.
iso escolar y enfoque multidimensional: en este enfoque,
. «il.n es interpretado como el efecto resultante de la
v »onvergencia de múltiples factores. Esto es, tanto
SERGIO GRIMOZZI • 45
de aquellos factores referidos a los aspectos intrínsecos del apren-
dizaje escolar (infraestructura, equipamiento, material didáctico,
formación y perfeccionamiento docente, contenidos, métodos
de enseñanza, pautas de evaluación del aprendizaje, percepción
del docente de la realidad social del alumno, canales de comuni-
cación entre escuela-familia, etc.) como de los factores externos
a la escuela, es decir, los específicamente referidos a la familia y
la comunidad (actitud paterna hacia la escuela, pautas de crianza
y modelo de niñez, ocupación de los padres, vivienda, ingresos,
participación y comunicación de la familia con la escuela, trabajo
infantil y percepción de la familia acerca de la acción educativa).
De esta manera, el fracaso escolar aparece como la resultante
del entrecruzamiento dinámico de factores culturales y materiales,
internos y externos a la escuela (Tedesco, y Parra, 1984; Tedesco,
1983, citado por Oyóla y cois., 1994).
El fracaso escolar y su causalidad multidimensional
La mayoría de las investigaciones relevantes en relación con el
fracaso escolar concuerdan en que es un fenómeno determinado
por diversas causas. Tanto el éxito escolar como el fracaso son
dos dimensiones o componentes de un proceso más amplio: el
proceso de enseñanza-aprendizaje que transcurre dentro de las
instituciones.
Aceptar que ambas dimensiones de este proceso están igual-
mente determinadas por una variedad de factores implica que
para su estudio, o investigación, se tengan en cuenta los aportes
de distintas disciplinas auxiliares, que permitan generar estrategias
interdisciplinarias para su abordaje.
El concebirlas de manera separada no parece indicado, ya que
se corre el riesgo de caer en reduccionismos que distorsionan el
análisis y la comprensión de los procesos educativos, a la vez que
inhiben el desarrollo y la producción de instancias y alternativas
para optimizarlos.
Mientras que el éxito se emparenta con un resultado obtenido
a través de una empresa o acción, el fracaso habla de un suceso
46 • FRACASO ESCOLAR. ¡POR QUÉ SE QUEDAN LOS QUE SE QUEDANÍ
>so o desgraciado, una ruptura. El fracaso escolar es el re-
0 en la escolaridad en todas sus formas, sucede sin pensar o sin
• i.irse. Aunque algunas de sus causas pertenezcan a este espacio,
i * " Lis las causas son patrimonio exclusivo y atribuible a él.
I I I I . K aso y el éxito emergen del escenario de la escuela, pero
unición de sus causas obliga a repensar qué sucede en otros
' • por ejemplo, el sistema educativo, las políticas económi-
• linacionales, y los recursos humanos y materiales -entre
los cuales constituyen un verdadero sistema complejo de
f.s.
1 h i i . m i c mucho tiempo, los especialistas se empeñaron en
liiin el 11 acaso a cuestiones tales como menor o mayor esfuer-
ndividual del alumno, preparación de excelencia o deficitaria
11- H cines, calidad de las estrategias didácticas, expectativas
l i l i * . 1 Hitante las décadas del cuarenta y cincuenta, se tenía
BOlui |H ion que refería solamente al alumno; durante los se-
«o e videncia de la desigualdad social; durante los setenta
1 ¡' ' ' i I os gastos de la educación como inversión económica
VI Recién durante los años ochenta las investigaciones
. n o n a evidenciar los riesgos de reducir la explicación a una
i nudo que constituye un fenómeno de alta complejidad
i l i i Lis fronteras disciplinarias establecidas.
l i i l i l . u de esta problemática compleja del campo educativo,
• 'ineiizar con la valoración de que tanto el éxito como
lili M M I dos alternativas (siempre relativas y supeditadas al
VIMi i|iii' se establezca para valorarlos) que proporcionan
••iistituible para mejorar la calidad y equidad de las
• dncativas.
"•I" n|ur es un problema complejo (esto es, que se com-
• I- i u.-MÍOS y procesos diversos y de sus interrelaciones),
' • 11 >l 11 i.i o sector puede arrogarse la potestad exclusiva
• i" I ' u . i tratar la información bajo esta concepción es
li i< muí- a referentes disímiles como la sociología, la
1 ' r " >'l<>!',ín, la pedagogía, la didáctica y otras, que al
- ' I " i .u-inpre resultan insuficientes por sí solas.
SERGIO GRIMOZZI • 47