Actualización Académica en La Utilización de Estrategias Renovadas de Enseñanza para Los Estudiantes Del Siglo XXI U3

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La formación docente para la utilización de Estrategias renovadas para los estudiantes del siglo XXI | Seminario 2
UNIDAD TEMÁTICA 3
El rol docente frente a los avatares del siglo XXI
Introducción
En esta unidad se plantea como desafío pensar en el rol docente en el Siglo XXI, el cual se
encuentra atravesado por múltiples y dinámicos factores que inciden en la puesta en práctica
del mismo.
Para tal fin, se propone revisar el concepto de docencia y se plantea a la misma como una pro-
fesión, a la vez que se profundiza sobre éste concepto para poder comprender por qué se
afirma que el docente es un profesional de la educación. A su vez, se tienen en cuenta las
representaciones sociales comunes en torno al trabajo del docente. Se presentan las caracte-
rísticas de diferentes tipos de profesiones, y se identifican aquellas que corresponden a la de
los docentes, para, de éste modo, comenzar a reflexionar sobre el rol docente.
La Unidad avanza y se enfoca en el docente cuando lo pre-
senta como un agente y sujeto de transformación social. A
tal fin, se expone un breve recorrido histórico que aborda el
desarrollo de la profesión y muestra una visión clásica y una
alternativa, cada una con sus postulados.
Es importante destacar que el rol docente se enmarca dentro
de determinada cultura escolar, no es abstracto, sino que se
evidencia a partir de la relación que se establece entre sus
valores, intereses, ideología y la presión que ejerce la cultura
escolar. Es por eso que la unidad trabaja sobre la presenta-
ción de la cultura escolar en relación a la profesión docente.
Para finalizar, se propone abordar las necesarias competen-
cias que se esperan de un docente para trabajar en el siglo
XXI, se las enuncia, caracteriza y ejemplifica, al tiempo que
se destaca la importancia de trabajar el pensamiento crítico en el aula al partir de la concep-
ción del docente como un profesional crítico.
1. La redefinición del rol docente

Existe un debate acerca de si la docencia es un oficio, un trabajo, una vocación o una profesión,
Si se toma en consideración la concepción de trabajo como todo lo que la persona realiza, sin
lugar a dudas la docencia es un trabajo. En relación a si es una vocación o es una profesión, es
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una falsa antinomia. Y eso se puede comenzar a analizar si se toma en consideración etimolo-
gía de la palabra vocación, del latón Vocatio, llamamiento. Desde esta perspectiva, todo profe-
sional indefectiblemente debe sentir ese llamado a ser. Por tanto, se puede concluir que la
concepción de vocación y profesión no son incompatibles sino muy por el contrario se
encuentran íntimamente relacionadas.
Es oportuno realizar un breve desarrollo sobre la concepción de profesión y su separación del
concepto de oficio. Se comienza con la definición etimológicamente proviene de del latín Pro-
fiteor, originariamente tenía sentido religioso y significaba “acto de ofrecer un rol social” públi-
camente reconocido. La más destacada profesión era la sacerdotal. A partir de esta postura se
reconoce que el pasaje de un oficio a una profesión requiere que la misma se asemeje de
manera significativa al rol sacerdotal. Los primeros que hicieron el pasaje de oficio a profesión
fueron los médicos y los jueces. (Durand y Mombru: 2003).
En la Conferencia Nacional de Estudios sobre la Enseñanza llevada a cabo en Washington es
donde se dejó planteada la imagen del docente como profesional dado que tienen que tomar
decisiones en un contexto determinado, combinando datos y articulando informaciones. Este
evento fue el primero en donde se cuestiona la imagen del docente como técnico cuya función
es ejecutar las propuestas designadas por los expertos. (Sanjurjo: 2002). Surge entonces el
siguiente interrogante ¿Cómo se define a un profesional y a la profesión? Con respecto a la
primera parte del interrogante Montero (1998) expresa lo siguiente:
“ (...) es una persona con una elevada preparación, competencia y especialización que presta un servi-
cio social importante” o “alguien que recurre al conocimiento extraordinario -experto- en situaciones
de importancia humana”; o “alguien con capacidad para fundamentar sus decisiones. La denomina-
ción profesional proporciona además “privilegio, autoridad, conocimiento social” a las personas que la
reclaman para sí”, (P.89)
En relación con la segunda parte del interrogante Fernández Enguita (2001) define la profesión
como:
“(...) un colectivo, un tipo especial de conocimiento, más o menos complejo, con un cierto código en su
utilización; pero también es un grupo con poder. Poder frente al público o frente al cliente, que se sitúan
ante ella en una posición de dependencia de hecho y/o de derecho; poder frente a los otros grupos
profesionales, a los que trata de mantener apartados de su jurisdicción y con los que puede establecer
relaciones de colaboración o de conflicto, de igualdad o primacía, de dependencia o subordinación; y
poder, (...) frente a la sociedad, de la cual obtiene y ante la cual reinvidica una serie de competencias y
privilegios.” (P.46)
El autor mencionado en el párrafo precedente sostiene que la profesionalización es una cues-
tión de cualificación1, competencia y de poder que se caracteriza en primer término, por la
necesidad de autonomía frente a la sociedad, al poder político, a la comunidad y los empleado-
res, por otro la jurisdicción frente a otras profesiones y finalmente poder y autoridad frente al
público y grupos sociales. Ante este estado de situación es importante señalar que la profe-
sión enfrenta dos peligros, por un lado las administraciones públicas que la fiscalizan desde
arriba utilizando mecanismos burocráticos y por el otro, las familias que las controlan desde
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Fernández Enguita (2001) la define como “(...) el conocimiento pertinente y relevante para la producción, consiste en saber
aplicar el procedimiento oportuno para la realización de una tarea determinada (...) (P:58)
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abajo a través de mecanismos de participación o de mercado.

En el siguiente cuadro se presentan la clasificación de profesión de acuerdo con lo postulado
por M. Fernández Enguita, con el fin de poder ubicar la profesión docente dentro de la tipología.
PROFESIONES
LIBERALES BUROCRÁTICAS DEMOCRÁTICAS
Ejercicio autónomo de su actividad No se basan en el ejercicio Posibilita la participación.

en el mercado. Cuerpo de autónomo ni en el mercado. Entre Se concibe al poder como un
conocimiento propio ellas se encuentran los proceso cooperativo en el que
intervenciones compartidas en la funcionarios de justicia, ganan todos.
práctica. Componente ético diplomático, militares etc. Promueve un reforzamiento del
destinado a satisfacer las Condiciones de trabajo, ingresos papel del alumno y de la
necesidades del cliente. prestigio y poder en comparación comunidad en torno de la escuela.
Fuerte identidad personal y con otras profesiones. Requiere de la potenciación de la
sentido de pertenencia. Control en Su sustento se encuentra en el comunidad como instancia
la selección, habilitación Estado. educativa y participativa del
evaluación y permanencia de sus La licencia y mandato no le proceso escolar.
componentes. pertenecen al individuo sino a la Posibilita que la educación sea un
Condiciones de trabajo, ingresos organización, por ende no pueden derecho.
prestigio y poder en comparación separarse de ellas. Promueve la articulación entre los
con otras profesiones. El puesto en sí es la profesión El recursos personales
Compromiso con la jurisdicción. funcionario ocupa un lugar en el organizaciones y comunitarios.
escalafón y se automatiza el La educación debe convertirse en
traspaso de un estamento a otro. un servicio público no sometida a
El funcionario goza de estimación la dinámica del mercado o del
social por su formación y el estatus estado.
de funcionario. Se ubica en el plano de la moral
Tendencia a la apropiación del colectiva, guía la acción colectiva e
cargo que se ocupa. individual Compromiso con los
Compromiso con la disciplina. fines y el público.
Además Contreras señala que en la profesionalización docente es necesario tener en cuenta

tres aspectos: la dimensión moral, el compromiso con la comunidad y la competencia profe-
sional. (Sanjurjo: 2002). Lo que distingue la profesión docente es la tarea de enseñanza que
siempre se desempeña en el marco institucional, y se encuentra sustentada explícita o implíci-
tamente en una teoría que se desarrolla en el curriculum, con el propósito de producir el creci-
miento de los sujetos. (Montero: 1998). Veamos ¿Cómo se define la enseñanza? Shavelson
(1973) define el acto de enseñar como: “El resultado de una decisión que el docente toma,
consciente o inconscientemente, después de un complejo proceso cognitivo (...)” (Sanjurjo: p.
56).
Lourdes Montero (1998) la define como la:
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“(...)actividad profesional de los profesores (...), conjunto de acciones intencionalmente previstas por
alguien, un profesor, para promover en los alumnos aprendizajes de conceptos, procedimientos, valo-
res en el marco de la institución -escuela- a la que afecta y por la que es afectada. La justificación
primera y última de la enseñanza es, sin duda, servir de estímulo y guía del aprendizaje de los alumnos,
en los campos y direcciones aceptables para los objetivos educativos” (p.138)
Los docentes poseen un conocimiento que otras profesiones no poseen, un conocimiento pro-
fesional, en el que se distingue la capacidad diagnóstica con el fin de hallar formas de aprendi-
zaje y de enseñanza adecuadas para los diferentes sujetos, el dominio de los métodos de
enseñanza y la regulación de los intercambios entre los sujetos y de ellos con el conocimiento
con el fin de producir aprendizajes significativos.
La enseñanza, es una acción que requiere del pensamiento y de la acción. Es necesario que los
profesores sometan las mismas a un análisis crítico tomando en consideración sus supuestos
teóricos, implicaciones en las prácticas y su desarrollo de acuerdo con el contexto.
PARA SABER MÁS
El conocimiento de los docentes puede clasificarse en tres tipos de acuerdo con su grado de
especificidad:
Operatorio: posibilita la aplicación de conocimientos en diferentes tareas con diverso grado de
dificultad que requiere de la utilización de diferentes competencias.
Profesional: los procedimientos disponibles, con los cuales el profesional puede discernir cual
es el más adecuado utilizar para resolver los problemas que se le presenten. O sea está en
condiciones de realizar un diagnóstico, que consiste en decidir acertadamente las acciones
que es necesario llevar a cabo para enfrentar una tarea o resolver un problema.
Tecnológico: cuando se crean nuevos procedimientos para resolver los nuevos problemas que
se presentan. Posibilita la innovación. (Fernández Enguita: 2001)
La capacidad creativa requiere de la utilización de los tres tipos de conocimiento.
En el siguiente cuadro de doble entrada se detallan las representaciones sociales de la profe-

sión docentes y las creencias sobre las que se asientan.
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REPRESENTACIONES SOCIALES DE CREENCIAS

LOS DOCENTES
Salvación
Su incumplimiento
Sacrificio
Sacerdocio genera sentimientos
Renuncia de culpa.
Sufrimiento
Servicio incondicional:
Genera el refuerzo
Motivación intrínseca de la concepción de
Vocación Concepción ahistórica llamado en desmedro
Profesión
Descontextualización de la de lo profesional
docente
enseñanza
Formación especializada y
permanente
Compromiso con la tarea. Genera la
Concepción de que su función no especificidad de la
Profesión puede ser llevada a cabo por otro profesión docente
profesional o máquina.
Desarrollo de acciones
investigación
MATERIAL ONLINE
• Para ampliar el conocimiento sobre la profesionalización docente se

sugiere la lectura del artículo de Julio Vera sobre las contribuciones
que ha realizado Juan Manuel Esteve uno de los más destacados
investigadores sobre este tema.
http://revistas.uned.es/index.php/REEC/article/viewFile/9330/8890 (1)
• Para ampliar la mirada se sugiere la lectura de una compilación reali-

zada por E. Tenti Fanfani El oficio docente: Vocación, trabajo y Profe-
sión en el SXXI. Disponible en:
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/00-%2528Ten
ti%2529.pdf (2)
Es oportuno señalar, que es esperable que a profesión docente se encuadre dentro de las
democráticas, aunque en muchas oportunidades, por cómo se desarrolla se la ubica en las
burocráticas.
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2. El rol docente como agente y sujeto de trasformación social

Para comprender los cambios que se producen en el docente que posibilitan convertirse en un
agente y sujeto de la transformación social es preciso comenzar por analizar el desarrollo de
la profesión docente.
En la década de los ochenta, el eje de análisis de las investigaciones rondaba sobre la temática
de detectar las características del buen profesor o bien en que diferencias existen entre los
buenos y malos docentes. A partir de éstas investigaciones se realizaron programas de capa-
citación que tendían a que los docentes lograran adquirir las competencias para desarrollarse
como buenos profesores.
En la década de los noventa, se denota un cambio de eje de investigación en donde lo que se
pregunta es qué conocimientos deben adquirir los docentes de ciencias para desempeñar la
tarea de enseñar y producir un mejoramiento en la calidad de la enseñanza.
A partir de lo expuesto se pueden identificar dos visiones en torno al desarrollo de la profesión
docente la clásica y la alternativa.
La visión clásica postula que la dedicación y logros de la educación se centran en las tareas
para las que se crearon las escuelas. Se destacan las siguientes posiciones:
• Se describe a los profesionales en función de sus capacidades oficiales. Al decir de

Goodson y otros (2000): “(…) como empleados de organizaciones formales que están
compuestas por posiciones sociales que se asignan explícitamente y que se establecen
y aceptan en función de unos derechos y unas responsabilidades” (P.13).
• Desde este punto de vista a la escuela se le confiere la tarea de instruir a las personas.
Se toma en consideración las realidades que deben enfrentar los docentes. Habitual-
mente deben enfrentar las adversidades que tienen lugar en el aula, escuelas y sistema
educativo. Desde esta posición se sostiene que los docentes enfrentan problemas que
son producto de las malas administraciones, de curriculas muy rígidas, de estudiantes
indisciplinados etc.
En referencia a las visiones alternativas se pueden enuncias las siguientes:

1. Una postula que la escuela reproduce las diferencias sociales. Sostiene que es ella la que
promueve que las personas de sectores más desprotegidos se planteen aspiraciones modes-
tas y de esa manera ocupen en el futuro puestos de trabajo que requieran de menor califica-
ción. Mientras que a los sujetos pertenecientes a sectores más favorecidos se los incentiva
para que se formen de manera tal de continuar estudios universitarios y ocupar en el futuro
puestos de poder. La crítica que se le efectúa a esta postura es que en general responsabiliza
a los docentes por estos resultados.
2. Otra postura hace hincapié en las funciones que se le asignan a los docentes. Se sostiene
que éstos se encuentran influenciados por un lado, por los derechos y obligaciones que les
impone la escuela y por el otro por las expectativas propias y las que otros sujetos depositan
en ellos y en los procesos de enseñanza. Es importante señalar que los docentes se ven muy
influenciados por lo que piensan, los supervisores, los directivos, los padres, los expertos etc.
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3. El estudio de las carreras y vidas profesionales de los docentes. Se utilizan para su estudio
las biografías profesionales, las historias de vida profesional. Este enfoque ha comenzado a
tener presencia en el ámbito de la investigación a partir de la década de los ochenta.
A partir de todo lo expuesto, surge el siguiente interrogante: ¿Quiénes son los docentes? Con
el fin de dar respuesta al mismo se presentan definiciones de propuesta por diferentes auto-
res.
DEFINICIONES DEL CONCEPTO DE DOCENTE

Sanjurjo. L Montero. L García Llamas. J
“Los docentes son producto de “ (...) unos profesionales a los “(...) profesional capaz de
un largo producto de formación que siempre se les ha definido analizar el contexto en el que
y socialización, durante el cual a partir de una serie de se desarrolla su actividad y de
fueron integrando supuestos, factores problemáticos: planificarla, de dar respuestas
creencias, teorías implícitas y Actividad vocacional, a una sociedad cambiante, y
científicas. La actuación de los excesivamente prácticos y de combinar la comprensividad
profesores está dirigida por su rutinarios, y con la escasa de una enseñanza para todos,
pensamiento2 y por lo tanto, valoración de sus en las etapas de educación
por dichos supuestos y teorías. conocimientos pedagógicos” obligatoria, con las diferencias
(...) Los profesores son (p. 85) individuales, de modo que se
profesionales racionales y superen las desigualdades
prácticos, su actuación es pero se fomente, al mismo
producto de una “racionalidad tiempo, la diversidad latente en
limitada”, lo que hace factible los sujetos (...). (P: 4 6)
que construyan sus acciones a
partir de la reflexión y puedan
dar cuenta de sus acciones y
modificarlas (...).” (p 25)
Una vez definida la concepción de docente se procede a explicitar los factores que intervienen
en la toma de decisiones y las funciones que desempeñan. En relación con el primer punto, se
explicitan las siguientes: sus creencias y teorías; las tensiones propias de la práctica docentes
y el contexto y lo que acontece en la actualidad. En relación al segundo –las funciones- se
mencionan las siguientes:
Organizar situaciones de enseñanza.

Promover la adquisición de aprendizajes significativos.
Incentivar la autonomía.
Formarse en el transcurso de su vida profesional.
2
El pensamiento del profesor es definido por Sanjurjo (2002) como: “El conjunto de procesos psicológicos básicos que se
suceden en la mente del profesor, cuando organiza y dirige su comportamiento, antes, durante y después de la enseñanza,
relacionados con su desempeño profesional (...)”: (P:25).
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Producir la transformación del contenido en conocimiento didáctico del contenido que

es lo que distingue al profesor de un especialista3 en la materia. Conocer determinada
ciencia es condición necesaria pero no suficiente para enseñarlas se requiere del cono-
cimiento pedagógico para ser capaz de presentar el área a los alumnos en el aula.
(Montero: 1998)
En su área tiene que preparar al alumno para que se transforme en un buen lector4
tomando como recurso los temas objeto de estudio de su área.
Transmitir el código especifico del área y las estrategias para la apropiación dela
misma, partiendo de la identificación de los saberes previos de los alumnos.
Clarificar los temas y las propuestas de trabajo.
Poseer capacidad cognitiva, o sea ser capaz de explicitar claramente los tópicos cen-
trales del área.
A partir de considerar las funciones de los docentes y los cambios que se implementan pro-
ducto de las reformas, los profesores pueden asumir distintas posiciones de acuerdo con el
grado de aceptación de los mismos. En relación con ello, se pueden identificar diferentes tipos
de docentes que se presentan en el siguiente cuadro.
TIPOS DE DOCENTES
Frente al
CAMBIO
RECONOCEN LAS SE NIEGAN A

PREFIEREN NO SABERLAS
NUEVAS FUNCIONES ACEPTARLAS
Los docentes presentan algunas tendencias que actúan a manera de obstáculos para la pro-
ducción del cambio. Se procede a presentar las mismas en el siguiente esquema.
3
Las investigaciones sobre el conocimiento didáctico de contenido han analizado las creencias y concepciones de los docen-
tes en relación con los propósitos de la enseñanza en general y en particular la del área en la que se especializan, los conoci-
mientos acerca de los que comprenden sus alumnos y de los errores que cometen, su conocimiento curricular y las estrate-
gias para enseñar contenidos específicos.
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Tres son las dimensiones a tener en cuenta para la formación de una ciudadanía activa: la lectura, el trabajo y la política.
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Desarticulación entre la teoría y la práctica.

Desvinculación de lo explicito -los conocimientos
adquiridos en la educación formal- y lo implícito o tácito
FRAGMENTACIÓN Y –el conocimiento del sentido común que se adquiere vía
DISOCIACIÓN DEL la experiencia.
CONOCIMIENTO Se desprecia la teoría por considerarla academicista.
Se ignoran los modelos que explican la conducta
profesional. Se actúa en conformidad con diferentes
rutinas poco fundamentadas.
Se desarrollan prácticas que son coherentes con la

visión simplificada del aprendizaje y de la enseñanza, no
FRECHAZO A LA permite el cuestionamiento por ejemplo pensar que las
calificaciones obtenidas por los alumnos miden
POSICIÓN realmente lo que ellos saben o que si no hay pruebas de
CONSTRUCTIVISTA evaluación los alumnos no estudian. Esta posición
Y EVOLUTIVA DEL conservadora se contrapone con los procesos de
CONOCIMIENTO cuestionamiento, toma de conciencia y construcción del
conocimiento que dan cuenta de la educación como un
TENDENCIAS QUE fenómeno complejo.
ACTÚAN COMO
OBSTÁCULOS PARA
LA PRODUCCIÓN
DEL CAMBIO Visión superficial de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
SIMPLIFICACIÓN Y No se considera la enseñanza y al aprendizaje como un
REDUCCIONISMO DEL objeto de estudio complejo, lo que revierte en la
CONOCIMIENTO búsqueda soluciones parcializadas y por ende sesgadas
que inciden muy negativamente en el desarrollo de una
práctica profesional fundamentada.
La visión simplificada y la fragmentación del conoci-

miento trae como consecuencia la adopción de rutinas
de acción que se sustentan en creencias que permiten
sostener una visión hegemónica respecto de unas
posturas sobre otras, esto se denota en la utilización de
determinado modelos didácticos porque están de
modas, sin embargo no pueden fundamentarse las
razones de su utilización.
MATERIAL ONLINE
Se le sugiere la escucha atenta de la conferencia sobre la “Docencia en

los tiempos contemporáneos.
https://www.youtube.com/watch?v=N4QEqOqbi1Q
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2.1 La cultura escolar y el rol docente

La cultura escolar es la cultura de los profesores considerados como un grupo social. Pérez
Gómez (1999) la define como: “(...)el conjunto de creencias, valores, hábitos y normas domi-
nantes que determinan lo que dicho grupo social considera valioso en su contexto profesional,
así como los modos políticamente correctos de pensar, sentir, actuar y relacionarse entre sí.”
(p.162).
El comportamiento del docente se evidencia a partir de la relación que se establece entre sus
valores, intereses, ideología y la presión que ejerce la cultura escolar. Este tipo de cultura se
evidencia en las:
Las estrategias y modelos didácticos que se utilizan en las clases.
Las relaciones interpersonales que se establecen y los canales de comunicación.
La definición de roles y determinación de funciones.
Los modos de gestión.
La caracterización de la toma de decisiones.
En la estructura de la cultura escolar se encuentra el contenido formado por el conjunto de

creencias, valores, actitudes y supuestos compartidos por los docentes. Se relaciona esen-
cialmente con la concepción de educación que los mismos poseen y su determinación en la
vida académica cotidiana. Abarca un amplio espectro que va desde las teorías implícitas
hasta las prácticas pedagógicas concretas que se hacen evidentes en los guiones y rutinas de
acción de los docentes. Se vincula con la función social que posee la escuela en un contexto
y época determinado. La forma que se configura a partir de las relaciones interpersonales o
sea el tipo de relaciones características que se establecen entre los docentes. (Pérez
Gómez:1999 y Hargreaves:1994)
La cultura de los docentes en la actualidad todavía presenta algunas de las siguientes carac-
terísticas según lo postulado por Pérez Gómez (1995; 1999)
• Aislamiento docente: el aislamiento es la principal característica de la cultura docente, se
relaciona con la consideración por parte de los profesores de ser dueños del aula. El aisla-
miento, trae como consecuencia la ausencia de confrontación y cooperación, lo que limita el
acceso a las nuevas ideas y soluciones, provoca estrés, impide el reconocimiento y el elogio
del éxito y permite que los menos competentes permanezcan en el sistema provocando
graves perjuicios a los alumnos y otros docentes.
El aislamiento utilizado como mecanismo de defensa produce consecuencias negativas para
el desarrollo de la práctica profesional, para el mejoramiento de la calidad de la educación y
para la incorporación de las innovaciones.
La colegialidad forzada, es decodificada negativamente por lo docentes que perciben que se
incrementan sus obligaciones, aumentando la sensación de saturación y hastío. La supera-
ción del aislamiento requiere tomar en consideración la implementación de acciones que pro-
muevan pero no impongan el trabajo en equipo.
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PARA SABER MÁS
Se puede identificar tres tipos de aislamientos

• Psicológico: El miedo a la crítica trae como consecuencia que el docente se recluya en el aula
y esto produce un aumento de la sensación de inseguridad e incompetencia.
• Ecológico: Se produce como consecuencia de las limitaciones físicas y administrativas de su
función. Se evidencia por ejemplo en la distribución física que dificultad la colaboración e
intercambio.
• Adaptativo: El docente la utiliza como una estrategia personal con el fin de encontrar su
propio espacio de intervención y de este modo preservarse de las apreciaciones negativas del
contexto.
• Carácter conservador: se distingue por mantener el equilibrio conseguido por los miembros
para lo cual se estimula el seguimiento estricto de las tradiciones a través de la utilización del
corporativismo como condición para la supervivencia de los docentes. En numerosas oportu-
nidades las innovaciones son vividas por los docentes como una amenaza que intenta romper
el equilibrio establecido. Uno de los indicadores de esta característica es el establecimiento de
las jerarquías a través del sistema de antigüedad, o sea años de ejercicio o permanencia en el
sistema, dejando de lado el tipo de formación y preparación que poseen los docentes. Los
pilares que sostienen el carácter conservador de la escuela son la incertidumbre, el aislamien-
to, la sobrecarga de tareas burocráticas y el individualismo.
• Carácter burocrático: las normas permiten la organización escolar, sin embargo cuando la
mismas se rigidizan pierden su sentido y se transforman en instrumentos que sirven para
guardar las apariencias. Un indicador de esta característica es la construcción de documentos
curriculares –P.E.I y P.C.I- con el sólo propósito de satisfacer las demandas administrativas,
ignorando las características distintivas de las instituciones y sus actores. De esta manera se
propone una aparente colegialidad que se denomina artificial y a la que Pérez Gómez (1999)
define de la siguiente forma:
“(...)conjunto de procedimientos burocráticos orientados a incrementar la atención que se presta en la
escuela a la necesidad de trabajar juntos (...) son otros tantos intentos de promover la colaboración
desde la administración escolar, local, regional o nacional. En definitiva la colegialidad burocrática
supone un intento de controlar artificialmente el riesgo, la aventura y la incertidumbre que implican los
proceso naturales de colaboración espontánea donde los docentes, como cualquier otro grupo social
comienzan a debatir y cuestionar los aspectos, normas, rituales, valores y procedimientos que no
satisfacen sus propias expectativas, iniciando la experimentación de nuevos patrones y formas de
actuación cooperativa. “(p.170)
Sus principales características son:
No proviene de la iniciativa propia de los docentes.
Se impone desde la administración y siempre viene acompañada de un plan de acción.
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Es obligatoria
Se utiliza como estrategia para imponer cambios.
Deja poco espacio para la utilización de la creatividad por parte de los docentes.
• Carácter pragmático: el modelo de sociedad de mercado se refleja en la escuela. Un indicador

de ello es la exigencia de eficacia que se le impone a esta institución en el corto plazo, igno-
rando que los procesos educativos que conducen al desarrollo del sujeto requieren de tiempo
reflexión, análisis y evaluación. El pragmatismo presenta las siguientes características:
Preocupación excesiva por el logro de resultados en el corto plazo.

Obtención del éxito, entendido como mejoramiento del rendimiento académico, sin
medir las consecuencias. Importa alcanzar el fin sin interesar los medios a través de los
cuales se logre.
Los resultados académicos son considerados mercancías que se valoran en el aquí y
en el ahora aunque denoten ausencia de aprendizaje.
El objetivo del aprendizaje es aprobar. Lo que se aprende luego se olvida. De allí que la
meta central es la aprobación de los exámenes esto representa el éxito.
El docente se convierte en un técnico cuya función es formular objetivos, implementar
técnicas para su consecución y realizar evaluación para determinar en qué medida los
objetivos propuestos fueron alcanzados.
• Carácter competitivo: en este modelo de mercado, las relaciones que se establecen entre los
sujetos hacen prevalecer la competencia, cuyo rasgo predominante es la rivalidad que posibi-
lita la sobrevivencia del más apto. En otras palabras el que obtiene mejores resultados perma-
nece en los mejores colegios y en el sistema, mientras que los otros quedan relegados a
escuelas consideradas de menor nivel y prestigio o bien quedan fuera del sistema.
La institución escolar produce sufrimiento cuando segrega a los menos eficientes, y agota a
los mejores, designándolos para las escuelas de mayor prestigio, donde en muchas oportuni-
dades la competencia es descarnada. La cultura escolar incentiva la cultura de la individuali-
dad por sobre la solidaridad. (Fize: 2001). Este carácter competitivo se observa cuando:
Se promueve el desarrollo del individualismo.

Se considera el aprendizaje un fenómeno individual, resaltándose la importancia de las
propias adquisiciones y éxitos.
El docente utiliza estrategias que estimulan el progreso individual y aislado.
El clima de trabajo no incentiva la colaboración y el descubrimiento en conjunto. No se
promueve la solidaridad.
El éxito de algunos implica siempre el fracaso de otros.
Se desprecia e ignora lo diferente por considerarlo peligroso.
Se penaliza la disidencia.
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Se promueve la homogenización de los actores que forman parte de la institución edu-

cativa.
• Femeneización: ha sido considerada como una actividad compatible con las actividades de
la vida familiar, se asimila la enseñanza a una profesión identificada con cualidades femeninas
como ser el cuidado del otro, la afectividad y la sensibilidad. Existe un extenso debate sobre
este tópico que no se analizará en ese trabajo.
• Carrera plana: se denota en que los profesores noveles poseen iguales responsabilidades
que los profesores experimentados. El progreso profesional se ve en la transición de un nivel
educativo a otro o en el abandono del trabajo en el aula para ocupar cargos en el equipo de
conducción. El progreso se evidencia en una mayor expectativa de reconocimiento social,
mejor salario, menos horas de trabajo.
• Intensificación de las tareas e indefinición de sus funciones, junto con que se la considera
una profesión que acarrea riesgos psicológicos
Esto exige pensar y diseñar nuevas estrategias que permitan cambios en la cultura escolar
tendiente a la promoción de las siguientes características de acuerdo con lo señalado por
Pérez Gómez (1999):
• Autonomía: el logro de la misma requiere el reconocimiento de las diferencias teóricas y en
las prácticas de enseñanza, lo que permitirá el desarrollo creativo de los docentes. La autono-
mía se ve reflejada en la posibilidad de controlar las propias decisiones profesionales, tanto a
nivel individual como a nivel del autogobierno de la profesión. Para la consecución de ella es
necesario que al docente se le permita disponer de momentos para:
El trabajo individual y colectivo.
La comunicación y confrontación de enfoques e ideas.
El análisis de su práctica de enseñanza
El análisis del devenir institucional y los propósitos que persigue ésta.
La elaboración conjunta de proyectos educativos compartidos, flexibles que admitan la
aceptación de posiciones divergentes.
• Colaboración espontánea: Es necesario que se desarrolle producto de la necesidad de la

comunidad escolar que toma conciencia de sus necesidades, intereses y de sus propósitos.
Para que sea posible su implementación se requiere de un espacio para:
Elaborar proyectos y la poner en marcha experiencias que permitan responder con
autonomía a las demandas del Ministerio y de los expertos.
Debatir las propuestas realizadas por los docentes que forman parte de la institución
escolar.
Confrontar frente a los conflictos, lo que requiere de la construcción de canales de
comunicación seguros que posibilitaran el surgimiento del compromiso ético.
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En la colaboración espontánea es necesario diferenciar dos aspectos: por un lado el contraste

cognitivo, que incentiva la confrontación y el debate posibilitando la descentración, la apari-
ción del pensamiento divergente y la aceptación de la diversidad. Por el otro, el clima afectivo,
que posibilita que los docentes puedan diseñar e implementar experiencias sin sentirse ame-
nazados por quedar en ridículo. La confianza es esencial para que tengan lugar las innovacio-
nes y se produzcan mejoras en la calidad de la enseñanza.
• Responsabilidad profesional: los constantes cambios que se producen en la sociedad en su
conjunto y en particular en el campo de la ciencia y la tecnología hacen que se reformule el
propósito de la escuela, que de hecho no puede seguir siendo esencialmente la transmisión de
contenidos debido a que los mismos pronto se vuelven obsoletos. Por lo tanto, la función de la
escuela hoy es proponer situaciones que den lugar a la generación del pensamiento autónomo
y crítico que posibilite la toma de decisiones responsables, a partir de la intervención reflexiva.
Las demandas constantes de la sociedad han sumido a la escuela y a los docentes en una
profunda crisis. Sin embargo, es importante tomar conciencia que cuando la responsabilidad
no es interpretada por los docentes como una demanda a la que deben responder mecánica-
mente, inmediatamente y asumiendo la responsabilidad en forma individual es posible enfren-
tar la crisis. La colaboración espontánea entre los docentes, la conformación de verdaderos
grupos de trabajo posibilitará a los profesionales de la educación enfrentar las exigencias de
la sociedad.
Entender la función docente como una tarea de grupo podría ser la mejor respuesta ante las
incesantes demandas políticas y sociales. La posibilidad de contar con el apoyo intelectual y
afectivo, la incentivación a la reflexión y a la crítica, la implementación de experiencias nove-
dosas permitirá a los docentes no sentirse agobiados y esto redundará en el mejoramiento de
la calidad de la educación.
• Creatividad y flexibilidad: la salida a la crisis que enfrenta la escuela requiere que el docente
no se aferré a estructuras y funciones obsoletas. Como profesional dedicado a la enseñanza
es necesario que tome la iniciativa para estar en condiciones de enfrentar esta crisis. Se
requiere entonces que ponga en observación su propia práctica de enseñanza entendiéndola
como un proceso que le permite aprender, experimentar, comunicar y reflexionar sobre las
distintas experiencias diseñadas e implementadas. Esto requiere del docente una cuota muy
importante de creatividad que surge como resultado de la interacción de tres elementos, una
cultura que sostiene reglas simbólicas, una persona que incorpora una novedad al campo
simbólico y un conjunto de expertos que reconocen y validan la innovación.
El pensamiento creativo y flexible le permitirá al docente tomar la iniciativa, elaborar proyectos
que le produzcan sentimientos de satisfacción y bienestar, de esta manera estará en condicio-
nes de reencontrarse con su potencial creador. La flexibilidad permite la transformación, la
posibilidad de intercambiar recursos e informaciones para producir el mejoramiento de la cali-
dad de la educación.
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SUPERIOR
LAS CALIDADES DEL DOCENTE QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE
• Autenticidad: el docente es una persona y no la encarnación de las prescripciones del currí-

culo.
• Aprecio, aceptación y confianza en el alumno como un ser imperfecto con sentimientos y
potencialidades. Confianza en la capacidad del ser humano.
• Comprensión empática: capacidad de comprender las reacciones del estudiante, percepción
de cómo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno. Ponerse en el lugar del otro, ver el
mundo desde el punto de vista del estudiante.
En el siguiente cuadro se resumen las características de ambas culturas.
AISLAMIENTO
PRAGMATISMO BUROCRACIA
CULTURA
COMPETITIVIDAD ESCOLAR INDIVIDUALISMO
IMPERANTE
INTENSIFICACIÓN DE
Transformación
CARRERA PLANA TAREAS E INDIFINICIÓN
DE SUS FUNCIONES
CULTURA
ESCOLAR
DESEABLE
COLABORACIÓN RESPONSABILIDAD CREATIVIDAD Y

AUTONOMÍA
ESPONTÁNEA PROFESIONAL FLEXIBILIDAD
En síntesis, la cultura escolar le proporciona a los docentes significado y les permite confor-
mar su identidad profesional, facilita u obstaculiza los procesos de reflexión e innovación. Por
lo tanto es imprescindible su análisis para producir la transformación desde la cultura impe-
rante a la deseada.
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SUPERIOR
Las innovaciones tendientes a la mejora en la calidad de la educación en general y demanda

por un lado, la compresión de la innovación y por el otro la transformación de la cultura impe-
rante. Se requiere del cambio de las ideas pero fundamentalmente de los sentimientos y com-
portamientos que se fueron adquiriendo en el transcurso de la historia personal, a través de
las diferentes experiencias vitales y que constituyen el sostén de la identidad personal y profe-
sional.
3. Las competencias del docente en la educación actual

El abordaje de la profesión docente implica presentar las competencias que es necesario que
desarrollen en el devenir de su desarrollo profesional.
La concepción de competencias es compleja y existen diversos posicionamientos. Esta temá-
tica que no se aborda en esta actualización. Sin embargo, se cree oportuno mencionar las tres
pistas falsas respecto de esta noción. P. Perronud las presenta de la siguiente forma:
• La necesidad de expresar los objetivos de determinada enseñanza en términos de

conductas y prácticas observables.
• La oposición entre competencia y desempeño, en tanto que el segundo sería un indi-
cador del primero que se considera estable medible de manera indirecta.
• Como una facultad genérica, que da cuenta de la potencialidad de todo el espíritu
humano.
La concepción de competencia que se toma como referencia en esta unidad es la que sostiene
P. Perreuod (2007) que la define como: “[…] una capacidad de movilizar varios recursos cogni-
tivos para hacer frente a un tipo de situaciones.” De su análisis se deriva la visualización de
cuatro aspectos.
• Las competencias no son conocimientos, habilidades y actitudes propiamente dichas,

pero si son las que las movilizan.
• La movilización es específica ante la presencia de una situación que se considera
única.
• El ejercicio de una competencia requiere de la puesta en marcha de operaciones men-
tales complejas que se asientan en esquemas de pensamiento, que posibilitan deter-
minar y llevar a cabo una acción lo más adaptada posible a la situación. Es oportuno
aclarar que los esquemas de pensamiento no se pueden observar directamente sino
que se infieren a partir de las prácticas y propósitos postulados por los profesionales.
Es indispensable que el docente desarrollo esquemas de pensamientos propios de pro-
fesión que varían lógicamente de los de otras profesiones, médicos, abogados, conta-
dores etc.
• Las competencias profesionales, se forman en el trascurso de la formación y en la
experiencia de la práctica profesional que se lleva a cabo cotidianamente.
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SUPERIOR
En la descripción de una competencia es necesario tomar en consideración tres elementos:
• Los tipos de situaciones de las que se tienen relativo control.

• Los recursos que moviliza, teórico y metodológicos, actitudes, habilidades etc.
• La naturaleza de los esquemas de pensamiento que posibilitan la movilización y la
organización de los recursos ante una situación compleja y real.
MATERIAL ONLINE
Se le sugiere la escucha de la conferencia de P. Perrenou sobre compe-

tencias:
https://www.youtube.com/watch?v=dkgmbqnw3Qk
Se sugiere la lectura de Esquemas y competencias de P. Perrenuod que se encuentra en la

sección citas textuales que encuentra la final de la unidad temática.
En su práctica profesional el docente dirige una determinada situación de manera global, sin
embargo para poder abordarla es necesario que active determinadas competencias específi-
cas, que posibilitan el tratamiento específico del problema. La comprensión de esta propues-
ta lleva a la presentación de los diez dominios de competencias prioritaria en la formación
permanente de los docentes. En esta temática, se toma la guía orientativa, el referencial de
Ginebra que desarrolla y analiza muy detalladamente Perrenoud en su libro “Diez nuevas
competencias para enseñar”.
El referencial de competencias posibilita un análisis más pragmático de los problemas que
el docente debe resolver en el territorio. Está conformado por diez familias resultante de la una
construcción teórica articulada con la problemática del cambio. En el referencial se presenta
la competencia de referencia y las competencias específicas que es necesario trabajar en la
formación continua del profesional.
En siguiente cuadro de doble entrada se presentan las competencias de referencia y las espe-
cíficas para trabajar en la formación continua.
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FORMACIÓN
SUPERIOR
COMPETENCIAS DE COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR

REFERENCIA EN LA FORMACIÓN CONTINÚA ( EJEMPLOS)
• Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que
1. Organizar y animar hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.
situaciones de • Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
aprendizaje • Trabajar a partir de los errores y obstáculos en el aprendizaje.
• Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas
• Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos
de conocimiento.
2. Gestionar la progresión • Concebir y hacer frente a situaciones problemas ajustadas al nivel
de los aprendizajes u a las posibilidades de los alumnos.
• Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de enseñanza.
• Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de
aprendizaje.
• Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, un
según un enfoque formativo
• Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones
de progresión.
3. Elaborar y hacer • Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase
evolucionar dispositivos • Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más
de diferenciación amplio.
• Practicas un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes
dificultades.
• Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de
enseñanza mutua.
4. Implicar a los alumnos • Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el
en su aprendizaje y en conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la
su trabajo capacidad de autoevaluación en el niño.
• Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o
de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos.
• Ofrecer actividades de formación opcionales, <a la carta>.
• Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
5. Trabajar en equipo • Elaborar un proye3cto de equipo, de representaciones comunes.
• Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
• Formar y renovar un equipo pedagógico.
• Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas
y problemas profesionales.
• Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
6. Participar en la gestión • Elaborar, negociar un proyecto institucional.
de la escuela. • Administrar los recursos de la escuela.
• Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes
(extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores
de lengua y cultura de origen).
• Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la
participación de los alumnos.
• Favorecer reuniones informativas y de debate.
7. Informar e implicar a los • Dirigir las reuniones.
padres. • Implicar a los padres en la valorización de la construcción de
los conocimientos.
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SUPERIOR
8. Utilizar las nuevas • Utilizar los programas de edición de documentos.

tecnologías • Explotar los potenciales didácticos de programas en relación
con los objetivos de dominio de enseñanza.
• Comunicar a distancia a través de la telemática
• Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.
9. Afrontar los deberes y • Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.
los dilemas éticos de la • Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales,
profesión. étnicas y sociales.
• Participar en la creación de reglas de vida común referentes a
la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la
conducta.
• Analizar, la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación
en clase.
• Desarrollar el sentido de responsabilidad, solidaridad,. El
sentimiento de justicia.
10. Organizar la propia • Saber explicitar sus prácticas.
formación continua. • Establecer un control de competencias y un programa personal
de formación continua propios.
• Negociar un proyecto de formación común con los
compañeros (equipo, escuela, red).
• Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del
sistema educativo.
• Aceptar y participar en la formación de los compañeros.
Fuentes: Archivo Formation coninue. Programme des cours 1996-97. Enseñanza primaria, Ginebra. Servicio de
perfeccionamiento, 1996. Este referencial ha sido adaptado por la institución bajo proposición de la comisión
paritaria de la formación. Extraído de Diez nuevas competencia para enseñar de P. Perrenuod.
PARA SABER MÁS
P. Perrenoud sostiene que: “La competencia profesional consiste en utilizar un amplio reperto-
rio de dispositivos y secuencias, adaptarlos o construirlos, e incluso identificar con tanta pers-
picacia como sea posible los que movilizan y hacen aprender.” (p.28)
MATERIAL ONLINE
Para profundizar el conocimiento sobre las competencias profesiona-

les que es necesario que adquiera y desarrolle en su práctica profesio-
nal se le sugiere la lectura del texto Diez nuevas competencias para la
enseñanza de P: Perrenuod. Donde se abordar en profundidad lo
presentado en el cuadro precedentemente.
https://www.uv.mx/dgdaie/files/2013/09/Philippe-Perrenoud-Diez-nu
evas- competencias-para-ensenar.pdf (3)
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El conjunto de competencias que el profesional adquiere y desarrolla en su trayectoria profe-

sional forman parte de aquello que Hargreaves y Fullan denominan capital profesional, y
señalan que es una estrategia que ha adoptado el sistema e educativo y economías más ren-
tables en el mundo.
Además, llaman la atención respecto de que quienes invierten en capital profesional, hacen
una inversión a largo plazo en capital humano en desarrollo, para lograr productividad econó-
mica y cohesión social en la siguiente generación.
El capital profesional se encuentra compuesto por tres tipos de capital:
• Humano. El concepto surge en la década del 60 y hace referencia al conocimiento económi-
camente apreciable y al desarrollo delas capacidades que se pueden desarrollar en las perso-
nas en el procesos de educación y formación. En referencia a la docencia consiste en el desa-
rrollo del conocimiento y destrezas necesarios para el ejercicio de la misma. Por ejemplo,
conocer el tema, como enseñarlo, entender como aprenden los estudiantes, seleccionar prác-
ticas acercas entre otros. El capital humano hace referencia al talento individual.
• Social. Concepto que se comienza a utilizar en la década de los 70, en los ochenta Coleman
fue quien realizó estudios y lo relaciono con el abandono de la enseñanza secundaria. Este
tipo de capital hace referencia a las relaciones interpersonales, y establece que la cantidad y
calidad de relaciones sociales entre la personas influye significativamente en su acceso al
conocimiento y la información. Es el tipo de capital posibilita conocer el capital humano de los
otros y a partir de ello se expande la red de relaciones y las oportunidades.
• Decisorio. Es la capacidad que tienen el profesional de realizar juicios discrecionales. Implica
la toma de decisiones basado en una serie datos y argumentos fundamentados. Es en el ejer-
cicio de la práctica profesional donde se desarrolla y convierte a la persona en un profesional
capacitado. Sin lugar a dudas, es la esencia del profesionalismo.
Se le sugiere remitirse a la sección citas textuales donde al final de la unidad temática conde
encontrará un fragmento del texto de Hargraves y Fullan (2014) Instaurar el cambio. La agenda
del capital profesional.
MATERIAL ONLINE
Se le sugiere la entrevista realizada a M. Fulllan sobre el cambio educa-

tivo.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=219870
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4. El trabajo con el pensamiento crítico en el aula

Los docentes son profesionales críticos, productores de conocimiento, que se encargan de la
transmisión cultural a las nuevas generaciones, desarrollan múltiples funciones y tareas y
todos los días son interpelados por diversas realidades. En tal sentido, no son meros transmi-
sores de conocimientos, sino creadores de sentidos, que re-significan y re-piensan el mundo.
Cabe plantear el siguiente interrogante ¿Qué es lo que caracteriza la profesión docente?
La respuesta es la enseñanza. Aprender a enseñar entonces tiene que ver con la construcción
de la identidad profesional, por lo tanto convertirse en profesor implica un proceso complejo
que requiere de la construcción del conocimiento profesional. ¿Cómo se define el conocimien-
to profesional? y ¿Cómo se arriba a su caracterización desde de la investigación?. En relación
con el primer interrogante, Sarnjurjo (2002) lo define como:“(...) el complejo proceso y produc-
to a través del cual el docente logra construir y apropiarse de un saber que le permite actuar,
responder a los requerimientos de la práctica.(...)” (p. 50).
Ésta autora sostiene que para que exista conocimiento tiene que haber tenido lugar un proce-
so que implique la experiencia personal y directa, la autorreflexión sobre ella y la comprensión
de los procesos realizados para que se puedan aplicar a otras situaciones. Mientras que
Porlan (1998) dice a respecto:
“Un conocimiento práctico, epistemológicamente diferenciado y radicalmente diferente al que mayori-
tariamente existe, y cuya construcción ha de ser gradual y progresiva, tomando en consideración las
concepciones y actuaciones de partida de los profesores, sus obstáculos y posibles hipótesis de
progresión que faciliten su evolución” (p. 10-11)
En relación con el segundo interrogante: “¿Cómo se arriba a la caracterización del conoci-
miento desde la investigación? Las investigaciones sobre el conocimiento de los docentes se
realizan desde diferentes perspectivas; la del paradigma proceso-producto donde se conside-
ra al docente un técnico, que ejecuta el conocimiento producido por investigadores fuera del
ámbito escolar. Se indagan las características de un buen docente y partir de ello se elaboran
programas de entrenamiento para los mismos. Su propósito es obtener buenos resultados a
partir de la implementación de programas de acción eficaces, elaborados por expertos.
En las últimas décadas las investigaciones han tomado como eje de estudio al profesor y en
contraposición con la posición descripta en el párrafo precedente, surge una línea de investi-
gación cognitiva denominada pensamiento de los profesores, que posteriormente dará un
viraje al incluir el contenido del pensamiento de los mismos y se la conoce como pensamiento
y conocimiento de los profesores.
Este enfoque de investigación se ha extendido producto la imperiosa necesidad de conocer el
mundo interno de los docentes motivo por el cual se requirió de la utilización de estrategias
metodológicas cualitativas y enfoques metodológicos interpretativos. Estos son los que dan
lugar a un tipo de conocimiento más fiel respecto de la complejidad, singularidad e incerti-
dumbre y conflictos de valores que caracterizan la práctica profesional de la enseñanza.
A partir de lo expuesto es necesario caracterizar la perspectiva de investigación centrada en el
pensamiento y conocimiento del docente, cuya herramienta básica son los esquemas entre
los que se encuentran: los guiones, definidos como el conjunto de rutinas que se desarrollan
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durante la enseñanza, los escenarios, hacen referencia a las características topológicas que
definen al aula y finalmente las estructuras proposicionales que hacen referencia a la organi-
zación del conocimiento del docente tomando en cuenta los elementos de enseñanza y de
aprendizaje y el clima que se genera en el aula. (Kornblit: 1995).
En síntesis se puede señalar que desde el enfoque de proceso-producto, el docente es visto
como un consumidor de conocimiento producido por investigaciones realizadas por otros
profesionales ajenos al campo educativo. En cambio, en la perspectiva mediacional es visto
como un constructor de significados con conocimientos diferentes de los derivados de la
investigación educativa tradicional. (Montero: 1998).
Los ejes temáticos que en la actualidad guían las investigaciones están centrados en:
• Analizar qué conocimientos poseen los docentes y determinar cuáles son los necesa-
rios para adquirir y promover una enseñanza de calidad en las diferentes áreas.
• Debatir ideas del sentido común (creencias) sobre la enseñanza y el aprendizaje.
• La formación docente de grado y su incidencia o no en la puesta en marcha de innova-
ciones educativas.
El conocimiento profesional docente requiere de ellos la interrogación acerca de cuáles son

los temas claves que forman parte de su campo profesional.
PARA SABER MÁS
Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli (2012) sostienen que: “Promover docentes reflexivos
significa reconocer que la producción del conocimiento respecto a lo que constituye una ense-
ñanza adecuada, no es propiedad exclusiva de los centros universitarios y de investigación y
desarrollo, sino también del análisis y la aceptación de la riqueza que encierran las buenas
prácticas de enseñanza”
La formación de docentes críticos y reflexivos implica el desarrollo del conocimiento práctico

y el conocimiento didáctico de contendidos que constituyen el conocimiento profesional
docente.
4.1 Conocimiento práctico: su caracterización

El conocimiento práctico es definido por Calderhead como:“(...) es aquel que los profesores
extraen de las situaciones de aula y de los dilemas prácticos a los que se enfrentan al desarro-
llar su trabajo. Un conocimiento, por tanto, estrechamente pegado a su práctica profesional o,
más concretamente “directamente relacionado con la acción” (Montero, 1999 p.159). Mientras
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que Elbans, lo hace de la siguiente forma: “(...) abarca experiencias de primera mano de los
estilos de aprendizaje, intereses, necesidades, resistencias y dificultades de los estudiantes
junto a un repertorio de técnicas instructivas y de habilidades de gestión del aula.” (Montero,
1998 p: 162)
La construcción de este conocimiento se realiza desde una doble vertiente, por un lado, la
perspectiva ecológica, que hace hincapié en las demandas del ambiente y el impacto que pro-
ducen en los pensamientos y acciones de los docentes. Por otro lado, la orientación teórica
para la organización del conocimiento y la comprensión de los procesos que lo relacionan con
los acontecimientos del ambiente.
El conocimiento práctico se caracteriza de la siguiente manera.
• Está conformado por contenidos, orientaciones y estructuras.

• Pueden identificar en él cinco tipos de conocimientos: de sí mismo, del medio, del ma-
terial, del desarrollo del currículo y de la instrucción.
• Está estructurado en tres niveles de generalización, en primer término, en reglas de la
práctica, que son afirmaciones breves acerca de qué hacer y cómo actuar ante determi-
nadas situaciones. En segundo término los principios prácticos formulaciones que per-
miten la reflexión sobre determinadas situaciones y de ahí se puede seleccionar la que
se considere más adecuada para utilizar en un momento y situación determinada. En
tercer término, en imágenes5, declaraciones breves descriptivas sobre la percepción
que posee un docente sobre sí mismo, acerca de su enseñanza, el contexto de aula, la
materia a enseñar y la forma de organizar el conocimiento.
• Puede ser situado, relacional y tácito
• Surge de la articulación de enfoques epistemológicos naturalistas, de metodologías
preferentemente cualitativas y enfoques cognitivos constructivistas.
• Se construye en la historia profesional de cada profesor.
• Uno de los principales constructos que se analizan son las tareas de aula, tanto las
dirigidas al aprendizaje, como las orientadas al mantenimiento de la disciplina.
En el siguiente cuadro se muestran los componentes del conocimiento práctico base realizo
en base a lo postulado por Grossman.
5
Es una manera de organizar y reorganizar la experiencia, refleja la experiencia personal se expresa en la práctica y posibilita
la interpretación de nuevas experiencia. Las imágenes encontradas poseen las siguientes características relacionan la vida
privada con la experiencia profesional fusionándola, ejemplo de eso es comparar la escuela con el hogar; tienen carácter
histórico se originan en el pasado y con reconstruidas y aparecen en el presente; poseen una dimensión moral que le permiten
al docente juzgar su propia práctica profesional, y poseen un tono emocional, porque se relacionan con sentimientos persona-
les. (Montero:1998)
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SUPERIOR
CONOCMIENTOS DE LOS ALUMNOS Y

EL APRENDIZAJE
Implica: Conocimientos de las teorías de
aprendizaje. Conocimiento del desarrollo en
las diferentes áreas, sensorio motriz,
cognitiva y afectiva. Conocimientos acerca
de las teorías de la motivación
Conocimientos acerca de la diversidad.
CONOCMIENTOS DEL CONOCIMIENTOS DEL

CONTENIDO CURRICULUM
Incluye: El conocimiento del Considera: Los procesos de
contenido propiamente dicho y desarrollo del currículo escolar
el conocimiento didáctico del de los diferentes niveles.
contenido. CULTURA
ESCOLAR
IMPERANTE CONOCIMIENTOS DE SÍ
MISMO
CONOCMIENTOS Incluye: El conocimiento de los
PEDAGÓGICOS GENERALES valores, disposiciones fortalezas
Refiere: Al conocimiento de la y debilidades. Conocimiento de
organización y gestión del aula y las metas para los estudiantes
las estrategias de enseñanza. El conocimiento de los
fundamentos filosóficos.
CONOCIMIENTOS DEL CONTEXTO Conocimientos de los
Incluye: El conocimiento de las múltiples propósitos de la educación.
situaciones y contextos donde se
desarrolla la práctica profesional. El
conocimiento de las familias de los
alumnos y de la comunidad. Conocimientos
de los fundamentos históricos filosóficos y
culturales de la educación de un país
4.2 Conocimiento didáctico del contenido: su caracterización

Shulman en 1985 en el discurso presidencial del AREA es quien anticipa la noción de conoci-
miento didáctico del contenido. En él se reconocen dos categorías, el conocimiento del conte-
nido y el conocimiento didáctico del contenido. El primero lo define en 1987 como:
“(...) Un profesor es un miembro de una comunidad de eruditos. Él o ella deben reconocer las estructu-
ras de la materia6, los principios que organizan conceptualmente ésta y los principios para la indaga-
ción que ayudan a responder dos tipos de cuestiones en cada campo: ¿cuáles son, en este ámbito, las
ideas importantes y las habilidades?, Y ¿cómo se elaboran ideas nuevas y se abandonan las defectuo-
sas por aquellos que contribuyen a la producción del conocimiento es esta área? Esto es, ¿cuáles son
las reglas y procedimientos del saber y de la indagación?” (Montero, p. 177)
Se caracteriza por:
6
Schwab (1981) explicita que: “La estructura de la disciplina consiste, en parte en un conjunto de concepciones aceptadas
que definen los temas de investigación de esa disciplina y controlan sus indagaciones”. Identifica dos componentes uno
conceptual haciendo referencia a qué se investiga y otro sintáctico, el cómo hacerlo.(Montero : 1998)
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• Afecta las representaciones que poseen los docentes sobre la naturaleza del conoci-
miento en una determinada área.
• Afecta tanto el qué como el cómo se enseña.
• Es una construcción social históricamente enmarcada.
Marcelo7 sostiene que en él se distinguen dos componentes, por un lado el conocimiento sus-
tantivo, hace referencia a los marcos teóricos, tendencias y estructura interna de la disciplina.
Son los marcos conceptuales de explicación que se utilizan para orientar la indagación en una
disciplina. Por el otro, el conocimiento sintáctico definido por Grossman como: “Los criterios
aceptados por los miembros de una comunidad científica y que utilizan para orientar la inves-
tigación en dicho campo. Constituyen los medios por los cuales se introduce y acepta un
nuevo conocimiento” (Montero, 1998 p.179)El conocimiento de los contenidos de las discipli-
nas que se a enseñan es indispensable para mejorar la enseñanza.
Otra de las categorías que distingue Shulman (1987) en el conocimiento didáctico del conteni-
do es:“(...) la capacidad de un profesor para transformar el conocimiento del contenido que
posee en formas pedagógicamente poderosas y adaptadas a las variaciones de los estudian-
tes en habilidad y bagaje” (Montero, p. 180)
Aquello que distingue a un profesor como especialista en la materia, es la capacidad que
posee de transformar el contenido de la misma para poder ser enseñado a sus alumnos. En
este tipo de conocimientos se distinguen cuatro fuentes de conocimiento:
• La especialización disciplinar: hace referencia al contenido de la disciplina, que posee dos
bases fundamentales, la literatura disponible y la investigación histórica filosófica acerca de
cómo se construye el conocimiento en un área determinada. Los docentes deben poseer un
sólido conocimiento de los contenidos, dado que es esencial para la comprensión de la mate-
ria por parte de los alumnos.
• Materiales y estructuras educativas: son las fuentes disponibles para lograr los objetivos de
la escolarización, los libros de textos, los sistemas explícitos e implícitos de reglas y funcio-
nes, las organizaciones profesionales etc.
• Literatura educativa especializada: incluye la literatura destinada a comprender los procesos
de enseñanza y aprendizaje, sus bases filosóficas, éticas y normativas de la educación. Se
otorga un lugar preponderante a los aspectos teóricos - normativos se ha convertido en la
influencia más duradera para los docentes, su arista negativa es que se puede convertir en una
prescripción que impide en muchas oportunidades el cambio. Es necesario conocer los proce-
sos cognitivos generales, -procesamiento, almacenamiento y recuperación de la información
– y la relación entre un nivel de desarrollo determinado y un contenido específico –preconcep-
ciones de los alumnos sobre determinado tema-.
• La sabiduría de la práctica: el conocimiento derivado de la práctica. El propósito central es
trabajar con las representaciones de los profesores para mejorar su práctica profesional.
7
Montero, Lourdes (1998). La construcción del conocimiento profesional docente. Buenos Aires: Homo Sapiens.
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El conocimiento didáctico del contenido, resalta la importancia del conocimiento de los conte-
nidos a enseñar por parte de los profesores, con el fin de facilitar la comprensión en los alum-
nos.
Se le sugiere la lectura de un fragmento del Capítulo 3 “El conocimiento profesional de los

profesores de ciencia naturales”, que se encuentra en la sección citas textuales sal final de la
unidad temática.
SINTESIS
En la unidad se ha planteado la necesidad de re definir en rol docente al pensar en el contexto

del siglo XXI, con sus particulares características. Se han presentado diferentes definiciones
en relación a la docencia como vocación o como profesión, para comprender que ambas o son
excluyentes, sino que pueden ser complementarias.
El docente es presentado desde su condición de sujeto y agente de transformación social, que
toma de decisiones, que organiza situaciones de aprendizaje e interviene en la formación de
los alumnos.
Se hace referencia y se presentan las características de la cultura escolar que, como conjunto
de creencias, valores, hábitos y normas dominantes, determinan lo que los profesionales de la
educación consideran valioso en su contexto profesional, así como los modos de pensar,
sentir, actuar y relacionarse entre sí.
Se considera necesario, para poder completar la presentación de las características necesa-
rias para el educador del siglo XXI, indagar en las competencias que el mismo debería tener
para llevar a cabo su tarea del mejor modo posible. Es por eso, que se establece la importancia
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de trabajar con el pensamiento crítico en el aula y se propone la reflexión como un medio para
llevarlo a cabo.
Para finalizar se hace hincapié en el conocimiento práctico y didáctico que el docente constru-
ye, en sus caracterizaciones y componentes.
En esta unidad se presenta una completa y compleja visión del docente como profesional en
el contexto actual.
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Cuáles son los argumentos que puede postular para sostener que la docencia es una pro-
fesión?
2. ¿En qué categoría incluiría la profesión docente y por qué?
3. ¿Cuáles son las representaciones sobre la docencia y en que creencias se basan?
4. ¿Qué características posee la visión clásica y alternativa en relación con el desarrollo dela
profesión docente?
5. ¿Qué tipos de docentes pueden identificar en relación con su posicionamiento frente al
cambio?
6. ¿Cuáles son las tendencias que se presentan para su obstaculización?
7. ¿Cuáles son las características de la cultura docente que se visualiza como predominante?
8. ¿Qué rasgos debe tener la cultura escolar deseable?
9. ¿Cómo define la concepción de competencia?
10. ¿Cuáles son las competencias que según P. Perrenoud debe desarrollar un docente en su
formación continua?
11. ¿Qué características posee el capital profesional?
12. ¿Cuáles son las características del conocimiento didáctico de contenido y el conocimiento
práctico?
13. ¿Qué relación existe entre los dos tipos de conocimientos y la concepción de profesión
docente?
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN
1. Elabore un cuestionario de que no contenga más de cinco preguntas para indagar la con-
cepción que poseen 6 colegas respecto de si la docencia es una profesión y en que categoría
la enmarca.
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a. Administre el cuestionario
b. Analice los datos.
c. Elabore una conclusión tome como insumo el análisis de los datos obtenidos y su relación
con lo propuesto en la unidad temática.
2. Elabore un artículo para ser publicado en una revista, cuyo público lector son los docentes,
en donde presente la relación entre: profesión docente, cultura escolar, capital profesional,
conocimiento práctico y conocimiento didáctico de contenido.
CITAS TEXTUALES
P. Perrenuod. (2006) Construir competencias desde la escuela. Chile: J.C. Sáez Editor.
Esquemas y competencias
“Sólo existen competencias estables si la movilización de los conocimientos va más allá de la
reflexión que cada cual es capaz de realizar y pone en acción los esquemas creados. […]
A veces, los esquemas son asimilados como simples costumbres. En efecto las costumbres
son esquemas, simples y rígidos, pero todo esquema nos es una costumbre. En su concepción
piagetana, el esquema, como estructura invariable de una operación o de una acción, no con-
dena a una repetición idéntica. Permite, por el contrario, a costa de realizar adaptaciones me-
nores, enfrentar una variedad de situaciones con la misma estructura. Es, en cierto modo, una
trama, de la que nos alejamos para considerar la singularidad d cada situación. Así, un esque-
ma elemental, como “beber una vaso de agua”, se adapta a todos los vasos de formas, pesos
y contenidos diferentes. Dos esquemas menos elementales muestran que el esquema es una
herramienta flexible:
Al identificar dos números, el individuo desea calcular su diferencia, por cualquier razón, activa
un esquema de sustracción; se comprende que este esquema presupone la creación de un
concepto y sigue los razonamientos que hacen que la sustracción se pertinente:
- <Liberarse de una marca>, en el campo de futbol, es un esquema, si, cualquiera sea la confi-
guración del juego y el terreno, el jugador logra zafarse de los que lo están < marcando> y
encuentra la falla del adversario.
- Tales esquemas se adquieren con la práctica, lo que no significa que no se apoyen en una
teoría. Estos se conservan, como todos los demás, en la práctica, sin que sea necesario que el
individuo que los posee tenga conciencia de su existencia, aun menos de su funcionamiento o
de su génesis.
Al momento de nacer, disponemos de ciertos esquemas hereditarios, muy pocos, y continua-
mente estamos creando más. El conjunto de esquemas conformados en un momento de
nuestra vida forma lo que los sociólogos, con Bourdieu, denominan el hábito, definido, como
un <pequeño grupo de esquemas que permiten crear una infinidad de prácticas adaptadas a
situaciones siempre renovadas, sin constituir jamás principios explícitos> [Bourdieu,
1972,p.209] o un <sistema de suposiciones duraderas y adaptables que, al integrar todas las
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experiencias pasadas, funcionan a cada momento como una matriz de percepciones, de apre-
ciaciones y de acciones y hace posible el cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas,
gracias a las transferencias analógicas de esquemas que permiten resolver los problemas que
tienen la misma forma> (ibíd., p.178-179)
Estos son los esquemas que nos permiten movilizar conocimientos, métodos, informaciones
y reglas para enfrentar una situación, puesto que esta movilización demanda una serie de ope-
raciones mentales de alto nivel.
¿Entonces, una competencia es un simple esquema? Diría más bien que una competencia
organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de
base a una acción o a una operación singular, mientras que la competencia de cierta compleji-
dad pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de
acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generali-
zaciones, al cálculo de probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico […]
En su génesis, una competencia para por razonamientos explícitos, decisiones conscientes,
tanteos, dudas, ensayos y errores, este funcionamiento puede automatizarse gradualmente y
constituir un esquema complejo, nuevo componente estable de este <inconsciente práctico>
del que habla Jean Piaget. […]
Así, los esquemas complejos pueden ser una reunión de esquemas más simples, y así sucesi-
vamente, en un sistema de cajas chinas, para llegar a dicha automatización de funciones cog-
nitivas complejas, sin duda se necesita de una gran redundancia de situaciones parecidas.
Las competencias son compatibles con una automatización total o parcial, pero no la exigen.
(p. 29-31)
Hargraves, A y M. Fullan (2014). Capital profesional. Madrid: Morata. Instaurar el cambio.

La agenda del capital profesional.
“De vez en cuando aparece una nueva idea que cambio el panorama existente. Creemos que el
capital profesional es una de estas ideas. […].
Los maestros constituyen el eje central de las agendas de calidad, peros hemos demostrado
que de esta cuestión se ha creado un estereotipo terrible en la medida en que los políticos de
cada vez más países optan por soluciones individualistas, competitivas y coercitivas a través
de una combinación de estrategias de “palo y zanahoria”. Hemos ofrecido conceptos mucho
más poderosos que incluyen el desarrollo de capital humano individual, aunque sostenemos
que en cualquier nivel esto solo se puede conseguir al desatar la fuerza del capital social que
desarrollará las capacidades profesionales, así como el capital decisorio que lo cultivará y
perfeccionará por periodos prolongados. Si usted quiere conseguir grandes cosas, consiga
que lo haga el grupo, hemos afirmado. Debemos invertir en el proceso, ya que para hacerlo
bien, al igual que en la medicina o el ingeniería, se requiere tiempo.
Hemos subrayado la necesidad de tener en cuenta la trayectoria profesional.
Al principio, los profesionales se deben preparar adecuadamente y de forma rigurosa, Han de
introducirse y permanecer en la fase media de la trayectoria cuando la inversión en sus años
de práctica les lleva al punto álgido de su rendimiento. Y las etapas posteriores de la trayecto-
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ria docente han de ser replantada para que haya oportunidad de reciclarse, adoptar formas
alternativas de continuar comprometido con la educación y contar con la disponibilidad de
elegantes retiros de la vida docente cuando los maestros tienen una plataforma lo bastante
segura para embarcarse en otra trayectoria productiva. […] el enfoque debe abarcar toda la
profesión. La pedagogía inicial y las condiciones laborales a lo largo de la vida de los maestros
deben desarrollar la profesión en conjunto.
[…]Aunque honramos la enseñanza como profesión, también sostenemos que no es lo bastan-
te buena por el trabajo que requiere hoy en día. La autonomía profesional ya no puede ser
autonomía individual. El conocimiento especializado y el lenguaje ya no se puede usar en inte-
rés propio para desconcertar a las madres y fascinar al público, que simplemente recurren a
los resultados de las pruebas cuando sienten que no hay otra clase de transparencia. Traba-
jar basándonos en la normativa no solo protege a los docentes de las reuniones improductivas
impuestas después de la jornada escolar en las que se implementan oleadas consecutivas de
diferentes programas externos. También evita el desarrollo profesional positivo, que es el pro-
fesionalismo colaborativo y efectivo y que beneficia a los alumnos más desventajados. . La
profesión que caracterizó al Baby Boom debe dejar paso a una profesión moderna que sirve
mejor al futuro de nuestros hijos y de nuestra nación.” […] Hemos neutralizado los argumentos
negativos y los estereotipos que socavan la complejidad y la dignidad de la enseñanza, y
hemos elaborado una alternativa que contiene todos los ingredientes para reunir a profesiona-
les, administradores y dirigentes del gobierno, que demasiado a menudo se mantenido aparta-
dos o en contra. (p. 179-180)
Martínez Filomeno, S. (2004) El conocimiento profesional de los profesores de ciencia natura-

les. En La representación social que poseen los docentes de ciencias naturales de su profe-
sión.
CONOCIMIENTO PROFESIONAL DESEABLE DE LOS DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES
“El conocimiento profesional deseable o alternativo es que permitiría brindar una enseñanza
de calidad. Porlan y Rivero (1998) lo definen como:
“(...) es un tipo de conocimiento práctico profesionalizado y dirigido a la intervención en ámbitos socia-
les (...). La práctica en ámbitos sociales es intencional y, como tal, busca la consecución adecuada y
rigurosa de terminados fines previstos. (...). El conocimiento práctico debe reunir, según este plantea-
miento, tres requisitos básicos: a) Ser riguroso crítico en cuanto al tratamiento de los problemas profe-
sionales que le son propios, lo que requiere de la reelaboración de saberes procedentes de diferentes
fuentes. b) reconocer, valorar y mejorar las pautas profesionales de actuación en contextos cotidianos
y concretos; y c) abordar los dilemas éticos que toda intervención plantea. ( p. 65). […]
Se procederá a caracterizar el conocimiento profesional deseable a partir de lo señalado por
Porlan y otros (1996) y Porlan y Rivero (1998), en cada uno se hará referencia a las fuentes y
sus respectivos componentes.
1. Los saberes metadisplinares los autores antes mencionados los definen como: “(...) conjun-
to de perspectivas que nos permiten, entre otras cosas cuestiones, conocer el conocimiento,
aportando una visión global, fragmentaria, del mismo. (P: 68)[…]
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Se refieren a las teorías generales y cosmovisiones, poseen un alto grado de integración y

tienen efectos concretos en la práctica cotidiana. Se trata de un conocimiento académico en
tanto se encuentra organizado, pero es diferente al de otras disciplinas porque permite realizar
un análisis crítico de los demás conocimientos formalizados […]
Esto saberes actúan como categorías del conocimiento profesional, del conocimiento escolar,
del currículo y del medio escolar. Las ideologías forman parte de este tipo de saberes dado que
la educación no es una actividad neutra. Las perspectivas metadisciplinares: constructivista,
compleja y crítica son complementarias y conforman una nueva concepción del desarrollo
personal y social que posibilitará la renovación en el campo educativo.
2. Los saberes disciplinares básicos: hacen referencia a todas las disciplinas que toman como
objeto de estudio la enseñanza y el aprendizaje. Al conocimiento profesional deseable le apor-
tan significados relevantes […].
[…] En el conocimiento profesional deseable se articula el conocimiento de la materia a ense-
ñar, el conocimiento psicopedagógico y el de la didáctica especifica.
En la bibliografía especializada se hace referencia a que es muy difícil poner en marcha accio-
nes innovadoras si el docente carece de un profundo conocimiento de la materia a enseñar.
Además no puede dejar de señalarse que el conocimiento profundo de ella no se adquiere en
la formación docente de grado, sino que requiere de la participación continua en programas de
capacitación y la reflexión sobre la propia práctica de enseñanza.
De lo expresado en el párrafo precedente surge el siguiente interrogante ¿Qué implica poseer
un adecuado conocimiento de la materia a enseñar?
R. Porlan: 1998 Daniel Gil; 1991 entre otros sostienen que el conocimiento adecuado de la ma-
teria requiere:
(a) “Conocer la historia de las ciencias, es decir, conocer los problemas que originaron la cons-
trucción de los conocimientos científicos (Otero 1985 y 1989)), cómo llegaron a articularse en
cuerpos coherentes, cómo
evolucionaron, cuáles fueron las dificultades (Saltiel y viento 1985)….
(b) Conocer las orientaciones metodológicas empleadas en la construcción de los conoci-
mientos, es decir la forma en que los científicos abordan os problemas, las características más
notables de su actividad ( Gil 1986).....
(c) Conocer las interacciones Ciencias /Tecnología / Sociedad asociadas a dicha construc-
ción, sin ignorar el carácter a menudo dramático del papel social de las ciencias, la necesidad
de la toma de decisiones (Aikenhead (1985; Solbes y Vilches 1989; Jiménez y Otero 1990)…
(d) Tener algún conocimiento de los desarrollos científicos recientes y sus perspectivas para
poder transmitir una visión dinámica, no cerrada de las ciencias….
(e) Saber seleccionar contenidos adecuados que proporcionen una visión actual de las cien-
cias y sean asequibles a los alumnos y susceptibles de interesarles (Piaget 1969; Hewson y
Hewson 1988). (P: 23).
Es necesario que el conocimiento de la materia se relacione con los saberes metadisciplina-
res, esto le permitirá al docente comprender los procesos a través de los cuales se genera el
conocimiento científico y sus criterios de validación. Implica además poseer conocimientos
que le permitan establecer relaciones entre los contenidos del área y los problemas socio-
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ambientales más relevantes. Hacen referencia al conocimiento profesional del contenido.

Con respecto a los conocimientos psicopedagógicos, se refieren a los procesos de enseñanza
y aprendizaje que son más o menos independientes de los contenidos escolares. Se refieren a
una variedad importante de objetos de estudio por ejemplo, el pensamiento y conducta del
profesor, la formación del profesorado, su desarrollo profesional, las características de la pro-
fesión docente, el aprendizaje de los alumnos, las características evolutivas de los mismos,
etc. En el análisis y comprensión de las relaciones que se establecen entre los pensamientos
de los profesores y el desarrollo de su accionar profesional se arriba a las conclusiones, que
en sus actuaciones inciden creencias y principios didácticos de carácter explícitos e implíci-
tos, éstos últimos guardan una estrecha relación con el peso de la tradición en educación. Su
carácter tácito tiende a obstaculizar los cambios que se puedan producir en lo concreto, favo-
recen la disociación entre lo propuesto en el discurso y la práctica de aula concreta, se adquie-
ren en los periodos de socialización, ponen en entredicho los modelos academicistas y artesa-
nales de formación y producen la desprofesionalización docente. Es necesario entonces que
los profesores tomen conciencia que además de los conocimientos que han elaborado cons-
cientemente en su formación, hay otros que constituyen las cajas negras, que es necesario
comprender mejor para arribar al conocimiento profesional deseable.
Esto saberes actúan como categorías del conocimiento profesional, del conocimiento escolar,
del currículo y del medio escolar. Las ideologías forman parte de este tipo de saberes dado que
la educación no es una actividad neutra. Las perspectivas metadisciplinares: constructivista,
compleja y crítica son complementarias y conforman una nueva concepción del desarrollo
personal y social que posibilitará la renovación en el campo educativo.” (p. 96-98)
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli (2012) Transitar la formación pedagógica. Buenos Aires:
Paidos
Dubar, C. (2000) El trabajo y las identidades profesionales y personales. Revista Latinoameri-
cana de estudios del Trabajo.
Fiore Ferrari, E. y Leymonié Sáenz, J. (2007) Didáctica práctica. Para la enseñanza media y
superior. Uruguay: Grupo Magro.
Hargraves, A y M. Fullan (2014) Capital profesional. Madrid: Morata.
Martínez Filomeno, S. (2004) El conocimiento profesional de los profesores de ciencia natu-
rales. En La representación social que poseen los docentes de ciencias naturales de su profe-
sión.
Perrenuod, P. (2006) Construir competencias desde la escuela. Chile: J.C. Sáez Editor.
Perrenoud, p (2007) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Grao. Biblioteca Aula
Pozo, J. I. y Monero, C. (2000) Coord: El aprendizaje estratégico. España: Santillana Aula XXI.
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FORMACIÓN
SUPERIOR
Tenti Fanfani, E. Comp. El oficio docentes: vocación, trabajo y profesión en el S XXI. Disponible
en: http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/00-%2528Tenti%2529.pdf
Vera, J. (2010) José Manuel Esteve: Sus contribuciones al estudio de la profesión docente.
Disponible en: http://revistas.uned.es/index.php/REEC/article/viewFile/9330/8890
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Actualización Académica en La Utilización de Estrategias Renovadas de Enseñanza para Los Estudiantes Del Siglo XXI U3

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1. La redefinición del rol docente

abajo a través de mecanismos de participación o de mercado.

LIBERALES BUROCRÁTICAS DEMOCRÁTICAS

Ejercicio autónomo de su actividad No se basan en el ejercicio Posibilita la participación.

Además Contreras señala que en la profesionalización docente es necesario tener en cuenta

PARA SABER MÁS

En el siguiente cuadro de doble entrada se detallan las representaciones sociales de la profe-

REPRESENTACIONES SOCIALES DE CREENCIAS

• Para ampliar el conocimiento sobre la profesionalización docente se

• Para ampliar la mirada se sugiere la lectura de una compilación reali-

2. El rol docente como agente y sujeto de trasformación social

• Se describe a los profesionales en función de sus capacidades oﬁciales. Al decir de

En referencia a las visiones alternativas se pueden enuncias las siguientes:

DEFINICIONES DEL CONCEPTO DE DOCENTE

Organizar situaciones de enseñanza.

Producir la transformación del contenido en conocimiento didáctico del contenido que

RECONOCEN LAS SE NIEGAN A

Desarticulación entre la teoría y la práctica.

Se desarrollan prácticas que son coherentes con la

La visión simpliﬁcada y la fragmentación del conoci-

Se le sugiere la escucha atenta de la conferencia sobre la “Docencia en

2.1 La cultura escolar y el rol docente

En la estructura de la cultura escolar se encuentra el contenido formado por el conjunto de

PARA SABER MÁS

Se puede identiﬁcar tres tipos de aislamientos

• Carácter pragmático: el modelo de sociedad de mercado se refleja en la escuela. Un indicador

Preocupación excesiva por el logro de resultados en el corto plazo.

Se promueve el desarrollo del individualismo.

Se promueve la homogenización de los actores que forman parte de la institución edu-

• Colaboración espontánea: Es necesario que se desarrolle producto de la necesidad de la

En la colaboración espontánea es necesario diferenciar dos aspectos: por un lado el contraste

LAS CALIDADES DEL DOCENTE QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE

• Autenticidad: el docente es una persona y no la encarnación de las prescripciones del currí-

En el siguiente cuadro se resumen las características de ambas culturas.

COLABORACIÓN RESPONSABILIDAD CREATIVIDAD Y

Las innovaciones tendientes a la mejora en la calidad de la educación en general y demanda

3. Las competencias del docente en la educación actual

• La necesidad de expresar los objetivos de determinada enseñanza en términos de

• Las competencias no son conocimientos, habilidades y actitudes propiamente dichas,

En la descripción de una competencia es necesario tomar en consideración tres elementos:

• Los tipos de situaciones de las que se tienen relativo control.

Se le sugiere la escucha de la conferencia de P. Perrenou sobre compe-

Se sugiere la lectura de Esquemas y competencias de P. Perrenuod que se encuentra en la

COMPETENCIAS DE COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR

8. Utilizar las nuevas • Utilizar los programas de edición de documentos.

PARA SABER MÁS

Para profundizar el conocimiento sobre las competencias profesiona-

El conjunto de competencias que el profesional adquiere y desarrolla en su trayectoria profe-

Se le sugiere la entrevista realizada a M. Fulllan sobre el cambio educa-

4. El trabajo con el pensamiento crítico en el aula

El conocimiento profesional docente requiere de ellos la interrogación acerca de cuáles son

PARA SABER MÁS

La formación de docentes críticos y reflexivos implica el desarrollo del conocimiento práctico

4.1 Conocimiento práctico: su caracterización

• Está conformado por contenidos, orientaciones y estructuras.

CONOCMIENTOS DE LOS ALUMNOS Y

CONOCMIENTOS DEL CONOCIMIENTOS DEL

4.2 Conocimiento didáctico del contenido: su caracterización

Se le sugiere la lectura de un fragmento del Capítulo 3 “El conocimiento profesional de los

En la unidad se ha planteado la necesidad de re deﬁnir en rol docente al pensar en el contexto

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

Hargraves, A y M. Fullan (2014). Capital profesional. Madrid: Morata. Instaurar el cambio.