Guía Del Médico para La Evaluación y Las Pruebas Psicológicas Con

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John M. Esporas
Guía del médico para
Psicológico
Evaluación y
Pruebas
Con formularios y plantillas

para una práctica eficaz
GUÍA DEL CLÍNICO SOBRE PSICOLOGÍA

EVALUACIÓN Y PRUEBA
John M. Spores, PhD, JD, es profesor asociado de psicología en la Universidad

Purdue North Central en Westville, Indiana, y psicólogo en ejercicio en el estado de Indiana.
También tiene licencia como abogado. El Dr. Spores se especializa principalmente en el área
de evaluación y pruebas psicológicas. En 1990, recibió su doctorado en psicología clínica,
incluida una especialización en psicología del desarrollo, de la Universidad de Purdue en West
Lafayette, Indiana. Obtuvo su título de JD de la Facultad de Derecho de la Universidad de
Valparaiso en Valparaiso, Indiana, que fue otorgado en 1998.
Spores y su familia son cristianos ortodoxos y miembros de la Catedral Ortodoxa Griega de los
Santos Constantino y Elena en Merrillville, Indiana, Padre Theodore Poteres, Sacerdote.
La fe ortodoxa oriental juega un papel fundamental en su vida y la de su familia.
GUÍA DEL CLÍNICO SOBRE PSICOLOGÍA

EVALUACIÓN Y PRUEBA
CON FORMULARIOS Y PLANTILLAS PARA
PRÁCTICA EFECTIVA
JOHN M. ESPORAS, PhD, JD

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12 13 14 15/ 5 4 3 2 1
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Esporas, John M.
Guía del médico para la evaluación y las pruebas psicológicas: con formularios y plantillas para una práctica eficaz / John M. Spores.
pags. cm.
Incluye índice.
ISBN 978-0-8261-9986-7—ISBN 978-0-8261-9987-4 (ebk)
1. Pruebas psicológicas. 2. Enfermedad mental—Diagnóstico. 3. Escalas de calificación psiquiátrica. I. Título.
RC473.P79S66 2012
616.8'0475—dc23
2012026000
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Impreso en los Estados Unidos por Gasch Printing.

A Jesucristo, Señor y Salvador mío y de mi

amada familia Billie, Andrew y Demetra Spores, junto
con nuestros dos leales perros Max y Moe Spores.
Contenido
Formas, Figuras y Cajas XIII
Prefacio xvii
Agradecimientosxix
Introducción xxx
La necesidad de pruebas estandarizadas para una evaluación y un diagnóstico precisos xxx

Razones por las que los profesionales de la salud mental no utilizan
Pruebas psicológicas XXIII
Propósitos, destinatarios y organización de este libro XXIV
SECCIÓN I. DEL PROCESO DE EVALUACIÓN Y EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

PRUEBAS ESTANDARIZADAS
1 Descripción general del proceso de evaluación y prueba 1
El proceso de prueba análogo a la investigación científica en psicología 1
Resumen del proceso de evaluación y pruebas psicológicas 1
Referencia para la prueba 1
Informe de Evaluación Psicológica Inicial 1
Programación de citas de administración de pruebas 3
Informe Final de Evaluación Psicológica 3

Comunicación de los Resultados 4
2 Referencia para prueba, informe de evaluación psicológica inicial y prueba de programación

Citas de administración 5
Formulario de referencia de prueba psicológica 5
Información de identificación del paciente 7

Información referencial 7
Psicologo clínico 8
Examen del estado mental (y observaciones del comportamiento) 8
Examen del estado mental, incluido el estado minimental

Examen, segunda edición 9
Psiquiátrico/Médico/Psicológico 10
De desarrollo 10
Familia 10
interpersonales 11
viii
viii Contenido
Educativo 11
Profesional 11
Abuso de sustancias 11
Legal 12
Resumen de la evaluación inicial 12
Pretest DSM-IV-TR Diagnósticos 14
Revisión de los resultados preliminares y los planes para las pruebas con pacientes 14
Formulario de instrucciones para la prueba del paciente 15
Obtención de precertifi cación de seguros dieciséis
Anotar el número de horas de prueba aprobadas dieciséis
Solicitud de prueba psicológica y formulario de registro 17
3 Informe Final de Evaluación Psicológica y Comunicación de Resultados 37
Administración de pruebas 37
Número y duración de las citas 37

Orden de administración de la prueba 37
Puntuación de la prueba 38
Interpretación Simultánea y Redacción de Informes 38
Modificaciones al Informe Inicial 38
Resultados de la prueba e interpretación: principios para el orden de la prueba 40
Facturación de las horas de prueba 42

Comunicación de los Resultados 42
Pacientes y Familiares Pertinentes 42
Clínicos que derivan 43

Terceros pertinentes 43
SECCIÓN II. PRUEBAS PSICOLÓGICAS ESTANDARIZADAS: RESULTADOS

Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
4 Pruebas de Inteligencia 57
El constructo de inteligencia y su medición 57
Razones de diagnóstico para la inclusión dentro de una batería de prueba 57
Problemas de cobertura de seguro 58

Las pruebas de Wechsler 58
Tablas de resultados e interpretación 59
Resumen de puntuación compuesta 59
Resumen de la puntuación de la subprueba 60

5 Pruebas de rendimiento 73
El constructo de logro y su medición 73

La prueba de Wechsler 74

WIAT-III 74
Análisis de discrepancia entre habilidades y logros 76

Contenido ix
6 Pruebas Neuropsicológicas 101
El constructo del funcionamiento y las pruebas neuropsicológicas 101
Las pruebas neuropsicológicas 103

NEPSY–II 103
Batería de Evaluación Neuropsicológica 106
Escala de memoria Wechsler, cuarta edición 111

Pruebas de rendimiento continuo de Conners 117
7 escalas de calificación de síntomas 159

El constructo del desorden clínico y su medición 159
Las escalas de calificación de síntomas 161

Conners CE 161
Conners CBRS 164
Escalas de calificación de síntomas de Gilliam PDD 168
Escalas de calificación de TDAH para adultos de Conners, versión larga 171
8 Autoinforme Inventario Clínico y de Personalidad 185
Los constructos del trastorno clínico y del trastorno de la personalidad y su

medición 185
Los Inventarios Clínicos y de Personalidad de Autoinforme 188
Las pruebas de Millon 188
El MMPI–A 195
El MMPI-2-RF 199
9 Pruebas de personalidad administradas por el examinador 221
El constructo de la personalidad y su medida 224

Las pruebas de personalidad administradas por el examinador 225
La prueba de manchas de tinta de Rorschach, sistema completo (Rorschach–CS) 226
Los Roberts–2 235
10 Pruebas de comportamiento adaptativo 271
El constructo del comportamiento adaptativo y su medición 271

La prueba de Vineland 273
Contenido x
SECCIÓN III. EVALUACIÓN Y PRUEBAS PSICOLÓGICAS:

EJEMPLOS DE CASOS
11 casos de niños 281
Caso 1: Descartar TDAH y Trastorno Fonológico, Tamizar Trastorno de Lectura

281

Proceso de administración de pruebas 284
Facturación
286
Comunicación de Resultados 286
Caso 2: descartar trastorno generalizado del desarrollo y retraso mental 286


Facturación 292
12 casos de adolescentes 313
Caso 3: Descartar Trastorno de Conducta, Trastorno Neurocognitivo y Personalidad

Cambio debido a traumatismo craneoencefálico 313

Facturación 318
Caso 4: Descartar Trastorno Depresivo Mayor Con o Sin Psicótico

Rasgos y psicopatología de la personalidad límite previamente insospechada 318

Facturación 323
13 casos de adultos 345
Caso 5: Descartar Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad en la Edad Adulta 345

Facturación 348
Contenido xi
Caso 6: Descartar Trastorno Depresivo Mayor Con o Sin Psicótico

Características y psicopatología de la personalidad límite previamente insospechada 349

Facturación 352
14 Competencia forense para someterse a exámenes de juicio 369
Derecho penal 369

Derecho Penal Sustantivo 369
Derecho Procesal Penal 370
Competencia para presentarse a exámenes de prueba 370
La evaluación estándar de competencias y la batería de pruebas 370
La plantilla de informe de examen de competencia 372
Caso 7: Competencia para Juzgar 374
Apéndice A: Editores y distribuidores de pruebas 389
Glosario 391
Índice de nombres 407
Índice de materias 413

Formas, Figuras y Cajas
formularios
2.1 Formulario de referencia de prueba 18
psicológica 2.2 Informe de evaluación psicológica inicial: niño 2.3 19
Informe de evaluación psicológica inicial: adulto 2.4 Plantilla 25
tabular de versión breve del MMSE–2 con información estándar sobre el estado mental
31
2.5 Plantilla tabular de la versión estándar del MMSE–2 con información estándar
sobre el estado mental 32
2.6 Plantilla tabular de versión ampliada del MMSE–2 con información estándar
sobre el estado mental 2.7 Formulario de listado de pruebas psicológicas 2.8 33
Formulario de instrucción de pruebas para pacientes 2.9 Formulario de registro y 34

solicitud de pruebas psicológicas 3.1 Informe de evaluación psicológica final 4.1 35
WPPSI–III, formulario Edades 2:6 a 3:11 Resultados y tablas de interpretación 4.2 36
WPPSI–III, tablas de resultados e interpretación de edades de 4:0 a 7:3 4.3 Tablas 45
de resultados e interpretación de WISC–IV 4.4 Tablas de resultados e interpretación de 64
WAIS–IV 5.1 WIAT–III, resultados de prejardín de infantes (PK) y Tablas de interpretación 66
5.2 Tablas de interpretación y resultados de WIAT–III, K–12 5.3 Análisis de discrepancia 68
entre habilidades y logros de WISC–IV/WIAT–III Método de diferencias simples Tablas de 70
resultados e interpretación 5.4 Análisis de discrepancia entre habilidades y logros de WISC– 81
IV/WIAT–III Método de diferencia pronosticada Tablas de resultados e interpretación 5.5 82
WAIS–IV/WIAT–III Habilidad–Análisis de discrepancia en el logro Método de diferencias

simples Tablas de resultados e interpretación 5.6 WAIS–IV/WIAT–III Capacidad–Logro 84
Tablas de interpretación y resultados del método de diferencia pronosticada de análisis de

discrepancia 88
92
96
6.1 NEPSY–II, formulario de 3 a 4 años, resultados de la batería completa

y tablas de interpretación 6.2 NEPSY–II, formulario de 5 a 16 años, 125
resultados de la batería completa y tablas de interpretación 6.3 NEPSY–II,

formulario de 3 a 4 años, resultados generales de la batería e 127
interpretación
Mesas 130
6.4 NEPSY–II, formulario para edades de 5 a 16 años, tablas de interpretación y

resultados generales de la batería 6.5 Tablas de interpretación y resultados de 132
la batería completa NAB 134
XIII
xiv Formularios, Figuras y Cajas
6.6 Tablas de interpretación y resultados de la batería de detección de NASB 6.7 136
Tablas de interpretación y resultados del módulo de atención de NAB 6.8 Tablas 138
de interpretación y resultados de WMS–IV, edades de 16 a 69 años 6.9 Tablas de 139
interpretación y resultados de WMS–IV, edades de 65 a 90 6.10 WAIS–IV/WMS –IV, 141
formulario de 16 a 69 años de edad Análisis de discrepancia de capacidad–memoria Resultados del

método de diferencia simple y tablas de interpretación 6.11 WAIS–IV/WMS–IV, formulario de 143
65 a 90 años de edad Análisis de discrepancia de capacidad–memoria Resultados del método de

diferencia simple y tablas de interpretación 6.12 WAIS–IV /WMS–IV, Formulario de 16 a 69 147
años Discrepancia entre capacidad y memoria

Tablas de interpretación y resultados del método de diferencia pronosticada de análisis 150
6.13 WAIS–IV/WMS–IV, formulario de 65 a 90 años de edad Discrepancia entre capacidad y memoria
Tablas de interpretación y resultados del método de diferencia pronosticada de análisis 154
6.14 Tablas de interpretación y resultados de K–CPT 157
6.15 Tablas de interpretación y resultados de CPT-II 158
7.1 Conners EC, resultados de formularios de padres y maestros/cuidado de niños y
Tablas de interpretación 175

7.2 Conners CBRS, resultados de los formularios de padres y maestros y
tablas de interpretación 7.3 Conners CBRS, resultados de los formularios 177
de autoinforme y de los padres y tablas de interpretación 7.4 Conners CBRS,

resultados de los formularios de autoinforme y tablas de interpretación 7.5 179
Tablas de resultados e interpretación de GARS–2 7.6 GADS Tablas de resultados e 181
interpretación 7.7 Conners' CAARS–L, formularios de autoinforme y del observador Resultados 182
y 183
Tablas de interpretación 184
8.1 Tablas de interpretación y resultados de M–PACI 8.2 205
Tablas de interpretación y resultados de MACI 8.3 Tablas de 207
interpretación y resultados de MCMI–III 8.4 Tablas de 209
interpretación y resultados de MMPI–A 8.5 Tablas de 212
interpretación y resultados de MMPI–2–RF 216

9.1 Rorschach–CS, edades 5 a 7 Resultados y tablas de interpretación 244
9.2 Rorschach –CS, edades 8 a 10 Resultados y tablas de interpretación 249
9.3 Rorschach–CS, edades de 11 a 14 años Resultados y tablas de interpretación 254
9.4 Rorschach–CS, edades de 15 a 17 años Resultados y tablas de interpretación 259
9.5 Rorschach–CS, edades de 18 a 86 Resultados y tablas de interpretación 263
9.6 Tablas de resultados e interpretación de Roberts–2 267
10.1 Vineland–II, resultados del formulario de entrevista de la encuesta y tablas de interpretación 278
11.1 Caso 1: Informe de Evaluación Psicológica Inicial 294
11.2 Caso 1: Informe de evaluación neuropsicológica 297
11.4 Caso 2: Informe de Evaluación Psicológica 305
12.4 Caso 4: Informe de Evaluación Psicológica 338
Formas, Figuras y Cajas xv
13.3 Caso 6: Informe de Evaluación Psicológica 14.1 363

Cuestionario de Régimen Jurídico (LSQ) 377
14.2 Plantilla de informe de examen de competencias 378
14.3 Caso 7: Informe de examen de competencias Figura 382
1.1 Diagrama de flujo de los cuadros de proceso de evaluación
y prueba 2
3.1 Batería de evaluación y prueba: niño 3.2 51

Batería de evaluación y prueba: adulto 3.3 53
Recomendaciones de tratamiento: niño 3.4 54
Recomendaciones de tratamiento: adulto 4.1 55
Guía de descripción cualitativa de las pruebas de inteligencia de Wechsler 63
6.1 Guía de categorías interpretativas de la NAB 6.2 Guía de decisión de 122
la batería de detección de la NASB para pruebas adicionales del módulo

completo 6.3 WMS: Guía de descriptores cualitativos IV 10.1 Guía de 123
niveles adaptativos de Vineland–II 124
277
Prefacio
La evaluación y las pruebas psicológicas en salud mental han cambiado significativamente desde el
momento en que comencé a ejercer a nivel de maestría en 1982. Aunque la mayoría de las compañías
de seguros valoran las pruebas psicológicas para fines de diagnóstico preciso y, en consecuencia, un
tratamiento más eficaz, al mismo tiempo son reacias aprobar más de tres a cinco horas de prueba debido
al control de costos. Los criterios adicionales para la aprobación de la prueba incluyen los siguientes: (a)
presencia documentada de ambigüedad diagnóstica posterior a la entrevista diagnóstica y observaciones
clínicas, (b) falta de respuesta a la intervención previa y (c) evidencia demostrada de necesidad médica.
Este último hace que las pruebas psicológicas contemporáneas en salud mental se centren esencialmente
en resolver problemas de diagnóstico diferencial según lo define el Manual diagnóstico y estadístico de
los trastornos mentales, cuarta edición, revisión de texto (DSM-IV-TR) (Asociación Estadounidense de
Psiquiatría, 2000). , aunque también se pueden abordar preguntas de derivación complementarias (p. ej.,
la naturaleza y el alcance del deterioro neuropsicológico posterior a una lesión cerebral traumática).
Esto significa que las pruebas psicológicas contemporáneas deben ser suficientemente justificadas,
breves y bien dirigidas. Las pruebas que componen la batería deben medir constructos claramente
definidos y validados, incluidos, por ejemplo, los diversos Ejes I y II DSM-IV-TR
diagnósticos, inteligencia y conducta adaptativa. Las pruebas incluidas también deben ser notablemente
selectivas, en sus ediciones publicadas más recientes, suficientemente estandarizadas y apropiadas para
la edad, calificadas e interpretadas rápidamente, y los resultados esenciales reducidos a la escritura de
la manera más efectiva y eficiente.
La capacitación de posgrado en evaluación y pruebas clínicas hace hincapié en la administración,
puntuación e interpretación adecuadas de las pruebas cognitivas y de personalidad individuales utilizadas
con mayor frecuencia, con cierta capacitación en integración de datos y redacción de informes. Sin
embargo, existe una escasez de cobertura con respecto a los temas críticos necesarios para la práctica
efectiva de las pruebas dentro del campo de la salud mental, incluidos, entre otros, los siguientes: (a)
comunicación con las fuentes de derivación en cuanto a las preguntas de derivación de pruebas
apropiadas, ( b) selección juiciosa de las pruebas según lo determinen las preguntas de diagnóstico y
derivación y la información de la entrevista de diagnóstico recopilada cuidadosamente, (c) el tipo de
información que se incluirá en el informe de evaluación psicológica inicial para maximizar la probabilidad
de autorización del seguro para una cantidad razonable de pruebas horas, (d) determinación del orden
de administración de la prueba, y (e) organización del informe de evaluación psicológica final. Esto último
incluye la estructuración del orden y el formato de los resultados de las pruebas esenciales y las
interpretaciones asociadas, la presentación eficaz de los diagnósticos finales del DSM-IV-TR , la respuesta
a las preguntas de derivación complementarias y la derivación de recomendaciones de tratamiento concisas e inferidas lógicamente.
Sobre la base de la realización de más de 2.500 evaluaciones psicológicas y neuropsicológicas que
han implicado pruebas estandarizadas formales, incluidos casos con edades comprendidas entre 2 y 92
años aproximadamente, he desarrollado: (a) un proceso estándar de evaluación, prueba, redacción de
informes y retroalimentación a los pacientes; y (b) un inventario de pruebas cohesivo que aborda de
manera efectiva la mayoría de los dilemas diagnósticos del DSM-IV-TR y una amplia gama de preguntas
de referencia relacionadas para el rango de edad antes mencionado. El primero incluye copias impresas
y versiones electrónicas de los formularios de derivación y relacionados, y la evaluación psicológica inicial.
xvii
xviii Prefacio
informes para casos de niños y adultos, incluidas áreas críticas de cobertura con el fin de obtener la
aprobación del seguro para las horas de prueba. Este último incluye plantillas impresas y electrónicas
de resultados y tablas de interpretación de todas las pruebas incluidas en el citado inventario para su
rápida y eficaz integración en el informe final de evaluación psicológica.
Mi objetivo principal al escribir este libro es proporcionar a los psicólogos las herramientas prácticas
necesarias para la práctica eficaz y eficiente de la evaluación y las pruebas psicológicas dentro de la
salud mental contemporánea. El corolario es mejorar la calidad y la precisión del psicodiagnóstico, y
abordar adecuadamente las preguntas de derivación asociadas, con el objetivo final de guiar de manera
más efectiva la intervención del tratamiento y reducir el sufrimiento humano.
Este libro está escrito principalmente para psicólogos clínicos y de consejería actualmente en
ejercicio que deseen practicar la evaluación y las pruebas, ya sea a tiempo completo o parcial, dentro
del campo de la salud mental. También es apropiado para estudiantes graduados que se encuentran en
etapas avanzadas de capacitación dentro de estas áreas de especialidad. Sin embargo, los principios y
la información presentados en este libro pueden generalizarse a otras áreas de evaluación y práctica de
pruebas (p. ej., psicología escolar).
REFERENCIA
Asociación Americana de Psiquiatría. (2000). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos

mentales (4ª ed., texto rev.). Washington, DC: Autor.
Expresiones de gratitud
En primer lugar, me gustaría agradecer a Beth Stauffer, mi gerente de oficina, cuyo

invaluable y asiduo trabajo me ha ayudado a implementar el proceso de evaluación
psicológica (véanse los capítulos 1 a 3) que se presenta en este libro. Agradecimiento
adicional para Jean Hickman, RN, quien durante años me aconsejó sobre la forma adecuada
y efectiva de obtener autorización de seguro para casos de pruebas psicológicas. Su sabio
consejo está bien representado en este libro y ha perdurado a lo largo de los años. También
me gustaría expresar mi agradecimiento a mi colega Kimberly L. Brunt, PhD, quien revisó mi
manuscrito en varias ocasiones y me brindó comentarios constructivos y aliento.
Por último, expreso mi sincero agradecimiento a todo el personal de Springer Publishing
Company que colaboró en este proyecto, en especial a Nancy S. Hale, directora editorial de
Ciencias Sociales, junto con Kathryn Corasaniti, editora asociada y Lindsay Claire, gerente
general. Editor.
xix
Introducción
LA NECESIDAD DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS PARA PRECISIÓN

EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO
El método clínico de evaluación psicológica generalmente emplea una entrevista semiestructurada

para recopilar información detallada sobre los síntomas que presenta un paciente, el estado mental
actual y el historial de desarrollo. El médico confía en la experiencia y el juicio de expertos para llegar a
las impresiones diagnósticas y las recomendaciones de tratamiento. En el campo de la salud mental,
los psiquiatras, los trabajadores sociales clínicos, los enfermeros practicantes psiquiátricos, los médicos
de salud mental con maestría y muchos psicólogos con doctorado que no utilizan pruebas estandarizadas
confían principalmente en el método clínico.
Sin embargo, la exactitud y precisión del método clínico se ve afectada negativamente por
numerosos factores. Algunos de estos incluyen la confianza del médico en las tasas base (p. ej., en
caso de duda, diagnosticar esquizofrenia o trastorno bipolar en una unidad de pacientes hospitalizados
o personalidad límite en un entorno ambulatorio), sobrestimar la precisión del juicio clínico, ser
vulnerable al sesgo de confirmación de hipótesis en en el que solo se recopila la información que
corrobora la sospecha diagnóstica (Meehl, 1954; Miller, McIntire, & Lovler, 2011), y la superposición
significativa de síntomas entre las diversas categorías diagnósticas del Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales, Cuarta Edición, Texto Revisión
(DSM-IV-TR) (ver, por ejemplo, Barlow & Durand, 2012). El sesgo de respuesta por parte de los
encuestados (p. ej., aquiescencia) y la falta de introspección (p. ej., véase Larsen y Buss, 2010) también
contribuyen a la imprecisión. Usando la jerga de las pruebas, estos factores contribuyen potencialmente
a un grado considerable de variación del error en el psicodiagnóstico.
Con respecto a los diagnósticos DSM-IV-TR , una importante encuesta epidemiológica indicó que
el 46,4 % de los estadounidenses cumplen los criterios para un trastorno DSM-IV-TR en algún momento
de su vida (Kessler, Berglund, Demler, Jin y Walters, 2005) . Además, el 27,7 % de estos manifiestan
comorbilidad (Kessler, Berglund, Demler, Jin, & Walters, 2005). La presencia de comorbilidad y la
notable superposición de síntomas entre las categorías diagnósticas del DSM-IV-TR hace que el
diagnóstico preciso sea un desafío abrumador cuando se confía únicamente en el método clínico
(Krueger y Markon, 2006).
En particular, muchos trastornos pueden enmascararse y quedar sin diagnosticar cuando se
emplea el método clínico. Por ejemplo, un niño diagnosticado con trastorno distímico de inicio temprano
que manifiesta deficiencias crónicas en la atención y la concentración, puede tener un trastorno por
déficit de atención/hiperactividad comórbido, tipo predominantemente inatento (TDAH-I). Usando otro
ejemplo, un adulto puede tener un Trastorno Límite de la Personalidad del Eje II que está oscurecido
por el ciclo del estado de ánimo más aparente de un Trastorno Bipolar I del Eje I, Episodio Mixto.
Pasando a un tema relacionado, es notablemente difícil discriminar con precisión entre diagnósticos
DSM-IV-TR comparables usando el método clínico, lo que por supuesto tendría un impacto significativo
y negativo en el resultado del tratamiento. La evidencia anecdótica de esto se refleja en las
aparentemente innumerables preguntas de referencia que he recibido de mi
xxx
xxiii Introducción
colegas clínicos de salud mental. Algunos ejemplos incluyen diferenciar lo siguiente: (a) Trastorno
bipolar I con psicosis versus esquizofrenia; (b) Trastorno Ciclotímico versus Trastorno Límite de la
Personalidad; (c) Trastorno depresivo mayor versus trastorno del estado de ánimo debido a lesión
cerebral traumática; y (d) Trastorno Depresivo Mayor con irritabilidad versus Trastorno Bipolar I con
irritabilidad.
Cabe destacar que la mediana de edad de aparición de los trastornos del DSM-IV-TR es de 14
años, y la mayoría de los trastornos psicológicos se manifiestan por primera vez en la adolescencia y
la adultez temprana (Kessler, Berglund, Demler, Jin y Walters, 2005). Los médicos más experimentados
testificarán sobre la observación de que muchos síntomas psicológicos son generalmente difíciles de
describir para las personas con precisión dentro del contexto de una entrevista clínica. Después de
todo, muchos síntomas representan abstracciones (es decir, construcciones psicológicas) que deben
inferirse lógicamente del comportamiento histórico y la experiencia subjetiva. Por lo tanto, es razonable
concluir que tal dificultad se magnificaría para pacientes más jóvenes, incluidos niños y adolescentes.
En conjunto, los trastornos psicológicos son comunes, es probable que sean comórbidos, aparecen
relativamente temprano en la vida y son notablemente difíciles de diagnosticar con precisión mediante
el uso exclusivo del método clínico.
Por el contrario, el uso de pruebas psicológicas estandarizadas o el método estadístico ha
demostrado ser significativamente superior en términos de brindar diagnósticos confiables y válidos
(Dawes & Corrigan, 1974; Goldberg, 1970; Meehl, 1954; Wiggins, 1973). Además, algunos diagnósticos
por definición requieren pruebas estandarizadas, incluidos el retraso mental y los trastornos del
aprendizaje. Del mismo modo, muchas preguntas de derivación legítimas son imposibles de abordar
sin pruebas estandarizadas, incluida, por ejemplo, la identificación de la naturaleza y el alcance del
daño cerebral posterior a una lesión cerebral traumática (TBI) y el alcance del deterioro neuropsicológico
en un caso de demencia progresiva.
Las pruebas estandarizadas también enfrentan de manera más efectiva los problemas de sesgo
de respuesta por parte de los pacientes y los observadores pertinentes (p. ej., calificaciones de los
padres, calificaciones de autoinforme). Esto incluye medir el grado de actitud defensiva situacional, la
exageración o simulación de síntomas y la inconsistencia en la respuesta. Por último, se reconoce
cada vez más la naturaleza dimensional de los trastornos psicológicos (p. ej., véase Kearney & Trull,
2012). En particular, las pruebas psicológicas estandarizadas son capaces de medir el grado o la
gravedad de los trastornos del DSM-IV-TR con mayor precisión que el método clínico. Por ejemplo, se
puede proporcionar información más precisa a los padres sobre casos de trastorno autista leve o de
alto funcionamiento, o niveles subclínicos de trastorno depresivo (es decir, trastorno depresivo no
especificado [NOS] o trastorno depresivo menor).
En la práctica, la dicotomía entre método clínico y método estadístico es, hasta cierto punto,
artificial (Sawyer, 1966). Los diagnósticos se obtienen con mayor precisión en las siguientes
condiciones: (a) la información de la entrevista de diagnóstico recopilada a través del método clínico
se emplea inicialmente para determinar una batería de pruebas bien dirigida y eficiente; (b) el método
estadístico resultante se emplea para el análisis objetivo de tendencias confiables y válidas dentro de
los datos de prueba; y (c) cualquier interpretación alternativa anotada dentro de los datos de la prueba
se resuelve efectivamente por referencia a la información de la entrevista de diagnóstico antes
mencionada que proporciona un contexto de diagnóstico significativo (Sawyer, 1966).
Por lo tanto, la tesis de este libro es que las pruebas psicológicas estandarizadas o el método
estadístico, complementado con el método de la entrevista clínica, son un requisito para llegar a los
diagnósticos DSM-IV-TR más confiables y válidos , para abordar de manera efectiva las preguntas de
derivación relacionadas y en última instancia, para una planificación e intervención de tratamiento
eficaz. Las compañías de seguros reconocen esto como lo demuestra su aprobación relativamente
constante de un número circunscrito de horas de prueba, que es el producto de una entrevista clínica
eficaz utilizada para justificar la prueba solicitada. Estas empresas razonan que el costo de tales
pruebas específicas se compensará con un tratamiento más breve y efectivo.
Introducción XXIII
En mi experiencia, las compañías de seguros aprobarán con mayor frecuencia entre tres y cinco horas de
prueba, suponiendo que se haya demostrado lo siguiente: (a) la presencia de ambigüedad en el diagnóstico
posterior a la entrevista clínica y las observaciones; (b) la presencia de necesidad médica (es decir, diagnóstico
diferencial DSM-IV-TR ); y, finalmente, (c) la falta documentada de progreso del tratamiento (es decir, para los
casos en los que el tratamiento ya está en curso). El segundo criterio, la necesidad médica, se basa en el modelo
médico. Incluye fundamentalmente la necesidad de diagnósticos DSM-IV-TR precisos , que en última instancia
conducirán a uno o más de los siguientes: (a) alivio de los síntomas; (b) mejora en el funcionamiento general; (c)
prevención del deterioro; y/o (d) restauración de un nivel esperado de desarrollo en los niños (Essential Learning,
2011). En conjunto, esto significa pragmáticamente que las pruebas psicológicas deben estar médicamente
justificadas, dirigidas y excepcionalmente eficientes en términos de administración de pruebas, puntuación,
interpretación y redacción de informes.
RAZONES POR LAS QUE LOS PROFESIONALES DE SALUD MENTAL NO UTILIZAN

PRUEBAS PSICOLÓGICAS ESTANDARIZADAS
Quizás la razón más frecuente por la que los médicos de salud mental no emplean pruebas estandarizadas es
que carecen de dicha capacitación. Los psiquiatras, los trabajadores sociales clínicos y las enfermeras
practicantes simplemente no están capacitados en psicometría y pruebas estandarizadas. En la mayoría de los
casos, los terceros pagadores impiden que los médicos de salud mental autorizados (LMHC, por sus siglas en
inglés) con capacitación a nivel de maestría en psicología clínica o de asesoramiento proporcionen pruebas estandarizadas.
Por lo tanto, todos estos médicos de salud mental emplean el método clínico de recopilación de información,
conceptualizando un caso en términos de una o más teorías de psicopatología (p. ej., biológica, psicodinámica,
cognitiva-conductual, sistemas familiares, ecléctica), llegando al DSM-IV -Diagnósticos de TR utilizando la
experiencia y los conocimientos clínicos, y brindando el tratamiento correspondiente.
Por otro lado, muchos psicólogos clínicos y de consejería en ejercicio que están adecuadamente
capacitados en el método estadístico brindan pocos o ningún servicio de evaluación. En cambio, prefieren el
método clínico para la evaluación y el tratamiento. Creo que hay varias razones desafortunadas pero
convincentes para esta eventualidad.
En primer lugar, la formación de posgrado en evaluación y pruebas psicológicas no aborda adecuadamente
los problemas de eficiencia. En cambio, los estudiantes suelen estar capacitados para administrar, calificar,
interpretar e integrar todos los aspectos de varias pruebas individuales comunes, incluidos análisis detallados y
completos de las fortalezas y debilidades de los examinados. Creo que hay una cantidad insuficiente de
capacitación que aborde el proceso de selección de una batería de prueba eficiente dependiendo de problemas
de diagnóstico bien especificados y para determinar qué puntajes de prueba son más críticos para informar e
interpretar en un caso particular. Además, no existe un formato estándar o un estilo uniforme para escribir
informes de evaluación psicológica comparable al de los artículos de revistas de psicología (ver, por ejemplo,
American Psychological Association, 2010). Los informes tienden a incluir interpretaciones narrativas pesadas y
prolongadas que son innecesariamente redundantes, tienden a no referirse directamente a puntajes
estandarizados, son excesivamente tentativos (p. ambiguos y oscuros, y lo más pertinente, requieren un tiempo
excesivo.
En segundo lugar, los psicólogos continúan practicando pruebas estandarizadas de acuerdo con su
formación de posgrado. La capacitación insuficiente en pruebas breves y dirigidas contribuye a lo siguiente: (a)
seleccionar una batería de pruebas excesiva, excesivamente inclusiva y redundante y (b) solicitar un número
excesivo de horas de prueba (por ejemplo, 8 o 10 horas para un solo caso) .
Las compañías de seguros se muestran correctamente cínicas ante tales solicitudes e incluso pueden percibirlas como un
abuso del sistema de atención de la salud mental (es decir, como un medio para mejorar artificialmente los beneficios facturables).
XXIV Introducción
horas). Esto aumenta la probabilidad de una denegación total de la prueba o la aprobación de horas de
prueba significativamente reducidas (por ejemplo, 1 o 2 horas). Esto también tiene un efecto nocivo en
la aprobación de pruebas para casos futuros. Por lo tanto, los psicólogos deben elegir entre brindar
significativamente más horas de servicio versus horas reembolsadas, o simplemente no completar la
batería de pruebas planificada. Ninguna de las alternativas es apetecible o reforzante y el corolario es
un recurso consecuente al método clínico.
Lo que agrava las cosas es la escasez de recursos de capacitación disponibles en evaluación y
pruebas psicológicas que aborden cuestiones prácticas de eficiencia. La mayoría de los libros
profesionales y los seminarios de educación continua están orientados al método clínico y se centran en
el tratamiento de diversos trastornos, síntomas y conductas problemáticas. Los que abordan las pruebas
enfatizan la administración, puntuación e interpretación adecuadas de las pruebas individuales (ver, por
ejemplo, McCann, 1999).
PROPÓSITOS, DESTINATARIOS Y ORGANIZACIÓN

DE ESTE LIBRO
Este libro es esencialmente una guía clínica en evaluación psicológica y pruebas estandarizadas
eficientes en el campo de la salud mental con el propósito de (a) hacer los diagnósticos diferenciales
DSM-IV-TR más confiables y válidos , (b) abordar de manera efectiva los diagnósticos diferenciales
relacionados y preguntas de derivación adecuadas, y (c) hacer recomendaciones de tratamiento
pertinentes y breves. Este libro está destinado a psicólogos clínicos y de asesoramiento en ejercicio que
deseen proporcionar servicios de evaluación a tiempo completo o parcial. También se aplica directamente
a los estudiantes graduados avanzados en estas áreas de especialidad como complemento a su
capacitación en la administración, calificación, interpretación e informe de los resultados de las pruebas
individuales. Finalmente, partes del libro (p. ej., el proceso de evaluación, la organización de los informes
inicial y final) pueden ser de ayuda para los psicólogos escolares que realizan evaluaciones dentro del
sistema educativo y los psicólogos que administran pruebas estandarizadas en entornos industriales y
organizacionales. Supongo que el lector está suficientemente capacitado en entrevistas diagnósticas,
psicometría y administración y calificación de las diversas pruebas estandarizadas presentadas y discutidas en este
La Sección I comprende los primeros tres capítulos y está dedicada a discutir el proceso
de evaluación y pruebas estandarizadas desde el inicio hasta la finalización. Más específicamente, el
Capítulo 1 describe este proceso y proporciona un diagrama de flujo paso a paso. El Capítulo 2 describe
el proceso de referencia para la prueba y la finalización del informe de evaluación psicológica inicial. Se
complementa con varios formularios y modelos de informes. El Capítulo 3 describe la administración de
pruebas, la puntuación, la interpretación simultánea y la redacción de informes, y la comunicación de los
resultados. Se describen y discuten las modificaciones al informe inicial, con énfasis en la forma en que
las tablas de puntuación e interpretación para todas las pruebas presentadas a lo largo de la Sección II
del libro se incorporarán al informe final. La estrategia propugnada es maximizar la presentación científi
ca de los puntajes de las pruebas estandarizadas y su significado diagnóstico, mientras se minimiza el
tiempo de redacción del informe. También proporciona un sistema uniforme para componer el informe
final.
La Sección II analiza todas las pruebas estandarizadas cubiertas en este libro. Cada capítulo
individual cubre una clasificación separada de pruebas y proporciona lo siguiente: (a) definiciones de
constructos psicológicos pertinentes y su medición; (b) razones de diagnóstico para la inclusión dentro
de una batería de pruebas; (c) estrategias de administración, puntuación e interpretación para maximizar
la eficiencia y precisión del diagnóstico y abordar las preguntas de derivación; y (d) plantillas tabulares
para presentar puntajes y sus interpretaciones dentro del informe final.
La clasificación de las pruebas por capítulo incluye las siguientes: Pruebas de Inteligencia (Capítulo
4); Pruebas de rendimiento (Capítulo 5); Pruebas Neuropsicológicas (Capítulo 6); escalas de calificación
de síntomas (capítulo 7); Inventarios clínicos y de personalidad de autoinforme (Capítulo 8); Pruebas de
personalidad (Capítulo 9); y Pruebas de comportamiento adaptativo (Capítulo 10). Tenga en cuenta que
Introducción xxv
esta taxonomía se basa en una integración de tipo y formato de prueba. Las pruebas que componen mi
inventario seleccionado se eligieron intencionalmente con el fin de maximizar la eficiencia y minimizar los
costos, al tiempo que abordan la gama más amplia de problemas de diagnóstico del DSM-IV-TR y preguntas
de derivación relacionadas con frecuencia.
La Sección III presenta una muestra de casos clasifi cados por edad cronológica, incluidos niños
(Capítulo 11), adolescentes (Capítulo 12) y adultos (Capítulo 13). Estos casos se discuten desde el momento
de la remisión hasta la finalización del informe final. Su propósito es demostrar la manera en que se
pretende aplicar este sistema de evaluación y prueba en la práctica real. Un Capítulo 14 final cubre una
plantilla de informe forense especial y un ejemplo de caso para llevar a cabo exámenes penales de
competencia para someterse a juicio. Creo que las pruebas psicológicas estandarizadas son una ayuda
única para los tribunales a la hora de resolver este problema legal. En particular, tales pruebas son capaces
de presentar datos científi cos críticos en estos casos con mayor precisión en comparación con los
exámenes psiquiátricos que se basan en gran medida en el método clínico.
Por último, todos los formularios, plantillas de informes y plantillas de interpretación y resultados de
pruebas presentados a lo largo de este libro en copia impresa están disponibles en forma electrónica
modificable en el sitio web de Springer Publishing Company en www.springerpub.com/spores. Sin embargo,
una nota de formato está en orden aquí. Si bien las versiones impresa y electrónica son idénticas en
esencia, existen algunas diferencias en el formato de página. Primero, notará algunas diferencias en la
fuente, las sangrías, los encabezados y la puntuación. En segundo lugar, y más evidente, los resultados de
las pruebas electrónicas y las tablas de interpretación incluyen líneas horizontales y verticales para demarcar
claramente los índices de las filas, las escalas, las subescalas y las variables de las puntuaciones de las
pruebas de columna y la puntuación resumida y las descripciones de las variables. Estos últimos se
insertaron porque las versiones electrónicas están destinadas a estar orientadas a la práctica y ser leídas
más fácilmente por profesionales y legos que no están acostumbrados a leer e interpretar grandes conjuntos
de datos. Creo que estas líneas internas, si bien no tienen un formato estrictamente de estilo APA
(Asociación Americana de Psicología, 2010), son más fáciles de leer para la mayoría de las personas que
finalmente leerán los informes de las pruebas. Por supuesto, los psicólogos evaluadores que utilizan estos
formularios electrónicos pueden simplemente eliminar estas líneas internas a su discreción.
REFERENCIAS
Asociación Americana de Psiquiatría. (2000). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (4ª ed., texto rev.).
Washington, DC: Autor.
Asociacion Americana de Psicologia. (2010). Manual de publicación de la Asociación Americana de Psicología (6ª ed.).
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aprendizajesencial.net
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CA: Wadsworth, Cengage Learning.
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trastornos del DSM-IV en la replicación de la encuesta nacional de comorbilidad. Archivos de Psiquiatría General, 62, 593–602.
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NY: McGraw-Hill.
McCann, JT (1999). Evaluación de adolescentes con el MACI; Uso del Inventario Clínico de Adolescentes de Millon.
Nueva York, NY: John Wiley & Sons, Inc.
Meehl, PE (1954). Predicción clínica versus estadística: un análisis teórico y revisión de la evidencia. minneapolis,
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Miller, LA, McIntire, SA y Lovler, RL (2011). Fundamentos de las pruebas psicológicas (3ª ed.). Thousand Oaks, CA: Publicaciones SAGE,
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Sawyer, J. (1966). Medición y predicción, clínica y estadística. Boletín Psicológico, 66, 178–200.
Wiggins, JS (1973). Personalidad y predicción: Principios de evaluación de la personalidad. Reading, MA: Addison-Wesley.
SECCIÓN I. EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Y PRUEBAS ESTANDARIZADAS
Descripción general del proceso

de evaluación y prueba 1
EL PROCESO DE PRUEBA ANÁLOGO A

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN PSICOLOGÍA
El proceso de prueba se puede comparar eficazmente con los pasos que se siguen para realizar una
investigación científica en psicología. Este último se inicia con el desarrollo de una pregunta o preguntas
de investigación comprobables y finaliza con la comunicación de los resultados mediante una presentación
oral y/o un informe escrito formal (ver, por ejemplo, Graziano & Raulin, 2010). De manera similar, el proceso
de prueba comienza con una pregunta o preguntas de referencia comprobables y se completa con la
comunicación de los resultados en formatos escritos y, con frecuencia, orales. La Figura 1.1 presenta un
diagrama de flujo de los principales pasos secuenciales en el proceso de evaluación y prueba psicológica.
Cada paso comprende acciones específicas requeridas, junto con los formularios y plantillas pertinentes que he preparado.
Estos se enumeran con respecto a cada paso en la Figura 1.1 y se presentan más adelante.
ESQUEMA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Y PROCESO DE PRUEBA
Referencia para la prueba
La referencia inicial inaugura el proceso de prueba. Las fuentes de derivación se pueden clasificar como
externas a su práctica o agencia (p. ej., pediatra, escuela, familiar, usted mismo) o internas en caso de que
trabaje dentro de una práctica grupal. En el último caso, lo más probable es que la fuente de derivación sea
un médico de salud mental y un colega que no proporcione servicios de pruebas psicológicas (consulte la
Introducción). La información esencial en el paso de derivación inicial incluye (a) preguntas de diagnóstico
y derivación relacionadas claramente especificadas y apropiadas y (b) razones defendibles de por qué se
necesita la prueba. He preparado un formulario de remisión sucinto de una sola página para este propósito
(consulte el Capítulo 2).
Informe de Evaluación Psicológica Inicial
El objetivo principal del paso siguiente es completar un informe de evaluación psicológica inicial por medio
de una entrevista clínica, que incluye un examen del estado mental y observaciones del comportamiento.
Por lo tanto, el método clínico se emplea para reducir el enfoque de diagnóstico diferencial, guiado por las
preguntas de diagnóstico y derivación de la fuente de referencia. Esto facilita la selección de una batería
de pruebas bien dirigida y la solicitud de un número limitado de horas de prueba para lograr la máxima
eficiencia y eficacia. He preparado plantillas para niños y adultos del informe inicial (consulte el Capítulo 2)
para que pueda completarse durante el proceso de la entrevista. Estas plantillas brindan un formato para
entrevistas semiestructuradas y garantizan que se recopilará y documentará información crítica.
He preparado un formulario de lista de pruebas de una sola página que enumera los nombres, las
abreviaturas y los rangos de edad (por años:meses) de cada prueba en mi inventario recomendado
(consulte el Capítulo 2). Las pruebas están catalogadas por constructo psicológico o formato de prueba,
1
2 El Proceso de Evaluación Psicológica y Pruebas Estandarizadas
•Comportamiento:
•Diagnóstico de la fuente de referencia y preguntas de referencia relacionadas comunicadas
•Fuente externa: agencia, médico de atención médica, uno mismo o familia
•Fuente interna: médico de salud mental y colega

Referencia para
•Formularios
Pruebas
•Formulario de referencia de prueba psicológica
•Comportamiento:
•Evaluación Psicológica Inicial Completa Vía Método Clínico
•Diagnósticos del DSM-IV-TR a descartar y preguntas de remisión relacionadas •Selección de la
batería de pruebas específicas y solicitud del número de horas de prueba
•Revisión de hallazgos preliminares y planes para pruebas con pacientes
Inicial •Plantillas de Formularios y Reportes:
•Informe de evaluación psicológica inicial: niño, adulto •Formulario de listado

Psicológico
de pruebas psicológicas
Informe de evaluación
•Formulario de instrucciones para la prueba del paciente
•Solicitud de prueba psicológica y formulario de registro
•Comportamiento:
•Presentar el Informe de Evaluación Psicológica Inicial para la Autorización del Seguro •Anotar el Número de
Horas de Prueba Aprobadas •Proceder con la Decisión Planificada, Reducida o No Prueba, o Apelar •Programar
prueba de programación
la(s) Cita(s) de Administración de la Prueba
Administración
Equipo
•Comportamiento:
•Administración de Pruebas
•Puntuación de exámenes que maximiza el uso de software informático
•Interpretación simultánea y redacción de informes •Facturación de las horas
de examen
Final
•Plantillas tabulares y de informes: •Batería
Psicológico
de evaluaciones y pruebas •Tablas de
Reporte de evaluacion
resultados e interpretación para cada prueba •Recomendaciones
de tratamiento: niños, adultos
•Comportamiento:
•Comentarios orales y escritos a pacientes y familiares pertinentes •Envío del informe de
Comunicación de evaluación psicológica final a la(s) fuente(s) de derivación y terceros relevantes
Los resultados
FIGURA 1.1 ÿ DIAGRAMA DE FLUJO DEL PROCESO DE EVALUACIÓN Y PRUEBA

1 Descripción general del proceso de evaluación y prueba 3
seleccionados por cualquiera que los identifique más fácilmente. Además, los pacientes y los miembros de
la familia pertinentes deben recibir instrucciones de prueba específicas por escrito para que permanezcan
adecuadamente informados durante los pasos restantes del proceso. He preparado un formulario de
instrucciones de prueba para este propósito (consulte el Capítulo 2). Finalmente, he preparado un formulario
que está diseñado para ayudar al psicólogo evaluador a seguir el progreso del caso (consulte el Capítulo 2).
Programación de citas de administración de pruebas

El próximo paso lógico es obtener la autorización del seguro para las horas solicitadas con el fin de
programar las citas para la administración del examen. Esto se facilita mediante la presentación inmediata
del informe inicial completo. Suponiendo que la solicitud no haya excedido un rango de 3 a 5 horas, con la
excepción de baterías de pruebas neuropsicológicas relativamente más exhaustivas (consulte el Capítulo
6), los terceros pagadores aprobarán de manera rutinaria todas o la mayoría de estas horas. En este caso,
es viable proceder con la batería de pruebas según lo previsto.
La aprobación de solo 1 o 2 horas precipita una toma de decisiones más complicada, que incluye
proceder según lo planeado, reducir la batería de pruebas, no continuar con las pruebas o apelar la decisión.
Finalmente, se debe programar el número y la duración de las citas para la administración de la prueba. De
proceder con la batería de pruebas prevista, esta información ya habrá sido determinada y comunicada al
paciente y familiares pertinentes. Simplemente programar estas citas es todo lo que se requiere.
Informe Final de Evaluación Psicológica

Este paso es similar a ejecutar un experimento psicológico tal como fue diseñado, seguido de análisis
estadísticos de los resultados y, finalmente, preparar el manuscrito para su publicación (ver, por ejemplo,
Graziano & Raulin, 2010). Una vez más, con la excepción de la administración de una batería de pruebas
neuropsicológicas más profundas (consulte el Capítulo 6), la administración de la prueba generalmente se
puede completar en una sola sesión de 2 horas. Para maximizar la eficiencia y reducir la variabilidad de
errores debido a errores involuntarios en la calificación manual, es esencial el uso de software de calificación
asistido por computadora.
La celeridad del proceso de prueba se ve reforzada por un método que he diseñado usando
interpretación de prueba y redacción de informes simultáneas. En primer lugar, se realizan modificaciones
menores al informe inicial, incluido un nuevo título para el informe final, junto con la inserción de una plantilla
que enumera los procedimientos de evaluación y las pruebas que componen la batería con fechas de
finalización entre paréntesis fijadas (consulte el Capítulo 3). Una de estas plantillas está preparada para
casos de niños y otra para casos de adultos.
El cuerpo del informe final incluye todos los puntajes de las pruebas y sus interpretaciones sucintas.
Para completar esta sección tan vital, he preparado plantillas tabulares separadas para cada prueba en mi
inventario recomendado. En general, incluyen los siguientes componentes: (a) una columna inicial que
enumera los índices, escalas, subescalas y variables más esenciales para una prueba; (b) una secuencia
subsiguiente de columnas para puntajes estándar; (c) una columna de resultados; y (d) una columna final
que define el constructo psicológico medido o grupo de síntomas.
La mayoría de las tablas incluyen notas tabulares pertinentes que identifican las medias de las puntuaciones
estándar, las desviaciones estándar, las tasas base y la información idiosincrásica necesaria para variables
particulares. Las tablas concuerdan en gran medida con el estilo del manuscrito de la Asociación
Estadounidense de Psicología (Asociación Estadounidense de Psicología, 2010), y se presentan y analizan
en detalle en la Sección II. Los resúmenes interpretativos pueden ser elaborados por el psicólogo y
colocados estratégicamente entre las mesas para maximizar la eficiencia y minimizar el tiempo de escritura.
Finalmente, he preparado dos plantillas que incluyen una lista de las recomendaciones de tratamiento
aplicadas con mayor frecuencia para casos de niños y adultos (ver Capítulo 3). Esta sección se inserta al
final del informe final.
La facturación de las horas de prueba concluye este penúltimo paso. Idealmente, la puntuación, la
interpretación y la redacción de informes de la prueba deberían ocurrir inmediatamente después de la sesión
final de administración de la prueba. Como se indicó anteriormente, en la mayoría de los casos solo se
necesitará una sesión de administración de la prueba. Esto permite la facturación de todas las horas de prueba
utilizadas en esta única fecha de servicio presencial. Como ventaja adicional, los datos del caso estarán frescos
en la memoria del psicólogo evaluador y, por lo tanto, estarán fácilmente disponibles. En consecuencia, se
necesitará menos tiempo para revisar la información pertinente.
Comunicación de los Resultados

Es recomendable programar una cita de retroalimentación de la prueba con el paciente y los familiares
pertinentes, aunque no es obligatorio. Esto permite una presentación completa de los resultados dentro de un
contexto terapéutico, lo que se ve facilitado por la referencia inmediata al informe escrito final. Se debe entregar
una copia del informe final a la(s) fuente(s) de derivación una vez que se haya completado para acelerar la
intervención del tratamiento. Cualquier formulario de divulgación utilizado para este propósito debe cumplir con
HIPPA (Ley de Portabilidad y Responsabilidad de Seguros Médicos de 1996, 2000; Colegio de Abogados de
Missouri, 2006). El caso de prueba puede considerarse completo una vez que se haya logrado la comunicación
y se haya anotado en el formulario de progreso del caso.
RESUMEN
El Capítulo 1 presentó una descripción general del proceso de prueba psicológica desde el inicio hasta la
conclusión. Fue pensado como un preludio a los Capítulos 2 y 3, que en conjunto explican los pasos antes
mencionados con mucho más detalle, incluidas referencias directas a los formularios particulares y plantillas
de informes a los que se alude aquí. El Capítulo 2 cubre los primeros tres pasos, desde la remisión inicial hasta
la programación de la(s) cita(s) de prueba. El Capítulo 3 cubre la administración de pruebas a través de la
comunicación de los resultados.
REFERENCIAS
Graziano, AM y Raulin, ML (2010). Métodos de investigación: un proceso de investigación (7ª ed.). Boston, MA: Allyn &
Tocino.
Ley de Portabilidad y Responsabilidad del Seguro Médico de 1996 (HIPAA), 45 CFR Partes 160 y 164. (2000).
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1.0.1.3.72&idno=45
Barra de Misuri. (2006). Formulario de autorización de privacidad HIPAA. Jefferson City, MO: Autor. Obtenido de http://
miembros.mobar.org/pdfs/publications/public/hipaa.pdf
Referencia para Pruebas, Psicológicas Iniciales

Informe de evaluación y programación
Citas de administración de pruebas 2
Este pasos
capítulo cubre en para
necesarios detalle los primeros
completar tres pasos
el informe inicialdescritos en lalaFigura
y programar 1.1, incluido
administración el prueba
de la
equipo. El proceso comienza con la gestión adecuada de la referencia para la prueba.
REMISIÓN PARA PRUEBAS
Suponiendo que trabaja dentro de una práctica de grupo, las fuentes de referencia pueden clasificarse como
externas o internas. Las fuentes de derivación externas comunes incluyen a los padres, las instituciones
educativas y el personal, los médicos de familia, los pediatras, los neurólogos, los departamentos de bienestar
social, los departamentos de servicios familiares y los médicos de salud mental en la comunidad que no
brindan servicios de evaluación y pruebas.
Las fuentes internas de derivación incluyen en gran medida médicos de salud mental que no brindan
pruebas psicológicas, incluidos psiquiatras (MD, DO), trabajadores sociales clínicos con licencia (MSW,
LCSW), psicólogos que no realizan pruebas (PhD, PsyD), médicos de salud mental con licencia (MA, LMHC)
y enfermeras practicantes (RN). Por supuesto, los psicólogos evaluadores en la práctica individual se basan
exclusivamente en fuentes de referencia externas.
En esta etapa incipiente del proceso de prueba, el objetivo esencial es definir inequívocamente el
diagnóstico de la fuente de referencia y las preguntas de referencia relacionadas. Esta información enfoca y
guía la realización del informe inicial. Además, las preguntas de diagnóstico y de derivación relacionadas
deben poder abordarse empíricamente mediante pruebas psicológicas.
He preparado un documento titulado “Formulario de derivación de pruebas psicológicas” (Formulario
2.1), que facilita este proceso. Le aconsejo que revise este formulario con todas las posibles fuentes de
referencia para que se completen completa y correctamente. Se le pueden entregar a través del paciente o de
los miembros de la familia correspondientes, por fax o por correo de los EE. UU. A continuación, repaso los
principales elementos de este formulario.
Formulario de referencia de prueba psicológica
Este formulario está diseñado para ser una guía sucinta para que las fuentes de derivación organicen sus
preguntas de diagnóstico con respecto a un caso y eviten derivaciones indebidas. Supongo que todos los
profesionales de la salud tienen un tiempo limitado, por lo que un formulario prolongado desalentaría las derivaciones.
Por lo tanto, este formulario intenta lograr un equilibrio viable entre obtener información de referencia esencial
y minimizar el tiempo para completar el formulario.
La primera parte del formulario está dedicada a obtener la información necesaria sobre el paciente y la
fuente de derivación. La fecha de nacimiento es esencial para clasificar el caso como niño (menor de 18 años)
o adulto (mayor de 18 años). La información del médico remitente es necesaria para la comunicación de los
resultados, lo que incluye tener un registro del número de expediente del caso de ese consultorio para fines
de referencia cruzada (p. ej., cita en una carta de presentación que acompaña al informe final).
La sección central presenta selecciones clave dentro de un formato de lista de verificación estructurada.
Permiten que los médicos remitentes indiquen rápidamente (a) si las pruebas psicológicas generales
5
6 El proceso de evaluación psicológica y pruebas estandarizadas
o se solicitan pruebas neuropsicológicas más especializadas y (b) las razones pertinentes para la remisión
de pruebas. Las últimas opciones contienen palabras y frases clave que los terceros pagadores
generalmente consideran aceptables y justificables a los efectos de autorizar las horas de prueba. Como
será evidente, he incorporado este mismo lenguaje en las plantillas de informes iniciales para casos de
niños y adultos.
La fecha de la evaluación inicial de salud del comportamiento (código de facturación 90801) se
necesita principalmente para referencias internas de médicos de salud mental. Muchas compañías de
seguros limitarán la cantidad de evaluaciones iniciales de salud conductual completadas dentro de la misma
agencia o práctica a una por año. La razón es que la remisión para la prueba es una continuación del
mismo plan de tratamiento. Por lo tanto, en instancias de una remisión interna, si una evaluación inicial de
salud conductual se completó dentro de un año de la sesión de evaluación psicológica inicial, debe
facturarse como una sesión individual (código de facturación 90806) y considerarse una continuación del
mismo tratamiento. plan dentro de la misma práctica de grupo o agencia. Esto evoca un problema de
codificación de servicios que necesita mayor explicación.
Es vital que las actividades de servicio del psicólogo evaluador se mantengan de acuerdo con sus
códigos de facturación. Es un precepto bien establecido que los procesos de evaluación e intervención del
tratamiento están inextricablemente entrelazados (ver, por ejemplo, Corey, 2013; Spiegler & Guevremont,
2010). Por ejemplo, las intervenciones de empatía y la reflexión de sentimientos y contenido se emplean
con frecuencia durante una evaluación para comenzar a establecer la confianza y la relación necesarias
tanto para un psicodiagnóstico preciso como para iniciar el proceso de cambio de comportamiento positivo
(ver, por ejemplo, Evans , Hearn, Uhlemann e Ivey, 2008). Por lo tanto, cuando se utiliza el código de
facturación de sesión individual 90806 para iniciar el proceso de prueba psicológica de diagnóstico, es
fundamental colocar documentación suficiente de las intervenciones empleadas como continuación del
tratamiento de ese paciente dentro de la nota de progreso de salud mental para esa sesión. Algunos
ejemplos incluyen, pero ciertamente no se limitan a, los siguientes: (a) temas de preocupación procesados,
(b) proporcionar empatía y apoyo, (c) replanteamiento empleado de cogniciones negativas, (d)
psicoeducación proporcionada, y (e) redirección proporcionada. Todas estas son intervenciones de buena
fe que también facilitan el proceso de evaluación. La documentación diligente y adecuadamente detallada
de tales intervenciones junto con las respuestas del paciente dentro de la nota de progreso asociada con
este código de facturación logra lo siguiente: (a) establece un acuerdo razonable entre los servicios de
salud mental reales proporcionados y el código de facturación individual 90806 y (b ) maximiza la
probabilidad de reembolso por terceros pagadores.
Ocasionalmente, sin embargo, algunas compañías de seguros autorizarán una segunda evaluación
inicial de salud conductual dentro de la misma práctica y año y, por lo tanto, aún se puede hacer el esfuerzo
para obtener dicha autorización. Las referencias externas no presentan tales problemas, ya que la
evaluación psicológica inicial sería la primera sesión para esa práctica o agencia autónoma y, por lo tanto,
se codificaría y facturaría correctamente como 90801.
Las dos secciones subsiguientes del formulario de referencia están en formato para completar.
Solicitan las impresiones diagnósticas actuales del médico remitente o los diagnósticos de trabajo, seguidos
de diagnósticos que el médico sospecha y para los cuales desea realizar pruebas (es decir, diagnósticos
que deben descartarse). El formato abierto permite fl exibilidad y se puede exponer de manera concisa o
con alguna elaboración.
Inmediatamente sigue una nota de advertencia. Advierte a los médicos remitentes de las solicitudes
de pruebas que son denegadas rutinariamente por terceros pagadores con respecto a los servicios de
salud mental, incluidas (a) pruebas educativas para trastornos del aprendizaje (consulte los Capítulos 4 y
5), (b) pruebas vocacionales en el contexto de la orientación profesional. y (c) pruebas psicológicas
ordenadas por un tribunal de justicia (consulte el Capítulo 14). El motivo general para la denegación de
estas solicitudes de prueba es la falta de necesidad médica (consulte la Introducción para obtener una definición de trab
Con respecto a lo primero, las pruebas de trastornos del aprendizaje generalmente se consideran dentro
del ámbito del sistema educativo y deben ser realizadas por psicólogos escolares.
2 Referencia para pruebas, informe de evaluación psicológica inicial y programación de citas para la administración de pruebas 7
El formulario finaliza con una sección de relleno abierta opcional que permite agregar cualquier
pregunta de referencia relacionada que se abordará mediante la prueba. Estos incluyen, entre otros, los
siguientes: (a) medición de las capacidades de memoria de un paciente, (b) medición del funcionamiento
intelectual, (c) estimación del riesgo de violencia o suicidio en el futuro, y (d) medición de la respuesta al
tratamiento. intervención en cuanto a la remisión de los síntomas (p. ej., síntomas del trastorno por déficit
de atención con hiperactividad [TDAH]).
INFORME DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INICIAL
La información en el “Formulario de derivación de pruebas psicológicas” guiará efectivamente la entrevista

clínica inicial y debe consultarse durante el proceso de evaluación.1 El objetivo es completar un informe 1 Asumo que su grupo o consultorio
individual tiene un formulario de
inicial que haga lo siguiente: (a) establece diagnósticos provisionales, (b) confi rma esos diagnósticos para consentimiento para el tratamiento como
que se descarten mediante pruebas estandarizadas, (c) formula cualquier pregunta de derivación parte del proceso de ingreso o admisión.
Este formulario es estándar para
relacionada en términos medibles, y (d) solicita la batería de pruebas más eficaz que responderá a las
práctica de la salud mental y no es
preguntas de diagnóstico y derivación utilizando el número mínimo de horas de prueba . exclusivo de la evaluación y las
pruebas. Por lo tanto, no incluyo tales
formularios con el fin de reducir la
Para facilitar el proceso, he preparado plantillas de informe inicial separadas para casos de niños y extensión y el alcance de este libro.
adultos, respectivamente, identificadas como "Informe de evaluación psicológica inicial: niño" (Formulario Del mismo modo, no incluyo un
formulario de divulgación de información,
2.2) e "Informe de evaluación psicológica inicial: adulto" (Formulario 2.3). Las versiones electrónicas ya que tampoco es específico de las
disponibles se pueden utilizar para completar el informe durante la entrevista de evaluación. Aunque tienen pruebas psicológicas.
un formato similar, la versión para niños enfatiza y prioriza los síntomas de presentación, los trastornos
dentro del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, Cuarta Edición, Revisión de Texto
(DSM IV-TR) (Asociación Americana de Psiquiatría, 2000), y las pruebas estandarizadas más pertinente a
casos menores de 18 años, junto con un lenguaje más orientado al desarrollo y la inclusión de una sección
separada de "Desarrollo". La versión para adultos se adapta mejor en estas áreas para mayores de 18
años. Estas plantillas de informes se revisan simultáneamente por sección. Las diferencias clave se indican
cuando corresponde.
Información de identificación del paciente

Esta primera sección es intencionalmente sucinta e incluye el nombre, la edad cronológica en años y
meses y la fecha de nacimiento. Esta información se puede obtener del "Formulario de referencia de
prueba" o directamente del paciente y sus familiares.
Información referencial
Esta sección comienza con la identificación de la fuente de referencia y los motivos de la referencia, los
cuales se proporcionan en el "Formulario de referencia de prueba". Este último incorpora lenguaje textual
del formato de lista de verificación del formulario. Simplemente conserve los que fueron seleccionados por
el médico remitente y elimine los que quedaron sin marcar.
A continuación, enumere los diagnósticos del DSM-IV-TR que deben descartarse, junto con el
diagnóstico de trabajo actual del médico remitente. Además, tome nota de cualquier pregunta de derivación
adicional registrada por el médico remitente y enumérelas en orden de prioridad. Es posible que tenga que
modificar un poco estas preguntas sin cambiar su sustancia para que se puedan someter a pruebas
estandarizadas. Esta información puede no estar disponible en casos de autorreferencia. En este caso,
elimine esta parte de la sección de información de derivación y continúe directamente con los síntomas de presentación.
Los síntomas que se presentan se enumeran en orden de clasificación diagnóstica, con prioridad
asignada en base tanto a la frecuencia como a la similitud de los síntomas. Tenga en cuenta la divergencia
en el orden entre las plantillas de "Informe de evaluación psicológica inicial" para niños y adultos.
La plantilla secundaria presenta el siguiente orden de encabezados con sus síntomas comunes: ADHD,
ODD/CD, PDD, Mood, Anxiety, PTSD, Psychosis, Neuropsychological,
2 Para médicos no familiarizados y Personalidad.2 El orden de la plantilla para adultos es el siguiente: Estado de ánimo, Ansiedad, TEPT, Psicosis,
con las abreviaturas de
Neuropsicológico, Personalidad y TDAH.
diagnóstico comunes, las enumero
aquí por conveniencia: Atención Basado en mi experiencia usando el método clínico, los síntomas seleccionados son los más comúnmente
Trastorno de Déficit/ Hiperactividad informados por los pacientes y familiares que son más sugestivos de cada clase de trastorno. Se han parafraseado
(ADHD), Trastorno de Oposición
Desafiante (ODD), Trastorno de cuidadosamente en términos narrativos basados en los criterios enumerados más formales del DSM-IV-TR (American
Conducta (CD), Trastorno Psychiatric Association, 2000) para indicar la posible presencia de estos diversos trastornos. El propósito es aumentar la
Generalizado del Desarrollo (PDD)
y Trastorno de Estrés Postraumático probabilidad de justificar las pruebas posteriores y proporcionar cierto grado de estructura al proceso de entrevista. El
(PTSD). uso de la información del "Formulario de referencia de prueba" le permitirá priorizar y adaptar la lista para un caso
particular y, por lo tanto, reducir el valioso tiempo de entrevista y redacción. Puede modificar fácilmente las plantillas de
acuerdo con sus referencias particulares y casos de prueba. Por último, tenga en cuenta que la lista de trastornos y sus
síntomas asociados se redactan intencionalmente en términos resumidos para evitar que el proceso de entrevista se
vuelva pesado. Se pueden agregar síntomas adicionales y sus trastornos según sea necesario.
La parte de los síntomas que se presentan termina con un especificador de curso de inicio crítico para interpretar
con precisión los datos de la prueba. Debe consultarse y registrarse para cada grupo de diagnóstico con fines de
diagnóstico confiable y válido (p. ej., documentar síntomas de tipo TDAH antes de los 7 años de edad e identificar
condiciones premórbidas).
Psicologo clínico
Esta pequeña sección identifica al médico que realiza la prueba, incluido el nombre, los títulos y las credenciales y
números de licencia. En el estado de Indiana en el que practico, el proveedor de servicios de salud en psicología (HSPP)
indica un psicólogo que funciona de forma autónoma sin la necesidad de supervisión formal de pares. Este estado, o
uno equivalente en su estado, es una credencial fundamental para incluir en la lista. En ausencia de dicha credencial,
se debe agregar al informe un psicólogo supervisor.
Examen del estado mental (y observaciones del comportamiento)

La información sobre el estado mental cubierta en las plantillas de niños y adultos incluye lo siguiente: (a) afecto; (b)
estado de ánimo; (c) proceso de pensamiento y contenido; (d) funcionamiento de la memoria a corto y largo plazo; (e)
sensorio; (f) funcionamiento intelectual estimado basado en habilidades verbales y capacidad de razonamiento; (g)
síntomas psicóticos; (h) pensamientos, intenciones y planes suicidas; y (i) evidencia actual de automutilación y
autolesión. Los dos últimos ayudan a evaluar el peligro inminente para uno mismo.3
3 Los intentos de suicidio en el pasado
son más pertinentes desde el punto de
Los pensamientos homicidas pueden evaluarse y agregarse cuando los síntomas que se presentan incluyen
vista del diagnóstico para la parte de
síntomas de presentación de la sección comportamientos con trastornos de conducta, rasgos antisociales o antecedentes de violencia. Sin embargo, no los
"Información de remisión".
incluyo en las plantillas de informes porque son menos típicos y, en mi opinión, parecen incómodos y desplazados
cuando se informa que están ausentes sin un historial notable de comportamiento violento o agresivo.
La información restante del examen del estado mental es algo divergente entre las plantillas para niños y adultos.
La plantilla para niños agrega observaciones de comportamiento, incluido el nivel de actividad en caso de sospecha de
TDAH y habilidades sociales en caso de sospecha de PDD. En cuanto a la versión para adultos, he preparado tres
plantillas ampliadas de examen del estado mental que incorporan otras tantas versiones del Mini-Mental State
Examination, Second Edition (Folstein, Folstein, White, & Messer, 2010), en forma de tablas de resultados e
interpretación. . El Mini-Examen del Estado Mental, Segunda Edición (MMSE–2) está normado para personas de 18
años 0 meses a 100 años 11 meses. Los uso más comúnmente para referencias de pruebas neuropsicológicas para
adultos como una prueba de detección eficaz para DSM-IV-TR
Trastornos cognitivos y trastornos debidos a traumatismos craneoencefálicos y trastornos neuropsicológicos resultantes.

disfunción (p. ej., cambio de personalidad debido a un traumatismo craneal). Cada versión puede suplantar la
sección estándar de examen del estado mental de la plantilla para adultos. A continuación, reviso con más
detalle estas plantillas ampliadas de examen del estado mental.
Examen del estado mental, incluido el estado minimental

Examen, segunda edición
Las plantillas extendidas cubren toda la información estándar del examen del estado mental revisada
anteriormente, además de una tabla de interpretación y resultados que se ha insertado estratégicamente para
cada versión del MMSE-2. La tabla se coloca inmediatamente después de la información sobre el afecto, el
estado de ánimo y el pensamiento, y antes de la memoria, los sentidos, la inteligencia y el peligro para uno
mismo.
Para las tres versiones, el MMSE–2 se administra y califica a mano simultáneamente. Se publica en
formas equivalentes en azul y rojo para fines de comparaciones test-retest. Utilizo el formulario azul cuando
pruebo un caso por primera vez, luego sustituyo el formulario rojo al volver a probar. Por lo tanto, las plantillas
identifican el formulario azul porque lo uso con más frecuencia en la práctica. El elemento cualitativo "Nivel de
conciencia" en ambos formularios puede incorporarse a la descripción del examen del estado mental si se
considera clínicamente útil.
Además, con respecto a todas las versiones de MMSE–2, aconsejo utilizar una puntuación de corte que
maximice la detección de un verdadero positivo (es decir, la sensibilidad). Para determinar dicho límite, analicé
las puntuaciones MMSE-2 informadas para personas con demencia documentada para las tres versiones
(Folstein, Folstein, White y Messer, 2010). La puntuación bruta que elegí e informé en cada plantilla tabular
proporciona un 97 % de confianza de que se recomienda un caso real de trastorno neuropsicológico para
realizar más pruebas. Para mayor comodidad, cada plantilla tabular informa el límite de puntuación sin procesar
utilizado y la confianza del 97 % que ofrece dicho umbral.
Sucintamente, la justificación para emplear una confianza tan alta es que un paciente normalmente es
referido para pruebas neuropsicológicas debido a observaciones previas de síntomas bastante severos. Por lo
tanto, lo mejor para el paciente es minimizar las posibilidades de una pantalla falsa negativa debido a las
terribles consecuencias de impedir o retrasar el tratamiento necesario.
MMSE–2 Versión breve

La versión MMSE-2 evalúa las primeras cuatro funciones cognitivas en el MMSE original (Folstein, Folstein y
Fanjiang, 2001) con normas actualizadas que incluyen registro (es decir, repetición inmediata de tres palabras
no relacionadas), orientación en tiempo y lugar y recuerdo. (es decir, repetir las mismas palabras de recuerdo
con retraso e interferencia del ensayo; véase el formulario 2.4).
El tiempo de administración es mínimo y, por lo tanto, su principal ventaja sobre las dos versiones más largas.
De un total de 16 puntos posibles, el límite para la pantalla positiva comienza en 14 o menos.
Una advertencia es que la versión breve comprende elementos que son fáciles de pasar, lo que compensa
hasta cierto punto el umbral de detección alto mencionado anteriormente y corre el riesgo de un efecto de
techo. Además, la administración de menos elementos es menos confiable en comparación con más elementos
(ver, por ejemplo, Miller, McIntire y Lovler, 2011). Por lo tanto, le aconsejo que administre la versión breve solo
en los casos en que el tiempo limitado impida la administración de una de las versiones más largas.
Versión estándar MMSE–2

La versión estándar del MMSE-2 evalúa todas las funciones cognitivas incluidas en el MMSE original (Folstein,
Folstein y Fanjiang, 2001), con normas actualizadas y algunos ítems revisados para mayor confiabilidad y
validez (consulte el Formulario 2.5). Por lo tanto, agrega atención y cálculo (es decir, sietes en serie), nombrar
objetos, repetir una frase, comprender y reproducir tres comandos en secuencia, leer una oración y reproducir
su instrucción, escribir una oración y copiar un fi bidimensional. Figura
El tiempo de administración es de 5 a 10 minutos con una puntuación bruta total posible de 30. El límite
para el criterio positivo verdadero del 97 % es 27 o menos. Si bien la versión estándar es más precisa que
la versión breve, los efectos máximos siguen siendo posibles, especialmente si el paciente tiene un historial
educativo satisfactorio. Por lo tanto, para maximizar las posibilidades de una decisión de detección
verdaderamente positiva y fundamentar el pedido de una batería completa de pruebas neuropsicológicas,
aconsejo administrar la versión ampliada del MMSE-2.
Versión ampliada de MMSE–2

La versión ampliada del MMSE–2 contiene dos elementos recientemente desarrollados agregados a la
versión estándar, que incluyen Story Memory, que mide tanto el aprendizaje verbal explícito como el
recuerdo inmediato verbal libre, y la codificación de símbolos y dígitos, que mide tanto la velocidad motora
perceptual como el aprendizaje incidental ( Folstein et al., 2010; ver Formulario 2.6). Aunque agrega 10
minutos de tiempo de administración (un total de 15 a 20 minutos para la versión ampliada completa), estos
ítems son difíciles de realizar adecuadamente en presencia de una verdadera disfunción neuropsicológica
independientemente de la educación (Folstein et al., 2010).
La puntuación bruta total posible es 90 con un corte de pantalla positivo de 50 o menos. Estos dos
elementos finales agregan una cantidad considerable de puntos de desempeño y un aumento proporcional
en confiabilidad y validez. Aconsejo priorizar la versión ampliada del MMSE-2 en las derivaciones de pruebas
que involucren síntomas cognitivos prominentes y en todas las derivaciones de pruebas neuropsicológicas
para adultos. Por supuesto, usted tiene la flexibilidad de administrar la versión estándar del MMSE–2 y, si
los resultados proporcionan evidencia empírica de una evaluación positiva, posponga los dos elementos
finales en aras del tiempo.
Psiquiátrico/Médico/Psicológico
Esta sección comienza con la documentación de si se completó o no una evaluación inicial de salud mental
(código de facturación 90801) en el último año. Como se indicó anteriormente, es relevante para las
derivaciones internas de los médicos de salud mental y dicha información se proporciona mediante un
"Formulario de derivación de pruebas psicológicas" debidamente completado (consulte el Formulario 2.1).
Las áreas adicionales cubiertas en esta sección se refieren a los antecedentes psiquiátricos individuales y
familiares (incluida una lista seleccionada de trastornos comunes), el funcionamiento médico, los
medicamentos actuales, el trauma cerebral, el trastorno convulsivo, las cirugías mayores, la vista y la
audición, los servicios de psicoterapia y si se ha realizado alguna prueba anterior. ha hecho. Si la última es
afirmativa, se indica una breve discusión sobre el tipo de prueba y los resultados básicos, especialmente si se completó e
Resaltar dicha información facilitará en última instancia la interpretación de las pruebas más actuales.
De desarrollo
Esta sección se incluye solo en la plantilla para niños, principalmente porque la información que contiene
es más relevante para las personas en sus años de formación. Sin embargo, se puede insertar en la plantilla
para adultos si dicha información se considera importante para el diagnóstico, especialmente para casos de
adultos jóvenes. Las áreas de cobertura incluyen posibles complicaciones prenatales, perinatales y
posnatales, factores de riesgo neonatales e hitos tempranos del desarrollo. Muchas de las afirmaciones
están redactadas en términos normales, que pueden modificarse rápidamente al recopilar información de
desarrollo más aberrante.
Familia
Como regla general, la información en esta sección debe limitarse a lo siguiente: (a) hechos objetivos
relacionados con la situación de vida actual del paciente, incluido con quién vive la persona (p. ej., cónyuge,
padres, número de hermanos) y (b) pertinente desde el punto de vista diagnóstico, aunque
estresores potencialmente discutibles, históricos o recientes que inciden en el paciente o el sistema familiar. Es
importante tener en cuenta estos últimos cuando se consideran trastornos relacionados con el estrés en el
diagnóstico diferencial (p. ej., trastornos de adaptación, TEPT y trastorno de estrés agudo).
Una advertencia aquí es que tales factores estresantes deben expresarse con prudencia utilizando términos
no específicos e invariablemente precedidos por la palabra calificativa informada, como "Hay un informe informado ".
historial de negligencia infantil” o “Actualmente hay algún conflicto no resuelto informado dentro de la díada de los
padres”. Esta palabra calificativa comunica a los lectores que está basando su evaluación en las declaraciones de
los entrevistados o en los registros de archivo con el fin de facilitar el diagnóstico, no como una oferta de prueba o
de un hecho objetivo. Este principio se aplica dondequiera que decida colocar dicha información, ya sea en esta
sección "Familia" o entre los síntomas que se presentan. Seguir esta regla atenuará efectivamente las probabilidades
de que su informe se utilice para inflamar disputas familiares y legales, al tiempo que conserva su valor de
diagnóstico.
interpersonales
Esta sección se centra en las relaciones no familiares significativas. Independientemente de si se trata de un caso
de un niño o de un adulto, esencialmente desea documentar si tales relaciones han sido satisfactorias o no en
términos de calidad o intimidad y, en segundo lugar, en términos de cantidad. En caso de mala calidad y cantidad,
se indican algunos comentarios sobre la(s) razón(es) sospechada(s), incluyendo habilidades sociales ineficaces,
desconfianza crónica, miedo al rechazo, dependencia excesiva o simplemente estar asociado con los síntomas de
presentación. Si documenta con eficacia las tendencias interpersonales notables, esta sección puede ser concisa
y eficaz desde el punto de vista del diagnóstico.
Educativo
La información cubierta en esta sección varía un poco en énfasis entre las plantillas para niños y adultos. El primero
destaca el nivel de grado actual, diferencia el rendimiento académico y conductual, la retención de grado y los
servicios y clasificación de educación especial (es decir, discapacidad de aprendizaje [LD], discapacidad emocional
[EH]). Este último prioriza el total de años de educación formal (crítico para determinar las normas adecuadas de
evaluación neuropsicológica), la fecha de graduación de la escuela secundaria, el rendimiento académico, la
retención de grado y los servicios y la clasificación de educación especial.
Profesional
El valor predeterminado en la plantilla secundaria es "Ninguno", porque esto será exacto en la mayoría de los
casos secundarios. Si un adolescente está empleado, su historial laboral no será extenso y la información puede
ingresarse de manera sucinta. La forma adulta presenta las alternativas más comunes, incluida la ocupación actual
o pasada, el estado del trabajo (es decir, desempleado, jubilado) y el curso general de la historia laboral (por
ejemplo, consistente, escaso, errático).
Abuso de sustancias
El valor predeterminado para los formularios de niños y adultos es "No destacable". La razón es que la mayoría de
las referencias de pruebas, especialmente las de los médicos de salud mental, ya han abordado si existe o no un
trastorno relacionado con sustancias y no hacen referencia a esto como una pregunta de diagnóstico. Esto se debe
a que el método clínico es útil para el diagnóstico de trastornos relacionados con sustancias, incluyendo el
discernimiento del uso normal, abuso y dependencia (Barlow & Durand, 2012). Las preguntas de remisión a
pruebas de diagnóstico diferencial más frecuentes con respecto al abuso de sustancias incluyen descartar lo
siguiente: (a) Trastorno amnésico y demencia persistentes inducidos por sustancias y (b) riesgo de desarrollo
posterior de abuso y dependencia de sustancias según la psicopatología actual de los Ejes I y II
(incluyendo antecedentes familiares). Si es notable, esta información generalmente se puede resumir a

partir de la información registrada por el médico remitente en el "Formulario de referencia de prueba
psicológica" en "Diagnóstico(s) de trabajo actual".
Legal
Si practica en salud mental general, la entrada más frecuente para casos de niños y adultos con respecto
a antecedentes penales legales probablemente será "No destacable". Por lo tanto, he registrado esto
como la redacción predeterminada. En el caso de que reciba regularmente casos de prueba que le pidan
que descarte el trastorno de conducta y el trastorno de personalidad antisocial, le recomiendo que cree
una plantilla diseñada a medida para esta sección del informe para reducir el tiempo de escritura.
Resumen de la evaluación inicial

Esta penúltima sección del “Informe de evaluación psicológica inicial” primero incorpora la sección final
por referencia, que enumera los diagnósticos de trabajo provisionales actuales del DSM-IV-TR , seguidos
de aquellos que deben descartarse (es decir, , probado para si existen o no). Luego proporciona una
justificación para solicitar pruebas estandarizadas, comenzando con la necesidad de descartar los
trastornos del DSM-IV-TR indicados , abordando cualquier pregunta de derivación relacionada anotada
en la sección "Información de derivación" y, en particular con respecto a las derivaciones de pruebas
neuropsicológicas, empíricamente. medir la naturaleza y el alcance de los déficits neuropsicológicos con
fines de planificación del tratamiento. Este último reconoce la faceta dimensional de los trastornos
cognitivos en términos de diferenciar casos leves, moderados y graves críticos para la planificación del
tratamiento y la resolución de decisiones de ubicación (p. ej., vida independiente, vida asistida, atención
en hogares de ancianos).
Inmediatamente después hay una enumeración de todas las pruebas estandarizadas contenidas en
mi inventario recomendado, diferenciadas sobre la base de niño (18 años y menos) y adulto (18 años y
más). La información específica de la prueba incluye el nombre de la prueba, la abreviatura, la forma, el
tipo de batería de subpruebas, si corresponde (p. ej., batería completa, batería de detección) y el número
máximo de horas estimadas por prueba. Aconsejo no exceder estas estimaciones y reducirlas con la
mayor frecuencia posible para permanecer dentro de un rango de 3 a 5 horas. Si bien el rango de edad
adecuado para algunas de las pruebas de niños puede determinarse por el nombre del formulario, esta
información generalmente no está disponible en las plantillas de "Informe de evaluación psicológica
inicial", ya que se volvería pesada.
Sin embargo, el rango de edad para el que se ha estandarizado cada prueba está disponible en el
"Formulario de listado de pruebas psicológicas" (consulte el Formulario 2.7) y debe estar fácilmente
disponible para el psicólogo durante el proceso de evaluación psicológica inicial si es necesario para
facilitar la selección adecuada de las pruebas. . Las pruebas se clasifican por construcción psicológica o
formato de prueba, cualquiera sea la forma en que se identifiquen más fácilmente y se enumeran en el
mismo orden que se presentan en la Sección II de este libro. La información específica registrada en este
formulario incluye el nombre de la prueba, la abreviatura y el rango de edad en años y meses.
Aunque también se incluye una solicitud de una hora de prueba adicional para fines de integración
de datos y composición de informes, actualmente estoy usando esto con poca frecuencia, si no en
absoluto, porque no es probable que se apruebe. Es probable que eventualmente elimine esta opción de
las plantillas, ya que simplemente brinda a las compañías de seguros la oportunidad de reducir su
solicitud en 1 hora. Por lo tanto, creo que este tiempo se incorpora de manera más efectiva en el tiempo
estimado para cada prueba individual o combinación de pruebas, que debe codificarse como prueba
neuropsicológica (código de facturación 96118) o prueba psicológica estándar (código de facturación
96101). Un tema para el que actualmente no existen directrices uniformes
se refiere a la forma más precisa de asignar estos códigos de facturación dicotómicos al número de horas
de prueba solicitadas. Por lo tanto, enumeraré a continuación varias estrategias de asignación de códigos
de facturación.
Según mi experiencia, existen cuatro estrategias viables para asignar los dos códigos de facturación a
las horas de prueba solicitadas. Sucintamente, incluyen lo siguiente: (a) Si alguna prueba de la batería es
neuropsicológica, codifique todas las horas de prueba solicitadas como neuropsicológicas (es decir, código
de facturación 96118); de lo contrario, codifíquelas todas como pruebas psicológicas estándar (es decir,
código de facturación 96101). (b) Diferencie las horas de prueba solicitadas por su diseño fundamental
utilizando el "Formulario de listado de pruebas psicológicas" (Formulario 2.7) como guía. (c) Codifique todas
las horas de prueba de acuerdo con los problemas de diagnóstico predominantes y cualquier pregunta relacionada. (d)
Codifique todas las horas de prueba según el tipo de prueba y las horas de prueba que comprenden la gran
mayoría dentro de la batería en particular. Expondré cada una de estas estrategias en esta secuencia, luego
concluiré con algunas sugerencias generales sobre cuándo y cómo pueden implementarse de manera más
efectiva.
Primero, como regla de eficiencia, si la batería de pruebas incluye total o parcialmente una prueba
neuropsicológica o una batería de pruebas, simplemente sumo el número de horas solicitadas y lo codifico
como tal (es decir, código de facturación 96118). De lo contrario, clasifico el total como prueba psicológica
estándar (es decir, código de facturación 96101). Las razones principales incluyen las siguientes: (a) esta
distinción se está volviendo cada vez más nebulosa, en consonancia con la creciente evidencia de que la
disfunción neuropsicológica está asociada con muchos Eje I DSM-IV-TR
trastornos psicológicos (Barlow & Durand, 2012); (b) la facturación diferencial es algo engorrosa y, por lo
tanto, puede volverse, paradójicamente, más imprecisa; (c) el cargo por hora de prueba es idéntico (es decir,
al menos donde ejerzo), lo que hace que la distinción tenga menos significado desde una perspectiva
estrictamente pecuniaria; y (d) las pruebas específicas y las horas que se solicitan se enumeran
explícitamente en el "Informe de evaluación psicológica inicial" para el escrutinio de la compañía de seguros.
Rara vez me he encontrado con dificultades de cobertura de seguros al emplear esta estrategia parsimoniosa
de codificación de facturas. En el caso de que la compañía de seguros discrepe de opinión, se pueden
realizar fácilmente ajustes de codificación simples.
En segundo lugar, una alternativa viable es diferenciar las horas de facturación según el tipo de prueba,
psicológica y neuropsicológica, como he indicado en el “Formulario de Listado de Pruebas
Psicológicas” (Formulario 2.7). Al utilizar esta estrategia, es importante incorporar cualquier tiempo necesario
para la integración de datos y la redacción de informes en el estimado para las pruebas individuales, una
práctica que apruebo independientemente de la estrategia de codificación de facturas. Por ejemplo, si solicito
el Rorschach Inkblot Test, Comprehensive System, RIAP, quinta edición y las subpruebas de percepción
social NEPSY-II, las horas de prueba solicitadas serían 2 horas de prueba psicológica (es decir, código de
facturación 96101) y 1 hora de prueba neuropsicológica. prueba (es decir, código de facturación 96118),
respectivamente, y facturado como tal asumiendo la aprobación. Sin embargo, este método es más difícil de
manejar porque está solicitando dos servicios psicológicos separados dentro del mismo caso de prueba, lo
que requiere una mayor meticulosidad con respecto a la documentación y la máxima precisión de su facturación.
La tercera opción es solicitar el tipo de servicio de pruebas según los principales problemas de
diagnóstico y las dudas relacionadas. Así, por ejemplo, si se descarta el cambio de personalidad debido a
un traumatismo cerebral, todas las horas de prueba solicitadas se codificarían como neuropsicológicas (es
decir, el código de facturación 96118), independientemente del hecho de que se haya agregado una prueba
psicológica estándar como auxiliar a la prueba. la batería de pruebas neuropsicológicas para determinar la
naturaleza y el alcance de los rasgos de personalidad desadaptativos. El problema con esta estrategia surge
cuando las referencias incluyen la necesidad de descartar tanto trastornos cognitivos como trastornos
psicológicos más típicos, especialmente aquellos con evidencia creciente de disfunción neurocognitiva
subyacente (p. ej., PDD, ADHD).
La cuarta y última estrategia es solicitar el código de facturación que sea el mejor representante de
toda la batería de pruebas; es decir, si está más dominado por pruebas neuropsicológicas o psicológicas
estándar. Por ejemplo, si la batería de prueba en gran medida
consiste en pruebas neuropsicológicas, todas las horas de prueba solicitadas se codificarían 96118 y viceversa.
Mi consejo general es emplear de forma rutinaria la cuarta opción, que con frecuencia estará de acuerdo
con la opción tres, aunque esté preparado para suplantarla con la alternativa más viable que mejor se adapte a
la naturaleza única del caso de prueba o los estándares de la compañía de seguros. Nuevamente, las
inconsistencias ocasionales con los criterios de una compañía de seguros en particular generalmente no son
fatales, y las modificaciones simples y rápidas son más que factibles.
Además, con la experiencia, se familiarizará cada vez más con los diversos estándares de las compañías de
seguros independientes y aprenderá a emplear la estrategia más adecuada. Quizá la distinción del código de
facturación entre las pruebas neuropsicológicas y las psicológicas finalmente se descarte por obsoleta y
anticuada, análoga a la ya desaparecida distinción entre trastornos mentales orgánicos e inorgánicos
propugnada por el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, tercera edición, revisada (DSM-
III). -R) (Asociación Americana de Psiquiatría, 1987). Sin embargo, hasta entonces, las opciones anteriores
pueden ser útiles para practicar las pautas del código de facturación.
Finalmente, la sección de resumen de la evaluación inicial concluye con una certificación de que la prueba
o las pruebas solicitadas están (a) estandarizadas adecuadamente para la edad del paciente y (b) están en sus
ediciones publicadas más recientes. Ambos son críticos para la aprobación de la prueba y son consistentes con
los principios éticos para psicólogos (American Psychological Association, 2003).
Pretest DSM-IV-TR Diagnósticos

Con su confianza en el método clínico, uno de los objetivos esenciales de la evaluación inicial es reducir
eficazmente el alcance de los trastornos del DSM-IV-TR a aquellos que tienen más probabilidades de estar presentes.
Esto permite el enfoque y la precisión para las pruebas estandarizadas de seguimiento planificadas. El lugar
más lógico para registrar dicha información es en la última sección del informe que emplea el conocido sistema
multiaxial DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000).
Los diagnósticos de trabajo provisionales de la prueba previa del Eje I enumerados en las plantillas
enfatizan los trastornos no especificados (NOS) más generales, seguidos de los trastornos de adaptación
inducidos por el estrés y, con respecto a la plantilla del niño, ocasionalmente códigos relevantes de maltrato
centrados en la víctima "995". . Esto está de acuerdo con mi tesis de que el método clínico tiene una utilidad
limitada para resolver preguntas de diagnóstico diferencial más particularmente definidas.
Los diagnósticos de trabajo provisionales siguen a una lista más completa (aunque no exhaustiva) de los
trastornos específicos del DSM-IV-TR más frecuentes, que son el foco de las pruebas estandarizadas.
4 Una vez que se completa el informe

inicial, lo guardo en una unidad flash
Las listas de niños y adultos del Eje I se priorizan de manera algo diferente, de acuerdo con las diferentes
USB externa en una carpeta titulada tasas de prevalencia y tipos de trastornos en estos grupos de edad. Los ejes II, III y IV se priorizan de manera
"EVALUACIONES PSICOLÓGICAS
INICIALES". Guardo el informe análoga. El valor predeterminado de la Evaluación global del funcionamiento (GAF) del Eje V se establece en
particular del paciente que comienza moderado a grave (alrededor de 45 a 55) como el rango que ocurre con mayor frecuencia, aunque si los
con "I" para inicial, seguido de una
síntomas psicóticos son evidentes en los síntomas de presentación y/o el examen del estado mental, 35 y más
marca de subrayado "_",
apellido, nombre y número de archivo bajo es el más apropiado. Las pruebas psicológicas estandarizadas probablemente no serán aprobadas para
de la oficina; por ejemplo, I_Smith, Mary
calificaciones más altas por no ser necesarias ni rentables. Finalmente, se hace un aplazamiento del pronóstico
233878. La mayoría de los programas
informáticos guardarán los informes iniciales debido al estado provisional de los diagnósticos de trabajo previos a la prueba.
en orden alfabético para facilitar la ubicación.
En los casos en que realizo
una segunda evaluación inicial, por ejemplo, REVISIÓN DE LAS CONCLUSIONES PRELIMINARES Y
una remisión para volver a realizar la prueba
PLANES PARA PRUEBAS CON PACIENTES
en una fecha posterior, utilizo "II"; por
ejemplo, II_Smith, Mary 233878. Por
supuesto, hago una copia de seguridad de El uso del “Informe de Evaluación Psicológica Inicial” brinda estructura y enfoque al proceso de entrevista
todos los archivos guardados en una segunda
unidad flash USB. clínica. Puede completarse dentro de la hora clínica estándar de 50 minutos.4 Los pacientes, los familiares
pertinentes y los tutores deben ser informados de la
siguientes: (a) diagnósticos provisionales del DSM-IV-TR , (b) todos los diagnósticos sospechosos del DSM-IV-TR
que deben descartarse y las preguntas de derivación relacionadas que deben responderse, (c) la batería de
pruebas estandarizadas planificada, y (d ) número estimado de horas de prueba.5 Las pruebas en la batería 5
Una vez más, asumo que su
grupo o práctica individual tiene un
planificada deben seguir lógicamente de los diagnósticos de exclusión y las preguntas revisadas anteriormente.
formulario de plan de tratamiento
La Sección II de este libro detalla las capacidades de cada prueba en el “Formulario de Listado de Pruebas estándar en el que el médico registra
Psicológicas” para propósitos de diagnóstico diferencial, complementado con sus respectivas plantillas tabulares el plan para la prueba y/ o intervención,
incluidas las líneas de firma para los
de puntuación e interpretación. pacientes, los miembros de la familia
Finalmente, se debe proporcionar información que describa los pasos restantes en el proceso de prueba pertinentes, los tutores y los médicos
que indican su acuerdo mutuo. y
para que los pacientes y sus relaciones significativas sean lo suficientemente conscientes de lo que pueden
aprobación. Este formulario también es
esperar. Para acelerar el suministro de dicha información, he preparado un "Formulario de instrucciones para la estándar para la salud mental clínica.
prueba del paciente" por escrito, que se analiza inmediatamente a continuación (consulte el Formulario 2.8).
práctica y no es exclusivo de la
evaluación y la prueba. Por lo tanto,
nuevamente no incluyo tales
Formulario de instrucciones para la prueba del paciente formularios en aras de ahorrar
espacio.
El artículo 1 informa a los pacientes que las pruebas estandarizadas deben ser autorizadas previamente por su
compañía de seguros utilizando el informe inicial. El punto 2 establece explícitamente el número máximo de horas
de prueba que se solicitan. De crucial importancia, también educa a los pacientes y sus familias sobre las tareas
principales que contribuyen a las horas de prueba. La información del punto 2 evitará malentendidos posteriores,
ya que algunos legos tienen la idea errónea de que los cargos deben limitarse al tiempo de administración cara a
cara. Esto puede deberse en parte a una confusión entre los servicios de psicoterapia individual (es decir, el
código de facturación 90806), que se basan estrictamente en el tiempo de servicio directo (por ejemplo, la hora de
50 minutos) y los servicios de pruebas psicológicas, que requieren una cantidad significativa de actividades de
facturación sin que el paciente esté presente. El propósito del artículo 3 es informar a los pacientes sobre el
número y la duración de las citas de prueba, suponiendo que todas o la mayoría de las horas de prueba solicitadas
estén aprobadas. Requiere que el psicólogo de la prueba ingrese esta información por escrito; por ejemplo, "Una
cita de 2 horas". Aconsejo no exceder una duración de 2 horas para una sola sesión de prueba, independientemente
de la edad debido a los efectos de fatiga potencialmente confusos. Como debería ser cada vez más evidente a
medida que avance en este libro, con la excepción de administrar baterías de pruebas neuropsicológicas
completas, la mayoría de las administraciones de pruebas pueden y deben completarse en una sola cita de 2
horas.
El elemento 4 es para garantizar que todas las escalas de calificación de síntomas que forman parte de la
batería de pruebas planificada (consulte el Formulario 2.7, sección “Escalas de calificación de síntomas”), que se
envían a los pacientes y a los familiares acompañantes al finalizar el informe inicial, se debidamente completado
y devuelto al psicólogo evaluador. El lenguaje que contiene refuerza su papel central en el proceso de prueba. Si
este elemento no se aplica, simplemente táchelo y coloque N/ A junto a él. Puede ser de ayuda explicar oralmente
a los pacientes que este ítem no es aplicable en su caso y que simplemente lo ignoren.
El punto 5 aborda los inventarios de autoinforme que pueden incluirse en la batería de pruebas (consulte el
Formulario 2.7, sección "Inventarios de personalidad de autoinforme"), que por razones de seguridad de las
pruebas estandarizadas deben completarse en el sitio. El artículo indica a los pacientes que completen el inventario
al ser informados de que se ha autorizado la prueba. Recomiendo comprar versiones administradas por
computadora de estas pruebas para una calificación automática inmediata (consulte el Capítulo 8).
Se debe recomendar a los pacientes que completen dichos inventarios un día antes de cualquier cita
programada para la administración de la prueba con fines de conveniencia y para mitigar los efectos confusos de
la fatiga. Si los inventarios se cargan en una sola computadora, es prudente que llamen a su oficina con
anticipación para determinar la disponibilidad. Nuevamente, si este ítem no se aplica, simplemente táchelo,
coloque N/A junto a él y refuerce esto oralmente a los pacientes y familiares.
El punto 6 aclara el tipo de servicios y la cantidad considerable de trabajo realizado después del proceso de
administración de la prueba, incluida la puntuación, la interpretación y la redacción de informes.
Esto desengaña a los pacientes de la noción de que completar la administración de la prueba es sinónimo de
concluir el proceso de evaluación y prueba. Además, corrobora el número
de horas de prueba solicitadas al revisar los resultados de la evaluación inicial con los pacientes, y
aclara la razón por la cual a los pacientes finalmente se les cobra por horas de prueba que exceden el
contacto cara a cara. Finalmente, en el ítem 6 se recuerda a los pacientes y familiares pertinentes la
sesión de retroalimentación recomendada a realizar posterior a la realización del informe final.
El punto 7 concluye el formulario de instrucciones. Se refiere específi camente a la obtención de
la divulgación de información necesaria para comunicar adecuadamente los resultados a los médicos
remitentes y otros terceros relevantes. Muchas oficinas de salud mental tienen formularios de divulgación
de información que cumplen con HIPPA y están diseñados específicamente para sus servicios y dentro
de sus jurisdicciones. Por esta razón, le aconsejo que utilice el formulario de divulgación que ha sido
aprobado dentro de su práctica y jurisdicción (consulte, por ejemplo, Missouri Bar, 2006).
Obtención de precertifi cación de seguros

El “Informe de Evaluación Psicológica Inicial” completado puede presentarse para la autorización del
seguro inmediatamente después de la conclusión de la entrevista clínica. Aconsejo no programar citas
para la administración de pruebas o inventarios clínicos y de personalidad de autoinforme antes de la
autorización del seguro. Esto se debe a la incertidumbre sobre qué pruebas y la cantidad de horas de
prueba se aprobarán finalmente. Por conveniencia, recomiendo enviar cualquier escala de calificación
de síntomas a los pacientes y familiares para que la completen antes de la autorización, idealmente
cerca de revisar las pruebas en la batería solicitada.
Anotar el número de horas de prueba aprobadas

En mi experiencia, todas o la gran mayoría de las horas de prueba solicitadas se aprueban rutinariamente
bajo las siguientes dos condiciones: (a) uso meticuloso de las plantillas del “Informe de Evaluación
Psicológica Inicial” y (b) cumplimiento juicioso de permanecer dentro de los tres a Rango de solicitud de
cinco horas de prueba (nuevamente con la excepción limitada de baterías completas de pruebas
neuropsicológicas). Sin embargo, en ocasiones, las horas de prueba pueden negarse por completo o
circunscribirse (p. ej., 1 a 2 horas frente a 3 a 5 solicitadas). En estos casos, recomiendo administrar
toda la batería planificada por las siguientes razones: (a) estas decisiones son poco frecuentes y se
ven contrarrestadas por el mayor número de autorizaciones exitosas para las pruebas, (b) esto refuerza
una saludable reputación profesional por brindar alta -servicios de calidad, (c) el tiempo transcurrido
con una compañía de seguros apelando un caso por más horas no es rentable, y (d) esto finalmente
ayuda a reducir el sufrimiento humano (que supongo que es un objetivo esencial de las personas que
ingresan a las profesiones de ayuda, como la psicología).
Otra opción es negociar una tarifa de desembolso personal reducida con el paciente o los
familiares autorizados. Esta alternativa es mucho menos deseable ya que requiere que el acuerdo se
reduzca por escrito y requiere decisiones adicionales, incluso si requiere que se deposite un pago por
adelantado en un fideicomiso hasta que se complete el servicio. Finalmente, desaconsejo proceder con
una batería de pruebas reducida por las siguientes tres razones: (a) la autorización de la compañía de
seguros se basará en su batería de pruebas recomendada, (b) dicha reducción aumenta su
responsabilidad por negligencia y (c) la dificultad encontrada al tratar de racionalizar dicha reducción
con el paciente y los familiares pertinentes.
En caso de que se niegue la prueba, sugiero descubrir los motivos e intentar modificar el "Informe
de evaluación psicológica inicial" con la información adicional requerida antes de volver a presentarlo.
Las alternativas restantes son (a) negociar un arreglo de honorarios de bolsillo como se describió
anteriormente, (b) no proceder con las pruebas estandarizadas, (c) completar el caso de prueba pro
bono debido a las dificultades, o (d) referir a un psicólogo o agencia que completará dichas pruebas
por una tarifa reducida o pro bono. Para registrar efectivamente el progreso de un caso de prueba, he
preparado un formulario titulado "Formulario de solicitud y registro de prueba psicológica" que se analiza
a continuación (consulte el Formulario 2.9).
Solicitud de prueba psicológica y formulario de registro
Este formulario representa una hoja de referencia rápida que rastrea un caso de prueba desde la finalización
del informe inicial hasta la finalización o el alta del caso. Es eficaz tanto para el psicólogo evaluador como
para el personal de apoyo para comunicarse con un caso según sea necesario, programar citas correctamente
y anotar con precisión el progreso del caso.
Lógicamente, el formulario comienza con la identificación del paciente y la información de contacto. La
sección siguiente indica el número solicitado y la duración de las citas para la administración de la prueba,
que deben estar de acuerdo con lo registrado en el "Formulario de instrucciones para la prueba del paciente".
De manera análoga, la siguiente sección incluye cualquier inventario clínico y de personalidad de autoinforme
que pueda haber sido solicitado como parte de la batería, de modo que se pueda recordar al paciente que lo
complete al momento de la autorización de la prueba. Si esto no se aplica, simplemente ingrese N/A como en
el "Formulario de instrucciones para la prueba del paciente".
La información esencial posterior incluye lo siguiente: (a) tipo de prueba (es decir, psicológica o
neuropsicológica) y cantidad de horas solicitadas, (b) tipo de prueba (es decir, psicológica o neuropsicológica)
y cantidad de horas aprobadas, y (c) si se requiere o no la autorización del seguro para la prueba y las fechas
de aprobación, o alternativamente, para aquellos sin cobertura de seguro, una selección de pago por cuenta
propia y la tarifa negociada. Las fechas de aprobación autorizadas por el seguro permiten que el psicólogo de
pruebas priorice la programación de citas administrativas de modo que el proceso de prueba no exceda la
duración.
RESUMEN
Este capítulo delineó las fases iniciales del proceso de prueba psicológica desde la referencia inicial hasta la
programación de las citas para la administración de la prueba. Se consideran críticas porque, si se gestionan
mal, las fases restantes se ven obstaculizadas o excluidas. El Capítulo 3 analiza las dos fases finales, que
incluyen (a) la finalización del informe final de la evaluación psicológica y (b) la comunicación de la evaluación
y los resultados de la prueba (consulte la Figura 1.1).
REFERENCIAS
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DC: Autor.
Asociacion Americana de Psicologia. (2003). Principios éticos de los psicólogos y código de conducta. Washington DC:
Autor.
Barlow, David H. y Durand, Mark V. (2012). Psicología anormal: un enfoque integrador (6ª ed.). Belmont,
Corey, G. (2013). Teoría y práctica del asesoramiento y la psicoterapia (9ª ed.). Belmont, California: Brooks/Cole, Cengage
Aprendizaje.
Evans, DR, Hearn, MT, Uhlemann, MR e Ivey, AE (2008). Entrevista esencial: un enfoque programado para la comunicación efectiva
(7ª ed.). Belmont, CA: Brooks/Cole, Cengage Learning.
Folstein, MF, Folstein, SE y Fanjiang, G. (2001). Mini-examen del estado mental: guía clínica. Lutz, Florida:
Recursos de Evaluación Psicológica.
Folstein, MF, Folstein, SE, White, T. y Messer, MA (2010). Mini-examen del estado mental, 2.ª edición:
Manual de usuario. Lutz, FL: Recursos de evaluación psicológica.
Miller, LA, McIntire, SA y Lovler, RL (2011). Fundamentos de las pruebas psicológicas (3ª ed.). Thousand Oaks, CA: Publicaciones de
Sage.
Barra de Misuri. (2006). Formulario de autorización de privacidad HIPAA. Jefferson City, MO: Autor. Obtenido de http://mem
bers.mobar.org/pdfs/publications/public/hipaa.pdf
Spiegler, MD y Guevremont, DC (2010). Terapia conductual contemporánea (5ª ed.). Belmont, California: Wadsworth,
Aprendizaje Cengage.
18 2 Referencia para pruebas, informe de evaluación psicológica inicial y programación de citas para la administración de pruebas, formulario 2.1
FORMULARIO 2.1
NOMBRE DE LA PRÁCTICA
FORMULARIO DE REFERENCIA DE PRUEBA PSICOLÓGICA
Nombre del paciente:______________________________ Paciente con DBO: _____________
(Ultimo) (Primero)
Número de cuenta o expediente del paciente:

_____________________ Fecha de referencia:_____________
Información del médico de referencia: ____________________________________________________
Individuo, Agencia Dirección

____________________________________________________________________________________
Ciudad Estado Código postal Telefono de oficina Fax de oficina
Marca uno: [ ] Pruebas psicológicas; [ ] Pruebas neuropsicológicas (necesita

consulta y aprobación del médico).
La derivación para la prueba es necesaria porque (marque todo lo que corresponda):
[ ] El diagnóstico sigue siendo ambiguo después de la entrevista clínica, el examen y en curso

observación.
[ ] Ha habido respuesta deficiente o nula a la intervención de tratamiento para

razones.
[ ] Las pruebas objetivas estandarizadas tendrán un impacto significativo en la planificación del tratamiento y
Salir.
Fecha de evaluación de salud conductual (es decir, 90801) (solo médicos de salud mental): _____
Diagnóstico(s) de trabajo actual (es):______________________________________________________

____________________________________________________________________________
Diagnóstico(s) a descartar :_____________________________________________________
Nota: Como práctica general, el seguro de salud no autorizará lo siguiente: (a) pruebas educativas o
vocacionales y (b) pruebas psicológicas ordenadas por un tribunal.
Pregunta(s) de referencia adicional(es) (si las hay):________________________________________________
____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Formulario 2.2 Informe de Evaluación Psicológica Inicial—Niño 19
FORMULARIO 2.2
TIPO DE CONSULTORIO: DEPARTAMENTO DE PACIENTES AMBULATORIOS
INFORME DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INICIAL—NIÑO
Nombre del paciente:__________________________________________________________
(Ultimo) (Primero)
Número de cuenta: _________________________________________________________________
Fecha: ______________
Información de identificación del paciente:
La edad cronológica es años meses. El género es femenino. Fecha de nacimiento: – –/– –/– – – –.
Información referencial:
La fuente de derivación es MD DO PhD, HSPP PsyD, HSPP MA, LMHC, MSW, LCSW, quienes
indicaron que el diagnóstico sigue siendo ambiguo después de la entrevista clínica, el examen y
la observación continua, ha habido una respuesta deficiente o nula a la intervención del
tratamiento por razones desconocidas , y las pruebas estandarizadas objetivas tendrán un
impacto significativo en la planificación y el resultado del tratamiento.
Los diagnósticos establecidos por el DSM-IV-TR que debían descartarse incluyen el

trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH), ______________.
Preguntas de referencia adicionales incluyeron:

1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
Los síntomas de presentación incluyeron:
TDAH: dificultad para mantener la atención, distraerse fácilmente, ser continuamente olvidadizo, dificultad para
escuchar a los demás, desorganización, divagación mental, no completar las tareas, actuar sin considerar las
consecuencias, inquietud, dificultad para permanecer sentado e hiperactividad. Estos síntomas tienen un inicio
temprano antes de los 7 años, han sido crónicos y se asocian con bajo rendimiento académico y productividad laboral.
ODD/ CD: pérdida frecuente de los estribos, ser discutidor, desafiar repetidamente o negarse a seguir las reglas,
molestar intencionalmente a los demás, culpar a los demás con frecuencia, temperamento irritable, violar
repetidamente los derechos fundamentales de los demás, violar repetidamente las principales reglas y leyes sociales,
incluido el robo. , agresión verbal y física, falta de remordimiento y suspensiones y expulsiones escolares repetidas
por comportamiento que rompe las reglas.
PDD: déficits crónicos en la capacidad de vincularse emocionalmente con otros, falta de interés en formar relaciones
con otros, habilidades interpersonales ineficaces, falta de contacto visual y reciprocidad, falta de empatía, juego
aislado e intereses esotéricos, aislamiento social, comportamientos repetitivos, y deterioro de la capacidad para
comunicarse eficazmente con los demás.
20 2 Derivación para pruebas, informe de evaluación psicológica inicial y programación de citas para la administración de pruebas, formulario 2.2
Estado de ánimo: disforia, irritabilidad, estado de ánimo triste, fatiga, agitación, falta de interés, social con
abstinencia, afecto plano, afecto embotado, culpa excesiva, baja autoestima, pensamientos suicidas periódicos,
cambios de humor severos que vacilan de la euforia a la disforia, afecto inestabilidad, problemas de sueño y
apetito, pensamientos acelerados, grandiosidad, conductas impulsivas y riesgosas, distracción y disminución de
la atención y la concentración.
Ansiedad: aprensión crónica, irritabilidad, tensión muscular, inquietud, cansancio fácil, problemas para dormir,
períodos de pánico intenso, temblores, dificultad para respirar, palpitaciones, sudoración, mareos, sensación de
que las cosas y las personas no son reales, sensación de indiferencia, náuseas , y sentimientos de terror y pavor.
TEPT: exposición a un trauma grave con una respuesta posterior de miedo y horror intensos, pesadillas repetidas
del trauma, recuerdos repetidos del trauma mientras está despierto, comportamiento como si el trauma estuviera
ocurriendo, hipervigilancia ante el peligro anticipado, respuesta de sobresalto observada, irritabilidad y arrebatos
de ira.
Psicosis: trastornos auditivos que incluyen escuchar voces sin saber su origen, trastornos visuales que incluyen
ver cosas que no están realmente presentes, habla tangencial, desorganizada y fragmentada, afecto plano,
afecto inapropiado, ideas de persecución y grandeza, falta de voluntad, pérdida de interés, pobreza de expresión,
retraimiento social y comportamiento desorganizado.
Neuropsicológicos: conciencia reducida del entorno, capacidad reducida para enfocar, cambiar y mantener la
atención, desorientación, períodos de confusión mental, deficiencias en la memoria inmediata e intermedia,
dificultades para recordar palabras cuando se habla con otros, uso inapropiado de palabras, capacidad reducida
para comprender el lenguaje hablado de los demás, dificultades para reconocer y nombrar objetos, aumento de
la disfunción motora, incluida la pérdida del equilibrio, descoordinación motora, perderse y desorientarse al
navegar por rutas familiares, y una disminución notable en las habilidades de previsión, organización y
razonamiento lógico abstracto.
Personalidad: dificultades crónicas para establecer y mantener relaciones interpersonales de intimidad adecuada,
inestabilidad de las relaciones interpersonales, autoimagen y sentido de sí mismo inestables, inestabilidad afectiva
que incluye disforia episódica intensa que dura de horas a días, ira intensa inapropiada, episodios de automutilación
en la forma de corte al experimentar disforia con disociación del dolor, comportamiento suicida repetido,
sentimientos de vacío, miedo intenso al abandono, impulsividad, incumplimiento de las normas sociales, mentira
crónica, desprecio frecuente de los derechos básicos de los demás, agresividad, irresponsabilidad, falta de culpa
o remordimiento, baja autoestima, falta de confianza en sí mismo, miedo a la vergüenza y la humillación,
dependencia excesiva de los demás, necesidad de ser el centro de atención y expresión emocional superficial y
dramática.
El inicio se estimó en: _______________________________________________.
Psicologo clínico:
Nombre del psicólogo, PhD, PsyD, HSPP ______________
Psicólogo – Licencia Estatal #______________
Examen del estado mental y observaciones del comportamiento:
El afecto fue ______________. El estado de ánimo era ______________. El proceso de pensamiento fue
lógico, secuencial, relevante y coherente. El contenido del pensamiento estaba basado en la realidad y era
normal. El funcionamiento de la memoria largo
a corto
plazo
plazo
erafue
normal
______________.
e intacto, como
El lo
funcionamiento
demuestra la capacidad
de la memoria
de a
______________ para proporcionar información histórica adecuada para su edad. estaba orientada en tiempo,
lugar y persona. Actividad ______________
el nivel era normal. Las habilidades sociales eran normales, incluido el contacto visual efectivo y la reciprocidad.
La función intelectual estimada basada en las habilidades verbales y las habilidades de razonamiento es promedio.
Los síntomas psicóticos no eran evidentes. No hubo evidencia de pensamientos, intenciones o planes suicidas.
No hubo evidencia de automutilación o autolesión.
Psiquiátrico/ Médico/ Psicológico: El

médico remitente completó una Evaluación de salud conductual (es decir, 90801) en o cerca de No se ha
______________. realizado ninguna Evaluación de salud conductual (es decir, 90801) dentro del
año pasado. El historial psiquiátrico incluye tratamiento ambulatorio por ______________. Los antecedentes
psiquiátricos familiares son negativos positivos para TDAH, trastorno bipolar, trastorno depresivo, esquizofrenia,
demencia y trastorno del aprendizaje. El funcionamiento médico no tiene nada especial que destacar.
______________ no está tomando ningún medicamento actual. Medica actual Hay
ciones incluyen ______________. antecedentes negativos de lesiones graves en la cabeza, trastornos
convulsivos y cirugías mayores. La visión es normal. La audición es normal. Ha estado ______________
en terapia psicosocial
porque no se ha hecho. ______________. Pruebas neuropsicológicas previas
Desarrollo: no se
informaron complicaciones prenatales, perinatales o posnatales. La gestación fue a término.
El peso al nacer fue ______________ libras ______________ onzas. La longitud al nacer fue de pulgadas. Se
______________ informó que los hitos del desarrollo caían dentro del
rango normal.
Familia:
_____________ Vive con ______________.
Interpersonal:
Las relaciones interpersonales se describieron como satisfactorias tanto en calidad como en cantidad. Las
habilidades sociales se describieron como ineficaces con déficit en amistades de intimidad adecuada.
Educativo:
________ está en Grado ______________. El rendimiento académico ha sido típicamente
______________. Las calificaciones de comportamiento ______________. no ha habido
retención de grado. ______________ generalmente se han retenido______________,

en Grade esta recibiendo general
instrucción de educación especial, tiene un IEP continuo y está clasifi cado como ______________.
Vocacional:
Ninguno.
Abuso de
sustancias: No destacable.
Legal:
No destacable.
Resumen de la evaluación inicial: en
función de la evidencia de la evaluación psicológica inicial, el diagnóstico de trabajo anterior a la prueba y los
trastornos que deben descartarse se enumeran a continuación en el Diagnóstico anterior a la prueba DSM-IV-TR
sección. Los datos de prueba también proporcionarán respuestas a las preguntas de referencia adicionales enumeradas
anteriormente en la sección Información de referencia de este informe. Los datos de la prueba también medirán
empíricamente el alcance y la gravedad de cualquier déficit neuropsicológico a efectos de la planificación del tratamiento.
Se solicitan las siguientes pruebas y horas estimadas:
1. NEPSY–II, Forma Edades 5 a 16, Subpruebas de atención y función ejecutiva, memoria y aprendizaje (2 horas)
2. Prueba de rendimiento continuo de Conners, segunda edición, versión 5 (CPT–II) (1

hora)
3. Escalas de calificación integral de comportamiento de Conners (Conners CBRS), formularios para
padres y maestros (1 hora)
4. Conners Comprehensive Behavior Rating Scales (Conners CBRS), Parent and
Formularios de autoinforme (1 hora)
5. Escalas de calificación integral de comportamiento de Conners (Conners CBRS), padres, maestros,
y formularios de autoinforme (2 horas)
6. Escalas de calificación integral de comportamiento de Conners (Conners CBRS), formulario de autoinforme
(1 hora)
7. NEPSY–II, Forma Edades 3 a 4, Atención y Función Ejecutiva, Memoria y
Subpruebas de aprendizaje (2 horas)
8. Prueba de rendimiento continuo Kiddie de Conners, versión 5 (K–CPT) (1 hora)
9. Conners Early Childhood (Conners EC), formularios para padres y maestros/cuidado de niños
(1 hora)
10. NEPSY–II, para niños de 3 a 4 años, batería completa (6 horas)
12. NEPSY–II, Forma Edades 3 a 4, Batería general (3 horas)
13. NEPSY–II, Forma Edades 5 a 16, Batería general (4 horas)
14. NEPSY–II, formulario de 3 a 4 años, subpruebas de percepción social (1 hora)
Aprendizaje, subpruebas de percepción social (3 horas)
Aprendizaje, subpruebas de percepción social (3 horas)
18. Escala de calificación de autismo de Gilliam, segunda edición (GARS–2) (1 hora)
19. Escala de trastorno de Gilliam Asperger (GADS) (1 hora)
20. Inventario Clínico Preadolescente de Millon (M-PACI) (1 hora)
21. Inventario Clínico de Adolescentes de Millon (MACI) (1 hora)
22. Inventario de Personalidad Multifásico de Minnesota–Adolescente (MMPI–A) (1 hora)
23. Rorschach Inkblot Test, Comprehensive System, RIAP Quinta edición (Rorschach–
CC) (2 horas)
24. Roberts-2 (2 horas)
25. Escalas de comportamiento adaptativo de Vineland, segunda edición (Vineland–II) (2 horas)
26. Escala de inteligencia de Wechsler para niños, cuarta edición (WISC–IV) (3 horas)
27. Escala de inteligencia preescolar y primaria de Wechsler, tercera edición, edades de 2:6 a 3:11 (WPPSI–III,
edades de 2:6 a 3:11) (2 horas)
28. Escala de inteligencia de preescolar y primaria de Wechsler, tercera edición, Form Ages
4:0 a 7:3 (WPPSI–III, Forma Edades 4:0 a 7:3) (3 horas)
29. Escala de inteligencia para adultos de Wechsler, cuarta edición (WAIS-IV) (3 horas)
30. Prueba de rendimiento individual de Wechsler, tercera edición, prejardín de infantes (WIAT–III,
PK) (2 horas)
31. Prueba de rendimiento individual de Wechsler, tercera edición, K–12 (WIAT–III,
K–12) (3 horas)
32. Análisis de discrepancia entre habilidades y logros (1 hora)
33. Escala de memoria de Wechsler, cuarta edición (WMS–IV), formulario de 16 a 69 años (3 horas)
34. Habilidad, análisis de discrepancia de memoria (1 hora)
Se solicita una (1) hora adicional para la integración de datos y la composición del informe.
El total de horas de pruebas neuropsicológicas solicitadas es (Código de facturación 96118). El horario de las pruebas
psicológicas es (Código de facturación 96101).
Finalmente, se solicita una (1) hora individual (Código de facturación 90806) para la sesión de retroalimentación de la
prueba de seguimiento y la planificación del tratamiento.
Todas las pruebas enumeradas anteriormente tienen suficiente confiabilidad y validez derivadas empíricamente, y son
apropiadas para la edad. Además, estas pruebas son las ediciones publicadas más recientemente.
La prueba enumerada anteriormente tiene suficiente confiabilidad y validez derivadas empíricamente, y es apropiada para
la edad. Además, esta prueba se encuentra en su última edición publicada.
Pretest DSM-IV-TR Diagnósticos:

Eje I:
ÿ 312.9 Trastorno de comportamiento disruptivo Nos ÿ 296.90
Trastorno del estado de ánimo Nos ÿ 311 Trastorno depresivo
Nos ÿ 296.80 Trastorno bipolar Nos ÿ 300.00 Trastorno de

ansiedad NOS ÿ 298.9 Trastorno psicótico Nos ÿ 294.9
Trastorno cognitivo Nos ÿ 309.0 Trastorno de ajuste con
estados de ánimo ÿ 309.24 Trastorno de ajuste con ansiedad
ÿ 309.28 Trastorno de adaptación con ansiedad mixta y estado
de ánimo depresivo ÿ 309.3 Trastorno de adaptación con alteración de la
conducta ÿ 309.4 Trastorno de adaptación con alteración mixta de las
emociones y la conducta ÿ 309.9 Trastorno de adaptación, no especificado ÿ 995.54 Abuso físico de
niños ÿ 995.53 Abuso sexual de niños ÿ 995.5 de niño
Provisional, descartar: ÿ 314.01
Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo combinado ÿ 314.01 Trastorno por déficit de
atención/hiperactividad, tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo
ÿ 314.00 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo predominantemente inatento ÿ 313.81 Trastorno
negativista desafiante ÿ 312.81 Trastorno de conducta, tipo de inicio en la niñez ÿ 312.82 Trastorno de conducta, tipo
de inicio en la adolescencia ÿ 312.89 Trastorno de conducta, de inicio no especificado ÿ 299.00 Trastorno autista
299.80 Trastorno de Asperger ÿ 299.80 Trastorno generalizado del desarrollo NOS (trastorno autista atípico) ÿ 313.89
Trastorno reactivo del apego, tipo inhibido y tipo desinhibido ÿ 300.4 Trastorno distímico, inicio temprano ÿ 296.22
Trastorno depresivo mayor, episodio único, moderado ÿ 296.32 Trastorno depresivo mayor, recurrente Moderado ÿ
301.13 Trastorno ciclotímico, inicio temprano ÿ 296.62 Trastorno bipolar I, mixto, moderado ÿ 296.89 Trastorno bipolar
II
ÿ 300.02 Trastorno de ansiedad generalizada

ÿ 309.81 Trastorno de estrés postraumático, crónico ÿ
300.3 Trastorno obsesivo-compulsivo ÿ 295.20
Esquizofrenia, tipo indiferenciado, inicio en la niñez ÿ 294.9 Trastorno
neurocognitivo leve/moderado/grave (trastorno cognitivo NOS) ÿ 293.83 Trastorno médico general
debido Condición ÿ 310.1 Cambio de personalidad debido a una condición médica general ÿ
315.00 Trastorno de la lectura ÿ 315.01 Trastorno de las matemáticas ÿ 315.2 Trastorno de la
expresión escrita ÿ 315.9 Trastorno del aprendizaje NOS ÿ 315.39 Trastorno fonológico ÿ 315.31
Trastorno del lenguaje expresivo ÿ 315.32 Trastorno del desarrollo mixto receptivo-expresivo 3 5.4
Trastorno de coordinación ÿ 307.0 Tartamudeo ÿ 307.6 Enuresis (no debida a una afección médica
general), nocturna/diurna ÿ 787.6 Encopresis con estreñimiento e incontinencia por rebosamiento
ÿ 307.7 Encopresis sin estreñimiento e incontinencia por rebosamiento
Eje II:
ÿ V71.09 Sin diagnóstico ÿ
799.9 Diagnóstico diferido
Descartar:
ÿ 317 Retraso mental leve ÿ 318.0
Retraso mental moderado ÿ 301.83 Trastorno
límite de la personalidad ÿ 301.81 Trastorno
narcisista de la personalidad
Eje III:
ÿ No se observaron trastornos médicos pertinentes o contribuyentes
ÿ Antecedentes de lesión cerebral traumática (TBI) ÿ Nacimiento
prematuro con bajo peso al nacer ÿ Antecedentes de meningitis ÿ
Exposición prenatal a teratógenos ÿ Antecedentes de envenenamiento
por plomo ÿ 250.00 Diabetes mellitus, tipo II ÿ 850.9 Conmoción
cerebral ÿ 345.10 Epilepsia, Gran Mal
Eje IV:
ÿ Estresores psicosociales: sociales, educativos, médicos
Eje V:
ÿ Evaluación global del funcionamiento (GAF): 45 Síntomas graves moderados ÿ
Pronóstico: diferido en espera de la evaluación neuropsicológica y los resultados de las pruebas
Nombre del psicólogo, PhD, PsyD, HSPP

Formulario 2.3 Informe de Evaluación Psicológica Inicial—Adulto 25
FORMULARIO 2.3
TIPO DE CONSULTORIO: DEPARTAMENTO DE PACIENTES AMBULATORIOS
INFORME DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INICIAL—ADULTO
Nombre del paciente:______________________________________________________________________

(Ultimo) (Primero)
Número de cuenta: __________________________________________________________________
Fecha: ____________________
Información de identificación del paciente:
La edad cronológica es años meses. El género es femenino. Fecha de nacimiento: – –/– –/– – – –.
indicaron que el diagnóstico sigue siendo ambiguo después de la entrevista clínica, el examen y la
observación continua, ha habido una respuesta deficiente o nula a la intervención del tratamiento
por razones desconocidas , y las pruebas estandarizadas objetivas tendrán un impacto significativo
en la planificación y el resultado del tratamiento.
Los diagnósticos establecidos por el DSM-IV-TR que debían descartarse incluyen ______________.

1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
Estado de ánimo: disforia, irritabilidad, estado de ánimo triste, fatiga, agitación, falta de interés, social con abstinencia,
afecto plano, afecto embotado, culpa excesiva, baja autoestima, pensamientos suicidas periódicos, cambios de
humor severos que vacilan de la euforia a la disforia, afecto inestabilidad, problemas de sueño y apetito, pensamientos
acelerados, grandiosidad, conductas impulsivas y riesgosas, distracción y disminución de la atención y la concentración.
períodos de pánico intenso, temblores, dificultad para respirar, palpitaciones, sudoración, mareos, sensación de que
las cosas y las personas no son reales, sensación de indiferencia, náuseas , y sentimientos de terror y pavor.
TEPT: exposición a un trauma grave con una respuesta posterior de miedo y horror intensos, pesadillas repetidas
del trauma, recuerdos repetidos del trauma mientras está despierto, comportamiento como si el trauma estuviera
ocurriendo, hipervigilancia ante el peligro anticipado, respuesta de sobresalto observada, irritabilidad y arrebatos de
ira.
Psicosis: trastornos auditivos que incluyen escuchar voces sin saber su origen, trastornos visuales que incluyen ver
cosas que no están realmente presentes, habla tangencial, desorganizada y fragmentada, afecto plano, afecto
inapropiado, ideas de persecución y grandeza, falta de voluntad, pérdida de interés, pobreza de expresión,
retraimiento social y comportamiento desorganizado.
dificultades para recordar palabras cuando se habla con otros, uso inapropiado de palabras, capacidad reducida
para comprender el lenguaje hablado de los demás, dificultades para reconocer y nombrar objetos, aumento de
la disfunción motora, incluida la pérdida del equilibrio, descoordinación motora, perderse y desorientarse al
navegar por rutas familiares, y una disminución notable en las habilidades de previsión, organización y
razonamiento lógico abstracto.
Personalidad: dificultades crónicas para establecer y mantener relaciones interpersonales de intimidad adecuada,
inestabilidad de las relaciones interpersonales, autoimagen y sentido de sí mismo inestables, inestabilidad afectiva
que incluye disforia episódica intensa que dura de horas a días, ira intensa inapropiada, episodios de
automutilación en la forma de corte al experimentar disforia con disociación del dolor, comportamiento suicida
repetido, sentimientos de vacío, miedo intenso al abandono, impulsividad, incumplimiento de las normas sociales,
mentira crónica, desprecio frecuente de los derechos básicos de los demás, agresividad, irresponsabilidad, falta
de culpa o remordimiento, baja autoestima, falta de confianza en sí mismo, miedo a la vergüenza y la humillación,
dependencia excesiva de los demás, necesidad de ser el centro de atención y expresión emocional superficial y
dramática.
TDAH: dificultad para mantener la atención, distraerse fácilmente, ser continuamente olvidadizo, dificultad para
escuchar a los demás, desorganización, divagación mental, no completar las tareas, actuar sin considerar las
consecuencias, inquietud, dificultad para permanecer sentado e hiperactividad. Estos síntomas tienen un inicio
temprano antes de los 7 años, han sido crónicos y se asocian con bajo rendimiento académico y productividad
laboral.
El inicio se estimó en: _______________________________________________.
Psicologo clínico:
Nombre del psicólogo, PhD, PsyD, HSPP __________________________________
Examen del estado mental:

Afecto era Estado de ánimo era ______________. El proceso de pensamiento fue lógico, secuencial, relevante
______________.
y coherente. El contenido del pensamiento estaba basado en la realidad y era normal.
El funcionamiento de la memoria a corto plazo fue ______________. El funcionamiento de la memoria a largo
plazo era normal e intacto, como lo demuestra la capacidad de ______________ para proporcionar una historia
de desarrollo coherente con fechas históricas clave. Estaba orientado en tiempo, lugar y persona.
La función intelectual estimada basada en las habilidades verbales, el fondo de conocimiento general y las
habilidades de razonamiento abstracto es promedio. Los síntomas psicóticos no eran evidentes. No hubo
evidencia de pensamientos, intenciones o planes suicidas. No hubo evidencia de automutilación o autolesiones.

médico remitente completó una Evaluación de Salud del Comportamiento (es decir, 90801) en o cerca de
______________.
No se ha realizado ninguna Evaluación de Salud del Comportamiento (es decir,
90801) en el último año. El historial psiquiátrico del paciente
antecedentes
internado espsiquiátricos
______________.
familiares
Losson
negativos positivos para TDAH, Trastorno bipolar, Trastorno depresivo, Esquizofrenia, Demencia y
Trastorno del aprendizaje. El funcionamiento médico no es notable porque no toma ningún medicamento
______________. Los medicamentos actuales incluyen ______________. _________
actual. Hay
antecedentes negativos de lesiones graves en la cabeza, trastorno convulsivo y cirugías mayores. La
______________ ha estado en psicoso
visión es normal. La audición es normal. terapia social para
______________. No se han realizado pruebas neuropsicológicas previas.
Familia:
________ Vive con ______________.
Interpersonal:
Las relaciones interpersonales se describieron como satisfactorias tanto en calidad como en cantidad.
_________ ha manifestado dificultades crónicas para establecer y mantener relaciones interpersonales
relaciones de intimidad adecuada.
Educativo:
___________ ha completado años de educación formal. La graduación de la escuela secundaria estaba en o
cerca. El rendimiento académico fue típicamente ______________. No hubo grado recibió
retencion. ______________ instrucción de educación especial y fue clasifi cado como
______________.
Profesional:
________ está empleado como ______________. _________ es un jubilado ______________.
_________ está desempleado. _________ ha trabajado en gran medida como un ______________. Trabajar
la historia es ______________.
Abuso de
Legal:
No destacable.
Resumen de la evaluación inicial:

Sobre la base de la evidencia de la evaluación psicológica inicial, el diagnóstico de trabajo previo a la prueba y los
trastornos que deben descartarse se enumeran a continuación en la siguiente sección Diagnóstico previo a la prueba
DSM-IV-TR . Los datos de prueba también proporcionarán respuestas a las preguntas de referencia adicionales
enumeradas anteriormente en la sección "Información de referencia" de este informe. Los datos de la prueba también
medirán empíricamente el alcance y la gravedad de cualquier déficit neuropsicológico a efectos de la planificación del tratamiento.
1. Batería de Evaluación Neuropsicológica, Formulario 1 (NAB) (7 horas)

2. Batería de evaluación neuropsicológica (NASB), formulario 1 (2 horas)
3. Inventario Clínico Multiaxial de Millon–III (MCMI–III) (1 hora)
4. Inventario de personalidad multifásico de Minnesota–2–Formulario reestructurado
(MMPI–2–RF) (1 hora)
5. Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota–2 (MMPI–2) (1 hora)
6. Prueba de manchas de tinta de Rorschach, sistema completo, quinta edición de RIAP
(Rorschach–CS) (2 horas)
7. Batería de evaluación neuropsicológica (NAB), subpruebas del módulo de atención, formulario 2
(2 horas)
8. Prueba de rendimiento continuo de Conners, segunda edición, versión 5 (CPT–II) (1 hora)
9. Escalas de calificación de TDAH en adultos de Conners (CAARS –L), autoinforme y observador
Formularios (1 hora)
10. Escala de inteligencia para adultos de Wechsler, cuarta edición (WAIS–IV) (3 horas)
11. Escala de memoria de Wechsler, cuarta edición (WMS–IV), formulario Edades de 16 a 69 (3 horas)
12. Escala de memoria de Wechsler, cuarta edición (WMS–IV), formulario Edades de 65 a 90 (3 horas)
13. Análisis de discrepancia entre capacidad y memoria (1 hora)
14. Prueba de rendimiento individual de Wechsler, tercera edición, K–12 (WIAT–III, K–12)
(3 horas)
15. Análisis de discrepancia entre habilidades y logros (1 hora)

Se solicita una (1) hora adicional para la integración de datos y la composición del informe.
El total de horas de pruebas neuropsicológicas solicitadas es (Código de facturación 96118). El horario de las pruebas
psicológicas es (Código de facturación 96101).
Finalmente, se solicita una (1) hora individual (Código de facturación 90806) para una sesión de retroalimentación de
la prueba de seguimiento y planificación del tratamiento.
La prueba enumerada anteriormente tiene suficiente confiabilidad y validez derivadas empíricamente, y es apropiada
para la edad. Además, esta prueba se encuentra en su última edición publicada.

Eje I: ÿ
296,90 Trastorno del estado de ánimo SAI
ÿ 311 Trastorno depresivo SAI ÿ 296,80

Trastorno bipolar SAI ÿ 300,00 Trastorno de
ansiedad SAI ÿ 298,9 Trastorno psicótico SAI
ÿ 294,9 Trastorno cognitivo SAI ÿ 309,0
Trastorno adaptativo con estado de ánimo
deprimido ÿ 309,2 Trastorno adaptativo con ansiedad ÿ 309,2 Con
ansiedad mixta y estado de ánimo depresivo ÿ 309.3 Trastorno adaptativo
con alteración de la conducta ÿ 309.4 Trastorno adaptativo con alteración mixta de las emociones y
la conducta ÿ 309.9 Trastorno adaptativo, no especificado
Provisional, descartar: ÿ
300.4 Trastorno distímico, inicio temprano/tardío ÿ 296.22
Trastorno depresivo mayor, episodio único, moderado ÿ 296.32 Trastorno depresivo
mayor, recurrente, moderado ÿ 296.34 Trastorno depresivo mayor, recurrente, grave
con características psicóticas ÿ 301.13 Trastorno ciclotímico ÿ 296.64 Trastorno bipolar I, mixto, grave con
características psicóticas ÿ 296.62 Trastorno bipolar I, mixto, moderado ÿ 296.89 Trastorno bipolar II ÿ
300.02 Trastorno de ansiedad generalizada ÿ 309.81 Trastorno de estrés postraumático, crónico ÿ 300.3
Trastorno obsesivo compulsivo ÿ 295.30 Tipo paranoide Esquizofrenia 295.10 Esquizofrenia, tipo
desorganizado ÿ 295.20 Esquizofrenia, tipo indiferenciado ÿ 295.70 Trastorno esquizoafectivo, tipo bipolar/
tipo depresivo ÿ 293.81 Trastorno psicótico debido a una afección médica general, con delirios ÿ 293.82
Trastorno psicótico debido a una afección médica general, con alucinaciones ÿ 290.40 Vascular Demencia,
sin complicaciones, con alteración del comportamiento ÿ 290.41 Vascular Demencia con delirio ÿ 290.42
Demencia vascular con delirio
ÿ 290.43 Demencia vascular, con estado de ánimo

deprimido ÿ 294.10 Demencia por traumatismo craneoencefálico, sin alteración del
comportamiento ÿ 294.11 Demencia por traumatismo craneoencefálico, con
alteración del comportamiento ÿ 294.10 Demencia tipo Alzheimer, de inicio temprano
tardío, sin alteración del comportamiento ÿ 294.11 Demencia de el tipo de
Alzheimer, con inicio temprano tardío, con comportamiento
Disturbio
ÿ 294.10 Demencia debida a . . . [Condición médica general, enfermedad de Parkinson,
enfermedad de Huntington, etiologías múltiples], sin alteración del comportamiento ÿ
294.11 Demencia debida a . . . [Condición médica general, enfermedad de Parkinson,
enfermedad de Huntington, etiologías múltiples], con trastorno del comportamiento ÿ
294.8 Demencia de etiología desconocida ÿ 294.10 Demencia persistente inducida por
sustancias, sin trastorno del comportamiento ÿ 294.11 Demencia persistente inducida por
sustancias, con trastorno del comportamiento ÿ 291.2 Demencia persistente inducida por el
alcohol ÿ 293.83 Trastorno del estado de ánimo debido a la enfermedad de Alzheimer, con
características depresivas ÿ 294.0 Trastorno amnésico debido a . . . , transitorio/crónico ÿ
292.83 Trastorno amnésico persistente inducido
neurocognitivo
por sustancias
leve/moderado
ÿ 294.9 Trastorno
(trastorno
cognitivo NOS) ÿ 293.83 Trastorno del estado de ánimo debido a una afección médica
general ÿ 310.1 Cambio de personalidad debido a una afección médica general ÿ 314.01
Déficit de atención /Trastorno por hiperactividad, tipo combinado ÿ 314.01 Déficit de atención/
Trastorno por hiperactividad, tipo impulsivo predominantemente hiperactivo
ÿ 314.00 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo predominantemente inatento ÿ

299.00 Trastorno autista ÿ 299.80 Trastorno de Asperger ÿ 299.80 Trastorno generalizado
del desarrollo NOS (trastorno autista atípico) ÿ 315.00 Trastorno de la lectura ÿ 315.01
Trastorno matemático3 de la expresión escrita 5.2
Eje II:
799.9 Diagnóstico diferido
Echarla: ÿ
301.83 Trastorno de la personalidad límite ÿ 301.81 Trastorno

de personalidad narcisista ÿ 301.7 Trastorno de personalidad
antisocial ÿ 301.50 Trastorno de personalidad histriónica ÿ
301.82 Trastorno de personalidad evitada ÿ 301.6 Trastorno de
personalidad dependiente ÿ 301.4 Trastorno de la personalidad
obsesiva-compulsiva ÿ 301.20 Schizoid Personal de personalidad
ÿ 301.22.22.22 TIERDADO DE PERSONALIDAD PARSESIVA CONSIVADA ÿ
301.20 SCHIZOID PERSONACIÓN ÿ 301.22.22.22.22 TIERRO DE
PERSONALIDAD PARSESIVA CONSIVADA ÿ 301.20 SCHIZOID
PERSONACIÓN SCHASSAY OPLACIÓN ÿ 301.22. ÿ 301.0 Trastorno paranoide
de la personalidad ÿ 317 Retraso mental leve ÿ 318.0 Retraso mental moderado
Eje III:
ÿ No se observaron trastornos médicos contribuyentes o pertinentes
ÿ Antecedentes de lesión cerebral traumática (TBI) ÿ 435.9 Ataque
isquémico, transitorio (TIA) ÿ 436 Accidente cerebrovascular
(accidente cerebrovascular) ÿ 332.0 Enfermedad de Parkinson,
primaria ÿ 331.0 Enfermedad de Alzheimer ÿ 401.9 Hipertensión,
esencial ÿ 250. Diabetes mellitus, tipo II ÿ 850.9 Conmoción cerebral
ÿ 345.10 Epilepsia, gran mal ÿ 345.00 Epilepsia, pequeño mal ÿ
428.0 Insuficiencia cardíaca congestiva ÿ 070.51 Hepatitis viral C
Eje IV:
ÿ Estresores psicosociales: social, ocupacional, médico, grupo de apoyo primario,
Educativo
Eje V:
ÿ Evaluación global del funcionamiento (GAF): 45 Síntomas graves moderados ÿ
Pronóstico: diferido en espera de la evaluación neuropsicológica y los resultados de las pruebas

Formulario 2.4 MMSE–2 Plantilla tabular de versión breve con información estándar sobre el estado mental 31
FORMULARIO 2.4
PLANTILLA TABULAR VERSIÓN BREVE MMSE–2 CON ESTÁNDAR

INFORMACIÓN DEL ESTADO MENTAL
Examen del estado mental, incluido el miniexamen del estado mental, segunda edición, versión
______________.
breve, formulario azul (MMSE–2–BV–BF): Afecto era Estado de ánimo era ______________. El
proceso de pensamiento
estaba basadofueen
lógico, secuencial,
la realidad relevante
y era normal. y coherente.
Los El contenido
resultados del del pensamiento
MMSE–2–BV–BF fueron los
siguientes:
TABLA 1 ÿ RESULTADOS MMSE–2–BV–BF
Función cognitiva Puntuación bruta del paciente Máximo posible

puntaje bruto
Registro 3 3
Orientación al Tiempo 5 5
Orientación al Lugar 5 5
Recuerdo 3 3
Puntuación bruta totala dieciséis dieciséis
Nota: Las puntuaciones brutas más bajas indican una mayor disfunción neurocognitiva. Los datos
generales de la función neurocognitiva están en negrita.
a Las puntuaciones brutas de 14 o menos indican la necesidad de pruebas neuropsicológicas

más completas.b
bUsando este punto de corte, hay un 97% de confianza en que se recomienda un

caso verdadero de trastorno neuropsicológico para pruebas adicionales.
Resultado del cribado: Negativo-positivo para trastorno neuropsicológico.
Las funciones de memoria inmediata, intermedia y de largo plazo eran normales e intactas. estaba
________ orientada en tiempo, lugar y persona. La función intelectual estimada basada en las
habilidades verbales, el fondo de conocimiento general y las habilidades de razonamiento abstracto es promedio.
Los síntomas psicóticos no eran evidentes. No hubo evidencia de pensamientos, intenciones o planes
suicidas. No hubo evidencia de automutilación o autolesión.
FORMULARIO 2.5
PLANTILLA TABULAR VERSIÓN ESTÁNDAR MMSE–2 CON

INFORMACIÓN ESTÁNDAR SOBRE EL ESTADO MENTAL
Examen del estado mental, incluido el miniexamen del estado mental, segunda edición, versión
estándar, formulario azul (MMSE–2–SV–BF): el afecto era el estado de ánimo era ______________.
______________.
El proceso de pensamiento fue lógico, secuencial, relevante y coherente. El contenido
estaba basado en la realidad y era normal. Los resultados del MMSE–2–SV–BF del pensamiento
fueron los
siguientes:
TABLA 1 ÿ RESULTADOS MMSE–2–SV–BF

puntaje bruto
Registro 3 3
Recuerdo 3 3
Atención y Cálculo 5 5
Nosotros 2 2
Repetición 1 1
Comprensión 3 3
Lectura 1 1
Escritura 1 1
Dibujo 1 1
Puntuación bruta totala 30 30
Nota: Las puntuaciones brutas más bajas indican una mayor disfunción neurocognitiva. Los datos
generales de la función neurocognitiva están en negrita.
a Las puntuaciones brutas de 27 o menos indican la necesidad de pruebas

neuropsicológicas más completas.b
bUsando este punto de corte, hay un 97% de confianza en que se recomienda un caso verdadero de
trastorno neuropsicológico para pruebas adicionales.
Las funciones de memoria inmediata, intermedia y de largo plazo eran normales e intactas. estaba
________ orientada en tiempo, lugar y persona. La función intelectual estimada basada en las
habilidades verbales, el fondo de conocimiento general y las habilidades de razonamiento abstracto es promedio.
Los síntomas psicóticos no eran evidentes. No hubo evidencia de pensamientos, intenciones o planes
suicidas. No hubo evidencia de automutilación o autolesión.
Formulario 2.6 MMSE–2 Plantilla tabular de versión ampliada con información estándar sobre el estado mental 33
FORMULARIO 2.6
PLANTILLA TABULAR MMSE–2 VERSIÓN AMPLIADA CON

INFORMACIÓN ESTÁNDAR SOBRE EL ESTADO MENTAL
Examen del estado mental, incluido el miniexamen del estado mental, segunda edición, versión ampliada,
formulario azul (MMSE–2–EV–BF): Afecto fue. El estado de ánimo era.
El proceso de pensamiento fue lógico, secuencial, relevante y coherente. El contenido del pensamiento estaba
basado en la realidad y era normal. Los resultados del MMSE–2–EV–BF fueron los siguientes:
TABLA 1 ÿ RESULTADOS MMSE–2–EV–BF

puntaje bruto
Registro 3 3
Recuerdo 3 3
Nosotros 2 2
Repetición 1 1
Comprensión 3 3
Lectura 1 1
Escritura 1 1
Dibujo 1 1
Memoria de la historia 25 25
Velocidad de procesamiento 35 35
Nota: Las puntuaciones brutas más bajas indican una mayor disfunción neurocognitiva. Los
datos generales de la función neurocognitiva están en negrita.
a Las puntuaciones brutas de 50 o menos indican la necesidad de pruebas

neuropsicológicas más completas.b
bUsando este punto de corte, hay un 97% de confianza en que se recomienda un caso verdadero de
trastorno neuropsicológico para pruebas adicionales.
Las funciones de memoria inmediata, intermedia y de largo plazo eran normales e intactas. estaba orientada en
________ tiempo, lugar y persona. La función intelectual estimada basada en las habilidades verbales, el
fondo de conocimiento general y las habilidades de razonamiento abstracto es promedio.
FORMULARIO 2.7
FORMULARIO DE LISTADO DE PRUEBAS PSICOLÓGICAS
Pruebas de Inteligencia
Escala de inteligencia preescolar y primaria de Wechsler, tercera edición (WPPSI–III) (edades 2:6 a 7:3)
Escala de inteligencia de Wechsler para niños, cuarta edición (WISC–IV) (de 6:0 a 16:11 años)
Escala de inteligencia para adultos de Wechsler, cuarta edición (WAIS–IV) (de 16:0 a 90:11 años)
Pruebas de rendimiento
Prueba de rendimiento individual de Wechsler, tercera edición (WIAT–III) (de 4:0 a 50:11 años)
Pruebas Neuropsicológicas
NEPSY–II, Forma Edades 3 a 4 (edades 3:0 a 4:11)

NEPSY–II, Formulario Edades 5 a 16 (edades 5:0 a 16:11)
Batería de Evaluación Neuropsicológica (NAB), Formulario 1 o 2 (edades 18:0 a 97:11)
Batería de detección de evaluación neuropsicológica (NASB), formulario 1 o 2 (edades 18:0 a 97:11)
Escala de memoria de Wechsler, cuarta edición (WMS–IV) (edades 16:0 a 90:11)
Prueba de rendimiento continuo para niños de Conners, versión 5 (K–CPT) (de 4:0 a 5:11 años)
Prueba de rendimiento continuo de Conners, segunda edición, versión 5 (CPT–II) (edades de 6:0 a 55:0 y
mayores)
Escalas de calificación de síntomas
Conners Early Childhood (Conners EC), formularios para padres y maestros/cuidado de niños (edades 2:0 a
5:11)
Escalas de calificación integral de comportamiento de Conners (Conners CBRS), padres y maestros
Formularios (de 6:0 a 18:11 años) y Formulario de autoinforme (de 8:0 a 18:11 años)
Escala de calificación de autismo de Gilliam, segunda edición (GARS–2) (de 3:0 a 22:11 años)
Escala de trastorno de Gilliam Asperger (GADS) (edades 3:0 a 22:11)
Escalas de calificación de TDAH para adultos de Conners, versión larga (CAARS–L), autoinforme y
Formularios de observadores (edades de 18:0 a 50:0 y mayores)
Inventarios clínicos y de personalidad de autoinforme
Inventario Clínico Preadolescente de Millon (M-PACI) (edades 9:0 a 12:11)

Inventario Clínico de Adolescentes de Millon (MACI) (edades 13:0 a 19:11)
Inventario Clínico Multiaxial de Millon–III (MCMI–III) (edades 18:0 a 88:11)
Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota – Adolescente (MMPI–A) (edades 14:0 a 18:11)
Inventario de personalidad multifásico de Minnesota–2–Formulario reestructurado (MMPI–2–RF)
(edades 18:0 a 89:11)
Pruebas de personalidad administradas por el examinador
Prueba de manchas de tinta de Rorschach, sistema completo, quinta edición de RIAP (Rorschach–CS) (de 5:0 a 86:0
años)
Roberts–2 (de 6:0 a 18:11 años)
Pruebas de comportamiento adaptativo
Escalas de comportamiento adaptativo de Vineland, segunda edición (Vineland–II) (edades 0:1 a 90:11)
Formulario 2.8 Instrucción de prueba del paciente Formulario 35
FORMULARIO 2.8
FORMULARIO DE INSTRUCCIONES PARA LA PRUEBA DEL PACIENTE
Nombre del paciente:____________________________________________________________________
Número de cuenta: ________________________________________________________________
1. Esta evaluación psicológica inicial completa se enviará a su médico

compañía de seguros para la precertifi cación de las pruebas ordenadas revisadas con usted por el
psicólogo.
2. Un máximo de _________ se solicitan horas de prueba, incluida la administración, puntuación,
interpretación e integración de los datos, y la composición del informe final completo.
3. Una vez que se haya obtenido la precertificación, nos pondremos en contacto con usted para programar
la(s) siguiente(s) cita(s) con el psicólogo para efectos de la administración de la prueba: ______
_______________________________________________________________.
4. Antes de, o en el momento de la(s) cita(s) de administración de la prueba programada, devuelva cualquier
escala de calificación de síntomas que le haya dado el psicólogo en el momento de la evaluación
psicológica inicial. Pueden ser devueltos en persona o por correo a:
Nombre del Psicólogo, PhD, HSPP
Nombre de la práctica: ______________
Dirección: Ciudad, ______________
______________
Estado: Asegúrese
de que estas escalas de calificación se completen completa y correctamente, y que las guarde
cuidadosamente hasta el momento en que se las envíe al psicólogo. Son fundamentales para los fines de
un diagnóstico preciso y para abordar adecuadamente cualquier pregunta de derivación relacionada.
5. Una vez que le notifiquemos la aprobación de la prueba, puede venir a la oficina en cualquier momento durante
horas hábiles regulares (9:00 a. m. a 4:00 p. m.) para completar la siguiente
pruebas informáticas administradas: ___________________________________________
_________________________.
Le sugerimos que primero llame a nuestra oficina para determinar la disponibilidad de la computadora
de prueba. A su llegada, envíe este formulario al personal de recepción para obtener ayuda.
6. Una vez finalizado el proceso de administración de la prueba, las pruebas se calificarán, interpretarán
y presentarán en un Informe de evaluación psicológica final que incluye diagnósticos, respuestas a
cualquier pregunta de derivación relacionada y recomendaciones de tratamiento.
Se recomienda una cita final con el psicólogo para revisar los resultados de la prueba y resolver cualquier
duda.
7. Los informes se pueden divulgar a la(s) fuente(s) de remisión oa terceros pertinentes completando un
formulario de "Autorización para la divulgación de información de salud protegida". El personal de
recepción le ayudará en este sentido.
FORMULARIO 2.9
FORMULARIO DE SOLICITUD Y REGISTRO DE PRUEBAS PSICOLÓGICAS
Información identificativa:
Nombre del paciente
Ultimo: _________________________ Primero: _________________________
Número de cuenta: _________________________
Contacto
Nombre: __________________ Relación con el paciente: ____________________
Número de teléfono: _________________________
Citas de administración de pruebas a programar con el psicólogo (número y duración):

_____________________________________________________________
Recuerde al paciente que complete de forma independiente las siguientes pruebas autoadministradas:
____________________________________________________________________
Horas solicitadas: Fecha Servicio Psicológico

Horario de Pruebas Psicológicas: _________ _______ _________________
Horario de pruebas neuropsicológicas: _________ _______ _________________
Horas Aprobadas: _______ _________________

Horario de Pruebas Psicológicas: _________ _______ _________________
Horario de pruebas neuropsicológicas: _________ _______ _________________
Autorización de seguro: (marque uno)

_____ Requerido – De: ____________ A: ____________; _____ No requerido
_____ Pago por cuenta propia – Tarifa negociada: ______________
Información Adicional: __________________________________________________
______________________________________________________________________
Evaluación Psicológica Final

Informe y Comunicación de
los Resultados 3
Este cuales
capítulotales
cubre los pasospueden
resultados necesarios para completar
ser comunicados más elefectivamente.
informe final y la
Losforma enespecíficos incluyen (a)
temas
administración de pruebas, (b) calificación de pruebas, (c) interpretación simultánea y redacción de informes, (d)
facturación de las horas de prueba y, finalmente, (e) comunicación de los resultados.
ADMINISTRACIÓN DE LA PRUEBA
Dos cuestiones importantes con respecto a la administración de la prueba incluyen (a) el número y la duración de
las citas y (b) el orden de administración de la prueba.
Número y duración de las citas

La mayoría de las administraciones de pruebas deben completarse dentro de una cita de 2 horas.
Las dos excepciones principales a este principio incluyen lo siguiente: (a) administrar una batería completa de
pruebas neuropsicológicas con el fin de descartar uno o más trastornos cognitivos según lo definido por el Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, cuarta edición, revisión de texto (DSM-IV-TR), que
característicamente supera las 2 horas de tiempo de administración; y (b) pruebas de trastornos del aprendizaje,
que requieren la administración de una prueba de inteligencia y una prueba de rendimiento con el fin de calcular un
análisis de discrepancia. Además, para minimizar la fatiga y los efectos motivacionales que confunden el diagnóstico,
la duración de cualquier sesión de administración de la prueba no debe exceder las 2 horas. Por lo tanto, las
evaluaciones neuropsicológicas y de trastornos del aprendizaje antes mencionadas generalmente se pueden
completar en un par de citas de 2 horas. La fecha, la duración de la cita y las pruebas y subpruebas específicas
administradas deben anotarse en el "Formulario de solicitud y registro de pruebas psicológicas" (consulte el
Formulario 2.9).
Orden de administración de la prueba
Determinar el orden más eficaz en el que administrar las pruebas particulares también es un tema clave. A
continuación se presentan algunas pautas destinadas a maximizar la confiabilidad y validez de la prueba.
En primer lugar, normalmente se debe dar la máxima prioridad a las pruebas que se basan en el rendimiento y
requieren una gran cantidad de esfuerzo cognitivo y perseverancia por parte del examinado. Esta pauta se refiere
con mayor frecuencia a las medidas de la capacidad cognitiva e incluye pruebas de inteligencia, rendimiento y
neuropsicológicas (consulte el formulario 2.7). En segundo lugar, aunque algo menos obvio, el aumento de la fatiga
y el decaimiento de la motivación por parte del examinado también conllevan el riesgo de una disminución en el
número y la calidad de las respuestas producidas en última instancia en las pruebas de personalidad administradas
por el examinador (ver Formulario 2.7). Por lo tanto, a tales pruebas se les debe otorgar comúnmente un grado de
prioridad moderado o intermedio, reemplazado con mayor frecuencia por las pruebas de capacidad cognitiva antes mencionadas.
En tercer lugar, normalmente se debe dar la prioridad más baja a los instrumentos de autoinforme y de informe
del observador que se centran en los síntomas o en el comportamiento. Esto se debe a que dependen relativamente
menos del rendimiento y la capacidad en comparación con los procesos cognitivos mencionados anteriormente.
37
y pruebas de personalidad. En particular, estas medidas incluyen (a) inventarios clínicos y de personalidad de
autoinforme (ver Formulario 2.7) y (b) entrevistas estructuradas como las Escalas de Comportamiento Adaptativo
de Vineland, Segunda Edición (Vineland–II) (Sparrow, Cicchetti, & Balla , 2005). Además, los inventarios clínicos y
de personalidad del autoinforme pueden completarse en un día alterno antes de cualquier sesión programada de
administración de la prueba y sin programar una cita con el psicólogo de la prueba. Las entrevistas estructuradas
generalmente se completan con un miembro de la familia o un tercero dentro del criterio recomendado de 2 horas.
Por lo tanto, la fatiga aquí no suele ser un problema.
Una vez más, estos son solo lineamientos iniciales y deben modificarse de acuerdo con las circunstancias
particulares de cada caso. Por ejemplo, un psicólogo de pruebas puede usar una prueba de personalidad para
iniciar la administración debido a la ansiedad significativa provocada por una prueba de inteligencia en un
examinado, donde la necesidad de proporcionar respuestas correctas y la presencia de tiempo son más explícitas
y potencialmente desalentadoras.
PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA
La calificación computarizada está fácilmente disponible para la mayoría de las pruebas psicológicas estandarizadas
que se usan con frecuencia. Es indispensable tanto para la eficiencia como para la precisión de la determinación
de puntajes estándar. Con la excepción de las escalas de calificación de TDAH en adultos de Conners, versión
larga (CAARS–L) (Conners, Erhardt y Sparrow, 1999) y la escala de trastorno de Gilliam Asperger (GADS) (Gilliam,
2001), todas las pruebas en mi recomendación el inventario posee capacidad de puntuación por computadora (ver
Formulario 2.7). Independientemente del precio, le recomiendo que compre cualquier software de calificación
computarizado disponible para pruebas estandarizadas, ya que es muy rentable. Inmediatamente después de
ingresar los datos (generalmente puntajes sin procesar), simplemente imprima los resultados necesarios para la
interpretación de la prueba y la redacción del informe.
Por el contrario, desaconsejo la compra de software de interpretación y redacción de informes. La
interpretación de la prueba es un proceso lógico interactivo que, para obtener la máxima precisión, requiere que
se obtenga información contextual durante la evaluación psicológica inicial y las observaciones de la prueba. Las
tablas de calificación e interpretación que he preparado para cada prueba estandarizada en el inventario
recomendado (ver la Sección II) facilitarán el proceso de pensamiento del psicólogo evaluador en este sentido.
Además, las interpretaciones por computadora pueden ser bastante inexactas y engañosas si se imprimen por
escrito y se convierten en parte del registro de salud mental.
Si bien el software de puntuación puede incluir descripciones cualitativas asociadas con las puntuaciones estándar
(p. ej., "promedio bajo"), estas pueden calificarse fácilmente mediante una interpretación precisa de la prueba.
INTERPRETACIÓN SIMULTÁNEA Y REDACCIÓN DE INFORMES
El “Informe de Evaluación Psicológica Inicial” sirve como marco para el “Informe de Evaluación Psicológica
Final” (ver Formulario 3.1). El formulario 3.1 destaca las enmiendas y adiciones al informe inicial con las secciones
de comentarios delineadas y se revisan posteriormente.
Modificaciones al Informe Inicial

Primero, el título y el encabezado se modifican para que digan "Informe de evaluación psicológica" o,
alternativamente, "Informe de evaluación neuropsicológica". El título particular depende de la solicitud y el propósito
de la prueba, junto con el tipo de código de facturación aprobado por el seguro (consulte el Capítulo 2).
En segundo lugar, la fecha debe cambiarse para que corresponda con la fecha en que se redactó el informe.
Idealmente, esta debería ser la misma fecha que la última sesión de administración de la prueba presencial. Este
La directriz contribuye a obtener resultados de prueba más rápidos y precisos ya que los datos y la
información del caso están más disponibles en la memoria a corto plazo o de trabajo del psicólogo.
La información de referencia y los síntomas que se presentan deben revisarse para reforzar esta
información en la memoria y para la corrección de pruebas. A esto le sigue una nueva sección, “Batería
de evaluaciones y pruebas”, que enumera todos los métodos y pruebas de evaluación, junto con sus
correspondientes fechas de administración. La lista debe reflejar el orden en que se presentan y analizan
las pruebas en la sección "Resultados e interpretación de las pruebas". Si se incluyeron inventarios de
autoinforme y/o escalas de calificación de síntomas de autoinforme e informe del observador, las fechas
deben coincidir con las horas en que se completaron los instrumentos. Si esas fechas no están disponibles,
entonces se debe usar el tiempo de interpretación simultánea de la prueba y redacción del informe. En
relación con el cambio de fecha, puede ser necesario actualizar la edad, especialmente si el proceso de
prueba se prolongó más de 1 mes desde la evaluación inicial.
Para facilitar la redacción de esta sección, he preparado plantillas de evaluación y batería de pruebas
separadas para casos de niños y adultos que se identifican como “Batería de evaluación y pruebas:
niño” (Cuadro 3.1) y “Batería de evaluación y pruebas: Adulto” (Cuadro 3.2), respectivamente. Tenga en
cuenta que estos listados incluyen las mismas pruebas para casos de niños y adultos que se encuentran
en las plantillas de "Informe de evaluación psicológica inicial" (consulte la sección sobre "Resumen de
evaluación inicial"), aunque con la adición de paréntesis para registrar la(s) fecha(s) de administración y
un orden modificado para reflejar las secuencias más frecuentes de la batería de prueba.
La sección de examen del estado mental se puede modificar si se obtuvo información adicional útil
para el diagnóstico durante el proceso de administración de la prueba. Esto incluye, aunque no se limita a,
vacilaciones temporales en el estado mental, ansiedad de desempeño y comentarios espontáneos que
brindan evidencia adicional sobre alteraciones en el contenido y proceso del pensamiento. En este caso,
agregue las fechas posteriores de finalización dentro de los paréntesis adyacentes a la sección de examen
del estado mental.
Si se completaron correctamente durante la evaluación inicial, las siguientes secciones normalmente
deberían revisarse solo con fines de prueba y para facilitar la interpretación de la prueba: Psiquiátrico/
Médico/Psicológico, Desarrollo (solo casos de niños), Familia, Interpersonal, Educativo, Vocacional ,
Abuso de Sustancias y Legal.
La sección "Resultados de la prueba e interpretación" reemplaza la sección "Resumen de la
evaluación inicial" del informe inicial. Esta es la nueva sección más importante y extensa. En particular,
comprende una presentación secuencial basada en datos de los resultados de cada prueba, incluida una
descripción sucinta de cada puntaje medido en términos de constructos psicológicos, habilidades y/o
síntomas psicológicos. Las plantillas tabulares para cada prueba han sido meticulosamente preparadas
para permitir el reporte simultáneo de puntajes e interpretación de su significado diagnóstico. En esencia,
este sistema integra la interpretación de pruebas y la redacción de informes para mejorar la consistencia
interna y la precisión de ambos.
La Sección II de este libro está dedicada a la presentación de cada prueba en el inventario
recomendado, junto con sus respectivas plantillas tabulares de puntuación e interpretación para ser
insertadas en el informe final. Las tablas permiten interpretaciones sucintas de los resultados para
minimizar el tiempo de tipeo. Presento pautas con respecto al orden de las pruebas en la siguiente sección.
Antes de esto, quiero terminar de discutir las modificaciones al informe inicial.
Los " Diagnósticos DSM -IV-TR previos a la prueba" se modifican para que digan "Diagnósticos DSM-IV-TR posteriores a la prueba".
Diagnostica.” Antes de comenzar con la sección "Resultados de la prueba e interpretación", reviso de

forma rutinaria esta sección junto con cualquier pregunta de remisión en la sección "Información de
remisión". Ser consciente de los diagnósticos de "descarte" y las preguntas de referencia relacionadas le
permite concentrarse exactamente en qué puntajes estándar de cada prueba necesitan informes e
interpretación.
Los diagnósticos posteriores a la prueba deben seguir lógicamente la mayoría y el peso de la
evidencia, y ser un resultado coherente y esperado para el lector. Aquellos diagnósticos que no están
respaldados por los datos pueden señalarse efectivamente como que tienen evidencia insuficiente; por ejemplo, “Notó:
Evidencia insuficiente para el Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad.” Esto le recuerda al lector
lo que se probó y lo que posteriormente descartaron los datos de la prueba.
Otras anotaciones explicativas pueden proporcionar lo siguiente: (a) respuestas concisas a cualquier
pregunta de remisión relacionada y (b) deficiencias, fortalezas y/o deficiencias neuropsicológicas,
cognitivas y de personalidad particulares. Por ejemplo, un diagnóstico de Demencia se puede
complementar con una breve nota explicativa sobre el Eje I que enumera las deficiencias específicas
medidas en la memoria y el lenguaje (es decir, afasia), informando así al lector qué criterios específicos
para una Demencia se han cumplido. Otro ejemplo incluiría notar una habilidad medida para la
introspección en el funcionamiento de la personalidad del Eje II, y asociar esto con un pronóstico más
favorable. Por supuesto, el pronóstico (y, si corresponde, la Evaluación global del funcionamiento del Eje
V [GAF]) debe modificarse para que sea acorde con los diagnósticos posteriores a la prueba.
Finalmente, el “Informe de Evaluación Psicológica” culmina con una enumeración de recomendaciones

de tratamiento. Para facilitar la redacción de esta sección final, he preparado plantillas de recomendación
de tratamiento separadas para casos de niños y adultos que se identifican como “Recomendaciones de
tratamiento: niño” (Cuadro 3.3) y “Recomendaciones de tratamiento: Adulto” (Cuadro 3.4), respectivamente.
Con la excepción del primer y último ítem, que abordan las intervenciones psiquiátricas y de abuso de
sustancias, respectivamente, las listas de niños y adultos están redactadas de manera diferente para
cubrir las recomendaciones indicadas con mayor frecuencia para esa población.
Por ejemplo, la lista de niños incluye recomendaciones para mejorar habilidades psicológicas más
fundamentales, incluida la regulación emocional, el funcionamiento ejecutivo y la inteligencia emocional.
También consta de recomendaciones para comunicar los resultados de las pruebas psicológicas a la
escuela del niño o del adolescente, y para los servicios de gestión de casos infantiles.
Por el contrario, la lista de adultos incluye el tratamiento de los rasgos de personalidad desadaptativos
del Eje II, la comunicación de los resultados de las pruebas con los servicios de rehabilitación vocacional
y los servicios de tratamiento diurno para adultos. Por supuesto, estas recomendaciones pueden revisarse,
1 Una vez que se completa el elaborarse o reemplazarse con recomendaciones más aplicables. Esto incluye, pero no se limita a,
"Informe de evaluación psicológica"
final, lo guardo en la misma unidad
recomendar pruebas psicológicas complementarias en caso de que algún diagnóstico permanezca en
flash USB externa que el "Informe duda y pueda aclararse con la adición de una o dos pruebas.1
de evaluación psicológica inicial",
aunque dentro de una carpeta
separada titulada "INFORMES DE
Resultados de la prueba e interpretación: principios para el orden de la prueba
PRUEBA". En esto
caso, guardo el informe final del
Aquí, discuto las reglas para ordenar los resultados de las pruebas y la sección de interpretación. Se
paciente que comienza con "R" para
informe, seguido de una marca de ofrecen para facilitar el informe y la interpretación simultáneos de las puntuaciones, además de mejorar
subrayado "__", apellido, nombre y
la claridad y legibilidad del informe. Primero, analizo los principios a seguir para la ordenación inicial de
número de expediente del consultorio;
por ejemplo, R_Smith, Mary 233878. las pruebas. A continuación, discuto las reglas de contingencia para modificar el orden inicial de la prueba,
Una vez más, los informes finales dependiendo de lo que descubra el psicólogo durante el proceso de interpretación de la prueba.
normalmente se guardarán
alfabéticamente mediante un software
de computadora para facilitar su El orden inicial de las pruebas
ubicación. En los casos en los que
Las pruebas de capacidad cognitiva que miden directamente los principales constructos psicológicos
realizo algunas pruebas psicológicas
adicionales, que son la consecuencia normalmente deben recibir la primera prioridad. Como se indicó anteriormente, estos incluyen pruebas de
directa del informe de la prueba original, inteligencia, rendimiento y neuropsicológicas. Por lo general, la segunda prioridad debe asignarse a los
por ejemplo, para descartar el Trastorno
por Déficit de Atención/ Hiperactividad
inventarios clínicos y de personalidad autoinformados y las escalas de calificación de síntomas, que se
sugerido por los resultados de las asemejan más a las categorías diagnósticas del DSM-IV-TR , principalmente porque son de ayuda más
pruebas neuropsicológicas, utilizo "S" (p.
directa en el diagnóstico diferencial. Dentro de este grupo, las pruebas que miden más a fondo la
ej., S_Smith , Mary 233878) y guárdelo
en una tercera carpeta en la misma existencia de un trastorno DSM-IV-TR específi co de relevancia para un caso particular deberían recibir
unidad flash USB titulada “INFORMES
mayor prioridad, por ejemplo, la Escala de calificación de autismo de Gilliam, segunda edición (GARS-2)
DE PRUEBAS SUPLEMENTARIAS”.
Una vez más, hago una copia de (Gilliam , 2006). Para los casos de prueba que intentan descartar el retraso mental, esto incluye Vineland-
seguridad de todos los archivos II (Sparrow et al., 2005), que debe seguir inmediatamente
guardados en una segunda unidad flash USB.
cualquier resultado de la prueba de inteligencia. Esto se debe a que las deficiencias medidas en la conducta
adaptativa son parte integral de dicho diagnóstico (Asociación Estadounidense de Psiquiatría, 2000).
Por último, las pruebas de personalidad administradas por un examinador que proporcionan solo evidencia
de calificación indirecta con respecto a las categorías diagnósticas del DSM-IV-TR generalmente deben informarse
en último lugar, por ejemplo, la Prueba de manchas de tinta de Rorschach, Sistema completo (Rorschach-CS)
Índice de depresión (Exner, 2003). Sin embargo, su importancia aquí no debe ser minimizada por tal ubicación.
En general, su naturaleza implícita y su baja validez aparente hacen que estas pruebas sean notablemente
resistentes a los esfuerzos intencionales por parte de los examinados para distorsionar o manipular los resultados
(consulte el Capítulo 9). En este sentido, pueden ser una parte invaluable de una batería de pruebas en particular.
Además, los datos de estas pruebas brindan evidencia importante con respecto a la etiología y los objetivos
potenciales para la intervención del tratamiento; por ejemplo, las respuestas morbosas (MOR) del Rorschach-CS
demuestran empíricamente la presencia de pesimismo (Exner, 2003), indicando así la necesidad de modificar un
estilo cognitivo negativo como objetivo viable del tratamiento.
A continuación, discuto las reglas para cambiar el orden inicial de las pruebas dependiendo de patrones
particulares de resultados de las pruebas y sus interpretaciones asociadas. Ciertamente, no pretende ser una lista
exhaustiva e incluye los que ocurren con mayor frecuencia en la práctica.
Principios para modificar el orden de prueba inicial

Los principios para modificar el orden inicial de la prueba abordan lo siguiente: (a) estilos de respuesta que afectan
la validez de la prueba, (b) resultados de prueba completamente inválidos, (c) datos de prueba que contradicen la
gran mayoría de la evidencia, y (d) hacer explícito el razonamiento lógico. proceso de pensamiento del psicólogo
evaluador.
El primer principio se refiere a un patrón distinto de respuesta a la realización de pruebas por parte del
encuestado, que compromete la validez de manera perjudicial o de otro modo. La mayoría de las pruebas que
implican datos de autoinforme y de informe del observador, al menos dentro del inventario de pruebas recomendado
(consulte el Formulario 2.7), incluyen escalas de validez o escalas de respuesta a la realización de pruebas.
Cuando un encuestado revela un patrón notable que afecta negativamente a la validez de esa prueba en particular,
y sugiere un patrón probablemente similar en otra prueba del mismo formato que no incluye tales escalas de
validez, se debe informar primero el primero.
Por ejemplo, si las calificaciones de un padre en las escalas de calificación de comportamiento integral de
Conners (Conners, 2008) indican un estilo de respuesta negativo y una probable magnificación de los síntomas,
esta prueba debe interpretarse antes que la escala de calificación de autismo de Gilliam, segunda edición (Gilliam,
2008). 2006), que no incluye escalas de validez. Esto se debe a que el progenitor probablemente manifestó un
estilo de respuesta negativa similar en este último, que se interpreta más fácilmente si se revela y discute de
antemano.
El segundo principio se refiere a los resultados de prueba inválidos. En los casos en que los datos sean per
se inválidos y se impida una interpretación significativa, dicha prueba debe tener la última prioridad.
Esto incluye con mayor frecuencia (a) datos insuficientes a través de negligencia o una actitud defensiva flagrante
en la prueba o (b) exageración generalizada y marcadamente excesiva de los síntomas. El primero puede respaldar
un diagnóstico de Incumplimiento (DSM-IV-TR Código V15.81), mientras que el último puede ser útil para
diagnosticar Simulación (DSM-IV-TR Código V65.2) o Trastorno ficticio ( DSM-IV-TR Código V65.2). Códigos
300.16 y 300.19). En cualquier caso, es mejor guardar dichos datos para el final, para complementar o calificar el
diagnóstico de los trastornos clínicos y de la personalidad del DSM-IV-TR más orientados al tratamiento .
El tercer principio aborda los datos de las pruebas que contradicen la gran mayoría de los resultados válidos
y fiables de la batería. Por ejemplo, una serie de subpruebas neuropsicológicas de atención y memoria, junto con
escalas de calificación de síntomas, pueden mostrar inequívocamente evidencia de trastorno por déficit de atención
e hiperactividad, tipo combinado, pero una prueba de desempeño continuo de 20 minutos es completamente
normal. Me refiero a este último como un resultado falso negativo, ya que inexplicablemente contradice el gran
peso de la evidencia. Tanto falso positivo como falso
los resultados negativos de las pruebas se informan e interpretan de manera más efectiva en último lugar, ya que, de lo
contrario, interrumpirían innecesariamente el flujo lógico del informe.
El último principio se caracteriza más acertadamente como una guía general. La secuencia de informe e
interpretación de la prueba debe reflejar el proceso de pensamiento lógico del psicólogo. Como tal, la orden de prueba
final debe comunicar este proceso con mayor claridad.
FACTURACIÓN DE LAS HORAS DE PRUEBA
Inmediatamente después de completar y firmar el informe final, ingreso toda la actividad restante en el "Formulario de
registro y solicitud de prueba psicológica". Luego facturo todas las horas de prueba utilizadas (sin exceder el número
aprobado) en esa fecha de servicio, que por lo general debe coincidir con la fecha final del contacto cara a cara. En los
casos en que se necesitó más de una cita para la administración de la prueba, coloco en mi nota de facturación todas
las fechas de contacto y la prueba o subpruebas en particular completadas. Finalmente, en los casos de baterías de
pruebas que involucren exclusivamente inventarios clínicos y de personalidad de autoinforme, facturo todas las horas
de prueba utilizadas en la fecha de interpretación simultánea de la prueba y redacción del informe. De esta manera, no
se factura nada antes de completar el informe final. Además, el proceso de facturación es más eficiente y minimiza los
errores de facturación.
COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
El objetivo final en el proceso de prueba es comunicar los resultados de manera efectiva. Esto incluye a los pacientes y
cualquier miembro de la familia pertinente, los médicos remitentes en caso de que el caso no fuera simplemente una
autorreferencia y cualquier tercero que se considere importante para la atención continua del paciente.
Pacientes y Familiares Pertinentes

La retroalimentación oral a los pacientes, junto con los familiares pertinentes que sean responsables de su cuidado,
debe ser obligatoria en los casos de autorreferencias. Las autorreferencias incluyen aquellas iniciadas por pacientes o
familiares que de alguna manera son responsables de su bienestar. Toda la información y los datos incluidos en el
informe deben ser de fácil acceso para los adultos responsables de su propio cuidado o el de sus dependientes. Es
decir, la divulgación total y completa de todo el informe debe ser la norma prevaleciente. Esto se basa en la premisa de
que el informe final comprende solo la información y los datos que se consideran inmediatamente relevantes para el
diagnóstico y abordan de manera suficiente cualquier pregunta de derivación asociada.
Se debe hacer todo lo posible para utilizar el proceso de retroalimentación terapéuticamente, incluida la integración
del razonamiento lógico y el empleo juicioso de varias técnicas de tratamiento e intervenciones (p. ej., psicoeducación,
reformulación, procesamiento de problemas de preocupación, apoyo y empatía). Como se discutió en el Capítulo 2, si
se usa el código de facturación individual 90806 para la sesión de retroalimentación de la prueba, la documentación
diligente de tales intervenciones dentro de la nota de progreso asociada es vital para mantener la coherencia entre dicho
código y los servicios reales proporcionados. Para obtener una guía adicional y valiosa sobre cómo integrar las
intervenciones de tratamiento con los datos y la retroalimentación de las pruebas psicológicas, remito al lector a Finn
(2007), quien analiza en detalle el concepto y las técnicas de evaluación terapéutica en las que los resultados de las
pruebas se utilizan de manera efectiva para promover una psicología positiva. cambio de cal. El “Informe de Evaluación
Psicológica” final es el vehículo que organiza este proceso de retroalimentación. Personalmente, entrego al paciente y a
los miembros de la familia una copia impresa del informe final, mientras reviso el informe con ellos en formato electrónico.
Para la mayoría de los casos, especialmente cuando se trata de personas con una educación de grado
12 o superior, la revisión de los resultados de las pruebas en la secuencia informada es efectiva, culminando
en una discusión de los diagnósticos posteriores a la prueba del DSM-IV-TR , las respuestas a las preguntas
de derivación y, finalmente, , recomendaciones de intervención. La revisión es paralela al flujo lógico del
informe escrito. Para aquellos con menores grados de educación formal, considere informar primero los
diagnósticos posteriores a la prueba del DSM-IV-TR , las respuestas a las preguntas de derivación y las
recomendaciones de tratamiento, de modo que los resultados esenciales no se vuelvan confusos u ofuscados
como las puntuaciones cuantitativas más detalladas. son revisados.
Se pueden entregar copias del informe al paciente y la familia para sus registros, y a los médicos
tratantes posteriores cuando se inicie el tratamiento de seguimiento y los proveedores estén adecuadamente
identificados. Dar a conocer el informe al paciente y la familia les permite presentar el informe a los médicos
tratantes de quienes solicitan consultas de seguimiento y tratamiento, y a cualquier tercero relevante para
fines de continuidad de la atención.
Clínicos que derivan
Si el caso fue derivado por otro médico, el informe final debe entregarse a ese profesional inmediatamente
después de su finalización. Esto se puede lograr antes de proporcionar comentarios orales a los pacientes y
miembros de la familia, ya que es parte integral de una intervención de tratamiento más rápida y efectiva.
Como tal, aconsejo al paciente o a los familiares responsables que completen un formulario de divulgación de
información adecuado en algún momento antes de finalizar el proceso de administración de la prueba, a
menos que, por algún motivo en particular, deseen conocer los resultados antes de la divulgación.
Aunque muchos médicos remitentes no están bien versados en psicometría, la gran mayoría conoce lo
suficiente los diagnósticos del DSM-IV-TR para comprender los resultados esenciales. Además, los resultados
basados en datos y las tablas de interpretación están fácilmente disponibles en el cuerpo del informe, lo que
facilita una comprensión más profunda de los resultados, junto con la forma en que se derivaron los
diagnósticos y las respuestas a las preguntas de derivación relacionadas. Finalmente, se debe alentar a los
médicos remitentes a que se comuniquen directamente con el psicólogo evaluador si tienen preguntas de
seguimiento.
Terceros pertinentes
Los terceros pertinentes que también deberían recibir una copia del informe final se identifican con mayor
frecuencia durante o después del proceso de retroalimentación oral. En este caso, se pueden completar
formularios de divulgación adicionales para cada tercero, o el paciente y la familia pueden divulgar su copia si
de hecho la solicitaron.
RESUMEN
Este capítulo abordó las dos fases finales del proceso de evaluación y prueba psicológica, que incluyen (a) la
finalización del "Informe de evaluación psicológica" final y (b) la comunicación de los resultados (consulte la
Figura 1.1). Temas más específi cos incluyeron estrategias para la administración de pruebas, puntuación de
pruebas, interpretación simultánea y redacción de informes, facturación de las horas de prueba y comunicación
de los resultados.
Esto completa la Sección I de este libro, el proceso de evaluación psicológica y pruebas estandarizadas.
Tenga en cuenta que la Sección I enfatizó en gran medida los problemas y variables del proceso . Por el
contrario, la Sección II presenta los resultados y las tablas de interpretación de todas las pruebas
estandarizadas en el mismo orden enumerado en mi inventario recomendado (consulte el Formulario 2.7). Por
lo tanto, la Sección II enfatiza más el contenido de las pruebas psicológicas.
REFERENCIAS
Conners, CK (2008). Conners Comprehensive Behavior Rating Scales (Conners CBRS): manual e interpretativo
actualizar. North Tonawanda, NY: Sistemas de Salud Múltiples.
Conners, CK, Erhardt, D. y Sparrow, E. (1999). Escalas de calificación de TDAH en adultos de Conners (CAARS): Manual técnico. North
Tonawanda, NY: Sistemas de Salud Múltiples.
Exner, JE (2003). El sistema completo de Rorschach: fundamentos básicos y principios de interpretación (4ª ed.,
vol. 1). Hoboken, Nueva Jersey: John Wiley.
Finn, SE (2007). En los zapatos de nuestro cliente: Teoría y técnicas de evaluación terapéutica. Nueva York, NY: Routledge.
Gilliam, JE (2001). Manual del examinador de la escala de trastornos de Gilliam Asperger (GADS). Austin, TX: PRO–ED.
Gilliam, JE (2006). Gilliam Autism Rating Scale (GARS-2) manual del examinador (2ª ed.). Austin, TX: PRO–ED.
Gorrión, SS, Cicchetti, DV y Balla, DA (2005). Vineland Adaptive Behavior Scales, 2ª edición (Vineland–II): Manual de formularios de encuesta.
Minneapolis, MN: Pearson.
Formulario 3.1 Informe Final de Evaluación Psicológica 45
FORMULARIO 3.1
INFORME FINAL DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Nombre de la Práctica:
Tipo de consultorio: Departamento ambulatorio
INFORME DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA1 1 O use “Neuropsicológico” en la

alternativa.
__________________________________________________________
Nombre del paciente: Apellido, Nombre:
Número de cuenta: __________________________________________________________________
Fecha2 : 2 Ingrese la fecha en

que se completó el “Informe
de Evaluación Psicológica”.
Idealmente, esta debería ser la
Información de identificación del paciente: fecha de la última sesión de
administración de la prueba presencial.
La edad cronológica es años meses. El género es femenino. Fecha de nacimiento: (– –/– –/– – – –).
indicaron que el diagnóstico sigue siendo ambiguo después de la entrevista clínica, el examen
y la observación continua, ha habido una respuesta deficiente o nula a la intervención del
tratamiento por causas desconocidas. razones, y las pruebas estandarizadas objetivas tendrán
un impacto significativo en la planificación y el resultado del tratamiento.
Los diagnósticos establecidos por el DSM-IV-TR que debían descartarse incluyen el Trastorno
por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH).

1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
TDAH: dificultad para mantener la atención, distraerse fácilmente, ser continuamente olvidadizo, dificultad para escuchar
a los demás, desorganización, divagación mental, no completar las tareas, actuar sin considerar las consecuencias,
inquietud, dificultad para permanecer sentado e hiperactividad. Estos síntomas tienen un inicio temprano antes de los 7
años, han sido crónicos y se asocian con bajo rendimiento académico y productividad laboral.
ODD/ CD: pérdida frecuente de los estribos, ser discutidor, desafiar repetidamente o negarse a seguir las reglas, molestar
intencionalmente a los demás, culpar a los demás con frecuencia, temperamento irritable, violar repetidamente los
derechos fundamentales de los demás, violar repetidamente las principales reglas y leyes sociales, incluido el robo. ,
agresión verbal y física, falta de remordimiento y suspensiones y expulsiones escolares repetidas por comportamiento
que rompe las reglas.
PDD: déficits crónicos en la capacidad de vincularse emocionalmente con otros, falta de interés en formar relaciones con
otros, habilidades interpersonales ineficaces, falta de contacto visual y reciprocidad, falta de empatía, juego aislado e
intereses esotéricos, aislamiento social, comportamientos repetitivos, y deterioro de la capacidad para comunicarse
eficazmente con los demás.
46 3 Informe de Evaluación Psicológica Final y Comunicación de Resultados, Formulario 3.1
Estado de ánimo: disforia, irritabilidad, estado de ánimo triste, fatiga, agitación, falta de interés, social con
abstinencia, afecto plano, afecto embotado, culpa excesiva, baja autoestima, pensamientos suicidas periódicos,
cambios de humor severos que vacilan de la euforia a la disforia, afecto inestabilidad, problemas de sueño y
apetito, pensamientos acelerados, grandiosidad, conductas impulsivas y riesgosas, distracción y disminución
de la atención y la concentración.
períodos de pánico intenso, temblores, dificultad para respirar, palpitaciones, sudoración, mareos, sensación
de que las cosas y las personas no son reales, sensación de indiferencia, náuseas , y sentimientos de terror y
pavor.
TEPT: exposición a un trauma grave con una respuesta posterior de miedo y horror intensos, pesadillas
repetidas del trauma, recuerdos repetidos del trauma mientras está despierto, comportamiento como si el
trauma estuviera ocurriendo, hipervigilancia ante el peligro anticipado, respuesta de sobresalto observada,
irritabilidad y arrebatos de ira.
Psicosis: trastornos auditivos que incluyen escuchar voces sin saber su origen, trastornos visuales que incluyen
ver cosas que no están realmente presentes, habla tangencial, desorganizada y fragmentada, afecto plano,
afecto inapropiado, ideas de persecución y grandeza, falta de voluntad, pérdida de interés, pobreza de
expresión, retraimiento social y comportamiento desorganizado.
dificultades para recordar palabras cuando se habla con otros, uso inapropiado de palabras, capacidad
reducida para comprender el lenguaje hablado de los demás, dificultades para reconocer y nombrar objetos,
aumento de la disfunción motora, incluida la pérdida del equilibrio, falta de coordinación motora, pérdida y
desorientación al navegar por rutas familiares, y una disminución notable en la capacidad de previsión,
organización y razonamiento abstracto lógico.
Personalidad: dificultades crónicas para establecer y mantener relaciones interpersonales de intimidad

adecuada, inestabilidad de las relaciones interpersonales, autoimagen y sentido de sí mismo inestables,
inestabilidad afectiva que incluye disforia episódica intensa que dura de horas a días, ira intensa inapropiada,
episodios de automutilación en la forma de corte al experimentar disforia con disociación del dolor,
comportamiento suicida repetido, sentimientos de vacío, miedo intenso al abandono, impulsividad, incumplimiento
de las normas sociales, mentira crónica, desprecio frecuente de los derechos básicos de los demás, agresividad,
irresponsabilidad, falta de culpa o remordimiento, baja autoestima, falta de confianza en sí mismo, miedo a la
vergüenza y la humillación, dependencia excesiva de los demás, necesidad de ser el centro de atención y
expresión emocional superficial y dramática.
El inicio se estimó en: _______________________________________________
3 Agregar “Evaluación y prueba Evaluación y batería de pruebas3,4:

batería” enumerados aquí en
el orden en que se informarán
en la sección “Resultados de la 1. Entrevista de diagnóstico (– –/– –/– – – –): ________________________________________
prueba e interpretación” a _____
continuación. También incluya las
fechas pertinentes de finalización 2. Examen del estado mental y observaciones del comportamiento (– –/– –/– – – –): ___________
entre paréntesis adyacentes. 3. Prueba de rendimiento continuo de Conners, segunda edición, versión 5 (CPT–II)
(– –/– –/– – – –): ________________________________________________________
4 Consulte las plantillas para niños y
4. __________________________________________________________________
adultos de la “Batería de evaluaciones
y pruebas”. 5. __________________________________________________________________
Psicologo clínico:
Nombre del psicólogo, PhD, PsyD, HSPP ________________________
Psicólogo – Licencia Estatal #_____________________________________
Examen del estado mental y observaciones del comportamiento:

El afecto fue ______________. El estado de ánimo era ______________. El proceso de pensamiento fue
lógico, secuencial, relevante y coherente. El contenido del pensamiento estaba basado en la realidad y era normal.
El funcionamiento de la memoria a corto plazo
plazo fue
era______________.
normal e intacto, como
El funcionamiento
lo demuestra de
la capacidad
la memoriade
a largo
______________ para proporcionar información histórica adecuada para su edad. estaba orientada en tiempo,
lugar y persona. Actividad ______________
el nivel era normal. Las habilidades sociales eran normales, incluido el contacto visual efectivo y la reciprocidad.
La función intelectual estimada basada en las habilidades verbales y las habilidades de razonamiento es promedio.

médico remitente completó una Evaluación de Salud del Comportamiento (es decir, 90801) en o cerca de
______________. No se ha realizado ninguna Evaluación de Salud del Comportamiento (es decir,
90801) en el último año. El historial psiquiátrico incluye tratamiento ambulatorio por ______________. Los
antecedentes psiquiátricos familiares son negativos positivos para TDAH, trastorno bipolar, trastorno
depresivo, esquizofrenia, demencia y trastorno del aprendizaje. El funcionamiento médico no es notable
porque no toma ningún medicamento actual.
______________ en laMedica
cabeza,actual Hay antecedentes
trastornos convulsivos ynegativos de lesiones
cirugías mayores. La graves
visión
ciones incluyen ______________. es normal. La audición es normal. Ha estado en terapia psicosocial
por no haberse realizado. ______________
______________. Las pruebas neuropsicológicas anteriores han
Desarrollo: no se
informaron complicaciones prenatales, perinatales o posnatales. La gestación fue a término.
El peso al nacer fue ______________ libras ______________ onzas. La longitud al nacer fue de pulgadas. Se
______________ informó que los hitos del desarrollo caían dentro del
rango normal.
Familia:
______________ Vive con ______________.
Interpersonal:
Las relaciones interpersonales se describieron como satisfactorias tanto en calidad como en cantidad. Las
habilidades sociales se describieron como ineficaces con déficit en amistades de intimidad adecuada.
Educativo:
______________está en el grado ______________. El rendimiento académico ha sido típicamente

______________. Las calificaciones de comportamiento han sido típicamente ______________. no ha habido
retención de grado. ______________ fue retenido en el grado ______________, está recibiendo

instrucción de educación especial, tiene un IEP continuo y está clasifi cado como ______________.
Profesional:
Ninguna.
Abuso de
Legal:
No destacable.
5 Eliminar toda la sección “Inicial Resultados de la prueba e interpretación5:

Resumen de la evaluación” y
reemplácelo con la nueva sección CPT–II6,7 _________________________________________________________
“Resultados de la prueba e
interpretación”.
8 DE MARZO __________________________________________________________
_________________________________________________________________
6 Inserte plantillas tabulares para
cada prueba en la batería. Ingrese _________________________________________________________________
puntajes y resultados pertinentes para
índices, escalas, subescalas y/ o
variables seleccionadas para cada Diagnósticos posteriores al DSM-IV- TR9 :
prueba.
Eje I:
7 Ver plantillas tabulares para cada
prueba en el inventario
ÿ 312.9 Trastorno de conducta disruptiva SAI
recomendado (Sección II).
ÿ 296.90 Trastorno del estado de ánimo SAI
8 Insertar narrativa sucinta
interpretaciones de los datos en ÿ 311 Trastorno depresivo SAI
puntos estratégicos entre tablas. ÿ 296.80 Trastorno bipolar SAI
ÿ 300.00 Trastorno de ansiedad SAI
9
Reemplace "Pretest" por
"Postest", luego modifique
ÿ 298.9 Trastorno psicótico SAI
los diagnósticos posteriores al ÿ 294.9 Trastorno cognitivo SAI
DSM-IV-TR de acuerdo con los
ÿ 309.0 Trastorno adaptativo con estado de ánimo depresivo
resultados de la prueba y las
interpretaciones. Agregue ÿ 309.24 Trastorno adaptativo con ansiedad
anotaciones diagnósticas elaboradas
ÿ 309.28 Trastorno adaptativo con ansiedad mixta y estado de ánimo deprimido
y respuestas sucintas a cualquier
pregunta de referencia relacionada cuandoÿsea
309.3 Trastorno
pertinente. adaptativo con alteración de la conducta
ÿ 309.4 Trastorno adaptativo con alteración mixta de las emociones y la conducta
ÿ 309.9 Trastorno adaptativo, no especificado
ÿ 995.54 Abuso físico de niños
ÿ 995.53 Abuso sexual de niños
ÿ 995.52 Negligencia de un niño
Provisional, descartar:
ÿ 314.01 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo combinado

ÿ 314.01 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo impulsivo predominantemente
hiperactivo
ÿ 314.00 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo predominantemente inatento
ÿ 313.81 Trastorno negativista desafiante
ÿ 312.81 Trastorno de conducta, tipo de inicio en la niñez
ÿ 312.82 Trastorno de conducta, tipo de inicio en la adolescencia
ÿ 312.89 Trastorno de conducta, inicio no especificado
ÿ 299.00 Trastorno Autista
ÿ 299.80 Trastorno de Asperger
ÿ 299.80 Trastorno generalizado del desarrollo NOS (trastorno autista atípico)
ÿ 313.89 Trastorno reactivo del vínculo, tipo inhibido y tipo desinhibido
ÿ 300.4 Trastorno distímico, inicio temprano
ÿ 296.22 Trastorno depresivo mayor, episodio único, moderado
ÿ 296.32 Trastorno depresivo mayor, recurrente, moderado
ÿ 301.13 Trastorno ciclotímico de inicio temprano
ÿ 296.62 Trastorno bipolar I, mixto, moderado
ÿ 296.89 Trastorno Bipolar II
ÿ 309.81 Trastorno de estrés postraumático, crónico
ÿ 300.3 Trastorno obsesivo-compulsivo
ÿ 295.20 Esquizofrenia, tipo indiferenciado, inicio en la niñez ÿ 294.9 Trastorno

neurocognitivo leve/moderado/grave (trastorno cognitivo NOS) ÿ 293.83 Trastorno del estado de ánimo
debido a una afección médica general ÿ 310.1 Cambio de personalidad debido a una afección médica
general ÿ 315.00 Trastorno de lectura ÿ 315.01 Matemáticas ÿ 315.2 Trastorno de la expresión escrita ÿ
315.9 Trastorno del aprendizaje NOS ÿ 315.39 Trastorno fonológico ÿ 315.31 Trastorno del lenguaje
expresivo ÿ 315.32 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ÿ 315.4 Trastorno del desarrollo de la
coordinación ÿ 307.0 Tartamudeo ÿ 307.6 Enuresis (no debido a una afección médica general) Nocturna/
diurna ÿ 787.6 Encopresis con estreñimiento e incontinencia por rebosamiento ÿ 307.7 Encopresis sin
estreñimiento e incontinencia por rebosamiento
Eje II:
799.9 Diagnóstico diferido Descartar:
ÿ 317 Retraso mental leve ÿ 318.0 Retraso

mental moderado ÿ 301.83 Trastorno límite de la
personalidad ÿ 301.81 Trastorno narcisista de la
personalidad
Eje III:
ÿ No se observaron trastornos médicos contribuyentes
ÿ Antecedentes de lesión cerebral traumática (TBI) ÿ
Parto prematuro con bajo peso al nacer ÿ Antecedentes
de meningitis ÿ Exposición prenatal a teratógenos ÿ
Antecedentes de envenenamiento por plomo ÿ 250.00
Diabetes mellitus, tipo II ÿ 850.9 Conmoción cerebral ÿ
345.10 Epilepsia, gran mal
Eje IV:
ÿ Estresores psicosociales: sociales, educativos, médicos
Eje V:
10
Modifique el pronóstico de
ÿ Evaluación global del funcionamiento (GAF): 45 Síntomas graves moderados ÿ Pronóstico: acuerdo con los resultados de las
Diferido pendiente de evaluación neuropsicológica y resultados de pruebas10 pruebas, las interpretaciones y los
diagnósticos finales.
11 Añadir “Tratamiento
Recomendaciones de tratamiento11, 12:
Recomendaciones” aquí.
1. Intervención biológica psiquiátrica para los diagnósticos del Eje I DSM-IV-TR enumerados anteriormente, y 12 Véase “Tratamiento
Recomendaciones” Plantillas
paliativos para los diagnósticos del Eje II DSM-IV-TR enumerados anteriormente . Niño y Adulto.
2. Psicoterapia para mejorar las habilidades del funcionamiento ejecutivo, la autorregulación emocional, la estabilidad del
estado de ánimo, la autoestima, la inteligencia emocional, las habilidades sociales e interpersonales, las habilidades
de asertividad y para la reducción de los síntomas.
3. Se recomiendan los servicios de administración de casos de niños para una conducta conductual más integral.
intervención.
4. Se recomienda que los resultados de estas pruebas y evaluaciones se compartan con la escuela para coordinar la
intervención del tratamiento de salud mental con la intervención académica, para la continuidad de la atención y
para ayudar a determinar la elegibilidad para servicios especiales.

5. Intervención de abuso de sustancias.

Psicólogo – Licencia Estatal #__________
Recuadro 3.1 Evaluación y batería de pruebas: niños 51
RECUADRO 3.1
BATERÍA DE EVALUACIÓN Y PRUEBA—NIÑO
Evaluación y batería de pruebas
1. Entrevista de diagnóstico (– –/– –/– – – –)
2. Examen del estado mental y observaciones del comportamiento (– –/– –/– – – –)
3. Prueba de rendimiento continuo de Conners, segunda edición, versión 5 (CPT–II) (– –/– –/– – – –)
4. Prueba de rendimiento continuo Kiddie de Conners, versión 5 (K–CPT) (– –/– –/– – – –)
5. Escalas de calificación integral de comportamiento de Conners (Conners CBRS), formularios para padres y maestros (– –/– –/– – – –)
6. Escalas de calificación integral de comportamiento de Conners (Conners CBRS), formularios de autoinforme y de los padres (– –/– –/– – – –)
7. Escalas de calificación integral de comportamiento de Conners (Conners CBRS), formulario de autoinforme (– –/– –/– – – –)
8. Conners Early Childhood (Conners EC), formularios para padres y maestros/cuidado de niños (– –/– –/– – – –)
9. NEPSY–II, batería completa, de 3 a 4 años (– –/– –/– – – –)
10. NEPSY–II, batería completa, de 5 a 16 años (– –/– –/– – – –)
11. NEPSY–II, agresión general, de 3 a 4 años (– –/– –/– – – –)
12. NEPSY–II, Agresión general, Forma Edades 5 a 16 (– –/– –/– – – –)
13. NEPSY–II, formulario de 3 a 4 años, subpruebas de percepción social (– –/– –/– – – –)
14. NEPSY–II, formulario de 5 a 16 años, subpruebas de percepción social (– –/– –/– – – –)
15. NEPSY–II, formulario de 3 a 4 años, subpruebas de atención y funcionamiento ejecutivo, memoria y aprendizaje (– –/– –/– – – –)
16. NEPSY–II, formulario de 5 a 16 años, subpruebas de atención y función ejecutiva, memoria y aprendizaje
(– –/– –/– – – –)
17. NEPSY–II, Forma Edades 3 a 4, Atención y funcionamiento ejecutivo, Memoria y aprendizaje, Percepción social
Subpruebas (– –/– –/– – – –)
18. NEPSY–II, Forma Edades 5 a 16, Atención y funcionamiento ejecutivo, Memoria y aprendizaje, Percepción social
Subpruebas (– –/– –/– – – –)
19. Escala de calificación de autismo de Gilliam, segunda edición (GARS–2) (– –/– –/– – – –)
20. Escala de trastorno de Gilliam Asperger (GADS) (– –/– –/– – – –)
21. Inventario Clínico Preadolescente de Millon (M–PACI) (– –/– –/– – – –)
22. Inventario Clínico de Adolescentes de Millon (MACI) (– –/– –/– – – –)

(Continuación)
52 3 Informe de Evaluación Psicológica Final y Comunicación de Resultados, Recuadro 3.1
RECUADRO 3.1
BATERÍA DE EVALUACIÓN Y PRUEBA—NIÑO (Cont.)
23. Inventario de Personalidad Multifásico de Minnesota–Adolescente (MMPI–A) (– –/– –/– – – –)
24. Prueba de manchas de tinta de Rorschach, sistema integral, RIAP, quinta edición, de 5 a 17 años (Rorschach–CS, de 5 a 17 años)
(– –/– –/– – – –)
25. Roberts–2 (– –/– –/– – – –)
26. Escalas de comportamiento adaptativo de Vineland, segunda edición (Vineland–II) (– –/– –/– – – –)
27. Escala de inteligencia de Wechsler para niños, cuarta edición (WISC–IV) (– –/– –/– – – –)
28. Escala de inteligencia preescolar y primaria de Wechsler, tercera edición, formulario Edades 2:6 a 3:11 (WPPSI–III, formulario
Edades 2:6 a 3:11) (– –/– –/– – – –)
29. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, Tercera edición, Form Ages 4:0 to 7:3 (WPPSI–III, Form Ages
4:0 a 7:3 (– –/– –/– – – –)
30. Escala de inteligencia para adultos de Wechsler, cuarta edición (WAIS–IV) (– –/– –/– – – –)
31. Prueba de rendimiento individual de Wechsler, tercera edición, prejardín de infantes (WIAT–III, PK) (– –/– –/– – – –)
32. Prueba de rendimiento individual de Wechsler, tercera edición, K–12 (WIAT–III, K–12) (– –/– –/– – – –) .
33. Análisis de discrepancia entre capacidad y logros (– –/– –/– – – –)
34. Escala de memoria de Wechsler, cuarta edición (WMS–IV), para edades de 16 a 69 años (– –/– –/– – – –)
35. Análisis de discrepancia entre capacidad y memoria (– –/– –/– – – –)

Recuadro 3.2 Evaluación y batería de pruebas: adultos 53
RECUADRO 3.2
BATERÍA DE EVALUACIÓN Y PRUEBA: ADULTO
1. Entrevista de diagnóstico (– –/– –/– – – –)
2. Examen del estado mental (– –/– –/– – – –)
3. Examen del estado mental, incluido el miniexamen del estado mental, segunda edición, versión ampliada,
Formulario azul (MMSE–2–EV–BF) (– –/– –/– – – –)
4. Examen del estado mental, incluido el miniexamen del estado mental, segunda edición, versión estándar, formulario azul (MMSE–2–SV–BF) (– –/–
–/– – – –)
5. Examen del estado mental, incluido el miniexamen del estado mental, segunda edición, versión breve, formulario azul
(MMSE–2–BV–BF) (– –/– –/– – – –)
6. Examen del estado mental, incluido el miniexamen del estado mental (MMSE) (– –/– –/– – – –)
7. Escala de inteligencia para adultos de Wechsler, cuarta edición (WAIS–IV) (– –/– –/– – – –)
10. Análisis de discrepancia entre capacidad y memoria (– –/– –/– – – –)
11. Prueba de rendimiento individual de Wechsler, tercera edición, K–12 (WIAT–III, K–12) (– –/– –/– – – –)
12. Análisis de discrepancia entre capacidad y logros (– –/– –/– – – –)
13. Batería de Evaluación Neuropsicológica (NAB), Formulario 1 (//;//)
14. Batería de Evaluación Neuropsicológica (NAB), Módulo de Atención, Formulario 2 (– –/– –/– – – –)
15. Batería de evaluación neuropsicológica (NASB), formulario 1 (– –/– –/– – – –)
16. Batería de evaluación neuropsicológica (NAB), módulos ## y ##, formulario 1 (– –/– –/– – – –)
17. Inventario clínico multiaxial de Millon–III (MCMI–III) (– –/– –/– – – –)
18. Inventario de personalidad multifásica de Minnesota–2–Forma reestructurada (MMPI–2–RF) (– –/– –/– – – –)
19. Inventario de personalidad multifásica de Minnesota–2 (MMPI–2) (– –/– –/– – – –)
20. Prueba de manchas de tinta de Rorschach, sistema completo, quinta edición de RIAP, de 18 a 86 años (Rorschach–CS, de 18 a 86 años)
(– –/– –/– – – –)
21. Prueba de rendimiento continuo de Conners, segunda edición, versión 5 (CPT–II) (– –/– –/– – – –)
22. Escalas de calificación de TDAH en adultos de Conners (CAARS–L), formularios de autoinforme y de observador (– –/– –/– – – –)
23. Escalas de comportamiento adaptativo de Vineland, segunda edición (Vineland–II) (– –/– –/– – – –)
24. Cuestionario del Sistema Legal (LSQ) (– –/– –/– – – –)

54 3 Informe de Evaluación Psicológica Final y Comunicación de Resultados, Recuadro 3.3
RECUADRO 3.3
RECOMENDACIONES DE TRATAMIENTO: NIÑO
Recomendaciones de tratamiento
1. Intervención biológica psiquiátrica para los diagnósticos del Eje I DSM-IV-TR mencionados anteriormente , y paliativa para los
diagnósticos del Eje II DSM-IV-TR enumerados anteriormente .
2. Psicoterapia para mejorar las habilidades del funcionamiento ejecutivo, la autorregulación emocional, la estabilidad del estado de ánimo, la autoestima, la inteligencia
emocional, las habilidades sociales e interpersonales, las habilidades de asertividad y para la reducción de los síntomas.
3. Se recomiendan los servicios de administración de casos de niños para una intervención conductual más integral.
4. Se recomienda que los resultados de estas evaluaciones y pruebas se compartan con la escuela de __________ para la coordinación de
intervención de tratamiento de salud mental con intervención académica, para la continuidad de la atención y para ayudar a determinar la elegibilidad para servicios
especiales.

Recuadro 3.4 Recomendaciones de tratamiento—Adulto 55
RECUADRO 3.4
RECOMENDACIONES DE TRATAMIENTO: ADULTOS
Recomendaciones de tratamiento
1. Intervención biológica psiquiátrica para los diagnósticos del Eje I DSM-IV-TR mencionados anteriormente , y paliativa para los
diagnósticos del Eje II DSM-IV-TR enumerados anteriormente .
2. Psicoterapia para modificar los rasgos de personalidad desadaptativos del Eje II, y para el Eje I DSM-IV-TR mencionado anteriormente
diagnósticos
3. Psicoterapia EMDR para el TEPT.
4. Se recomiendan los servicios de administración de casos para adultos para una intervención conductual más integral.
5. Se recomiendan los servicios de tratamiento diurno para adultos para mejorar (a) las habilidades básicas de afrontamiento y de la vida diaria, (b) las habilidades
conductuales adaptativas y (c) la estabilidad psicológica.
6. Se recomienda que los resultados de estas pruebas y evaluaciones se compartan con la institución académica de __________ para ayudar
para determinar la elegibilidad para servicios especiales.
7. Se recomienda que los resultados de estas evaluaciones y pruebas se compartan con rehabilitación vocacional para la coordinación de
intervención de tratamiento de salud mental con intervención vocacional y para la continuidad de la atención.

SECCIÓN II. PRUEBAS PSICOLÓGICAS ESTANDARIZADAS:

RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
Pruebas de Inteligencia 4
EL CONSTRUCTO DE INTELIGENCIA Y SU MEDIDA
El constructo psicológico de la inteligencia ha sido defi nido como la capacidad de aprender de la experiencia,
adquirir conocimientos y utilizar los recursos de manera efectiva para adaptarse a nuevas situaciones o resolver
problemas (Ciccarelli & White, 2012; Wechsler, 1975). Esta definición adopta el punto de vista de la aptitud de la
inteligencia o la capacidad de aprender, en contraste con el punto de vista del logro .
que está más asociado con el logro educativo (Larsen & Buss, 2010). Por lo tanto, se propone que las pruebas
de inteligencia midan un rasgo complejo de capacidad cognitiva, denominado factor general g o cociente
intelectual (CI), que representa una integración de varios tipos más específi cos de razonamiento formal
avanzado o factores s (Spearman, 1927). ), y por lo tanto el funcionamiento cortical. Esto contrasta con la
medición de relaciones neuropsicológicas cerebrales-conductuales más rudimentarias (véase el capítulo 6).
La validez de construcción para las pruebas que miden g o IQ ha sido proporcionada de manera más
consistente por predicciones sólidas y confiables de rendimiento académico que abarcan más de 100 años
(Binet, 1903; Elshout & Veenman, 1992; Gagne & St. Pere, 2001; Sternberg & Kaufman, 1998) ; Terman, 1916;
Willingham, 1974). Una gran cantidad de correlaciones predictivas positivas entre el CI y el desempeño
ocupacional (Hunter, 1983; Hunter & Hunter, 1984), la salud y la longevidad (Deary, Whalley, & Starr, 2003;
Gottfredson, 2004; Gottfredson & Deary, 2004), y, al menos en parte, la movilidad social (Capron & Duyme,
1989; Mackintosh, 1998). De hecho, hay indicios de que la capacidad intelectual o el coeficiente intelectual
pueden tener un impacto proporcional o mayor en muchos resultados de la vida real en comparación con los
rasgos estilísticos de la personalidad no cognitiva (p. ej., véase Gottfredson, 2004).
Por lo tanto, creo que podemos confiar en el constructo de inteligencia tal como se define aquí. También
estoy convencido de que (a) medir la capacidad intelectual juega un papel vital en la práctica de la salud mental,
y (b) puede medirse de manera confiable y válida por medio de pruebas de CI estandarizadas adecuadamente
desarrolladas.
RAZONES DE DIAGNÓSTICO PARA LA INCLUSIÓN DENTRO DE UNA BATERÍA DE PRUEBA
Las pruebas de inteligencia son esenciales para descartar el funcionamiento intelectual límite, el retraso mental
y los trastornos del aprendizaje. Los dos últimos requieren pruebas estandarizadas adicionales de conducta
adaptativa y rendimiento (véanse los capítulos 10 y 5, respectivamente). También son útiles como parte de una
batería neuropsicológica en la que el enfoque de las pruebas está en la capacidad de memoria, donde se desea
diagnósticamente un análisis de discrepancia entre capacidad y memoria (ver Capítulo 6). Finalmente, pueden
emplearse de forma independiente como herramienta de detección de un trastorno del aprendizaje; por ejemplo,
notando cualquier discrepancia medida entre las habilidades de razonamiento verbal y perceptivo.
Las preguntas de referencia relacionadas más probables incluyen (a) estimar el éxito probable de un
individuo que se matricula a través de un programa educativo o de capacitación, (b) sugerir el nivel y los tipos
de capacitación indicados por los resultados, (c) abordar cuestiones de competencia mental y (d) recomendaciones
para ajustar las intervenciones psicológicas basadas en medidas
57
58 Pruebas Psicológicas Estandarizadas: Resultados y Tablas de Interpretación
inteligencia. Como tal, las fuentes de derivación más probables incluyen (a) programas de asistencia social
para ayudar a determinar la elegibilidad para los beneficios por discapacidad, (b) programas de rehabilitación
vocacional para ayudar en el desarrollo profesional, (c) derivaciones judiciales para determinar problemas
de competencia y locura, ( d) profesionales de la salud mental para que puedan ajustar la intervención del
tratamiento en consecuencia, y (e) adultos o padres cuyo hijo está experimentando dificultades significativas
con el rendimiento académico.
PROBLEMAS DE COBERTURA DE SEGURO
Las derivaciones para pruebas de inteligencia desde programas de asistencia social y rehabilitación
vocacional no presentan dificultades de cobertura. Estos programas rutinariamente remuneran por dichas
pruebas como parte de sus servicios. Las remisiones de profesionales de la salud mental que soliciten
pruebas de inteligencia pueden ser denegadas por falta de necesidad médica. Por lo tanto, se necesita una
documentación meticulosa de cómo dichas pruebas mejorarán el resultado del tratamiento. Por último, es
probable que se nieguen las remisiones propias y de los padres debido a la falta de necesidad médica per
se y, en el caso de la mayoría de los menores, dentro del ámbito del sistema educativo.
En el último caso, la probabilidad de aprobación puede aumentar un poco bajo las dos condiciones
siguientes: (a) aconsejar a los padres que obtengan documentación de la negativa de la escuela a completar
la prueba a pesar de un bajo rendimiento académico notable, asociando los problemas académicos del niño
con un trastorno psicológico emergente (p. ej., aumento de los síntomas depresivos) e incorporación explícita
de estos hechos en el informe inicial; y (b) documentar cómo se adaptará mejor el tratamiento psicológico
para un trastorno psicológico válido y, por lo tanto, será más efectivo, con una medida precisa de la capacidad
intelectual. Por ejemplo, el razonamiento de que el autocontrol del paciente de las cogniciones negativas
asociadas con el trastorno distímico puede impedirse debido a la sospecha de una capacidad verbal
extremadamente baja o limítrofe.
LAS PRUEBAS DE WECHSLER
He seleccionado el uso de las tres pruebas de inteligencia de Wechsler debido a su estructura factorial útil
para el diagnóstico. Además, son compañeros convenientemente conformados de las pruebas Wechsler de
rendimiento y memoria. Esto permite realizar análisis cuantitativos de discrepancias entre capacidad y
memoria (véanse los capítulos 5 y 6, respectivamente).
La Escala de inteligencia preescolar y primaria de Wechsler, tercera edición (WPPSI–III) está normada
para niños de 2 años 6 meses a 7 años 3 meses (Wechsler, 2002a, 2002b).
Existen dos formas basadas en los siguientes rangos de edad: (a) 2 años 6 meses a 3 años 11 meses y (b)
4 años 0 meses a 7 años 3 meses. La Escala de inteligencia para niños de Wechsler, Cuarta edición (WISC–
IV) está normada para niños de 6 años 0 meses a 16 años 11 meses (Wechsler, 2003a, 2003b). Finalmente,
la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler, Cuarta Edición (WAIS-IV) está normada en individuos
de 16 años 0 meses a 90 años 11 meses (Wechsler, 2008a, 2008b). Juntas, las tres versiones comprenden
un rango de edad impresionante para poder aplicarse efectivamente a la mayoría de los casos de prueba
referidos dentro de la práctica de la salud mental.
Todas las pruebas de Wechsler son publicadas por Psychological Corporation (PsychCorp), que es una
afiliada de Pearson, Incorporated. El software de puntuación en CD-ROM está disponible para las tres
versiones e incluye (a) el Asistente de puntuación WPPSI–III (2002), (b) el Asistente de puntuación WISC–IV
(2003) y (c) el Asistente de puntuación WAIS–IV ( 2008). A continuación, reviso los resultados y las tablas
de interpretación en detalle, junto con la forma en que se pretende que se empleen.
El Formulario 4.1 contiene los resultados y las tablas de interpretación del WPPSI–III, Formulario Edades 2:6 a
3:11, mientras que el Formulario 4.2 contiene los resultados y las tablas de interpretación del WPPSI–III, Formulario
Edades 4:0 a 7:3. El Formulario 4.3 contiene los resultados y las tablas de interpretación del WISC–IV. Finalmente,
el formulario 4.4 contiene las tablas de puntuación e interpretación de WAIS-IV.
Debido a la estructura factorial comparable entre las tres pruebas, sus respectivas tablas están organizadas de
manera similar. Esta semejanza también facilita su uso por parte del psicólogo evaluador.
A menos que se indique lo contrario, mis comentarios se aplican a las tres tablas de interpretación y resultados de
Wechsler.
Resumen de puntuación compuesta
La Tabla 1 comienza el análisis presentando un resumen de las puntuaciones compuestas. Estos son los datos
principales para considerar diagnósticos basados en los criterios enumerados en el Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales, cuarta edición, revisión de texto (DSM-IV-TR)
(Asociación Americana de Psiquiatría, 2000). Debido a su función de diagnóstico prominente habitual, la escala
completa contiene una serie de características distintivas que incluyen texto en negrita, asociación con la definición
del constructo de inteligencia y referencias completas en formato APA de dicha definición del constructo ubicadas
dentro de las notas de la Tabla 1.
Entre los compuestos que contribuyen a la escala completa, actualmente existe discrepancia entre las
pruebas de Wechsler. Esto se debe tanto a las diferencias relacionadas con la edad en los tipos específi cos de
inteligencia medidos como a las diferencias en la construcción de las pruebas. Primero, el WAIS-IV y el WISC-IV se
han movido exclusivamente a los índices analizados por factores; mientras que el WPPSI-III conserva los
coeficientes intelectuales teóricos. 1 En segundo lugar, tenga en cuenta la falta de un índice de 1 El WPPSI–IV sin duda experimentará
una transición a los índices derivados
memoria de trabajo en el WPPSI-III y la adición de un compuesto de lenguaje general útil, que puede detectar
cuantitativamente, al igual que el
eficazmente un trastorno del aprendizaje. Aunque este último es opcional, ya que no contribuye a la escala WISC–IV y
WAIS-IV antes.
completa, invariablemente lo administro como útil para el diagnóstico y rentable. También tenga en cuenta que en
todas las tablas de interpretación y resultados de Wechsler, las escalas que son opcionales y/o no contribuyen a la
escala completa se enumeran en último lugar.
En orden de izquierda a derecha, las columnas presentan el nombre de la escala, la puntuación compuesta,
el rango percentil, el intervalo de confianza del 90%, la descripción cualitativa y las habilidades medidas asociadas
con una escala en particular. Estas columnas necesitan una mayor explicación.
En primer lugar, las puntuaciones estándar tienen prioridad en virtud de que coinciden con los nombres de las
escalas. Esto se debe a que son transformaciones lineales, que conservan la posición de la puntuación del individuo
en comparación con la media y la desviación estándar del grupo de referencia de la norma. Los rangos de
percentiles se incluyen ya que tienden a ser más fáciles de comprender para los legos. Tenga en cuenta que son
transformaciones de área, que exageran los cambios de desviación cerca de la media y minimizan tales cambios
en los extremos. La confi adyacente -
Los intervalos de dencia informan y reconocen debidamente los márgenes de error en la medición de la prueba.
A continuación, las descripciones cualitativas utilizadas son las publicadas más recientemente (Wechsler,
2008b). Por conveniencia, el cuadro 4.1 representa una guía sucinta para insertar las descripciones cualitativas
2 El asistente de puntuación
apropiadas en las tablas de resultados e interpretación para todas las pruebas de Wechsler.2 La tabla del cuadro de WPPSI–III, el asistente de
4.1 es una adaptación de tres tablas del manual técnico de WAIS-IV que proporcionan las puntuaciones estándar. , puntuación de WISC–IV y el asistente de
puntuación de WAIS–IV proporcionan las
desviaciones estándar correspondientes de la media y clasificaciones descriptivas (Wechsler, 2008b, tablas 6.1, descripciones cualitativas adecuadas.
6.2 y 6.3, págs. 124–125). Tenga en cuenta que las puntuaciones de escala de las subpruebas no están asociadas Por lo tanto, si compra este
software, el uso del cuadro 4.1 no
con clasificaciones descriptivas dentro del manual. Por lo tanto, por conveniencia interpretativa, apliqué las
es necesario para las tablas de
clasificaciones descriptivas a los rangos de puntajes escalados de las subpruebas que correspondían a los mismos resumen de puntaje compuesto.
rangos de desviación estándar de los puntajes compuestos.
Por último, inmediatamente al lado de las descripciones cualitativas se encuentran descripciones

resumidas interpretativas de las habilidades medidas por cada puntuación compuesta. Para mayor
precisión, estas descripciones se redactaron y redactaron cuidadosamente en base a mi revisión de las
cargas factoriales de las subpruebas y descripciones narrativas más elaboradas de los diversos índices y
cocientes proporcionados en los respectivos manuales técnicos e interpretativos (Wechsler, 2002b,
2003b, 2008b). Su inclusión es un componente clave para acelerar el proceso de interpretación, al tiempo
que mejora la precisión y la claridad. Además, facilitan la comprensión de los resultados a los lectores y
el proceso de retroalimentación con pacientes y familiares. Por esta razón, encontrará tales escalas,
subpruebas y descripciones interpretativas variables para prácticamente todos los resultados y tablas de
interpretación que he diseñado a lo largo de la Sección II.
La Tabla 1 está acompañada de notas que aclaran aún más en un estilo sucinto el significado de las
puntuaciones. Primero se proporcionan la media de la puntuación compuesta y la desviación estándar. A
esto le sigue una clarificación del significado direccional de las puntuaciones. Una de las preguntas más
frecuentes que hacen los pacientes y familiares durante la retroalimentación es: "¿Qué significan las
puntuaciones altas y bajas?" Como principio general, he optado por enfatizar la dirección problemática en
las notas de la tabla. Creo que este enfoque interpretativo es más consistente con el propósito principal
de las pruebas psicológicas en salud mental, que es detectar cualquier trastorno o problema que necesite
rectificación. Las notas restantes aclaran las abreviaturas utilizadas en el cuerpo de la tabla y brindan
referencias al constructo definido de inteligencia.
En general, el resumen de la puntuación compuesta de la Tabla 1 está diseñado para proporcionar

la máxima información sobre las puntuaciones y su significado con respecto al constructo de inteligencia
medido. Una interpretación narrativa sucinta de los datos debe abordar de forma rutinaria tres cuestiones:
(a) informar diferencias de puntuación compuestas estadísticamente significativas y críticas (p < 0,05), (b)
resaltar la importancia diagnóstica de los datos, y (c) abordar cualquier preguntas de referencia
relacionadas.
Respecto al primero, la principal comparación del WPPSI-III es la que se da entre los Cocientes de
Inteligencia Verbal y de Ejecución. Tanto para el WAIS-IV como para el WISC-IV, la comparación análoga
es entre los índices de razonamiento verbal y perceptivo. Se debe tener en cuenta la significación
estadística y la interpretación de la escala completa debidamente calificada para fines de diagnóstico.
Con respecto al WAIS-IV, la comparación de los índices de velocidad de procesamiento y memoria de
trabajo con los de la escala completa (p < 0,05) es relevante, ya que la significación estadística puede
convencer al psicólogo evaluador de suplantar la escala completa con el índice de habilidad general. para
propósitos de interpretación y diagnóstico más exactos. Cualquier otra comparación informada debe ser
pertinente para el diagnóstico; de lo contrario, no se abordará en aras de la brevedad.3
3 Tenga en cuenta que aquí
ya lo largo del libro, el motivo
que deseo transmitir es la
brevedad y pertinencia del Resumen de la puntuación de la subprueba
informe. Muchos psicólogos
están capacitados para redactar
Las tablas de resumen de la puntuación de las subpruebas siguen al resumen de la puntuación
informes completos de evaluación
psicológica. Aunque notablemente compuesta. Están destinados a ser complementarios y se informan solo cuando no hacerlo hace que el DSM-IV-TR
completos, tales informes también el diagnóstico es engañoso o no aborda adecuadamente las preguntas relacionadas con la derivación.
son pesados. Dos riesgos son
que los resultados más Por ejemplo, considere los siguientes resultados: Escala completa = 57 y Razonamiento verbal y
imperativos se ofusquen y/ o el
perceptivo son estadísticamente equivalentes (p > .05). Si el problema del diagnóstico es simplemente
lector simplemente deje de leer.
El enfoque que defiendo está descartar retraso mental leve sin preguntas de derivación que lo acompañen, no es necesario informar
diseñado para minimizar tales las tablas de resumen de puntajes de las subpruebas. El informe debe pasar inmediatamente a datos
riesgos, al mismo tiempo que
maximiza la precisión.
estandarizados sobre el funcionamiento del comportamiento adaptativo; por ejemplo, las Escalas de
comportamiento adaptativo de Vineland, segunda edición (Sparrow, Cicchetti y Balla, 2005; consulte
también el Capítulo 10).
Las tablas de resumen de puntajes de las subpruebas están diseñadas de manera similar a la tabla de
resumen de puntajes compuestos con dos excepciones. Primero, no hay una columna de intervalo de confianza
para evitar el reporte de datos excesivos. Además, los intervalos de confianza informados en el resumen de
puntaje compuesto transmiten adecuadamente al lector el hecho de que existe algún grado de error de medición
inevitable.
En segundo lugar, agregué una columna de descripción cualitativa comparable para permitir que la
interpretación narrativa de las tablas sea lo más sucinta posible. Como se indicó anteriormente, por conveniencia
inserté una columna de puntaje de subprueba en el Cuadro 4.1. Tenga en cuenta que las puntuaciones de las
subpruebas están asociadas con rangos de desviación estándar idénticos a los de las puntuaciones compuestas.
Esto permitirá que el psicólogo evaluador inserte descripciones cualitativas consistentes y, por lo tanto,
comparables en los resultados de las puntuaciones de las subpruebas y en las tablas de interpretación.4 Una vez 4 El asistente de puntaje
WPPSI-III, el asistente de
más, las habilidades medidas insertadas para cada subprueba se basaron en mi escrutinio de las descripciones
puntaje WISC-IV y el asistente de
de las subpruebas, junto con los resultados. de la investigación empírica citada de las habilidades cognitivas puntaje WAIS-IV no informan
descripciones cualitativas para los
específicas medidas por cada subprueba disponible en los respectivos manuales técnicos e interpretativos
puntajes de las subpruebas. Por lo
(Wechsler, 2002b, 2003b, 2008b). tanto, necesitará el Cuadro 4.1 para
insertar dicha información en las tablas.
Finalmente, las notas de la tabla de calificaciones de las subpruebas brindan mucha de la misma información
que la tabla de resumen de calificaciones compuestas con una adición necesaria. Las subpruebas que son
opcionales se identifican y definen explícitamente como tales. Esto es esencialmente para informar al lector que
los datos de prueba básicos no se descuidaron en la evaluación.
RESUMEN
Este capítulo analizó las pruebas de inteligencia y su aplicación para abordar los diagnósticos diferenciales del
DSM IV-TR y las preguntas de derivación relacionadas. En primer lugar, se definió el constructo de inteligencia y
su medición. A continuación, se discutieron las razones diagnósticas que justifican la inclusión de dichas pruebas
dentro de una batería particular, derivadas de cuestiones de cobertura de seguros. Las pruebas de inteligencia
de Wechsler se citaron entonces como las recomendadas y, por lo tanto, se incluyeron en mi inventario de
pruebas. El capítulo concluyó con una presentación ampliada de los resultados de Wechsler y las tablas de
interpretación que he preparado, junto con la forma en que se pretende que se empleen.
El siguiente capítulo aborda la prueba formal del logro. Como tal, la cobertura comenzará con la medición
del aprendizaje académico. Sin embargo, las pruebas más frecuentes y relevantes desde el punto de vista
diagnóstico para los trastornos del aprendizaje del DSM-IV-TR , que requieren la inclusión de una prueba de
inteligencia como se discutió anteriormente, serán el énfasis principal del Capítulo 5.
REFERENCIAS
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Recuadro 4.1 Guía de descripción cualitativa de las pruebas de inteligencia de Wechsler 63
RECUADRO 4.1
GUÍA DE DESCRIPCIÓN CUALITATIVA DE PRUEBAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER
Puntuaciones compuestas Puntuaciones de las subpruebas Desviaciones estándar Descripción

de la media cualitativa
130 y más 16 a 19 +2 a +3 muy superior

120 a 129 14 a 15 +11/3 a +1ÿ Superior
110 a 119 12 a 13 +ÿ a +1 Alto promedio
90 a 109 8 a 11 –ÿ a +ÿ Promedio
80 a 89 6a7 –1ÿ a –1 Promedio bajo
70 a 79 4a5 –2 a –1ÿ Límite
69 y menos 1a3 –3 a –2ÿ Extremadamente bajo
Fuente: Adaptado de Wechsler, D. (2008). Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos, Cuarta Edición (WAIS-IV):
Manual técnico e interpretativo. San Antonio, TX: The Psychological Corporation Pearson, tablas 6.1–6.3, págs. 124–126.
64 4 Pruebas de Inteligencia, Formulario 4.1
FORMULARIO 4.1
WPPSI–III, FORMULARIO EDADES 2:6 A 3:11 RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
WPPSI–III, Formulario Edades 2:6 a 3:11
TABLA 1 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN COMPUESTA
Escala Compuesto relaciones públicas IC del 90 % Descripción Habilidades medidas

puntaje cualitativa
-- -- [000, 000]
Inteligencia verbal muy superior Razonamiento verbal, comprensión y
Cociente (VIQ) conceptualización.
-- -- [000, 000]
Inteligencia de rendimiento Superior Razonamiento, organización y conceptualización
Cociente (PIQ) visoespacial (no verbal)
Inteligencia a escala completa 000 0.00 [000, 000] Promedio bajo Inteligencia general: capacidad para aprender de
Cociente (FSIQ)a la experiencia, adquirir conocimientos y utilizar los
recursos de manera eficaz para adaptar o resolver
problemasb
-- --
Idioma general [000, 000] Promedio lenguaje receptivo y expresivo; recuperación de
Compuesto (GLC)c Límite palabras de la memoria; asociación de estímulos visuales
con el lenguaje
Nota: Media de la puntuación compuesta = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro intelectual. PR: rango percentil; IC,
intervalo de confianza. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado. Los datos generales de capacidad intelectual están en
negrita
a El cociente de inteligencia de escala completa incluye las puntuaciones compuestas del cociente de inteligencia verbal y de desempeño.
bCiccarelli, SK y White, JN (2012). Psicología (3ª ed.). Upper Saddle River, Nueva Jersey: Pearson Education; Wechsler, D. (1975). Los artículos recopilados de David
Wechsler. Nueva York, NY: Prensa académica.
c Compuesto opcional no incluido en el cociente de inteligencia de escala completa.
TABLA 2 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE INTELIGENCIA VERBAL
Subprueba Puntuación escalada PR Descripción Habilidades medidas

cualitativa
Vocabulario receptivo 00 0.00 Promedio alto Lenguaje receptivo; discriminación auditiva y visual;
integración de la percepción visual y la entrada auditiva
Información --
-- Promedio bajo Rango de conocimiento factual
-- --
Nombre de la imagen Superior Lenguaje expresivo; recuperación de palabras de la memoria a largo plazo;
asociación de estímulos visuales con el lenguaje
Nota: Puntuación de la escala media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro intelectual. PR, rango percentil. -- denota
no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
TABLA 3 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE INTELIGENCIA DE RENDIMIENTO

cualitativa
Diseño de bloques 00 0,00 Muy superior Análisis y síntesis de estímulos visuales abstractos; formación de conceptos no verbales
y razonamiento
--
Ensamblaje de objetos -- Promedio bajo Análisis y síntesis de estímulos visuales abstractos; formación de conceptos no verbales
Nota: Puntuación de la escala media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro
intelectual. PR, rango percentil. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
(Continuación)
Formulario 4.1 WPPSI–III, formulario Edades 2:6 a 3:11 Resultados y tablas de interpretación 65
FORMULARIO 4.1
WPPSI–III, FORMULARIO EDADES 2:6 A 3:11 RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
TABLA 4 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE LENGUAJE GENERAL

cualitativa
Vocabulario receptivo 00 0.00 Promedio Lenguaje Receptivo; discriminación auditiva y visual; integración de
la percepción visual y la entrada auditiva
-- --
Nombre de la imagen Superior Lenguaje expresivo; recuperación de palabras de la memoria a largo plazo;
asociación de estímulos visuales con el lenguaje
Nota: Puntuación de la escala media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro intelectual. PR, rango percentil.
-- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
FORMULARIO 4.2
WPPSI–III, FORMULARIO EDADES 4:0 A 7:3 RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN

puntaje cualitativa
-- -- [000, 000]
Inteligencia verbal muy superior Razonamiento verbal, comprensión y
-- -- [000, 000]
Inteligencia de rendimiento Superior Razonamiento, organización y conceptualización
-- -- [000, 000]
Velocidad de procesamiento Alto promedio Velocidad de procesamiento mental; procesamiento
Cociente (PSQ) grafomotor; atención y concentración
Inteligencia a escala completa 000 0.00 [000, 000] Promedio bajo Inteligencia general: capacidad para aprender de
Cociente (FSIQ)a la experiencia, adquirir conocimientos y utilizar los
recursos de manera eficaz para adaptar o resolver
problemasb
-- --
Idioma general [000, 000] Promedio lenguaje receptivo y expresivo; recuperación de
Compuesto (GLC)c Límite palabras de la memoria; asociación de estímulos visuales
con el lenguaje
Nota: Media de la puntuación compuesta = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro intelectual. PR: rango percentil; IC, intervalo
de confianza. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado. Los datos generales de capacidad intelectual están en negrita.
a El cociente de inteligencia de escala completa incluye las puntuaciones compuestas del cociente de inteligencia verbal y de rendimiento, y la puntuación de la subprueba de
codificación de velocidad de procesamiento.
bCiccarelli, SK, & White, JN (2012) Psicología (3ra ed.). Upper Saddle River, Nueva Jersey: Pearson Education; Wechsler, D. (1975). Los artículos recopilados de
David Wechsler. Nueva York, NY: Prensa académica.
TABLA 2 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE INTELIGENCIA VERBAL

cualitativa
Información 00 0.00 Promedio alto Rango de conocimiento fáctico

Promedio bajo
-- --
Vocabulario Superior conocimiento de la palabra; grado de desarrollo del lenguaje; formación de
Límite conceptos verbales; memoria a largo plazo
-- --
Razonamiento de palabras Promedio Comprensión verbal; razonamiento verbal y analógico; abstracción verbal
-- -- --
Comprensión* Conocimiento práctico y juicio; conocimiento de las normas convencionales de
comportamiento
similitudes* -- -- --
Grado de razonamiento abstracto; razonamiento asociativo y categórico;
formación de conceptos verbales
Nota: Puntuación de la escala media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro intelectual. PR, rango percentil. * indica
una subprueba complementaria u opcional. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
(Continuación)
Formulario 4.2 WPPSI–III, formulario Edades 4:0 a 7:3 Resultados y tablas de interpretación 67
FORMULARIO 4.2
WPPSI–III, FORMULARIO EDADES 4:0 A 7:3 RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
TABLA 3 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE INTELIGENCIA DE RENDIMIENTO
Subprueba Resultado en escala relaciones públicas

Descripción Habilidades medidas
cualitativa
Diseño de bloques 00 0,00 Muy superior Análisis y síntesis de estímulos visuales abstractos; formación de conceptos no verbales y
razonamiento
-- --
Razonamiento matricial Superior Conocimiento de las relaciones parte-todo; amplia inteligencia visual; Alto promedio
clasificación y habilidad espacial
-- --
Conceptos de imagen Razonamiento categórico abstracto extremadamente bajo
-- -- Límite
Finalización de imagen* percepción visual y organización; concentración; reconocimiento visual de los
detalles esenciales del objeto
-- --
Montaje de objetos* Promedio bajo Análisis y síntesis de estímulos visuales abstractos; no verbal
formación de conceptos
intelectual. PR, rango percentil. * indica una subprueba complementaria u opcional. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible
o calculado.
TABLA 4 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO
Subprueba Puntuación escalada PR Descripción cualitativa Habilidades medidas
Codificación 00 0.00 Promedio Coordinación visomotora; percepción visual; velocidad psicomotora; atención y
concentración; aprendizaje
-- --
Búsqueda de símbolosa Superior Velocidad de búsqueda visual; atención y concentración
a No incluido en el Cociente Intelectual de Escala Completa.
TABLA 5 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE LENGUAJE GENERAL
Bajo prueba Resultado en escala relaciones públicas

cualitativa
Vocabulario receptivo 00 0.00 Promedio Lenguaje Receptivo; discriminación auditiva y visual; integración de la
percepción visual y la entrada auditiva
-- --
Nombre de la imagen Superior Lenguaje expresivo; recuperación de palabras de la memoria a largo plazo; asociación
de estímulos visuales con el lenguaje
a Estas subpruebas no están incluidas en el cociente de inteligencia de escala completa.

FORMULARIO 4.3
RESULTADOS DE WISC-IV Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
WISC–IV
Índice/escala Compuesto relaciones públicas IC del 90 % Descripción Habilidades medidas

puntaje cualitativa
-- --
Comprensión verbal [000, 000] Muy superior Razonamiento verbal, comprensión y
Índice (ICV) conceptualización.
-- -- [000, 000]
Razonamiento perceptivo Superior Razonamiento, organización y conceptualización
Índice (PRI) visoespacial (no verbal)
-- -- [000, 000]
Índice de memoria de trabajo Alto promedio Atención y concentración; mantener rastros de
(WMI) memoria inmediatos mientras se ejecutan tareas
cognitivas
-- --
Índice de velocidad de procesamiento [000, 000] Promedio Velocidad de procesamiento mental; procesamiento
(PSI) Límite grafomotor
Escala completaa 000 0.00 [000, 000] Promedio bajo Inteligencia general: la capacidad de aprender de
la experiencia, adquirir conocimientos y utilizar los
recursos de manera eficaz para adaptarse a nuevas
situaciones o resolver problemasb
Nota: Media de la puntuación compuesta = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro intelectual. PR: rango percentil; IC, intervalo de
confianza. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado. Los datos generales de capacidad intelectual están en negrita.
a La escala completa incluye puntuaciones compuestas de comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento.
TABLA 2 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE COMPRENSIÓN VERBAL

cualitativa
similitudes 00 0,00 Grado Muy Superior de razonamiento abstracto; razonamiento asociativo y categórico; formación de
conceptos verbales
-- --
-- --
Comprensión Extremadamente bajo Conocimiento práctico y juicio; conocimiento de lo convencional
normas de comportamiento
Información* -- -- --
Rango de conocimiento fáctico
-- -- --
Razonamiento de palabras* Comprensión verbal; razonamiento verbal y analógico; abstracción verbal
Nota: Puntuación de la escala media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro intelectual. PR, rango percentil. * indica una
subprueba complementaria u opcional. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
(Continuación)
Formulario 4.3 Tablas de interpretación y resultados del WISC–IV 69
FORMULARIO 4.3
RESULTADOS DE WISC-IV Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
TABLA 3 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE RAZONAMIENTO PERCEPTUAL

cualitativa
razonamiento
-- --
Conceptos de imagen Razonamiento categórico abstracto extremadamente bajo
-- --
Razonamiento matricial Superior Conocimiento de las relaciones parte-todo; amplia inteligencia visual; clasificación y
Alto promedio capacidad espacial
-- -- --
Finalización de imagen* percepción visual y organización; concentración; reconocimiento visual de
los detalles esenciales del objeto
TABLA 4 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE MEMORIA DE TRABAJO

cualitativa
Retención de dígitos 00 0.00 superior Aprendizaje memorístico y memoria; atención; procesamiento secuencial
auditivo; manipulación mental; imágenes visuoespaciales
Letra–Número -- --
Atención y concentración extremadamente bajas; manipulación mental; memoria
Secuenciación lapso; memoria auditiva a corto plazo
Aritmética* -- -- -- Atención y concentración; Alerta mental; memoria de corto plazo; razonamiento
numerico; memoria a largo plazo

cualitativa
Codificación 00 0.00 Promedio Coordinación visomotora; percepción visual; velocidad psicomotora; atención y
-- --
Búsqueda de Símbolos Superior Velocidad de búsqueda visual; atención y concentración
Cancelación* -- -- --
Velocidad de búsqueda visual; atención y concentración
FORMULARIO 4.4
RESULTADOS WAIS-IV Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
WAIS–IV
Índice/escala Compuesto relaciones públicas IC del 90 % Descripción Habilidades medidas

puntaje cualitativa
-- -- [00, 00]
Comprensión verbal muy superior Razonamiento verbal, comprensión y
-- -- [00, 00]
-- -- [00, 00]
Índice de memoria de trabajo Alto promedio Atención y concentración; mantener rastros de
(WMI) memoria inmediatos, mientras ejecuta tareas cognitivas
-- -- [00, 00]
Índice de velocidad de procesamiento Promedio Velocidad de procesamiento mental; procesamiento
(PSI) Límite grafomotor
-- -- [00, 00]
Índice de habilidad general Capacidad intelectual general extremadamente baja que minimiza los efectos
(GAI)c de la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento
confianza. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado. Los datos de escala completa están en negrita.
a La escala completa incluye puntuaciones compuestas de comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento.
c El Índice de Habilidad General incluye solo las puntuaciones compuestas de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo.
TABLA 2 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE COMPRENSIÓN VERBAL

cualitativa
similitudes 00 0,00 Muy superior Grado de razonamiento abstracto; razonamiento asociativo y categórico; formación de
conceptos verbales
-- --
Información -- --
Alto promedio Rango de conocimiento fáctico
Promedio bajo
-- -- --
Comprensión* Conocimiento práctico y juicio; conocimiento de las normas convencionales de
comportamiento
(Continuación)
Formulario 4.4 Resultados WAIS-IV y tablas de interpretación 71
FORMULARIO 4.4
RESULTADOS WAIS-IV Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
TABLA 3 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE RAZONAMIENTO PERCEPTUAL

cualitativa
razonamiento
-- --
Razonamiento matricial Superior Conocimiento de las relaciones parte-todo; amplia inteligencia visual; clasificación y
Alto promedio habilidad espacial
Rompecabezas visuales -- --
Promedio Análisis y síntesis de estímulos visuales abstractos; amplia inteligencia visual;
Promedio bajo razonamiento no verbal
-- -- --
Finalización de imagen* percepción visual y organización; concentración; reconocimiento visual de
los detalles esenciales del objeto
-- -- --
Pesos de figuras* razonamiento analógico; lógica inductiva y deductiva; razonamiento cuantitativo
TABLA 4 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE MEMORIA DE TRABAJO

cualitativa
Retención de dígitos 00 0.00 superior Aprendizaje memorístico y memoria; atención; procesamiento secuencial
auditivo; manipulación mental; imágenes visuoespaciales
Aritmética -- --
Atención y concentración media alta; Alerta mental; término corto
memoria; razonamiento numerico; memoria a largo plazo
Letra–Número -- -- --
Atención y concentración; manipulación mental; capacidad de memoria; memoria
Secuenciación* auditiva a corto plazo

cualitativa
Búsqueda de Símbolos 00 0.00 superior Velocidad de búsqueda visual; atención y concentración

-- --
Codificación Promedio Coordinación visomotora; percepción visual; velocidad psicomotora; atención y
Cancelación* -- -- --
Velocidad de búsqueda visual; atención y concentración
Pruebas de rendimiento 5
EL CONSTRUCTO DE LOGRO Y SU MEDIDA
El constructo psicológico de logro generalmente se define como el grado de aprendizaje previo o logro en
varios tipos de materias o áreas académicas específicas (Gregory, 2011; Miller, McIntire y Lovler, 2011). Las
pruebas de rendimiento empleadas en la práctica psicológica suelen medir el dominio de un individuo en
materias académicas fundamentales, como el lenguaje oral, la lectura, la escritura y las matemáticas. Esto
contrasta con las pruebas de inteligencia, que miden la aptitud o la capacidad de aprender (Larsen & Buss,
2010; véase también el Capítulo 5).
Las pruebas de rendimiento se utilizan con frecuencia para determinar (a) las necesidades académicas,
(b) la ubicación educativa, (c) la elegibilidad para recibir instrucción educativa especial y (d) la necesidad de
adaptaciones especiales para las pruebas. Es razonable suponer que cuando las habilidades académicas se
miden con precisión y se identifican las necesidades educativas, se maximiza la probabilidad de una instrucción
adecuada y calificaciones satisfactorias. Debido a que el éxito académico, a su vez, predice el avance
profesional (Roth, Bevier, Switzer y Schippmann, 1996) y, en última instancia, el ajuste psicológico (Kaplan,
Damphous y Kaplan, 1994), las pruebas de rendimiento son relevantes para la salud mental.
En la práctica de la salud mental, la principal razón para solicitar una prueba de rendimiento es descartar uno
o más Trastornos del aprendizaje o de la comunicación según lo define el Manual diagnóstico y estadístico de
los trastornos mentales, Cuarta edición, Revisión de texto (DSM-IV-TR)
(Asociación Estadounidense de Psiquiatría, 2000), incluidos (a) Trastorno de la lectura, (b) Trastorno de las
matemáticas, (c) Trastorno de la expresión escrita, (d) Trastorno del aprendizaje no especificado (NOS), (e)
Trastorno fonológico, (f ) Trastorno del lenguaje expresivo, y (g)
Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo. Esto significa que una batería de pruebas que emplee una
prueba de rendimiento coexistirá casi invariablemente con una prueba de inteligencia coordinada, que
proporciona el análisis de discrepancia entre capacidad y rendimiento necesario para el diagnóstico (American
Psychiatric Association, 2000). Conozco a psicólogos que utilizan pruebas y subpruebas de rendimiento
seleccionadas para ayudar a descartar el trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH). Sin embargo,
creo que las subpruebas neuropsicológicas seleccionadas que miden las habilidades más fundamentales y
relevantes para el diagnóstico de atención, funcionamiento ejecutivo, memoria y aprendizaje son muy superiores
para detectar directamente y con mayor precisión la existencia de síntomas de TDAH (ver Capítulo 6).
Aunque en la práctica es poco frecuente, un uso potencial de una prueba de rendimiento es abordar
cualquier pregunta de referencia que simplemente solicite una medida del dominio de un individuo en materias
académicas fundamentales identificadas. Sin embargo, como se discutió, la cobertura de seguro posterior para
tales fines es, en el mejor de los casos, precaria.
Las fuentes de derivación más probables incluyen (a) programas de rehabilitación vocacional para ayudar
a determinar las necesidades educativas y fomentar el desarrollo profesional, (b) profesionales de la salud
mental para que puedan ajustar la intervención del tratamiento en consecuencia, (c) universidades
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departamentos de servicios de apoyo al estudiante para evaluar uno o más Trastornos del Aprendizaje sospechosos
con respecto a uno de sus estudiantes; y (d) adultos o padres que creen que ellos o sus hijos pueden tener un trastorno
del aprendizaje no diagnosticado.
Los problemas de autorización de seguros para las pruebas de desempeño reflejan de cerca los discutidos con
respecto a las pruebas de inteligencia. En primer lugar, los programas de rehabilitación vocacional financian pruebas
de desempeño porque la determinación de las necesidades educativas y la capacitación adicional es una parte integral
de sus servicios. Las remisiones de profesionales de la salud mental que solicitan pruebas de rendimiento corren el
riesgo de que se les niegue la autorización debido a la falta de necesidad médica. Por lo tanto, una vez más, es
esencial la documentación minuciosa de cómo las pruebas de rendimiento modificarán el tratamiento para mejorar el resultado.
Es poco probable que las referencias propias, de los padres y de la universidad estén cubiertas por la misma
razón que las pruebas de inteligencia. Las estrategias para mejorar la probabilidad de pruebas de inteligencia
autorizadas se aplican a la solicitud de pruebas de rendimiento (ver Capítulo 4). En estos casos, le aconsejo que
informe al paciente y/o a la familia de las probabilidades probables de denegación y que es probable que dicha prueba
sea de pago.
LA PRUEBA DE WECHSLER
He seleccionado el Wechsler Individual Achievement Test, Third Edition (WIAT–III), que está normado para personas
de 4 años 0 meses a 50 años 11 meses (Pearson [PsychCorp], 2009a, 2009b). La cobertura académica de la prueba
es desde preescolar (es decir, Pre-Kindergarten [PK]) hasta el grado 12.
La WIAT-III se conforma en la Escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria, tercera edición
(WPPSI-III), la escala de inteligencia para niños de Wechsler, cuarta edición (WISC-IV) y la escala de inteligencia para
adultos de Wechsler, cuarta edición (WAIS-IV). ) para fines de análisis de discrepancia entre capacidad y rendimiento
como requisito para el diagnóstico de trastornos del aprendizaje y la comunicación. No realizo pruebas tan intensivas
ni comparaciones complejas con WIAT–III y WPPSI–III. Esto se debe a la falta de demanda de pruebas de trastornos
del aprendizaje en el campo de la salud mental para niños menores de 6 años a 0 meses. El Asistente de puntuación
WIAT-III (2009) proporciona una puntuación informática rápida y eficiente, incluidas todas las comparaciones de
discrepancias estadísticas relevantes entre la capacidad y el rendimiento.
A continuación, discuto los resultados y las tablas de interpretación que involucran el WIAT-III. Inicialmente
reviso el informe y la interpretación de los resultados de la prueba de rendimiento de forma independiente, para
familiarizar a los lectores con este instrumento. Sin embargo, el énfasis posterior está en la aplicación de la WIAT-III
dentro del contexto de un análisis de discrepancia entre habilidades y logros, consistente con su uso más frecuente
para descartar trastornos del aprendizaje y la comunicación entre niños en edad escolar y mayores.
WIAT-III
La estructura de factores compuestos y las subpruebas de WIAT-III son ciertamente complejas porque varían según el
nivel de grado. He dicotomizado los resultados y las tablas de interpretación en PK (Formulario 5.1) y Grados K a 12
(K–12; Formulario 5.2). Debido a que están diseñados y organizados de manera similar, los analizo simultáneamente
como se hizo con las pruebas de inteligencia de Wechsler. Las variaciones importantes entre los dos se harán
explícitas.
Resumen de puntuación compuesta
Los formularios 5.1 y 5.2 contienen los resultados y las tablas de interpretación de WIAT–III, PK y WIAT–III,
K–12, respectivamente. Al igual que con las pruebas de inteligencia, la Tabla 1 de los Formularios 5.1 y 5.2
presenta los datos de la puntuación compuesta. La Tabla 1 del Formulario 5.1 está limitada a dos compuestos
debido a las habilidades académicas más circunscritas que se miden. Lenguaje oral en el Formulario 5.1 se
abrevia de tal manera que las subpruebas de la Tabla 2, que se cargan en este compuesto, se pueden cruzar
rápidamente. La Tabla 1 del Formulario 5.2 incluye el complemento completo de compuestos, con anotaciones
que identifican los rangos de grados aplicables que varían un poco. Por lo tanto, tanto el psicólogo evaluador
como el lector pueden identificar fácilmente qué áreas académicas se aplican en un caso determinado.
La información compuesta de Logro total aparece en negrita. Los siguientes nombres de la puntuación
compuesta son la puntuación compuesta, el rango percentil, el intervalo de confianza del 90%, la descripción
cualitativa y las habilidades medidas asociadas con una composición particular.
Las puntuaciones estándar compuestas de WIAT-III se transforman como en las pruebas de inteligencia de
Wechsler. Por lo tanto, se emplean rangos de puntuación estándar idénticos y descripciones cualitativas
similares. El manual del examinador proporciona una guía de descripción cualitativa sucinta para facilitar el
ingreso de las etiquetas adecuadas en esta columna (Pearson [PsychCorp], 2009a, Tabla 4.1, p. 81).1 Tenga
en cuenta que K–12 (Formulario 5.2), Expresión escrita midió las habilidades se denotan además por rangos 1 El asistente de
puntuación de WIAT-III inserta
de grado más particulares.
automáticamente las
En este caso, las habilidades medidas enumeradas son en gran parte los nombres de las subpruebas descripciones cualitativas
(con algunos adornos entre paréntesis ocasionales), que se cargan en ese compuesto en particular. adecuadas. Por lo tanto, si
compra este software, se evita
La redacción específica se basó en mi revisión de la estructura factorial de la prueba y las subpruebas la referencia repetida a la guía
descritas detalladamente tanto en el manual del examinador como en el manual técnico (Pearson [PsychCorp], de descripción cualitativa
incluida en el manual del examinador.
2009a, 2009b). En el caso de medir áreas de rendimiento más generales, consideré que los nombres de las
subpruebas, con una redacción suplementaria ocasional, eran descriptores resumidos satisfactorios a efectos
de una interpretación precisa.
Finalmente, la Tabla 1 está acompañada de notas que indican la media de la puntuación compuesta y
la desviación estándar, la importancia direccional de las puntuaciones y las definiciones de abreviaturas.
Incluido en el último está el significado de "--", que indica que la puntuación compuesta no estaba disponible
o calculada. Si bien encontrará esta notación en muchas de las tablas de resultados e interpretación, son
particularmente importantes con respecto a WIAT–III, K–12. Esto se debe a que es posible que una calificación
no esté disponible debido a que no se encuentra dentro del nivel de grado del examinado.
El resumen de calificaciones compuestas de la Tabla 1 de K–12 está diseñado para proporcionar la
máxima información sobre las calificaciones y su significado cuando se aplica al constructo de logro medido.
Un resumen narrativo de la Tabla 1 debe abordar de forma rutinaria cuatro cuestiones: (a) notar el rendimiento
general, (b) analizar las fortalezas y debilidades de un examinado al informar diferencias de puntaje compuesto
estadísticamente significativas (p < .05), (c) resaltar el diagnóstico importancia de los datos, y (d) abordar
cualquier pregunta de referencia relacionada.
Por el contrario, el resumen de la puntuación compuesta de la Tabla 1 de PK proporciona mucha menos
información, por lo que el psicólogo evaluador debe centrar el análisis en el desempeño de la subprueba de
la Tabla 2. Lo coloqué primero para ser consistente con (a) el principio de analizar los resultados de las
pruebas de lo general a lo más específico (es decir, razonamiento deductivo) y (b) otros resultados de
Wechsler y tablas de interpretación. Para cualquier caso en particular, el orden de las mesas puede invertirse
fácilmente a discreción del psicólogo evaluador.
Resumen de la puntuación de la subprueba
Las tablas de resumen de puntajes de subpruebas (Tabla 2) siguen las tablas de puntajes compuestos en los
Formularios 5.1 y 5.2, para analizar fortalezas y debilidades más específicas. Aunque las columnas tabulares
de las subpruebas PK y K–12 son las mismas, presentan un contenido de subprueba bastante diferente, que
se abordará primero.
La WIAT–III PK tiene una sola subprueba Tabla 2 debido a que la batería completa comprende solo cinco
subpruebas, dos de las cuales se cargan en el compuesto de lenguaje oral enumerado inicialmente en
Tabla 1. Por lo tanto, el perfil completo de las subpruebas se presenta dentro de una tabla sucinta. Por otro lado,
WIAT–III, K–12 mide y presenta significativamente más compuestos de rendimiento, que requieren una secuencia
de resultados de subpruebas y tablas de interpretación. Las tablas de subpruebas están organizadas por el
compuesto en el que se cargan y en el orden en que aparecen los compuestos en la Tabla 1. Dicho orden puede
modificarse para priorizar ciertos resultados.
La información de la columna es la misma que se proporciona en la Tabla 1, incluido el nombre de la

puntuación de la subprueba, la puntuación estándar, el rango percentil, el intervalo de confianza del 90 %, la
descripción cualitativa y las habilidades medidas. El nombre de la subprueba está asociado con diferentes rangos
de calificaciones aplicables, como se hizo en la Tabla 1 de puntajes compuestos. Cabe señalar que los puntajes
de las subpruebas de WIAT-III se transforman de manera idéntica a los puntajes compuestos (M = 100, SD = 15),
por lo tanto a diferencia de las pruebas de inteligencia Wechsler actuales y pasadas, las ediciones anteriores de la
WIAT y la tradición general de pruebas. Por lo tanto, se puede utilizar la misma guía provista en el manual del
examinador para determinar la descripción cualitativa adecuada para cada puntaje estándar de subprueba (Pearson
[PsychCorp], 2009a, Tabla 4.1, p. 81). Notará que tales descripciones difieren un poco de las de las pruebas de
inteligencia de Wechsler.
Finalmente, las habilidades medidas enumeradas para cada subprueba se basaron una vez más en mi lectura
de las descripciones bastante elaboradas de las subpruebas proporcionadas tanto en el manual del examinador
como en el manual técnico (Pearson [PsychCorp], 2009a, 2009b). Los términos específi cos que seleccioné eran
los que creía que capturaban la esencia de cada prueba con respecto a las habilidades académicas. Tenga en
cuenta que ocasionalmente incorporé descriptores de tiempo de administración de pruebas, que creo que son
fundamentales para definir algunas habilidades académicas; es decir, habilidades de potencia versus velocidad
(ver, por ejemplo, Goh, 2004).
Cuando el WIAT-III se administra sin una prueba de inteligencia complementaria, más comúnmente con niños
en edad preescolar y niños menores de 6 años y 0 meses, su propósito generalmente será responder preguntas
de derivación con respecto a las habilidades preacadémicas/académicas. Por lo tanto, recomiendo informar todos
los resultados de las subpruebas que respondan de manera suficiente a tales preguntas.
Por lo general, esto requerirá informar todos los resultados de las subpruebas, con resúmenes narrativos concisos
después de cada tabla en términos de análisis de fortalezas y debilidades más específicas.
Análisis de discrepancia entre habilidades y logros

Como dije anteriormente, el uso más frecuente de una prueba de rendimiento dentro de la práctica de la salud
mental sería para descartar los Trastornos del Aprendizaje y la Comunicación del DSM-IV-TR entre personas en
edad escolar, con énfasis en los primeros. El DSM-IV-TR define un trastorno del aprendizaje como un área de
logro medida que es significativamente más baja de lo esperado en función de la edad, la educación y la inteligencia
medida, y que está asociada con una disfunción (American Psychiatric Association, 2000). Por lo tanto, administro
el WIAT-III con mayor frecuencia con el WISC-IV o el WAIS-IV conormados, lo que permite el análisis de
discrepancia entre la capacidad y el rendimiento, que es un requisito diagnóstico.
Nuevamente, no realizo dicho análisis utilizando WIAT–III PK y WPPSI–III porque (a) tiende a no haber una
demanda de pruebas tan complejas entre este rango de edad joven y (b) la instrucción académica formal aún no
ha comenzado en serio. Este último, en mi opinión, técnicamente excluye los diagnósticos de trastorno del
aprendizaje de acuerdo con el estándar de disfunción del DSM-IV-TR . Por supuesto, estos instrumentos se pueden
utilizar para identificar de manera efectiva a los niños en edad preescolar que están en riesgo de sufrir trastornos
del aprendizaje y la comunicación, lo que permite una intervención y prevención tempranas.
Los siguientes cuatro resultados y tablas de interpretación se revisan aquí en detalle: (a)
WISC–IV/WIAT–III Análisis de discrepancia entre habilidades y logros Método de diferencia simple (Formulario
5.3), (b) WISC–IV/WIAT–III Análisis de discrepancia entre habilidades y logros Método de diferencia prevista
(Formulario 5.4), (c) WAIS–IV/ WIAT–III Habilidad–Logros
Análisis de discrepancia Método de diferencia simple (Formulario 5.5), y (d) WAIS–IV/WIAT–

III Análisis de discrepancia entre habilidades y logros Método de la diferencia prevista (Formulario 5.6).
Nuevamente, debido a que están organizados de manera similar, los discutiré simultáneamente mientras inserto
comentarios sobre las diferencias pertinentes cuando se justifique.
Algunos comentarios preliminares están en orden. Tenga en cuenta que todos estos resultados y tablas de
interpretación incluyen el complemento completo de pruebas, compuestos y subpruebas necesarias para indicar si
existe o no un trastorno del aprendizaje o de la comunicación. Esto evita la necesidad de buscar e insertar las tablas
necesarias de plantillas de informes separadas. El psicólogo evaluador puede eliminar algunos de los datos auxiliares
por razones de brevedad. Identificaré tales datos en la discusión detallada subsiguiente. Además, el psicólogo evaluador
debe insertar interpretaciones narrativas sucintas de los resultados de la tabla cuando corresponda.
Resumen de puntuación compuesta de la prueba de inteligencia de Wechsler
El análisis comienza seleccionando la puntuación compuesta de la prueba de inteligencia que mide con mayor precisión
la competencia cognitiva de un examinado. Esta puntuación se utiliza para calcular cuantitativamente el nivel de
rendimiento esperado de un examinado en las habilidades académicas medidas. La escala completa es la más utilizada
para este propósito. Sin embargo, estadísticamente significa -
La diferencia de magnitud atípica o tamaño del efecto entre el índice de comprensión verbal (VCI) y el índice de
razonamiento perceptivo (PRI) puede ofuscar el significado de la escala completa. En tales casos, el psicólogo
evaluador puede desear elegir el VCI o el PRI como la medida más confiable y válida de competencia intelectual.
Por lo tanto, la Tabla 1 está diseñada para comenzar dicho análisis preliminar de los datos de la prueba de
inteligencia. Es virtualmente idéntica a la Tabla 1 presentada dentro de las tablas de interpretación y resultados WISC-
IV y WAIS-IV separadas (consulte los Formularios 4.3 y 4.4, respectivamente), con la excepción de la Memoria de
trabajo, la Velocidad de procesamiento y la Capacidad general (WAIS-IV). únicamente) Índices que se eliminan. Esto
se explica en las notas de la Tabla 1.
Comparación de discrepancia de nivel de índice VCI-PRI
La Tabla 2 completa el análisis al informar los resultados de la comparación de discrepancias en el nivel del índice
VCI-PRI. En el orden de presentación, la Tabla 2 informa la diferencia VCI, PRI, VCI-PRI, el valor crítico en el nivel alfa
de 0,05, un asterisco si es estadísticamente significativo (p < 0,05), cálculo del tamaño del efecto d de Cohen, tamaño
del efecto resultado y, finalmente, el porcentaje de la muestra normativa que obtuvo la diferencia VCI-PRI listada (es
decir, la tasa base). El tamaño o magnitud del efecto se calcula rápidamente mediante la diferencia VCI-PRI absoluta,
dividida por la desviación estándar compuesta de 15 (Warner, 2008). La tasa base es eficaz para aclarar de manera
más pragmática el grado en que la discrepancia es típica o aberrante. Las notas de la Tabla 2 definen el significado de
la significancia estadística, la manera en que se calcula el tamaño del efecto y se determina el resultado (Warner,
2008), y define la tasa base.
Estas notas están diseñadas para facilitar la retroalimentación.

Inmediatamente después de las notas de la Tabla 2, he insertado varias de las interpretaciones narrativas más
comunes de los resultados de la comparación de la discrepancia del nivel del índice VCI-PRI. En orden de presentación,
incluyen (a) la selección de la escala completa como una medida aceptable de inteligencia general, (b) la selección del
VCI y el razonamiento que lo acompaña, y (c) la selección del VCI y el PRI más bajos y justificación que lo acompaña.
Los psicólogos evaluadores pueden usar cualquiera de estas interpretaciones narrativas en su totalidad o en parte,
modificarlas o insertar sus propios criterios establecidos y las interpretaciones narrativas que las acompañan.
A partir de este punto y en lo sucesivo, encontrará interpretaciones narrativas comunes similares de los resultados
tabulares y/o definiciones de los principales constructos psicológicos inmediatamente después de las notas tabulares.
Estos se insertan para estructurar y agilizar el proceso de interpretación de pruebas y redacción de informes. En todos
los casos, los psicólogos evaluadores pueden emplear
ellos a su discreción y simplemente eliminar el comentario narrativo que no se aplica o no se indica.
Resúmenes de puntajes compuestos y de subpruebas de WIAT-III

La Tabla 3 informa los resultados de la puntuación compuesta de la WIAT-III, mientras que las Tablas 4 a 7
informan los resultados de la puntuación de las subpruebas de la WIAT-III clasificados por compuestos y
manteniendo el orden en que se enumeran en la Tabla 3. Tenga en cuenta que son prácticamente idénticos a los
resultados y tablas de interpretación al informar los resultados de la prueba de rendimiento solo para K–12 (Formulario 5.2).
Las tablas 4 a 7 abordan el elemento de disfunción de los criterios del DSM-IV-TR para un trastorno del
aprendizaje. Es decir, en el caso de que los puntajes de rendimiento de un examinado estén dentro de los límites
promedio o por encima, los criterios de diagnóstico no se cumplen independientemente de los resultados de
discrepancia entre habilidad y rendimiento debido a la falta de deterioro en el funcionamiento. En aras de la
brevedad, el psicólogo evaluador puede administrar, puntuar, informar e interpretar solo aquellas pruebas
compuestas y subpruebas que sean pertinentes para el diagnóstico diferencial.
Métodos de discrepancia entre habilidades y logros

El WIAT-III emplea dos métodos estadísticos para calcular los análisis de discrepancia entre capacidad y
rendimiento: (a) diferencia simple (Formularios 5.3 y 5.5) y (b) diferencia prevista (Formularios 5.4 y 5.6). A
continuación, discuto cada método en este orden respectivo.
Método de diferencias simples. Las discrepancias de diferencia simple se obtienen restando

la puntuación compuesta de la prueba de inteligencia seleccionada de cada puntuación estándar
WIAT-III real u obtenida. Debido a que es un análisis más sencillo, es más fácil de comprender
para quienes no están familiarizados con la psicometría y los análisis estadísticos.
Las tablas 8 y 9 juntas comprenden los análisis de discrepancia de capacidad-rendimiento de diferencia
simple y, por lo tanto, son obligatorias (Formularios 5.3 y 5.5). Las tablas están precedidas por anotaciones que
indican qué puntaje de habilidad se seleccionó de acuerdo con los resultados de las Tablas 1 y 2, con la escala
completa como valor predeterminado, seguido por el puntaje de habilidad estándar real obtenido por el examinado.
Si el VCI o el PRI reemplazan a la escala completa, se deben realizar las enmiendas correspondientes en este
punto y en el cuerpo y las notas de las tablas 8 y 9.
La Tabla 8 comienza presentando una lista de los nombres de las puntuaciones compuestas con abreviaturas,
de modo que puedan asociarse con las subpruebas de la Tabla 9, que se cargan en cada compuesto. Su orden
se conserva con el de la Tabla 3, que inicialmente informa los resultados compuestos de WIAT-III con más detalle.
Esto facilita el proceso de referencias cruzadas. La primera columna va seguida de (a) puntaje estándar de WIAT-
III, (b) puntaje estándar de habilidad, (c) puntaje de logro menos diferencia de puntaje de habilidad, (d) resultado
de significancia estadística y (e) tasa base de la diferencia medida encontrada en el grupo de norma-referencia.
La diferencia se calcula de esta manera, de modo que los valores negativos indican que el rendimiento es
inferior a la capacidad, mientras que la diferencia cero y los valores positivos no muestran inmediatamente
evidencia de un trastorno del aprendizaje o de la comunicación. Por lo tanto, en el caso de que el puntaje de
rendimiento de WIAT-III sea igual o superior al puntaje de habilidad, se coloca una notación N/A simple dentro de
las columnas de resultados estadísticos y de índice base para ese compuesto, ya que dichos datos son
innecesarios. Esto hace que la tabla sea más manejable y comprensible. El psicólogo evaluador, a discreción,
puede optar por insertar estos datos, aunque la significación estadística
El cance en la dirección opuesta (es decir, el logro por encima de la capacidad) debe estar claramente delineado
para evitar confusiones.
Con respecto a la significancia estadística, el nivel alfa más conservador p < .01 es el predeterminado. Elegí
esto debido a las tasas de error acumuladas de la prueba de habilidad por separado, la prueba de rendimiento
por separado y sus comparaciones estadísticas, además de la tasa de error acumulada de las pruebas de
hipótesis repetidas. Este último es análogo a la tasa de error experimental
en la investigación psicológica, lo que aumenta las posibilidades de un error de Tipo I o de concluir que
un efecto está presente cuando en realidad no lo está (ver, por ejemplo, Gravetter & Wallnau, 2013). El psicólogo
evaluador puede insertar fácilmente la p < .05 más común si no detectar un trastorno que realmente existe sería
gravemente perjudicial en un caso particular (es decir, un error de Tipo II).
Las notas de la Tabla 8 definen el significado de la significación estadística, la notación N/A, la forma en
que se calculó la puntuación de diferencia y el significado de la tasa base. Nuevamente, esto es para reforzar el
proceso de retroalimentación.
La Tabla 9 presenta la puntuación estándar de habilidad y los resultados de discrepancia de la puntuación
de la subprueba WIAT-III de la misma manera que la Tabla 8. Los nombres de las puntuaciones de las
subpruebas se enumeran en el orden aproximado como los compuestos en la Tabla 8, y se asocian con
abreviaturas compuestas para referencias cruzadas. . Tenga en cuenta que algunas subpruebas contribuyen a
más de un compuesto, de ahí la aproximación de orden. Finalmente, las notas de la Tabla 9 son idénticas a las de la Tabla 8.
Método de la diferencia prevista. Las discrepancias de diferencia pronosticadas se calculan restando cada
puntuación estándar de WIAT-III predicha por la puntuación compuesta de la prueba de inteligencia seleccionada
de la puntuación estándar real de WIAT-III. Los médicos versados en pruebas psicológicas y psicométricas
pueden estar más acostumbrados y apreciar el método adicionalmente complejo orientado a la predicción. Por
lo tanto, el método de la diferencia prevista puede ser más convincente para este tipo de médicos. En términos
de precisión objetiva, los dos métodos son comparables y no deberían conducir a resultados e interpretaciones
contradictorias (Pearson [Psy chCorp], 2009a, 2009b).
Las tablas 8 y 9 comprenden los análisis de discrepancia capacidad-rendimiento de la diferencia

pronosticada y nuevamente son obligatorias (Formularios 5.4 y 5.6). Una vez más, la Tabla 8 está inmediatamente
precedida por anotaciones que indican qué puntuación de habilidad se seleccionó de acuerdo con los resultados
de las Tablas 1 y 2, con la escala completa como predeterminada, seguida por la puntuación de habilidad
estándar real obtenida por el examinado.
Las tablas 8 y 9 para el método de la diferencia pronosticada son análogas a las mismas tablas numeradas
con respecto al método de la diferencia simple, con la excepción de las columnas 2 y 3. Por lo tanto,
circunscribiré la discusión a estas dos variaciones fundamentales, al tiempo que ilustraré algunas de las
consecuencias. diferencias de notación. La columna 2 presenta la puntuación estándar real u obtenida de la
WIAT-III del examinado, mientras que la columna 3 adyacente presenta la puntuación estándar de la WIAT-III
predicha por la puntuación compuesta de la prueba de inteligencia elegida. La resta se realiza de manera
análoga de modo que las puntuaciones negativas muestren un posible desorden, y las diferencias cero o las
puntuaciones positivas no necesiten más análisis (es decir, N/A). Por último, la única modificación en las notas
de diferencia pronosticadas en las Tablas 8 y 9 es la forma alternativa en la que se calcularon las puntuaciones
de diferencia.
RESUMEN
Este capítulo analizó las pruebas de rendimiento y su medición, con especial énfasis en las pruebas de los
trastornos del aprendizaje y la comunicación del DSM-IV-TR entre personas en edad escolar. El capítulo
comenzó definiendo el constructo de logro tanto en general como de manera más específica para la práctica de
las pruebas clínicas. Esto fue seguido por discusiones sobre las razones más comunes para incluirlos dentro de
una batería de prueba, junto con problemas relacionados con la autorización del seguro. Luego se introdujo la
WIAT-III como la prueba de rendimiento seleccionada y se revisaron sus características. A continuación, se
presentaron los resultados y las tablas de interpretación, comenzando con aquellos que miden solo el logro,
seguidos por el tipo de prueba más intrincado, complejo y frecuente para determinar la presencia de uno o más
Aprendizaje y/o
o Trastornos de la comunicación. Por último, con respecto a este último, se presentaron y contrastaron dos
métodos de habilidad-logro, incluyendo la diferencia simple y la diferencia predicha.
El Capítulo 6 cubre las pruebas neuropsicológicas, el área final de la evaluación cognitiva y las pruebas
relevantes para la práctica de la salud mental. El enfoque diferencial estará en el
medición de relaciones cerebro-conducta más fundamentales, lo que ayuda en el diagnóstico

de trastornos del DSM-IV-TR , que implican daño o disfunción cerebral como componente
etiológico principal (p. ej., demencia, trastorno por déficit de atención/hiperactividad).
REFERENCIAS
Goh, DS (2004). Adaptaciones de evaluación para estudiantes diversos. Boston, MA: Pearson, págs. 25–27.
Gravetter, FJ y Wallnau, LB (2013). Estadísticas para las ciencias del comportamiento (9ª ed.). Belmont, California: Wadsworth,
Gregorio, RJ (2011). Pruebas psicológicas: Historia, principios, aplicaciones. Boston, MA: Educación de Pearson.
Kaplan, DS, Damphous, KR y Kaplan, HB (1994). Implicaciones para la salud mental de no graduarse de la secundaria
escuela. Revista de Educación Experimental, 62, 105–123.
Miller, LA, McIntire, SA y Lovler, RL (2011). Fundamentos de las pruebas psicológicas (3ª ed.). Thousand Oaks, CA: Publicaciones de
Sage.
Pearson (PsychCorp). (2009a). Wechsler Individual Achievement Test–Tercera edición (WIAT–III): Manual del examinador.
San Antonio, TX: Autor.
Pearson (PsychCorp). (2009b). Wechsler Individual Achievement Test–Tercera edición (WIAT–III): Manual técnico (en CD-ROM). San
Antonio, TX: Autor.
Roth, PL, Bevier, CA, Switzer, FS y Schippmann, JS (1996). Metanálisis de la relación entre
calificaciones y desempeño laboral. Revista de Psicología Aplicada, 81, 548–556.
Warner, RM (2008). Estadísticas aplicadas. Thousand Oaks, CA: Publicaciones de Sage.
Asistente de puntuación WIAT-III. (2009). [Software de computadora en CD-ROM]. San Antonio, TX: Centro PsychCorp-II,
Pearson.
Formulario 5.1 WIAT–III, resultados de prejardín de infantes (PK) y tablas de interpretación 81
FORMULARIO 5.1
RESULTADOS DE WIAT–III, PREJARDÍN DE NIÑOS (PK) Y

TABLAS DE INTERPRETACIÓN
WIAT-III, PK
TABLA 1 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LOGRO COMPUESTO DE PK
Compuesto Estándar relaciones públicas IC del 90 % Descripción Habilidades medidas

puntaje cualitativa
Lenguaje oral (OL) 000 00.0 [000, 000] Promedio muy Comprensión auditiva (vocabulario receptivo, comprensión del
superior discurso oral); expresión oral (vocabulario expresivo, fluidez de
palabras orales, repetición de oraciones)
Logro Total 000 0.00 [000, 000] Muy bajo Dominio general de las materias académicas básicas de
PK, incluido el lenguaje oral, la lectura temprana, la
escritura alfabética y la resolución de problemas matemáticos.
Nota: Puntaje estándar promedio = 100, desviación estándar = 15. Los puntajes más bajos indican un mayor deterioro en el rendimiento. PK, prejardín de infantes; PR:
rango percentil; IC, intervalo de confianza. Los datos de logros totales están en negrita.
TABLA 2 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE LOGRO DE PK
Subprueba (iniciales Estándar relaciones públicas IC del 90 % Descripción Habilidades medidas

compuestas relevantes) puntaje cualitativa
Escuchando 000 00.0 [000, 000] muy superior Vocabulario auditivo; inferir y recordar detalles
Comprensión (OL) Superior de oraciones y discursos orales
Expresión Oral (OL) 000 00.0 [000, 000] Por encima del promedio Vocabulario hablado; recuperación de palabras; eficiencia
Promedio en la recuperación de palabras; fl exibilidad del proceso de
pensamiento; conocimiento sintáctico
Habilidades de lectura temprana 000 0.00 [000, 000] Letras de nombres por debajo del promedio; correspondencia letra-sonido (principio
alfabético); Conocimiento fonológico; comprensión lectora de
palabras
Fluidez en la escritura del alfabeto 000 0.00 [000, 000] Bajo Escribir todas las letras del alfabeto con precisión
(mayúsculas o minúsculas, letra de imprenta o cursiva)
dentro de un límite de tiempo de 30 segundos
Resolución de problemas matemáticos 000 00.0 [000, 000] Muy bajo conceptos matemáticos básicos; aplicaciones
matemáticas cotidianas; geometría; álgebra (tiempo
ilimitado)
Nota: Puntaje estándar promedio = 100, desviación estándar = 15. Los puntajes más bajos indican un mayor deterioro en el rendimiento. PK, prejardín de infantes; PR:
rango percentil; IC: intervalo de confianza; OL, compuesto de lenguaje oral.
82 5 Pruebas de rendimiento, Formulario 5.2
FORMULARIO 5.2
WIAT–III, RESULTADOS K–12 Y

WIAT-III, K-12
TABLA 1 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LOGRO COMPUESTO

puntaje cualitativa
-- -- [000, 000]
Lenguaje Oral (Calificaciones muy superior Comprensión auditiva (vocabulario receptivo, comprensión del
K–12) discurso oral); expresión oral (vocabulario expresivo, fluidez de
palabras orales, repetición de oraciones)
-- -- [000, 000]
Lectura total (grados 1 a 12) Superior lectura de palabras; decodificación de pseudopalabras (fonética);
comprensión lectora; fluidez de lectura oral
-- --
Lectura básica (grados 1 a 12) [000, 000] Lectura de palabras por encima del promedio; decodificación de pseudopalabras (fonética)
-- --
Comprensión y fluidez de lectura [000, 000] Promedio Comprensión lectora; fluidez de lectura oral
(grados 2 a 12)
-- --
Expresión escrita [000, 000] Fluidez en la escritura del alfabeto por debajo del promedio (grados K-3); ortografía;
(Grades K–12) composición de oraciones (combinación y construcción
de oraciones; Grados 1–12); composición de ensayos
(contenido y organización, gramática y mecánica) (grados 3
a 12)
Matemáticas (Calificaciones -- -- [000, 000] Bajo resolución de problemas matemáticos; operaciones numéricas
K–12)
Logro Total 000 0.00 [000, 000] Muy bajo Grado general de conocimiento y competencia en materias
(Grades K–12) académicas básicas, incluido el lenguaje oral, la lectura, la
expresión escrita y las matemáticas
Nota: Puntaje estándar promedio = 100, desviación estándar = 15. Los puntajes más bajos indican un mayor deterioro en el rendimiento. PR: rango percentil; IC: intervalo de
confianza; K, jardín de infantes. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado. Los datos de logros totales están en negrita.
TABLA 2 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE LOGRO EN LENGUAJE ORAL
Subprueba Estándar relaciones públicas IC del 90 % Descripción Habilidades medidas

puntaje cualitativa
Comprensión auditiva 000 00.0 [000, 000] muy superior Vocabulario auditivo; inferir y recordar detalles
(Grades K–12) Superior de oraciones y discursos orales
-- -- [000, 000]
Expresión Oral (Calificaciones Por encima del promedio Vocabulario hablado; recuperación de palabras; eficiencia
K–12) Bajo en la recuperación de palabras; fl exibilidad del proceso de
-- -- [000, 000]
Fluidez de lectura oral Muy bajo Velocidad, precisión, fluidez y prosodia (es decir, ritmo)
(Grados 1–12) de la lectura oral contextualizada
confianza; K, jardín de infantes. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
(Continuación)
Formulario 5.2 Tablas de resultados e interpretación de WIAT–III, K–12 83
FORMULARIO 5.2
TABLAS DE INTERPRETACIÓN Y
RESULTADOS DE WIAT–III, K–12 (Cont.)
TABLA 3 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE LOGRO EN LECTURA

puntaje cualitativa
Habilidades de lectura temprana 000 0.00 [000, 000] muy superior Nombrar letras; correspondencia letra-sonido (principio
(Grades K–3) alfabético); Conocimiento fonológico; comprensión lectora de
palabras
-- -- [000, 000]
Lectura de palabras (grados 1 Superior Velocidad y precisión del reconocimiento de palabras
a 12) Por encima del promedio descontextualizadas; leer en voz alta una lista de palabras de
dificultad creciente
-- -- [000, 000]
Decodificación de Pseudopalabras Promedio Habilidad para decodificar palabras sin sentido que incluyen
(Grados 1–12) Por debajo del promedio sílabas comunes; leer en voz alta una lista de palabras sin
sentido con precisión; fónica
-- -- [000, 000] Bajo
Comprensión lectora Comprender tipos de pasajes escritos después de leerlos
(Grados 1–12) (historias ficticias, texto informativo, anuncios, pasajes de
instrucciones)
-- -- [000, 000]
Fluidez de lectura oral Muy bajo Velocidad, precisión y prosodia (es decir, ritmo) del
(Grados 1–12) razonamiento oral contextualizado; lectura de pasajes en
voz alta y respuesta a problemas de comprensión
TABLA 4 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE LOGRO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

puntaje cualitativa
Escritura del alfabeto 000 0.00 [000, 000] muy superior Escribir todas las letras del alfabeto con precisión
Fluidez (Grados K-3) (mayúsculas o minúsculas, letra de imprenta o cursiva)
-- --
Ortografía (Grados K-12) [000, 000] Por encima de un promedio Ortografía escrita de sonidos de letras y palabras sueltas
-- --
Composición de oraciones [000, 000] Promedio Formulación de oraciones y capacidad sintáctica escrita
(Grados 1–12) Por debajo de un promedio (combinación y construcción de oraciones)
-- -- [000, 000] Bajo
Composición del ensayo Escritura compositiva espontánea (10 minutos de duración)
(Grados 3–12) Muy bajo
TABLA 5 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS

puntaje cualitativa
Resolución de problemas matemáticos 000 00.0 [000, 000] muy superior conceptos matemáticos básicos; aplicaciones
(Grades K–12) Promedio matemáticas cotidianas; geometría; álgebra (tiempo
ilimitado)
-- --
Operaciones numéricas [000, 000] Por debajo del promedio Cálculos matemáticos escritos en habilidades básicas,
(Grades K–12) Muy bajo operaciones básicas con números enteros, geometría, álgebra
y cálculo
FORMULARIO 5.3
WISC–IV/WIAT–III CAPACIDAD–ANÁLISIS DE DISCREPANCIA DE LOGRO SIMPLE

MÉTODO DE DIFERENCIA RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
WISC–IV
Índice/Escala Compuesto relaciones públicas IC del 90 % Descripción Habilidades medidas

puntaje cualitativa
Comprensión verbal 000 00 [00, 00] muy superior Razonamiento verbal, comprensión y
-- -- [00, 00]
Escala completaa 000 0.00 [000, 000] Promedio bajo Inteligencia general: la capacidad de aprender de la experiencia, adquirir
conocimientos y utilizar los recursos de manera efectiva
para adaptarse a nuevas situaciones o resolver problemasb
a La escala completa incluye puntuaciones compuestas de comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento; los dos últimos no
se informan porque son periféricos a los análisis primarios.
TABLA 2 ÿ COMPARACIÓN DE DISCREPANCIA DE NIVEL DEL ÍNDICE VCI-PRI
compuesto VCI PRI compuesto Diferencia Valor crítico .05* Tamaño del efecto d de Resultados del Tarifa basec
puntaje puntaje Cohena tamaño del efectob
000 000 ±00 0.00 0.0 Largo mediano 00,0%
Nota: * indica que la diferencia VCI-PRI ocurre por casualidad menos de 5 veces en 100 y, por lo tanto, es estadísticamente significativa. a Calculado como el valor
absoluto de VCI-PRI/desviación estándar (15).
b Rangos de puntuación del tamaño del efecto: 0,0 a 0,2 (pequeño efecto); 0,3 a 0,7 (efecto medio); 0,8 y superior (efecto grande).
c Porcentaje de la muestra normativa que obtuvo la diferencia VCI-PRI indicada.
La diferencia VCI-PRI no fue estadísticamente significativa, manifestó un tamaño de efecto pequeño y arrojó una tasa base aceptablemente alta en la muestra normativa.
Por lo tanto, la escala completa se consideró una medida aceptable de inteligencia general y se utilizó en la capacidad:
análisis de discrepancia de logros.
La diferencia VCI-PRI fue estadísticamente significativa y favoreció al primero/al segundo. La diferencia también produjo un gran tamaño del efecto y una tasa base
notablemente baja en la muestra normativa. Por lo tanto, la escala completa se consideró una medida inaceptable de inteligencia general y se eliminó de un análisis
posterior. El subsiguiente análisis de discrepancia entre capacidad y rendimiento se completó utilizando el VCI por las siguientes razones: (a) para determinar si existen déficits de
rendimiento medidos más allá del impacto de la capacidad lingüística y (b) evidencia de que el VCI tiende a producir correlaciones más altas con el rendimiento general. inteligencia
en comparación con otros índices WISC-IV. El subsiguiente análisis de discrepancia entre capacidad y rendimiento se completó utilizando el VCI/PRI más bajo para minimizar los
resultados falsos positivos.
(Continuación)
Formulario 5.3 WISC–IV/ WIAT–III Análisis de discrepancia entre habilidades y logros Método de diferencia simple 85
FORMULARIO 5.3
WISC–IV/WIAT–III CAPACIDAD–ANÁLISIS DE DISCREPANCIA DE LOGRO MÉTODO DE DIFERENCIA

SIMPLE RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
WIAT-III, K-12

puntaje cualitativa
-- --
Lenguaje Oral (Calificaciones [000, 000] Muy superior Comprensión auditiva (vocabulario receptivo, comprensión del
K–12) discurso oral); expresión oral (vocabulario expresivo, fluidez
de palabras orales, repetición de oraciones)
-- -- [000, 000]
Lectura total (grados 1 a 12) Superior lectura de palabras; decodificación de pseudopalabras
(fonética); comprensión lectora; fluidez de lectura oral
-- --
Lectura básica (grados 1 a [000, 000] Lectura de palabras por encima del promedio; decodificación de pseudopalabras (fonética)
12)
-- --
(grados 2 a 12)
-- --
de oraciones) (grados 1 a 12); composición de ensayos
(contenido y organización, gramática y mecánica) (grados 3 a
12)
K–12)
Logro Total 000 0.00 [000, 000] Muy bajo Grado general de conocimiento y competencia en
(Grades K–12) materias académicas básicas, incluido el lenguaje oral,
la lectura, la expresión escrita y las matemáticas

puntaje cualitativa
Comprensión auditiva 000 00.0 [000, 000] muy superior Vocabulario auditivo; inferir y recordar detalles
(Grades K–12) Superior de oraciones y discursos orales
-- -- [000, 000]
K–12) Promedio en la recuperación de palabras; fl exibilidad del proceso de
-- -- [000, 000]
(Continuación)
FORMULARIO 5.3


puntaje cualitativa
palabras
-- -- [000, 000]
-- -- [000, 000]
Decodificación de Pseudopalabras Promedio Capacidad para decodificar palabras sin sentido, que
(Grados 1–12) Por debajo del promedio incluyen sílabas comunes; leer en voz alta una lista de
palabras sin sentido con precisión; fónica
-- -- [000, 000] Bajo
instrucciones)
-- -- [000, 000]
(Grados 1–12) razonamiento oral contextualizado; lectura de pasajes en voz
alta y respuesta a problemas de comprensión

puntaje cualitativa
-- -- [000, 000]
Ortografía (Grados K-12) Por encima del promedio Ortografía escrita de sonidos de letras y palabras sueltas
-- -- [000, 000]
Composición de oraciones Promedio Formulación de oraciones y capacidad sintáctica escrita
(Grados 1–12) Por debajo del promedio (combinación y construcción de oraciones)
-- -- [000, 000] Bajo
Composición del ensayo Escritura compositiva espontánea (10 minutos
(Grados 3–12) Muy bajo de duración)

puntaje cualitativa
(Grades K–12) Promedio matemáticas cotidianas; geometría; álgebra (tiempo ilimitado)
-- -- [000, 000] Bajo
Operaciones numéricas Cálculos matemáticos escritos en habilidades básicas,
y cálculo
(Continuación)
Formulario 5.3 WISC–IV/ WIAT–III Análisis de discrepancia entre habilidades y logros Método de diferencia simple 87
FORMULARIO 5.3

ANÁLISIS DE DISCREPANCIA HABILIDAD-LOGROS
TIPO DE PUNTUACIÓN DE HABILIDAD: WISC–IV ESCALA COMPLETA
PUNTAJE DE HABILIDAD: 000
TABLA 8 ÿ COMPUESTO WIAT–III: MÉTODO DE DIFERENCIA SIMPLE
Compuesto Estándar WIAT-III Escala completa WISC–IV Diferencia Valor crítico .01* Tarifa baseb
puntaje
Lenguaje oral (OL) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Lectura total (TR) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Lectura Básica (BR) 000 000 ±00 N/A N/A
Comprensión y fluidez de 000 000 ±00 0.00 00,0%

lectura (RC)
Expresión Escrita (WE) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Matemáticas (MA) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Logro Total 000 000 ±00 0.00 00,0%
Nota: * indica que la diferencia de puntaje estándar de la escala completa WIAT–III – WISC–IV ocurre por casualidad menos de 1 vez en 100 y, por lo tanto, es
estadísticamente significativa. N/A, no aplicable; la puntuación estándar de WIAT-III fue igual o superior a la escala completa de WISC-IV.
a Las diferencias se obtienen restando la puntuación compuesta WISC-IV empleada de cada puntuación estándar WIAT-III.
bPorcentaje de la muestra normativa que obtuvo la diferencia de puntaje estándar de la escala completa WIAT–III – WISC–IV enumerada.
TABLA 9 ÿ SUBPRUEBA WIAT-III: MÉTODO DE DIFERENCIA SIMPLE
Subprueba (iniciales compuestas Estándar WIAT-III Diferencia de escala completa WISC–IV Valor crítico .01* Tasa baseb
relevantes) puntaje
Comprensión auditiva (OL) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Expresión Oral (OL) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Habilidades de lectura temprana 000 000 ±00 N/A N/A
Lectura de palabras (TR) (BR) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Decodificación de pseudopalabras (TR) (BR) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Comprensión de lectura (TR) 000 000 ±00 0.00 00,0%

(RC)
Fluidez de lectura oral (TR) (RC) 000 000 ±00 N/A N/A
Ortografía (NOSOTROS) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Composición de oraciones (WE) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Composición del ensayo (WE) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Resolución de problemas matemáticos (MA) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Operaciones Numéricas (MA) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Nota: * indica que la diferencia de puntaje estándar de la escala completa WIAT–III – WISC–IV ocurre por casualidad menos de 1 vez en 100 y, por lo tanto, es
estadísticamente significativa. N/A, no aplicable; la puntuación estándar de WIAT-III fue igual o superior a la escala completa de WISC-IV.
a Las diferencias se obtienen restando la puntuación compuesta WISC-IV empleada de cada puntuación estándar WIAT-III.
bPorcentaje de la muestra normativa que obtuvo la diferencia de puntaje estándar de la escala completa WIAT–III – WISC–IV enumerada.
FORMULARIO 5.4
WISC–IV/WIAT–III CAPACIDAD–ANÁLISIS DE DISCREPANCIA DE LOGRO PREVISTO

WISC–IV

puntaje cualitativa
-- -- [00, 00]
Índice (PRI) visual-espacial (no verbal)
Puntaje compuesto VCI Puntaje compuesto PRI Diferencia Valor crítico .05* d de Cohen Resultados del Tarifa basec
tamaño del efectoa tamaño del efectob
000 000 ±00 0.00 0.0 Largo mediano 00,0%
Nota: * indica que la diferencia VCI-PRI ocurre por casualidad menos de 5 veces en 100 y, por lo tanto, es estadísticamente significativa.
a Calculado como el valor absoluto de VCI-PRI/desviación estándar (15).
en comparación con otros índices WISC-IV. El subsiguiente análisis de discrepancia entre capacidad y rendimiento se completó utilizando el VCI/PRI más bajo para minimizar los
(Continuación)
Formulario 5.4 WISC–IV/ WIAT–III Análisis de discrepancia entre habilidades y logros Método de la diferencia prevista 89
FORMULARIO 5.4
WISC–IV/WIAT–III CAPACIDAD–ANÁLISIS DE DISCREPANCIA DE LOGRO MÉTODO DE LA DIFERENCIA

PREDICIDA RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
WIAT-III, K-12

puntaje cualitativa
-- -- [000, 000]
-- -- [000, 000]
-- --
12)
-- --
(grados 2 a 12)
-- -- [000, 000]
Expresión escrita Fluidez en la escritura del alfabeto por debajo del promedio (grados K-3);
(Grades K–12) ortografía; composición de oraciones (combinación y
construcción de oraciones) (grados 1 a 12); composición de
ensayos (contenido y organización, gramática y mecánica)
(grados 3 a 12)
K–12)

puntaje cualitativa
Comprensión (Calificaciones Superior de oraciones y discursos orales
K–12)
-- -- [000, 000]
-- -- [000, 000]
(Continuación)
FORMULARIO 5.4


puntaje cualitativa
palabras
-- -- [000, 000]
-- --
Decodificación de Pseudopalabras [000, 000] Promedio Capacidad para decodificar palabras sin sentido, que
-- -- [000, 000] Bajo
instrucciones)
-- -- [000, 000]
(Grados 1–12) razonamiento oral contextualizado; lectura de pasajes en voz
alta y respuesta a problemas de comprensión

puntaje cualitativa
-- --
Ortografía (Grados K–12) [000, 000] Por encima del promedio Ortografía escrita de sonidos de letras y palabras sueltas
-- --
-- -- [000, 000] Bajo

puntaje cualitativa
(Grades K–12) Promedio matemáticas cotidianas; geometría; álgebra (tiempo ilimitado)
-- -- [000, 000] Bajo
y cálculo
(Continuación)
Formulario 5.4 WISC–IV/ WIAT–III Análisis de discrepancia entre habilidades y logros Método de la diferencia prevista 91
FORMULARIO 5.4

TIPO DE PUNTUACIÓN DE HABILIDAD: WISC–IV ESCALA COMPLETA
TABLA 8 ÿ COMPUESTO WIAT-III: MÉTODO DE LA DIFERENCIA PREDICIDA
Compuesto Puntaje estándar Puntuación estándar Diferencia Valor crítico .01* Tarifa baseb
real de WIAT-III prevista de WIAT-III
Lenguaje oral (OL) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Lectura total (TR) 000 000 ±00 0.00 00,0%

lectura (RC)
Matemáticas (MA) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Logro Total 000 000 ±00 0.00 00,0%
Nota: * indica que la diferencia entre la puntuación estándar real de WIAT-III y la puntuación estándar prevista de WIAT-III ocurre por casualidad menos de 1 vez en 100 y, por
lo tanto, es estadísticamente significativa. N/A, no aplicable; la puntuación estándar real de WIAT-III fue igual o superó la puntuación estándar prevista de WIAT-III.
a Las diferencias se obtienen restando cada puntaje estándar de WIAT-III predicho por el puntaje compuesto WISC-IV empleado del puntaje estándar real de WIAT-III.
bPorcentaje de la muestra normativa que obtuvo la puntuación estándar real de la WIAT-III enumerada y la diferencia de la puntuación estándar de la WIAT-III prevista.
TABLA 9 ÿ SUBPRUEBA WIAT-III: MÉTODO DE LA DIFERENCIA PREDICIDA
Subprueba (iniciales compuestas Estándar WIAT-III real Predicho Diferencia Valor crítico .01* Tarifa baseb
relevantes) puntaje Puntaje
estándar WIAT-III
Habilidades de lectura temprana 000 000 ±00 N/A N/A

(RC)
a Las diferencias se obtienen restando cada puntaje estándar de WIAT-III predicho por el puntaje compuesto WISC-IV empleado del puntaje estándar real de WIAT-III.
FORMULARIO 5.5
WAIS–IV/WIAT–III CAPACIDAD–ANÁLISIS DE DISCREPANCIA DE LOGRO SIMPLE

WAIS–IV

puntaje cualitativa
-- -- [00, 00]
Escala completaa 000 0.00 [000, Promedio bajo Inteligencia general: la capacidad de aprender de la experiencia,
000] adquirir conocimientos y utilizar los recursos de manera
efectiva para adaptarse a nuevas situaciones o resolver
problemasb
Puntaje compuesto VCI Puntaje compuesto PRI Diferencia Valor crítico .05* Tamaño del Resultados del Tarifa basec
efecto d de Cohena tamaño del efectob
000 000 ±00 0.00 0.0 Largo mediano 00,0%
en comparación con otros índices WAIS-IV. El subsiguiente análisis de discrepancia entre capacidad y rendimiento se completó utilizando el VCI-PRI más bajo para minimizar los
(Continuación)
Formulario 5.5 WAIS–IV/ WIAT–III Análisis de discrepancia entre habilidades y logros Método de diferencia simple 93
FORMULARIO 5.5
WAIS–IV/WIAT–III CAPACIDAD–ANÁLISIS DE DISCREPANCIA DE LOGRO MÉTODO DE DIFERENCIA

WIAT-III, K-12

puntaje cualitativa
-- -- [000, 000]
-- -- [000, 000]
-- --
12)
-- --
Lectura [000, 000] Promedio Comprensión lectora; fluidez de lectura oral
Comprensión y
Fluidez (grados 2 a 12)
-- --
de oraciones) (grados 1 a 12); composición de ensayos
(contenido y organización, gramática y mecánica) (grados 3 a
12)
K–12)
logro total 000 0.00 [000, 000] Muy bajo Grado general de conocimiento y competencia
(Grades K–12) en materias académicas básicas, incluido el lenguaje
oral, la lectura, la expresión escrita y las matemáticas

puntaje cualitativa
Escuchando 000 00.0 [000, 000] Muy superior Vocabulario auditivo; inferir y recordar detalles
K–12)
-- --
Expresión Oral (Calificaciones [000, 000] Por encima del promedio Vocabulario hablado; recuperación de palabras; eficiencia
-- --
Fluidez de lectura oral [000, 000] Muy bajo Velocidad, precisión, fluidez y prosodia (es decir, ritmo)
(Continuación)
FORMULARIO 5.5


puntaje cualitativa
-- -- [000, 000]
-- --
Decodificación de Pseudopalabras [000, 000] Promedio Capacidad para decodificar palabras sin sentido, que
-- -- [000, 000] Bajo
instrucciones)
-- -- [000, 000]
Nota: Puntaje estándar promedio = 100, desviación estándar = 15. Los puntajes más bajos indican un mayor deterioro en el rendimiento. PR: rango percentil; IC, intervalo de
confianza. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.

puntaje cualitativa
-- --
Ortografía (Grados K-12) [000, 000] Por encima del promedio Ortografía escrita de sonidos de letras y palabras sueltas
-- --
-- -- [000, 000] Bajo

puntaje cualitativa
Resolución de problemas matemáticos 000 00.0 [000, 000] Muy superior conceptos matemáticos básicos; aplicaciones
ilimitado)
-- -- [000, 000] Bajo
y cálculo
(Continuación)
Formulario 5.5 WAIS–IV/ WIAT–III Análisis de discrepancia entre habilidades y logros Método de diferencia simple 95
FORMULARIO 5.5

TIPO DE PUNTUACIÓN DE HABILIDAD: WAIS–IV ESCALA COMPLETA
TABLA 8 ÿ COMPUESTO WIAT–III: MÉTODO DE DIFERENCIA SIMPLE
Compuesto Estándar WIAT-III Escala completa WAIS–IV Diferencia Valor crítico .01* Tarifa baseb
puntaje
Lenguaje oral (OL) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Lectura total (TR) 000 000 ±00 0.00 00,0%

lectura (RC)
Matemáticas (MA) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Logro Total 000 000 ±00 0.00 00,0%
Nota: * indica que la diferencia de puntaje estándar de escala completa de WIAT–III – WAIS–IV ocurre por casualidad menos de 1 vez en 100 y, por lo tanto, es
estadísticamente significativa. N/A, no aplicable; la puntuación estándar de WIAT-III fue igual o superior a la escala completa de WAIS-IV.
a Las diferencias se obtienen restando la puntuación compuesta WAIS-IV empleada de cada puntuación estándar WIAT-III.
bPorcentaje de la muestra normativa que obtuvo la diferencia de puntaje estándar de escala completa WIAT–III – WAIS–IV enumerada.
TABLA 9 ÿ SUBPRUEBA WIAT-III: MÉTODO DE DIFERENCIA SIMPLE
Subprueba (iniciales compuestas Estándar WIAT-III Escala completa WAIS–IV Diferencia Valor crítico .01* Tarifa baseb
relevantes) puntaje

(RC)
Nota: * indica que la diferencia de puntaje estándar de escala completa de WIAT–III – WAIS–IV ocurre por casualidad menos de 1 vez en 100 y, por lo tanto, es
estadísticamente significativa. N/A, no aplicable; la puntuación estándar de WIAT-III fue igual o superior a la escala completa de WAIS-IV.
a Las diferencias se obtienen restando la puntuación compuesta WAIS-IV empleada de cada puntuación estándar WIAT-III.
bPorcentaje de la muestra normativa que obtuvo la diferencia de puntaje estándar de escala completa WIAT–III – WAIS–IV enumerada.
FORMULARIO 5.6
ANÁLISIS DE DISCREPANCIA DE CAPACIDAD-LOGRO WAIS–IV/WIAT–III PREDICCIÓN

WAIS–IV

puntaje cualitativa
-- -- [00, 00]
000 000 ±00 0.00 0.0 Largo mediano 00,0%
en comparación con otros índices WAIS-IV. El subsiguiente análisis de discrepancia entre capacidad y rendimiento se completó utilizando el VCI-PRI más bajo para minimizar los
(Continuación)
Formulario 5.6 WAIS–IV/ WIAT–III Análisis de discrepancia entre habilidades y logros Método de la diferencia prevista 97
FORMULARIO 5.6
WAIS–IV/WIAT–III CAPACIDAD–ANÁLISIS DE DISCREPANCIA DE LOGRO MÉTODO DE LA DIFERENCIA

WIAT-III, K-12

puntaje cualitativa
-- -- [000, 000]
-- -- [000, 000]
-- --
12)
-- --
(grados 2 a 12)
-- -- [000, 000]
Expresión escrita Fluidez en la escritura del alfabeto por debajo del promedio (grados K-3); ortografía;
(Grades K–12) composición de oraciones (combinación y construcción de
oraciones) (grados 1 a 12); composición de ensayos (contenido
y organización, gramática y mecánica) (grados 3 a 12)
K–12)

puntaje cualitativa
K–12)
-- --
Expresión Oral (Calificaciones [000, 000] Por encima del promedio Vocabulario hablado; recuperación de palabras; eficiencia
-- -- [000, 000]
(Continuación)
FORMULARIO 5.6


puntaje cualitativa
-- -- [000, 000]
-- -- [000, 000]
Decodificación de Pseudopalabras Promedio Capacidad para decodificar palabras sin sentido, que
-- -- [000, 000] Bajo
instrucciones)
-- -- [000, 000]
Nota: Puntaje estándar promedio = 100, desviación estándar = 15. Los puntajes más bajos indican un mayor deterioro en el rendimiento. PR: rango percentil; IC, intervalo de

puntaje cualitativa
-- --
Ortografía (Grados K-12) [000, 000] Por encima del promedio Ortografía escrita de sonidos de letras y palabras sueltas
-- --
-- -- [000, 000] Bajo
Composición del ensayo Escritura compositiva espontánea (10 minutos
(Grados 3–12) Muy bajo de duración)

puntaje cualitativa
Resolución de problemas matemáticos 000 00.0 [000, 000] Muy superior conceptos matemáticos básicos; aplicaciones
ilimitado)
-- -- [000, 000] Bajo
y cálculo
(Continuación)
Formulario 5.6 WAIS–IV/ WIAT–III Análisis de discrepancia entre habilidades y logros Método de la diferencia prevista 99
FORMULARIO 5.6

TIPO DE PUNTUACIÓN DE HABILIDAD: WAIS–IV ESCALA COMPLETA
TABLA 8 ÿ COMPUESTO WIAT-III: MÉTODO DE LA DIFERENCIA PREDICIDA
Compuesto Puntaje estándar Puntuación estándar Diferencia Valor crítico .01* Tasa baseb
real de WIAT-III prevista de WIAT-III
Lenguaje oral (OL) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Lectura total (TR) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Comprensión de lectura y 000 000 ±00 0.00 00,0%

Fluidez (RC)
Matemáticas (MA) 000 000 ±00 0.00 00,0%
Logro Total 000 000 ±00 0.00 00,0%
a Las diferencias se obtienen restando cada puntaje estándar de WIAT-III predicho por el puntaje compuesto WAIS-IV empleado del puntaje estándar real de WIAT-III.
TABLA 9 ÿ SUBPRUEBA WIAT-III: MÉTODO DE LA DIFERENCIA PREDICIDA
Subprueba (iniciales compuestas Puntaje estándar Puntuación estándar Diferencia Valor crítico .01* Tarifa baseb
relevantes) real de WIAT-III prevista de WIAT-III

(RC)
a Las diferencias se obtienen restando cada puntaje estándar de WIAT-III predicho por el puntaje compuesto WAIS-IV empleado del puntaje estándar real de WIAT-III.
Pruebas Neuropsicológicas 6
EL CONSTRUCTO DE NEUROPSICOLOGÍA
FUNCIONAMIENTO Y PRUEBAS
La neuropsicología constituye el estudio de las relaciones cerebro-conducta (Gregory, 2011).

Como tal, el constructo de funcionamiento neuropsicológico (también conocido como funcionamiento
neurocognitivo) puede definirse como el desempeño en tareas mentales y conductuales, que son indicadores
directos del funcionamiento neurológico u orgánico del cerebro (Barlow & Durand, 2012; Gregory, 2011).
Las pruebas neuropsicológicas y las baterías de pruebas varían considerablemente con respecto a las
tareas y habilidades específicas que se miden. Sin embargo, el modelo de relaciones cerebro-conducta de
Bennet (1988) organiza efectivamente las categorías de habilidades medidas por la mayoría de las baterías de
pruebas neuropsicológicas disponibles, incluidas las que aparecen en mi batería de pruebas recomendada
(consulte la sección del Formulario 2.7 sobre Pruebas neuropsicológicas) y presentadas en detalle más
adelante en este capítulo. En orden sucesivo de procesamiento cerebral, incluyen (a) entrada sensorial, (b)
atención y concentración, (c) memoria y aprendizaje, (d) lenguaje y procesamiento secuencial (es decir,
funciones del hemisferio izquierdo) que ocurren simultáneamente con procesamiento espacial y manipulación.
habilidad (es decir, funciones del hemisferio derecho), (e) funcionamiento ejecutivo (es decir, análisis lógico,
formación de conceptos, razonamiento, planificación, fl exibilidad de pensamiento) y (f) rendimiento motor (Bennet, 1988).
Las pruebas neuropsicológicas se ordenan principalmente para descartar, establecer una línea de base o
medir la progresión de uno o más trastornos cognitivos, tal como se describe en el Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales, cuarta edición, revisión de texto.
(DSM-IV-TR) (Asociación Americana de Psiquiatría, 2000) incluyendo muy especialmente la Demencia.
Independientemente de la etiología, la demencia incluye el síntoma esencial de deterioro de la memoria (es
decir, incapacidad para aprender información nueva o recordar información previa), junto con un mínimo de
1 El delirio es el tercer trastorno
uno o más de los siguientes: (a) disfunción del lenguaje (es decir, afasia), (b ) discapacidad motora en presencia
cognitivo principal del DSM-IV-TR ,
de una función motora intacta (es decir, apraxia), (c) incapacidad para interpretar objetos con precisión a pesar que implica un inicio agudo de
síntomas notablemente debilitantes,
de una función sensorial normal (es decir, agnosia) y (d) deterioro del funcionamiento ejecutivo (American
que incluyen alteración de la
Psychiatric Association, 2000). conciencia (p. ej., incapacidad para
Las pruebas neuropsicológicas también son eficaces para diagnosticar la presencia de un trastorno amnésico, concentrarse) y una disminución
rápida y patente de la cognición (p.
que incluye un deterioro de la memoria definido de manera similar como su síntoma principal, independientementeej., desorientación). (Asociación
de la etiología (American psychiatric Association, 2000).1 Americana de Psiquiatría, 2000).
Como tal, se diagnostica de
Al enumerar los diagnósticos anteriores bajo la etiqueta Trastornos cognitivos, el DSM-IV-TR manera más eficaz y eficiente
reconoce la proliferación de pruebas que indican la presencia de disfunción neuropsicológica en muchos mediante la administración de un
examen del estado mental
trastornos mentales no orgánicos previamente conceptualizados (American Psychiatric Association, 1987).
estandarizado con base empírica:
Debido a que actualmente es viable medir dicha disfunción directamente, corresponde a los psicólogos reflejar por ejemplo, el Mini-Mental State
Examination, 2nd Edition (Folstein,
esto cada vez más en sus baterías de pruebas para efectuar diagnósticos confiables y válidos.
Folstein, White y Messer, 2010).
Versión extendida; Escala de
En particular, creo que dos trastornos no orgánicos del DSM-IV-TR previamente conceptualizados ahora memoria de Wechsler, Cuarta
edición, Examen breve del estado
requieren pruebas neuropsicológicas como parte de una batería efectiva. Incluyen cognitivo (Wechsler, 2009a).
101
(a) Trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) y (b) Trastorno generalizado del desarrollo
(PDD), este último incluye el trastorno autista, el trastorno de Asperger y el PDD no especificado
(NOS) o trastorno autista atípico. Primero, con respecto al TDAH, la investigación que utiliza técnicas
de neuroimagen muestra de manera convincente evidencia de disfunción neuropsicológica en las
regiones del cerebro responsables de regular las funciones ejecutivas, la atención y el control
inhibitorio, particularmente dentro de la corteza prefrontal (Peterson et al., 2009; Shaw et al. , 2009).
En segundo lugar, los trastornos del espectro autista se han relacionado con el mal funcionamiento
de los sistemas de neuronas espejo, lo que explica los déficits en la teoría de la mente, la percepción
social, la empatía y el lenguaje (Oberman y Ramachandran, 2007). En pocas palabras, las neuronas
espejo nos permiten comprender los pensamientos y sentimientos de los demás al reaccionar ante
ellos como si fueran nuestros (Mcintosh, Reichmann-Decker, Winkielman y Wilbarger, 2006).
La teoría de la mente es la capacidad de comprender que las personas poseen estados mentales
internos, incluidos sentimientos, deseos, creencias e intenciones, que dirigen y explican su
comportamiento (Sigelman & Rider, 2012). Por lo tanto, los déficits medidos en la teoría de la mente,
en particular, y en la percepción social, en general, son diagnósticos tanto de la disfunción neuronal
como de la presencia de PDD.
Las subpruebas neuropsicológicas que miden la percepción social y la teoría de la mente en
niños y adolescentes ahora están disponibles (ver NEPSY-II) y aumentan la veracidad de los
diagnósticos de PDD, además de indicar objetivos valiosos para la intervención del tratamiento.
Las pruebas neuropsicológicas también son útiles para responder a la pregunta más general de
un médico remitente sobre si existe o no una disfunción neurocognitiva en un caso particular, que
puede considerarse un trastorno comórbido distinto, lo que complica la intervención del tratamiento.
En estos casos, ordeno una batería de pruebas neuropsicológicas apropiadas para la edad para
descartar un trastorno neurocognitivo DSM-IV-TR (es decir, trastorno cognitivo NOS), y más
particularmente intentar (a) cuantificar su gravedad (es decir, leve, moderada , severo) y (b) identificar
cualitativamente cualquier déficit particular para fines de planificación del tratamiento.
Además, las pruebas neuropsicológicas están indicadas cuando existe la necesidad de descartar
un trastorno psiquiátrico debido a un traumatismo craneoencefálico o daño cerebral. Los trastornos
aplicables del DSM-IV-TR incluyen, entre otros, los siguientes: (a) Cambio de personalidad debido a
un traumatismo craneal; (b) Trastorno del estado de ánimo debido a un traumatismo craneoencefálico;
(c) Trastorno psicótico por traumatismo craneoencefálico, con delirios; y (d) Trastorno psicótico por
traumatismo craneoencefálico, con alucinaciones. Para estos casos, una prueba de personalidad o
de comportamiento adaptativo relevante para los síntomas debe acompañar a la batería de pruebas
neuropsicológicas. Este último mide si el traumatismo craneoencefálico ha resultado o no en un daño
cerebral significativo, mientras que el primero ayuda a medir la presencia del síntoma psicológico o
el componente de deterioro del comportamiento.
Ocasionalmente, los médicos remitentes solicitarán directamente una medida estandarizada de
una habilidad neuropsicológica particular (ver el modelo de Bennet de 1988 arriba). La habilidad más
solicitada incluye la memoria y su facilitador, el aprendizaje. Por último, las subpruebas de lenguaje
neuropsicológico seleccionadas son útiles para detectar un posible trastorno de la lectura y uno de
los siguientes trastornos de la comunicación: (a) trastorno fonológico, (b) trastorno del lenguaje
expresivo y (c) trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo.
Las fuentes de derivación más probables para fines de pruebas neuropsicológicas incluyen (a)
médicos (es decir, psiquiatras, neurólogos, pediatras, médicos de familia), (b) profesionales de la
salud mental no médicos y (c) abogados (p. ). Las derivaciones de miembros de la familia son
posibles cuando existe un historial de demencia en parientes inmediatos o extensos y son sofisticados
en cuanto a la utilidad de las pruebas neuropsicológicas.
Las derivaciones de médicos (MD, DO) para pruebas neuropsicológicas se aprueban casi invariablemente
por cumplir con el criterio de necesidad médica, especialmente si existe una necesidad declarada de
descartar, establecer una línea de base o medir la progresión de uno de los DSM mencionados
anteriormente. -IV-TR Trastornos Cognitivos. Esto también incluye derivaciones a pruebas psicológicas
para descartar TDAH y PDD en las que el psicólogo solicita subpruebas neuropsicológicas, como atención,
funcionamiento ejecutivo, memoria, aprendizaje y percepción social, como parte de la batería. La clave es
documentar diligentemente la información de la fuente de derivación, incluidas las credenciales médicas,
la especialidad de la práctica, los diagnósticos DSM-IV-TR que deben descartarse y las preguntas de
derivación relacionadas, de conformidad con el formato del informe inicial (consulte los formularios 2.2 y
2.3). .
Por el contrario, las referencias para pruebas neuropsicológicas de profesionales de la salud mental
no médicos, abogados y miembros de la familia son más tenues, ya que no tienen la necesidad médica
suficiente. Las compañías de seguros están significativamente más dispuestas a la autorización posterior
a la consulta médica y la concurrencia documentada de que las pruebas neuropsicológicas están
realmente indicadas. Es también una práctica eficaz, responsable y ética.
Esta es la razón esencial por la que la declaración entre paréntesis, "necesita consulta y aprobación del
médico", sigue a la selección de pruebas neuropsicológicas en el "Formulario de remisión de pruebas
psicológicas" (consulte el Formulario 2.1).
Dicha consulta puede llevarse a cabo entre el médico remitente y el médico supervisor si se trata de
una práctica grupal, o alternativamente, entre el paciente y el médico mediante examen directo y posterior
derivación para pruebas neuropsicológicas. Aunque este último es más tortuoso, es más probable que
resulte en una autorización.
LAS PRUEBAS NEUROPSICOLÓGICAS
He clasificado las siguientes como pruebas neuropsicológicas y las he seleccionado para mi práctica: (a)
NEPSY–II (Korkman, Kirk, & Kemp, 2007a, 2007b), (b) Batería de Evaluación Neuropsicológica (NAB;
Stern & White, 2003a , 2003b), (c) Escala de memoria de Wechsler, cuarta edición (Wechsler, 2009a,
2009b), (d) Prueba de rendimiento continuo para niños de Conners (K–CPT), versión 5 (Conners, 2001) y
(e) Conners' Prueba de rendimiento continuo, segunda edición, versión 5 (CPT–II) (Conners, 2004).
Discutiré cada prueba independientemente en esta secuencia usando una organización similar a las de
los Capítulos 4 y 5, incluyendo la prueba particular y sus características esenciales, seguidas por los
resultados asociados y las tablas de interpretación y la manera en que deben emplearse.
NEPSY–II
NEPSY es una abreviatura de neuropsicológico en lugar de un acrónimo verdadero. Es una batería de
pruebas neuropsicológicas integral, normada para niños y adolescentes desde los 3 años 0 meses hasta
los 16 años 11 meses. Es una batería flexible que produce principalmente puntajes de subpruebas para
varias habilidades neuropsicológicas específicas, a diferencia de puntajes compuestos o índices. La
batería completa de subpruebas se clasifican conceptualmente por la habilidad neuropsicológica general
o dominio que tienen en común, incluyendo lo siguiente: (a) atención y funcionamiento ejecutivo, (b)
lenguaje, (c) memoria y aprendizaje, (d) sensoriomotor, (e) percepción social, y (e) procesamiento
visuoespacial. Es una estructura interna con base teórica que se apoya empíricamente en patrones
predichos de intercorrelaciones entre las diversas subpruebas (Korkman et al., 2007b).
La selección de las subpruebas que se administrarán está determinada predominantemente por los
siguientes dos factores: (a) los problemas de diagnóstico diferencial y las preguntas de derivación relacionadas
y (b) la edad cronológica del examinado. Esto último se debe al hecho de que el conjunto de subpruebas de
NEPSY-II se aplica a diferentes rangos de edad. Tenga en cuenta que esto es análogo a las subpruebas de la
Prueba de rendimiento individual de Wechsler, tercera edición (WIAT–III) (Pearson [PsychCorp], 2009) (consulte
el Capítulo 5). He organizado los resultados de NEPSY-II y las tablas de interpretación de acuerdo con estos dos
factores (consulte a continuación los formularios 6.1 a 6.4).
Aunque la batería de pruebas produce una variedad de datos cuantitativos, en la práctica encuentro que las
puntuaciones estándar, denominadas puntuaciones primarias, son las más útiles para determinar varios
diagnósticos del DSM-IV-TR y para abordar las preguntas de derivación asociadas. Los dos puntajes principales
que informo e interpreto incluyen (a) puntajes de escala (M = 10, SD = 3) y (b) rangos percentiles. Los rangos de
percentiles son el único tipo de puntaje disponible para varias subpruebas de NEPSY-II, que manifiestan
distribuciones notablemente sesgadas o rangos restringidos.
Como regla general, tales distribuciones aberrantes son más probables cuando se miden habilidades
neurocognitivas más fundamentales o rudimentarias (ver, por ejemplo, Stern & White, 2003a, 2003b).
El asistente de puntuación y planificador de evaluación NEPSY-II (2007) proporciona una puntuación

informática rápida y eficiente. Además, un CD de capacitación NEPSY-II está disponible para nuevos usuarios
(2007). Lo primero es esencial para utilizar esta batería de pruebas compleja pero flexible de manera eficiente.
Tablas de resultados e interpretación

Diseñé y creé cuatro resultados NESPY-II y tablas de interpretación basadas en dos variables: (a) forma de la
prueba (es decir, edades de 3 a 4 y edades de 5 a 16) y (b) tipo de batería de prueba (es decir. , Completo y
General). Las tablas relacionadas con la forma de la prueba son similares en organización y, por lo tanto, las
discuto juntas, notando nuevamente las diferencias cuando se indica. Alternativamente, la batería completa y la
batería general se seleccionan por razones y propósitos de diagnóstico significativamente diferentes. Por lo
tanto, los analizo por separado comenzando con el primero, ya que es el más inclusivo.
Batería completa NEPSY–II. Los resultados de la batería completa de NEPSY-II y las tablas de interpretación
están dicotomizados en el formulario de 3 a 4 años (formulario 6.1) y el formulario de 5 a 16 años (formulario 6.2).
Esto coincide con los dos formularios de registro y los folletos de respuesta adjuntos publicados con esta prueba.
Las tablas de batería completa se deben usar cuando se necesita un estudio neuropsicológico completo (p. ej.,
cuando el historial es positivo para traumatismo cerebral y se ordenan pruebas para determinar la naturaleza
completa y el alcance de los déficits neuropsicológicos). Los resultados de la batería completa y las tablas de
interpretación también son útiles porque brindan una descripción general de todas las subpruebas disponibles
para determinar un tipo de prueba neuropsicológica más circunscrita y específica. Este último está impulsado
por las preguntas de diagnóstico y derivación presentadas, y luego se logra a través de un proceso cuidadoso
de selección de subpruebas.
Hay seis mesas en total. Cada tabla representa una de las habilidades o dominios neuropsicológicos
generales enumerados anteriormente con sus subpruebas asociadas. Ambos formularios comienzan con una
columna que identifica el nombre de la puntuación de la subprueba. Con respecto a las edades de formulario 5
a 16 solamente, la segunda columna enumera el rango de edad para cada subprueba. Esto ayuda al psicólogo
a seleccionar una batería de pruebas adecuada para un caso particular y estimar el tiempo de administración. El
manual administrativo adjunto proporciona el tiempo de administración estimado promedio para cada subprueba
para facilitar este proceso (Korkman et al., 2007a). La información del rango de edad no es necesaria para el
Formulario de edades 3 a 4 porque todas las subpruebas se aplican a este grupo de edad definido de forma más estrecha.
Las dos columnas siguientes proporcionan dos de los puntajes primarios disponibles, incluido el puntaje
escalado y el rango percentil, respectivamente. La siguiente columna informa la clasificación indicada por estos
dos puntajes principales. Tabla 6.2 en el NEPSY-II clínico y
6 Pruebas neuropsicológicas 105
El manual interpretativo proporciona una guía sucinta y pragmática que muestra la puntuación escalada y los rangos
de rango percentil adyacentes a sus clasificaciones correspondientes (Korkman et al., 2007b, p. 136). La referencia
a esta tabla única permitirá la determinación rápida de las clasificaciones interpretativas adecuadas que se insertarán
en las tablas de resultados e interpretación de NEPSY-II.2
2 La puntuación NEPSY-II
Asistente y Evaluación
La última columna de las tablas NEPSY-II proporciona descripciones sucintas de las habilidades Planner inserta automáticamente
neuropsicológicas medidas por cada una de las subpruebas correspondientes. La redacción exacta se basó en mi las clasificaciones adecuadas.
revisión diligente y detallada de las descripciones y habilidades bastante elaboradas de las subpruebas disponibles
en el manual clínico e interpretativo de NEPSY-II (Korkman et al., 2007b). Esta característica vital acelera la
interpretación y facilita la comunicación y la retroalimentación.
Las notas tabulares brindan la siguiente información: (a) puntuación media escalada y desviación estándar, (b)
significado de las puntuaciones más bajas, (c) unidades de rango de edad que representan años (Forma Edades 5 a
16 únicamente), (d) notación de PR como rango percentil, y (e) "--" para indicar que la subprueba no se
que el tipo de administró
puntuacióno
no estaba disponible o no se calculó.
Nuevamente, esto último puede ocurrir debido a que el examinado no se encuentra dentro del rango de edad
adecuado, o el puntaje principal no está disponible debido a la asimetría o el rango restringido presente dentro de la
distribución del puntaje. Para truncar el informe, aconsejo simplemente eliminar las subpruebas que no se
administraron debido a razones de edad o selección de subpruebas. Sin embargo, la notación “--” proporciona
discreción al psicólogo evaluador al informar y se requiere para puntajes no disponibles. Finalmente, hay algunas
notas de tabla específicas que aclaran qué se está midiendo exactamente; por ejemplo, observar que la memoria
narrativa total incluye tanto el recuerdo libre (es decir, no se dan pistas) como el recuerdo con claves (es decir, se
dan pistas).
Debido a que muchos profesionales y legos no están familiarizados con los constructos neuropsicológicos más
esotéricos medidos por el NEPSY-II, he insertado definiciones de cada uno inmediatamente después de las notas
tabulares. Estas definiciones están parafraseadas de manera más legible a partir de las proporcionadas en los
manuales de NESPY-II (Korkman et al., 2007a, 2007b).
Esto minimiza el tiempo de redacción de informes al tiempo que facilita la comunicación y la retroalimentación.
Los resultados de cada cuadro deben resumirse en forma narrativa. El enfoque más efectivo es delinear el
patrón general de resultados para cada tabla, como "La mayoría de las subpruebas de lenguaje se midieron dentro
de los límites normales y, por lo tanto, no hay evidencia de disfunción del lenguaje o afasia". Esta estrategia enfoca
al lector en el perfil de resultados y evita la redundancia. También es coherente con el principio de estilo de publicación
de la Asociación Estadounidense de Psicología de no reafirmar los resultados específicos que se proporcionan en la
tabla (Asociación Estadounidense de Psicología, 2010).
Batería general NEPSY-II. La batería general NEPSY-II proporciona una medida abreviada del funcionamiento
neuropsicológico general. El número notablemente menor de subpruebas preseleccionadas proporciona una medida
abreviada y eficiente de todos los dominios excepto la percepción social. Estas subpruebas fueron seleccionadas
porque son las más sensibles a la presencia de disfunción cerebral para sus dominios correspondientes (Korkman et
al., 2007a). Por lo tanto, la batería general se usa de manera óptima cuando las horas de prueba aprobadas son
limitadas y/o se solicita una breve medida del funcionamiento neuropsicológico.
Los resultados de la batería general NEPSY-II y las tablas de interpretación se dividen de manera similar en el
formulario Edades 3 a 4 (formulario 6.3) y el formulario edades 5 a 16 (formulario 6.4). Tenga en cuenta la información
idéntica presentada, aunque con un número significativamente reducido de subpruebas.
Como indicaron los autores de la prueba, esta batería condensada puede expandirse estratégicamente en áreas
indicadas por un caso particular, como prueba adicional de la fl exibilidad del NEPSY–II.
De manera similar, la prueba proporciona una variedad de puntajes complementarios y análisis de datos que el
psicólogo puede querer agregar dentro de los resúmenes narrativos de los resultados tabulares para resaltar los
problemas relacionados con la intervención o útiles para el diagnóstico; por ejemplo, las puntuaciones de contraste
comparan las discrepancias en el rendimiento dentro y entre las subpruebas.
Batería de Evaluación Neuropsicológica

La NAB es una batería de pruebas neuropsicológicas integral pero eficiente y flexible, con todas las
subpruebas conor- madas en personas de 18 a 97 años de edad. Ofrece al psicólogo evaluador un
enfoque de batería tanto fijo como flexible.
Más específicamente, la batería completa consta de cinco módulos principales, cada uno de los
cuales mide una habilidad o dominio neuropsicológico general consistente tanto con el modelo de
Bennet de 1988 como con los criterios establecidos para los Trastornos Cognitivos de Demencia y
Trastorno Amnésico del DSM-IV-TR ( Asociación Americana de Psiquiatría, 2000). Pueden
administrarse en su totalidad o en parte dependiendo de las preguntas de diagnóstico y derivación. En
orden de administración, los módulos principales incluyen funciones de Atención, Lenguaje, Memoria,
Espacial y Ejecutiva. Tenga en cuenta la similitud en el contenido con el NEPSY-II. Además, la NAB
produce puntajes T de subpruebas (M = 50, SD = 10), denominados puntajes primarios, junto con
puntajes del índice del módulo (M = 100, SD = 15), por lo tanto, análogo al puntaje estándar familiar
de Wechsler. transformaciones. Aunque existe una variedad de puntajes disponibles (p. ej., puntajes
secundarios y descriptivos), los puntajes T de las subpruebas y los puntajes del índice del módulo son
los más relevantes para el diagnóstico diferencial y, por lo tanto, forman la base de la estrategia de
informe e interpretación.
Otras características únicas y ventajosas de la NAB incluyen las siguientes: (a) disponibilidad de
formularios A y B equivalentes, (b) elección entre normas demográficamente corregidas (White &
Stern, 2003a) y normas equiparadas por el censo de EE. UU. (White & Stern, 2003b), (c) evaluación
de prueba neuropsicológica opcional, y (d) inclusión de subpruebas pragmáticas de la vida diaria
dentro de cada módulo. Se imponen algunos breves comentarios sobre cada una de estas características.
Los Formularios A y B equivalentes permiten una medida más precisa de la progresión de los
síntomas porque reducen los efectos de la práctica. Las normas corregidas demográficamente
comparan el desempeño del examinado con individuos neurológicamente sanos de la misma edad,
sexo y educación, y se recomiendan para propósitos de diagnóstico clínico (Stern & White, 2003b).
Como alternativa, si por alguna razón utilitaria el psicólogo evaluador prefiere comparar el desempeño
del examinado con la población de los EE. UU., se pueden emplear las normas equiparadas del censo
de los EE. UU. (Stern & White, 2003b). Esta muestra representa más fielmente las características
demográficas clave de los EE. UU., incluida la región geográfica por grupo de edad, educación, sexo y etnia.
La batería de detección de evaluación neuropsicológica (NASB) es una medida abreviada del
funcionamiento de un examinado en cada uno de los dominios o módulos. Esto proporciona datos
empíricos para determinar si se necesitan o no pruebas de seguimiento con los respectivos módulos
completos. La medición de las habilidades prácticas de la vida diaria mejora (a) la validez ecológica
(Stern & White, 2003b), (b) la posibilidad de generalizar los resultados y (c) la retroalimentación
significativa para los médicos, pacientes y familiares referentes a la naturaleza y el alcance de la
enfermedad. disfunción.
La cartera de software de la batería de evaluación neuropsicológica (NAB–SP) (2008) proporciona
una puntuación informática rápida y eficiente. Además, esta prueba neuropsicológica está acompañada
por el programa de capacitación en video más detallado, completo y loable que he encontrado hasta
ahora. Más específicamente, el programa de capacitación administrativa de NAB consta de seis
discos, el primero que presenta la prueba y revisa el Módulo de evaluación de NAB (2004a), y los
discos restantes, cada uno dedicado a un módulo completo, que incluye Atención de NAB (2004b),
Lenguaje de NAB (2004c), NAB Memory (2004d), NAB Spatial (2004e) y NAB Executive Functions
(2004f).

He preparado tres resultados NAB y tablas de interpretación. Están diseñados para cumplir con las
tres aplicaciones clínicas más frecuentes para las que he usado este instrumento de prueba, incluida
la batería completa, la batería de detección y el módulo de atención. El último está diseñado con el
propósito particular de descartar TDAH en adultos. presento y discuto
por separado en este orden, nuevamente procediendo de más a menos inclusivo como se hizo con el NEPSY-II
anterior. Además, con mayor frecuencia administro la batería completa porque el tiempo de administración suele ser
de solo unas 3½ horas (Stern & White, 2003b).
Batería completa NAB. Los resultados de la batería completa de NAB y las tablas de interpretación se presentan en
el Formulario 6.5. El título en negrita y subrayado se establece de forma predeterminada en el Formulario 1 porque
administro el Formulario 2 solo cuando se indica lo contrario al volver a realizar la prueba o para fines de diagnóstico
definidos de manera más estricta (p. ej., pruebas para descartar el TDAH). Tenga en cuenta que el título no indica
específicamente que se trata de la batería completa, como se muestra en la Tabla 1.
La Tabla 1 del Formulario 6.5 presenta los resultados más esenciales y pertinentes desde el punto de vista del
diagnóstico, análogos a los resultados de la puntuación compuesta de la Tabla 1 de la prueba de inteligencia de
Wechsler. En orden de presentación en columnas, la información tabular incluye (a) nombre del módulo, (b) puntaje
estándar del índice, (c) rango percentil, (d) intervalo de confianza del 90%, (e) categoría interpretativa y (f) habilidades
medidas asociadas con cada puntuación del índice. Al igual que con las pruebas de Wechsler, los datos de NAB total
están en negrita para resaltar el funcionamiento neuropsicológico general. Los puntajes del índice se enumeran en su
respectivo orden administrativo.
El recuadro 6.1 presenta una guía interpretativa sucinta tanto para las puntuaciones del índice NAB como para
las puntuaciones T de las subpruebas. Esta tabla es una adaptación significativa basada en una integración de los
datos más esenciales provistos en las tablas del manual interpretativo (Stern & White, 2003b, Tablas 6.8 y 6.9, pp. 124
y 128, respectivamente). Está específicamente diseñado para mejorar la facilidad y precisión de ingresar etiquetas en
la columna de categoría interpretativa.3 3 El software de puntuación por
ordenador de la cartera de software de
Con respecto a las puntuaciones del índice, tenga en cuenta las 10 categorías interpretativas, incluidas cinco sin
la batería de evaluación neuropsicológica
deterioro y cinco con deterioro, que son notablemente útiles para hacer discriminaciones más precisas del nivel de (NAB-SP) proporciona automáticamente
las categorías interpretativas adecuadas
funcionamiento. Es decir, si se demuestra un deterioro en un caso particular, se hacen posibles comentarios
tanto para las puntuaciones del índice
diagnósticos complementarios sobre el nivel de gravedad (p. ej., demencia vascular, gravedad leve). Independientementecomo para las puntuaciones T primarias.
de que el DSM-IV-TR no incluya especificaciones de gravedad para los trastornos cognitivos (American Psychiatric Por lo tanto, si compra este
software, el uso de Box 6.1 no
Association, 2000), los médicos encuentran estos calificadores extremadamente útiles tanto para planificar la es necesario.
intervención como para seguir la progresión.
Al igual que en las pruebas anteriores, las habilidades medidas que aparecen en la última columna se basan en
lo siguiente: (a) análisis de la estructura factorial de la NAB, (b) descripción de las subpruebas que cargan en cada
factor, (c) descripción general de cada módulo y (d) evidencia de validez provista en el manual técnico y psicométrico
(Stern & White, 2003a, pp. 141–255).
Se necesitó un escrutinio tan extenso debido a la naturaleza compleja de las capacidades y construcciones
neurocognitivas medidas por esta prueba.
Las notas generales de la Tabla 1 brindan la siguiente información: (a) puntuación media y desviación estándar
del índice, (b) tipo y definición de las normas utilizadas en el análisis, siendo el valor predeterminado las normas
corregidas demográficamente empleadas con mayor frecuencia, (c) significado direccional de puntajes más bajos, (d)
significado abreviado de PR como rango percentil e IC como intervalo de confianza, y (e) “--” para indicar que el
puntaje no está disponible por varias razones.
Las notas específicas adicionales brindan definiciones clave de construcciones cruciales no definidas en la tabla (p.
ej., memoria de trabajo), junto con comentarios sobre el formato de la prueba o el tipo de tarea (p. ej., formato de
elemento de elección forzada) cuando dicha información adicional aclara las habilidades particulares. siendo medido.
Las definiciones de constructo se diseñaron de la misma manera que las habilidades medidas. Revisaré la Tabla 2
antes de hacer sugerencias sobre la manera en que las dos tablas pueden resumirse de manera más efectiva en el
informe narrativo.
La Tabla 2 presenta los resultados de las subpruebas pragmáticas de Habilidades de la Vida Diaria de la NAB,
que son más relevantes para la capacidad del paciente para funcionar en algunas tareas vitales de la vida diaria. El
diseño de la Tabla 2 coincide con el de la Tabla 1 con la única excepción de que no enumera los intervalos de
confianza. El escrutinio de las subpruebas y sus habilidades medidas según lo define esta prueba (Stern & White,
2003b) evidencia su pragmatismo y su importancia en la planificación de una intervención efectiva. Cada subprueba
representa una medida práctica dentro de cada una de las pruebas neuropsicológicas.
dominios medidos en la Tabla 1. Respectivamente, las subpruebas y sus dominios son los siguientes: (a) Escenas
de conducción–Atención, (b) Pago de facturas–Idioma, (c) Memoria, Inmediata y Tardía–Memoria, (d) Lectura de
mapas –Espacial, y (e) Juicio–Funciones Ejecutivas.
Una vez más, la referencia al Cuadro 6.1 ayuda a insertar las categorías interpretativas adecuadas para las
puntuaciones T de las subpruebas medidas. Por último, las notas de la Tabla 2 son comparables a las de la Tabla 1.
El NAB es un instrumento notablemente sofisticado, que incluye análisis estadísticos cuantitativos voluminosos
con respecto al índice del módulo y puntajes de subpruebas, puntajes secundarios y descriptivos, comparaciones
entre puntajes y, finalmente, análisis de características cualitativas (p. ej., registro de perseveraciones, negligencia,
omisiones). Sin embargo, estoy aconsejando aquí que el análisis central se circunscriba a las dos tablas cuantitativas
anteriores. Aunque el tenor de este libro de pruebas psicológicas propugna la relevancia y la eficiencia, creo que se
justifica un comentario detallado adicional sobre cómo se aplica este principio a esta prueba intrincada.
Los médicos de referencia, los pacientes y las familias de los pacientes, especialmente en lo que respecta a
cuestiones neuropsicológicas, están interesados en los resultados esenciales. Por ejemplo, “¿Los resultados
respaldan un diagnóstico de demencia? De ser así, ¿cuáles son los déficit primarios y cuál es el grado de severidad?
¿Necesita el paciente una vida asistida, o puede él o ella en este momento vivir de forma independiente?” Incluir
una miríada de subpruebas y puntajes y análisis complementarios sin duda inundará al lector, además de crear un
informe difícil de manejar. El objetivo principal del informe (es decir, la comunicación) puede perderse fácilmente en
un laberinto de datos. Con prudencia, cualquier resultado complementario relevante puede insertarse efectivamente
en los resúmenes narrativos de las Tablas 1 y 2, que analizo a continuación.
Aconsejo que se realicen resúmenes interpretativos separados para cada tabla NAB porque sirven para
propósitos significativamente diferentes, aunque complementarios. El resumen narrativo de la Tabla 1 debe proceder
de manera deductiva de lo general a lo específico y abordar mínimamente lo siguiente en el orden respectivo: (a)
funcionamiento neuropsicológico general, incluida la evidencia y el grado de funcionamiento no deteriorado o
deteriorado; (b) resultados del índice de dominio del módulo que abordan la presencia y el grado de deficiencia (si
corresponde); y (c) si los resultados antes mencionados son o no indicativos de un trastorno cognitivo formal del
DSM-IV-TR al comparar los resultados con los criterios. Lo siguiente representa un ejemplo:
Los resultados indican la presencia de un funcionamiento neuropsicológico global moderadamente deteriorado.

La memoria y la capacidad neurocognitiva relacionada de la atención muestran un deterioro de leve a
moderado, mientras que el lenguaje muestra un deterioro moderado y, por lo tanto, afasia. Los índices restantes
se miden para estar dentro de los límites normales. Por lo tanto, se cumplen los criterios mínimos para la
demencia, y se estima que el deterioro general se encuentra dentro del rango de leve a moderado.
Tenga en cuenta que la descripción de la muestra interpreta sucintamente el significado diagnóstico de los
resultados de la Tabla 1 sin redundancia innecesaria. También demuestra la naturaleza simultánea de la interpretación
de pruebas psicológicas y el proceso de redacción de informes propugnado por este libro.
Debido a que las subpruebas de habilidades de la vida diaria de la Tabla 2 representan una muestra
representativa pragmática de los dominios de la Tabla 1, es un complemento eficaz. Con frecuencia, los resultados
de la Tabla 2 reflejan los de la Tabla 1, y dicha asociación puede resumirse brevemente dentro de la interpretación
narrativa relacionada. Dicha narrativa debe abordar lo siguiente: (a) habilidades de la vida diaria que muestren
deterioro (si lo hay) y en qué grado, (b) cualquier asociación con los dominios de la Tabla 1 que estén igualmente
deteriorados, (c) habilidades no deterioradas y (d) implicaciones para intervención, incluidos los arreglos de vivienda.
Lo siguiente representa un ejemplo:
Los resultados indican que la memoria inmediata y tardía para las instrucciones de medicación y para la
información de identificación de las personas se ve afectada de moderada a grave. La capacidad para leer
mapas y pagar facturas también muestra grados moderados de deterioro. Estos resultados son consistentes
con los resultados de la Tabla 1 e indican que el Sr. Jones necesitará ayuda en estas habilidades pragmáticas.
Tenga en cuenta la naturaleza concisa y complementaria de esta interpretación narrativa de la Tabla 2.

Por último, el dominio medido y los déficits de habilidades de la vida diaria se pueden enumerar dentro de la parte de
diagnósticos del DSM-IV-TR posterior a la prueba del informe final. Por ejemplo:
Eje I: 294.8 Demencia de etiología desconocida, gravedad leve a moderada.
Deficiencias Notadas: Memoria, Atención, Lenguaje (afasia).
Las deficiencias en las habilidades de la vida diaria pueden abordarse mediante recomendaciones de tratamiento.
Batería de Cribado NAB. Los resultados de NASB y las tablas de interpretación se presentan en el Formulario 6.6.
Hay tres tablas (Tabla 1 a Tabla 3). Juntos, representan los datos máximos necesarios para informar el funcionamiento
neuropsicológico general y de dominio de un examinado.
Las subpruebas de habilidades de la vida diaria no se informan simplemente porque una puntuación negativa en el
dominio de detección evita su administración posterior. La versatilidad de este instrumento de prueba se hará evidente
a medida que se revisen estas tablas y sus usos.
Como se indicó anteriormente, debido a que la necesidad médica normalmente no es un problema con respecto
a las pruebas neuropsicológicas, y debido a que la administración de la batería completa de NAB es rutinariamente
inferior a 4 horas, el uso de NASB es menos frecuente. Sin embargo, el NASB es ventajoso cuando (a) la autorización
del seguro se limita inesperadamente (por ejemplo, 2 horas), (b) el paciente no tiene seguro y, por lo tanto, paga por
su cuenta, (c) el grado de discapacidad del paciente dificulta la tolerancia para la administración completa de la batería
de pruebas. tratamiento, y (d) el médico remitente está solicitando directamente una evaluación neuropsicológica.
La Tabla 1 presenta los resultados de la puntuación del dominio de detección de la NASB. Como tal, esta tabla
se requerirá invariablemente para su inclusión en el informe final. Es esencialmente el complemento de la Tabla 1 de
la batería completa de NAB (Formulario 6.5, Tabla 1) y, por lo tanto, está organizado de manera similar.
En aras de la brevedad, destacaré tres diferencias principales.
Primero, la segunda columna se titula “Puntuación estándar”. Esto se debe a que, aunque se transforma como la
puntuación del módulo de dominio completo (M = 100, SD = 15), no es realmente una puntuación de índice. En
segundo lugar, esta columna contiene un posible símbolo de tabla general de asterisco (*).
Debe adjuntarse inmediatamente al lado de una puntuación estándar informada si se encuentra dentro del rango que
indica que se necesita la administración de seguimiento del módulo NAB completo respectivo para una interpretación
confiable y válida del funcionamiento dentro de ese dominio.
Se agrega una nota tabular general que define las implicaciones diagnósticas y administrativas del asterisco.
Los rangos seleccionados maximizan una tasa o sensibilidad de aciertos positivos verdaderos y minimizan los
falsos negativos. Más específicamente, al emplear los rangos recomendados, el 95% de los examinados que se
espera que requieran la administración del módulo completo serán recomendados (Stern & White, 2003b). Aunque
esto aumenta la probabilidad de administrar la batería completa, minimiza de manera efectiva la pérdida de un
verdadero trastorno cognitivo. Este criterio está de acuerdo con la puntuación de corte que empleo para todas las
versiones del MMSE-2 con respecto a un resultado positivo en la detección de un trastorno neuropsicológico (consulte
el Capítulo 2).
La NASB predice el desempeño de los módulos de dominio completos en ambos extremos de la dimensión de
funcionamiento. En particular, una puntuación estándar de detección lo suficientemente alta indica con eficacia un
funcionamiento sin deterioro hasta tal punto que la administración del módulo completo proporcionará poca información
de diagnóstico adicional. Análogamente, una puntuación lo suficientemente baja predice un deterioro del funcionamiento
hasta tal punto que se obvia la administración del módulo completo. Finalmente, un rango medio, o lo que puede
conceptualizarse como un límite
o puntaje de transición , requiere pruebas adicionales con el módulo completo para una cuantificación más precisa del
nivel de habilidad.
He preparado una guía de decisión NASB concisa de conformidad con las pautas de prueba en el Cuadro 6.2.
En particular, esta tabla es el producto de una integración sucinta de cinco tablas independientes más detalladas
disponibles en el manual de interpretación (Stern & White, 2003b, Tables
4 La Cartera de software de la 6.3–6.7, pp. 120–124).4 Está significativamente adaptado para acelerar el proceso de interpretación. Tenga en cuenta
batería de evaluación neuropsicológica
que los rangos deteriorados, limítrofes y no deteriorados varían un poco entre los dominios de detección. Por lo tanto,
(NAB-SP, por sus siglas en inglés), el
software de puntuación por computadora, la categoría interpretativa de la Tabla 1 dependerá de si se obtiene o no una puntuación definitivamente alta o baja, o
marca automáticamente las puntuaciones
una puntuación limítrofe, para ese módulo de detección en particular.
límite de la evaluación mediante la
designación "Administrar", y las que son suficientes
cientemente alto y bajo como La Tabla 6.1 en el manual de interpretación de la NAB proporciona los rangos de puntuación del dominio de
“No administrar”. Por lo tanto, si
compra este software, el uso de detección con sus categorías interpretativas correspondientes (Stern & White, 2003b, Tabla 6.1, p. 120).5 Tenga en
Box 6.2 no es necesario. cuenta que estos son los mismos rangos de puntuación y categorías interpretativas que se informaron para el índice
5 La cartera de software de la batería del módulo puntajes (ver Recuadro 6.1). Recomiendo insertar la categoría interpretativa asociada para puntajes
de evaluación neuropsicológica (NAB-SP)
proporciona automáticamente las
estándar suficientemente altos y bajos que no requieren más pruebas. Por el contrario, le aconsejo que inserte "Aún no
categorías interpretativas adecuadas para determinado" para puntajes limítrofes o de transición como se indica en el Cuadro 6.2. Esto significa que para puntajes
las puntuaciones estándar del dominio de
suficientemente altos y bajos, el Cuadro 6.2 debe tener una referencia cruzada con el Cuadro 6.1 en el manual
detección.
interpretativo de NAB, o con el Cuadro 6.1 adaptado en este libro debido a que los estándares son idénticos para el
índice de detección y el índice completo. puntuaciones. La entrada "Aún no determinado" no se aplica al Índice de
detección total.
La tercera y última modificación en la Tabla 1 de NASB es la calificación repetitiva “Marcador de . . .” en la

descripción de las habilidades medidas. Esto se debe a la naturaleza de detección de estas puntuaciones de dominio.
Una vez más, la redacción de las habilidades medidas por el cribado se basó en descripciones y pruebas de validez
proporcionadas por el manual técnico y de psicometría particular (Stern & White, 2003a). Las notas de la Tabla 1 de
NASB son las mismas que en la Tabla 1 de NAB, nuevamente con la excepción de la nota general agregada que define
el significado de las puntuaciones estándar con asterisco. Una interpretación narrativa organizada de manera similar de
la Tabla 1 de NASB debe seguir inmediatamente, aunque con comentarios especiales con respecto a los resultados
indeterminados.
La Tabla 2 resume las decisiones para más pruebas de módulo completo basadas en los resultados de la Tabla 1.
Corresponde al psicólogo de pruebas informar a los médicos remitentes, pacientes, miembros de la familia pertinentes
y, antes de solicitar horas de prueba adicionales, terceros pagadores, de la necesidad de pruebas adicionales para
fines de diagnóstico diferencial preciso y planificación del tratamiento. Debido a que esta es la esencia de la Tabla 2,
siempre debe acompañar a la Tabla 1 en el informe final. Este principio también se aplica a las derivaciones que
solicitan explícitamente un examen neuropsicológico limitado. La Tabla 2 educa a los médicos remitentes sobre la
naturaleza tentativa de los resultados de detección dudosos y defiende la práctica ética de evitar interpretaciones
excesivamente ambiciosas e injustificadas.
En orden de presentación en columnas, la Tabla 2 proporciona lo siguiente: (a) nombre de dominio de selección,
(b) recomendación afirmativa o negativa dicotómica sobre si administrar o no el módulo NAB completo respectivo, y (c)
la justificación de la recomendación enumerada en la columna dos. Con respecto a esto último, he ingresado dos
declaraciones estandarizadas. El primero dice “Signifi cativo Sin evidencia de deterioro; Es poco probable que más
pruebas proporcionen información de diagnóstico adicional”. Si la recomendación es "Negativa", elimine la palabra
"Significativo" o la palabra "No", cualquiera que sea la alternativa aplicable, luego elimine toda la segunda declaración
que indica que se necesitan más pruebas.
Por otro lado, si la recomendación es "Afirmativa", la última declaración se aplica textualmente, "Se necesitan más
pruebas para el diagnóstico diferencial", y la declaración anterior en su totalidad ahora se descarta por ser inaplicable.
De esta manera, la Tabla 2 puede ser completada rápida y eficientemente por el psicólogo evaluador. Debería ser
suficiente un resumen narrativo simple de la Tabla 2 que destaque las recomendaciones para pruebas adicionales.
La Tabla 3 es fundamentalmente una réplica de la Tabla 1 de batería completa de la NAB (consulte el Formulario
6.5). Si el caso se ha limitado al tamizaje neuropsicológico, se puede eliminar la Tabla 3 por no ser aplicable. Sin
embargo, si se realizaron pruebas de seguimiento del módulo completo, en su totalidad o en parte, la Tabla 3 es
pertinente. La única diferencia en esta Tabla 1, en contraste con
La tabla 1 en el formulario 6.5, es la necesidad de nombrar qué módulos completos se administraron

posteriormente en el título de la tabla, que debe suplantar los símbolos numéricos pendientes ##. Los
nombres de los módulos insertados dentro de la parte del título identifican rápidamente para el lector qué
módulos completos específicos se administraron si es menos de la batería completa. En este caso, el NAB
total y todos los módulos no administrados deben eliminarse por motivos de brevedad. Alternativamente, la
Tabla 3 simplemente permanece intacta si la batería completa se administró de acuerdo con los resultados
de la evaluación y se eliminó la parte complementaria del título. Un resumen narrativo de la Tabla 3 es
paralelo al de la Tabla 1 de la batería completa de NAB (consulte el Formulario 6.5).
Solo Módulo de Atención NAB. Las últimas tablas de interpretación y resultados del módulo de atención
de la NAB (formulario 6.7) tienen el propósito estrictamente definido de intentar descartar el TDAH en la
edad adulta. En la práctica, he encontrado evidencia consistente de que el Módulo de Atención NAB
completo y sus subpruebas son notablemente útiles para hacer o descartar dicho diagnóstico.
Por lo tanto, el Formulario 6.7 incluye dos tablas, la primera dedicada al Índice del Módulo de Atención y la
segunda a sus subpruebas.
La Tabla 1 presenta los resultados del Índice del Módulo de Atención utilizando la misma organización
que en la Tabla 1 para el módulo completo (Formulario 6.5), con una sola nota de tabla específica que define
la construcción pertinente de la memoria de trabajo. Nuevamente, el Recuadro 6.1 ayuda a insertar la
categoría interpretativa adecuada. Todo lo que se necesita es una simple declaración de resumen narrativo
sobre si el funcionamiento medido es consistente o no con el TDAH. El título predeterminado se establece
en el Formulario 2 porque lo uso en estos casos con el propósito utilitario de conveniencia de inventario. Es
decir, si se utilizan el formulario de registro del módulo de atención y el cuadernillo de respuestas del
Formulario 1 para las evaluaciones del TDAH, tendrá un suministro cada vez menor de estos materiales,
cada vez más discrepante, en comparación con los otros cuatro cuadernillos del Formulario 1 del módulo
cuando administre la batería completa.
La Tabla 2 está dedicada a las subpruebas del Módulo de Atención y está diseñada de manera similar
a las subpruebas de Vida Diaria NAB de la Tabla 2 en el Formulario 6.5. Como nota administrativa, la
primera subprueba de "Orientación" del módulo de atención no es necesaria para calcular la puntuación del
índice de la Tabla 1. También es de poca ayuda para hacer un diagnóstico de TDAH teniendo en cuenta
que las personas con dicho trastorno generalmente pasarán fácilmente por alto los elementos de orientación
de tiempo, lugar y persona. Por lo tanto, no administro esta subprueba en estos casos, lo que explica que
no aparezca en la Tabla 2.
Esta Tabla 2 debe usarse e interpretarse como se recomendó para la Tabla 2 Habilidades de la vida
diaria (Formulario 6.5) antes mencionada. Se debe abordar de manera sucinta un resumen narrativo del
patrón de resultados de la subprueba, su relación con el resultado del puntaje del índice del módulo de
atención y su aplicación para determinar si se respalda o no un diagnóstico de TDAH.
Escala de memoria Wechsler, cuarta edición

La escala de memoria de Wechsler, cuarta edición (WMS–IV) mide principalmente la capacidad de aprender
y recordar conscientemente información novedosa que está limitada por la situación de prueba; es decir,
memoria episódica declarativa (Wechsler, 2009a, 2009b). En la medida en que toda la información debe
procesarse primero a través de la memoria semántica antes de codificarse en la memoria episódica, el WMS-
IV también puede considerarse una medida indirecta de la primera (Wechsler, 2009b). Brevemente, la
memoria semántica involucra conocimiento general, como el lenguaje y la información aprendida a través de
la educación formal. Además, el WMS-IV mide tanto la memoria inmediata, que implica almacenamiento a
corto plazo o temporal (es decir, segundos), como la memoria diferida, que implica almacenamiento y
recuperación a más largo plazo o más estables (es decir, 20 a 30 minutos), en consonancia con conceptos
teóricos reforzados empíricamente (Atkinson & Shiffrin, 1968).
Por lo tanto, el WMS-IV proporciona una de las medidas estandarizadas más completas disponibles del
funcionamiento de la memoria, que comienza en la adolescencia media y se extiende hasta la edad adulta. La
muestra de norma-referencia va desde los 16 años 0 meses hasta los 90 años 11 meses. En términos del
modelo de habilidades neuropsicológicas de Bennet de 1988, este instrumento se centra en el aprendizaje y la
memoria. Por lo tanto, he usado este instrumento con mayor frecuencia cuando un médico remitente u otra
fuente de referencia, por varias razones, especifica
solicita de manera cautelosa una medida exhaustiva del funcionamiento de la memoria.
Por ejemplo, he recibido varias referencias de la escuela secundaria que solicitan una evaluación integral
de la memoria de los jugadores de fútbol adolescentes que fallaron en una prueba anual de rutina de detección
de la memoria. Esto generalmente ocurre después de años de usar la cabeza para redirigir la trayectoria del
balón de fútbol que viaja a una velocidad considerable. También es útil en los siguientes casos: (a) descartar un
trastorno amnésico con su criterio focal de deterioro en el aprendizaje y la memoria, (b) medir la progresión del
deterioro de la memoria en un caso previamente diagnosticado de demencia, y (c) medir la efectos sobre la
memoria de daño o trauma cerebral, otra condición médica o un trastorno crónico relacionado con sustancias.
El WMS-IV tiene dos formas, Edades de 16 a 69 años y Edades de 65 a 90, y proporciona puntajes de
índice (M = 100, SD = 15) para las siguientes habilidades generales: (a) Memoria auditiva, (b)
Memoria visual, (c) Memoria de trabajo visual (solo de 16 a 69 años), (d) Memoria inmediata y (e) Memoria
tardía. Las puntuaciones de escala de las subpruebas (M = 10, SD = 3), una vez más denominadas puntuaciones
primarias, contribuyen en diversas combinaciones a las puntuaciones del índice. Por lo tanto, las transformaciones
de puntaje estándar son paralelas a las de las conocidas pruebas de inteligencia de Wechsler.
Cabe destacar otras dos características de WMS-IV. En primer lugar, en virtud de que se conforma con el
WAIS-IV, los análisis de discrepancia entre capacidad y memoria son posibles para las puntuaciones del índice
de memoria, por lo tanto, de forma análoga a las comparaciones entre capacidad y rendimiento discutidas en
el Capítulo 5. En segundo lugar, un Examen Breve del Estado Cognitivo opcional (BCSE ) está disponible, que
puede administrarse por separado o como parte de la batería completa a discreción del psicólogo evaluador.
El Asistente de puntuación WMS-IV (2009) proporciona una puntuación rápida y un análisis de datos
coherente con las pruebas de rendimiento e inteligencia de Wechsler. Este software incluye todos los posibles
análisis de discrepancia de capacidad-memoria entre las puntuaciones compuestas de WAIS-IV, incluido el
Índice de capacidad general (GAI) y todas las puntuaciones del índice WMS-IV en los niveles de probabilidad
alfa (ÿ) de 0,05 y 0,01. Por último, un útil CD de capacitación de WMS–IV (2009) está disponible para nuevos
usuarios.

He preparado cuatro tablas de interpretación y resultados WMS-IV. Primero discutiré aquellos diseñados para
reportar e interpretar el índice y las puntuaciones de las subpruebas primarias para los dos formularios WMS-
IV: Edades 16 a 69 y Edades 65 a 90. Los dos restantes presentan los análisis de discrepancia de capacidad-
memoria para estos formularios. La organización de esta sección es paralela a la del WIAT-III en el Capítulo 5.
WMS–IV. He dicotomizado los resultados y las tablas de interpretación según los dos formularios disponibles:
WMS–IV, Formulario Edades 16 a 69 (Formulario 6.8) y WMS–IV, Formulario Edades 65 a 90 (Formulario 6.9).
Debido a que están diseñados y organizados de manera similar, los analizo al mismo tiempo como se hizo con
las pruebas de inteligencia y rendimiento de Wechsler.
Las variaciones importantes entre los dos se hacen explícitas cuando se indica.
La Tabla 1 de los Formularios 6.8 y 6.9 se circunscribe a los resultados del Examen Breve del Estado
Cognitivo (BCSE). Está secuestrado de las tablas de resumen de puntajes de índices y subpruebas porque es
opcional y rara vez lo administro como parte de la batería WMS-IV. Casi invariablemente, administro una de las
tres versiones MMSE-2 (Folstein, Folstein, White y Messer, 2010) durante la entrevista de diagnóstico inicial
para justificar la prueba WMS-IV, lo que hace que el
BCSE superfluo. La única excepción ocurre cuando la edad cronológica del paciente se encuentra entre 16
años 0 meses y 17 años 11 meses en el momento de la derivación inicial, por lo que se encuentra por debajo
de las normas MMSE-2. En este caso, administro el BCSE durante la entrevista inicial e inserto los resultados
de la Tabla 1 en el “Informe de Evaluación Psicológica Inicial” (ver Formulario 2.2). En cualquier caso, rara vez
administro el BCSE como parte de la batería WMS-IV y se elimina más fácilmente cuando se diseña como una
tabla separada.
La puntuación bruta del BCSE, ponderada por edad cronológica y nivel educativo, determina tanto la tasa
base como el nivel de clasificación (Wechsler, 2009a). Así, en orden de aparición, la Tabla 1 enumera lo
siguiente: (a) edad cronológica en años y meses, (b) años de educación formal, (c) puntuación bruta, (d) tasa
base, (e) nivel de clasificación, y (f) habilidades medidas.
Este último se derivó de su descripción en el manual administrativo y de puntuación (Wechsler, 2009a). Los
niveles de clasificación incluyen promedio, promedio bajo, limítrofe, bajo y muy bajo, y se pueden determinar
fácilmente consultando el manual de puntuación (Wechsler, 2009a, p. 47).
Las tablas de datos de tasa base también están disponibles en el manual de puntuación.6 6 El Asistente de puntuación
Las notas generales de la tabla definen un símbolo "--" para los datos no calculados o informados e de WMS–IV proporciona de forma
cómoda y rápida tanto los niveles
indican la importancia direccional de las puntuaciones brutas más bajas. Dos notas de tabla específi cas definen de clasificación adecuados como las
tasas base.
el significado de tasa base e indican que el nivel de clasifi cación se ajusta adicionalmente por edad y educación.
Una breve interpretación narrativa subsiguiente debe hacer referencia al funcionamiento cognitivo global del
paciente como se indica en los datos de la Tabla 1.
La Tabla 2 presenta los resultados resumidos de la puntuación del índice esencial. Por lo general, se
convertirá como "Tabla 1" en el caso probable de que no se administre el BCSE. La siguiente información se
incluye en orden de presentación en columnas: (a) nombre del índice, con abreviatura para facilitar la
identificación dentro de una interpretación narrativa; (b) puntuación estándar del índice (M = 100, SD = 15); (c)
rango percentil; (d) intervalo de confianza del 90%; (e) descripción cualitativa de la puntuación del índice; y (f)
las capacidades de memoria medidas asociadas con cada índice, incluido un descriptor temporal (es decir, 20 a
30 minutos de retraso) para el índice de memoria retrasada. Las habilidades medidas se seleccionaron de la
Tabla 1.2 en el manual administrativo y de puntuación, que a diferencia de muchos manuales de evaluación,
brinda descripciones sucintas y extremadamente útiles de las diversas habilidades de memoria que corresponden
a cada índice (Wechsler, 2009a, Tabla 1.2, p. 5).
Tenga en cuenta que la batería para adultos mayores no contiene un índice de memoria de trabajo visual
debido a la exclusión de la subprueba de adición espacial (consulte la Tabla 5 en los Formularios 6.8 y 6.9). He
preparado una guía sucinta para insertar rápidamente las descripciones cualitativas precisas para varios rangos
de puntuación del índice (Cuadro 6.3), que es una adaptación condensada de la Tabla 5.1 en el manual técnico
e interpretativo (Wechsler, 2009b, Tabla 5.1, p. 151).
Las notas generales de la tabla indican la media de la puntuación del índice transformado, la desviación
estándar, el significado de las puntuaciones más bajas y definen las abreviaturas tabulares, incluido el símbolo
opcional "--" para los datos no calculados o notificados. Los resultados de la Tabla 2 deben estar seguidos de
una interpretación narrativa del patrón de puntuación del índice. Tenga en cuenta que no existe una puntuación
de memoria total WMS-IV que normalmente inicie la interpretación narrativa como en la NAB y otras pruebas
diseñadas por Wechsler.
Para facilitar la interpretación de la Tabla 2, he preparado e insertado una narración estandarizada que
define los términos psicológicos clave. Primero, se ofrece una definición de memoria del modelo de procesamiento
de información (Atkinson & Shiffrin, 1968). A esto sigue una descripción más particular de la memoria episódica
declarativa, que es el tipo esencial de memoria que supuestamente mide el WMS-IV (Wechsler, 2009b).
Finalmente, se hace una distinción diagnóstica entre memoria inmediata y tardía, lo que proporciona el marco
para discutir cualquier diferencia significativa en estas habilidades manifestadas por un paciente en particular.
Tres tablas de resumen de puntajes de subpruebas siguen al resumen de puntaje de índice de la Tabla 2,
que incluyen: (a) Memoria auditiva (Tabla 3), (b) Memoria visual (Tabla 4) y (c) Memoria de trabajo visual (Tabla
5). Los números de la tabla deben modificarse en consecuencia si el BCSE ha
no ha sido administrado. No hay tablas discretas que resuman la carga de las subpruebas en los índices de
memoria inmediata y retardada. Esto se debe a que son las mismas subpruebas que se cargan en los índices de
memoria auditiva y visual en diferentes combinaciones. Por lo tanto, su presentación dentro de las tablas de
resumen de puntajes de las subpruebas Inmediato y Retrasado sería innecesariamente redundante y superflua.
Como se hará evidente, las subpruebas de las tablas 3 y 4, que se cargan en los índices de memoria inmediata
y tardía, se designan mediante notas y símbolos tabulares generales.
Todas las tablas de resumen de puntajes de las subpruebas están organizadas por orden de columna de la
siguiente manera: (a) nombre de la subprueba, incluida la abreviatura para facilitar la referencia dentro de una
interpretación narrativa de los resultados de la tabla, (b) puntaje escalado de la subprueba (M = 10, SD = 3), (c )
rango percentil, (d) descripción cualitativa y (e) habilidades medidas por cada subprueba. Una vez más, las
últimas se basaron en mi escrutinio de las descripciones de las subpruebas más elaboradas presentadas en los
dos manuales de prueba (Wechsler, 2009a, 2009b). Como se mencionó anteriormente, debido a que las
subpruebas de las Tablas 3 y 4 también se cargan en los Índices de Memoria Inmediata y Retrasada, las notas
generales de la tabla se agregan con "*" que indica la contribución a la primera y "**" que denota la contribución
a la segunda. El recuadro 6.3 también ayuda a aplicar la descripción cualitativa correcta para los diferentes
rangos de puntajes escalados de las subpruebas. Aunque no se muestran en el Recuadro 6.3 con fines
pragmáticos de brevedad, se basan en los mismos rangos de desviación estándar que las puntuaciones del índice (Wechsler,
En cuanto al contenido de las subpruebas, existen dos diferencias fundamentales entre el WMS–IV, Forma
Edades 16 a 69 (Forma 6.8) y la WMS–IV, Forma Edades 65 a 90 (Forma 6.9). Con respecto a esto último, la
Tabla 4 no incluye las subpruebas de Diseños I y II, y la Tabla 5 no incluye Adición espacial. Estas subpruebas
no forman parte de la batería de adultos mayores.
Se agregan las notas pertinentes de la tabla, incluida la puntuación media escalada y la desviación estándar,
la interpretación direccional de las puntuaciones más bajas, la definición de los nombres de las tablas con
asterisco como se indicó anteriormente (Tablas 3 y 4 únicamente), el símbolo opcional "--" para datos no
calculados o informados , y la duración específi ca de la memoria retrasada; es decir, de 20 a 30 minutos
(Cuadros 3 y 4 solamente). Una nota específi ca define la construcción primordial de la memoria de trabajo, tal
como se mide y se informa en la Tabla 5.
Por último, aconsejo incluir todas las tablas de resumen de puntajes de las subpruebas en el informe final.
Esto se debe a que un análisis completo del funcionamiento de la memoria de un paciente suele ser la base
principal para seleccionar el WMS-IV para incluirlo en una batería de pruebas. Cada tabla de subpruebas debe ir
seguida de una interpretación narrativa sucinta que aborde el perfil de resultados, junto con las implicaciones
para el diagnóstico y la intervención.
Análisis de discrepancia entre capacidad y memoria. Antes de presentar los resultados y las tablas de
interpretación para las comparaciones de discrepancias entre capacidad y memoria, se necesitan algunos
comentarios preliminares sobre su utilidad diagnóstica. Hablando en términos prácticos, incluir tales análisis
dentro de una batería agregará un estimado de 2 a 3 horas de tiempo de prueba. Por lo tanto, deben existir
razones de peso para recopilar datos tan extensos.
En primer lugar, y lo más obvio, dichos análisis están indicados si los solicitan directamente médicos
remitentes con conocimientos de diagnóstico. En segundo lugar, y no tan evidente, se recomiendan tales análisis
si hay evidencia del informe inicial de que el paciente manifiesta un funcionamiento intelectual notablemente alto
(es decir, superior o superior) o bajo (es decir, limítrofe o inferior). En el primer caso, un paciente puede tener una
puntuación dentro de los límites promedio en cuanto al funcionamiento de la memoria y parecer normal, lo que
desmiente el hecho de que dicho rendimiento de la memoria sería significativamente más bajo de lo que se
esperaría si se hubiera administrado y puntuado una prueba de inteligencia estandarizada.
En tal caso, es probable que se pase por alto un trastorno, o al menos una detección temprana de dicho trastorno.
En el extremo inferior del espectro de capacidad intelectual, las puntuaciones de memoria conmensurablemente
más bajas pueden parecer "anormales" aunque esperadas, con el riesgo de un diagnóstico excesivo e inexacto;
por ejemplo, agregar falazmente Demencia comórbida del Eje I a un diagnóstico de Funcionamiento intelectual
limítrofe del Eje II o Retraso mental leve.
Por lo tanto, cuando la evaluación inicial proporciona evidencia razonable de que la capacidad intelectual
del paciente se encuentra dentro de rangos notablemente altos o bajos como se definió previamente, entonces
las comparaciones de discrepancia de capacidad se justifican por motivos de diagnóstico. Alternativamente,
cuando la evaluación inicial indica que el funcionamiento intelectual se encuentra en algún lugar dentro de los
límites promedio (es decir, promedio bajo a promedio alto o un rango de puntaje compuesto de 80 a 119), que
captará efectivamente aproximadamente el 82% de la población de acuerdo con la curva normal teórica
( véase, por ejemplo, Gravetter & Wallnau, 2013), entonces los análisis de discrepancia entre capacidad y
memoria son innecesarios e injustificados.
Los siguientes cuatro resultados y tablas de interpretación se revisan aquí en detalle: (a)
WAIS–IV/WMS–IV, formulario Edades de 16 a 69 años Análisis de discrepancia de capacidad-memoria
Método de diferencia simple (formulario 6.10); (b) WAIS–IV/WMS–IV, Formulario Edades 65 a 90 Habilidad–
Método de diferencia simple de análisis de discrepancia de memoria (Formulario 6.11); (c) WAIS–IV/
WMS-IV, Formulario de 16 a 69 años de edad Análisis de discrepancia de capacidad-memoria Método de
diferencia prevista (Formulario 6.12); y (d) WAIS–IV/WMS–IV, Formulario de 65 a 90 años de edad Análisis
de discrepancia de capacidad-memoria Método de diferencia prevista (Formulario 6.13). Tenga en cuenta que
debido a que el rango de edad del grupo de referencia normativa WMS-IV es idéntico al de WAIS-IV, y debido
a que estas pruebas están homologadas, solo la última versión de Wechsler es aplicable como medida de
competencia intelectual. Debido a su organización similar, discuto estos cuatro resultados y tablas de
interpretación simultáneamente, al tiempo que destaco las diferencias notables cuando se justifica.
Antes de presentar las tablas (Tabla 1 a Tabla 7) en serio, algunos comentarios generales serán
constructivos. Estos resultados y tablas de interpretación incluyen el complemento completo de pruebas,
compuestos, puntajes de índice y subpruebas necesarias para describir completamente el funcionamiento de
la memoria y ejecutar los análisis de discrepancia de capacidad-memoria. Una vez más, esto evita la
necesidad de buscar e insertar las tablas necesarias de ubicaciones separadas de copias impresas o archivos
electrónicos en el análisis. Algunos de los datos de las subpruebas de memoria pueden editarse por razones
de brevedad, aunque no recomiendo hacerlo utilizando el mismo razonamiento anterior cuando expuse la
necesidad frecuente de proporcionar un análisis exhaustivo sobre el funcionamiento de la memoria de un
paciente. Finalmente, los resultados tabulares deben ser seguidos inmediatamente por interpretaciones
narrativas cuando sea necesario.
El análisis comienza seleccionando la puntuación compuesta de la prueba de inteligencia que mide con
mayor precisión la competencia cognitiva de un examinado. Esta puntuación se utiliza para calcular
cuantitativamente el nivel esperado de funcionamiento de la memoria de un examinado. En contraste con la capacidad-
comparaciones de logros (consulte el Capítulo 5), la escala completa no se utiliza aquí, ya que incorpora el
índice de velocidad de procesamiento (PSI) y el índice de memoria de trabajo (WMI) relacionados con la
memoria. Por lo tanto, en la práctica, las opciones más útiles para el diagnóstico, en orden de importancia,
incluyen el Índice de habilidad general (GAI), el Índice de comprensión verbal (VCI) y el Índice de razonamiento
perceptivo (PRI).
La Tabla 1 inicia el análisis de la selección del índice que proporcionará las comparaciones de habilidad-
memoria más significativas desde el punto de vista del diagnóstico. Es virtualmente idéntica a la Tabla 1
presentada dentro de las tablas de interpretación y resultados de WAIS-IV (Formulario 4.4), aunque se
eliminaron el PSI, el WMI y la escala completa irrelevantes. La información del GAI aparece en negrita,
simbolizando su prominencia tanto dentro del análisis como como construcción. Además, una nota de tabla
específica indica explícitamente la manera en que se deriva cuantitativamente y establece su consecuencia
de reducir los efectos de la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento al medir el funcionamiento
intelectual general de un paciente.
La Tabla 2 completa el proceso de selección de la puntuación compuesta WAIS-IV, que se utilizará para
todas las comparaciones subsiguientes de capacidad-memoria. En el orden de presentación, la Tabla 2
informa la diferencia VCI, PRI, VCI-PRI, el valor crítico en el nivel de probabilidad de .05, un asterisco
acompañante si es estadísticamente significativo (p < .05), cálculo del tamaño del efecto d de Cohen, tamaño
del efecto resultado, y finalmente, el porcentaje de la muestra normativa que obtuvo el listado
Diferencia VCI-PRI (es decir, tasa base). Una vez más, el tamaño del efecto se calcula rápidamente mediante
la diferencia VCI-PRI absoluta, dividida por la desviación estándar compuesta de 15 (ver Warner, 2008).
Se informa que la tasa base proporciona evidencia auxiliar práctica de cualquier anormalidad observada.
Las notas de la Tabla 2 definen la significación estadística, el cálculo y la interpretación del tamaño del efecto y
la tasa base. En conjunto, estas notas facilitan la interpretación de la prueba y la retroalimentación.
En términos de selección de puntaje compuesto de habilidad, aconsejo usar el GAI a menos que exista
una excepción convincente en la forma de una varianza VCI-PRI extremadamente anómala. Esta es la razón
por la cual el GAI se inserta como la selección predeterminada en la Tabla 7, que presenta los análisis de
discrepancia de capacidad-memoria específi cos. Si existe una magnitud de variación tal que el significado del
GAI se distorsiona proporcionalmente, entonces recomiendo usar el VCI por las siguientes razones: (a) el
lenguaje y la capacidad verbal tienden a verse menos afectados por la disfunción cerebral y el trauma (es decir,
lo que se ha referido como las subpruebas dicotómicas de sostener versus no sostener ) (Kaufman &
Lichtenberger, 1999), (b) VCI que manifiesta correlaciones generalmente más altas con la inteligencia general
(por ejemplo, Wechsler, 2008), y (c) capacidad de medir los déficits de memoria sobre y por encima de la
inteligencia verbal. El PRI puede seleccionarse si (a) es notablemente más alto que el VCI y (b) la prioridad es
obtener un diagnóstico positivo verdadero.
Inmediatamente después de las notas de la Tabla 2, he insertado las posibles interpretaciones enumeradas
anteriormente en forma narrativa por conveniencia, comenzando con la justificación para seleccionar el GAI.
Por supuesto, esta no pretende ser una lista exhaustiva, y los psicólogos evaluadores pueden eliminar y
elaborar sus propias interpretaciones más frecuentes.
La tabla 3 informa los resultados de la puntuación del índice WMS-IV, y las tablas 4 a 6 informan los
resultados de la puntuación de la subprueba WMS-IV clasificados por dominios de memoria de trabajo auditiva,
visual y visual, respectivamente. Tenga en cuenta que son prácticamente idénticos a los resultados y las tablas
de interpretación cuando se informan los resultados de WMS-IV solo para el Formulario de 16 a 69 años
(Formulario 6.8) y el Formulario de 65 a 90 años (Formulario 6.9). La única excepción es la eliminación del
BCSE, que no he administrado al realizar comparaciones estadísticas de capacidad-memoria tan profundas.
Sin embargo, a menos que existan otras razones convincentes para priorizar la brevedad, aconsejo
conservar las tablas 4 a 6 del resumen de puntaje de las subpruebas en el informe final. Proporcionan un
análisis completo del perfil de las fortalezas y los déficits de memoria particulares, tanto absolutos (es decir,
normativos) como relativos (es decir, ipsivos). Esto es aún más importante si se tiene en cuenta que los análisis
de discrepancia entre capacidad y memoria se circunscriben a la puntuación compuesta WAIS-IV y las
puntuaciones del índice WMS-IV seleccionadas.
Los análisis de discrepancia de capacidad-memoria WMS-IV se pueden realizar mediante los mismos dos
métodos estadísticos utilizados en las comparaciones de capacidad-logro de Wechsler, que incluyen (a)
diferencia simple (Formularios 6.10 y 6.11) y (b) diferencia prevista (Formularios 6.12 y 6.13). ). A continuación,
discuto los resultados y las tablas de interpretación organizadas por estos dos métodos estadísticos que
comienzan con la diferencia simple y continúan con la diferencia predicha. Los formularios para adultos jóvenes
y adultos mayores se revisan juntos debido a su similitud, y se resaltan las diferencias importantes cuando se
considera necesario.
En primer lugar, las discrepancias de diferencia simple se obtienen restando la puntuación compuesta
WAIS-IV seleccionada de cada puntuación del índice WMS-IV obtenida. Como se mencionó en el Capítulo 5,
esta comparación directa es más fácil de comprender para quienes no están familiarizados con la psicometría
y los análisis estadísticos.
Además, como se mencionó anteriormente en este capítulo, los análisis de discrepancia entre capacidad
y memoria están disponibles solo para las puntuaciones del índice WMS-IV que se presentan en una sola tabla
(Tabla 7, Formularios 6.10 y 6.11). Inmediatamente antes de la Tabla 7 hay anotaciones que identifican qué
puntaje compuesto de habilidad se seleccionó de acuerdo con los resultados de las Tablas 1 y 2, con el GAI
como predeterminado, seguido por el puntaje real obtenido por el examinado. Si el VCI o el PRI reemplazan al
GAI, se deben hacer las enmiendas correspondientes aquí, dentro del cuerpo de la tabla y dentro de las notas
tabulares.
La primera columna de la Tabla 7 presenta una lista de los nombres de las puntuaciones del índice WMS-IV,
incluidas las abreviaturas para facilitar la referencia dentro de una interpretación narrativa de seguimiento de los
resultados de la tabla. Nuevamente, la Tabla 7 para adultos mayores no incluye un Índice de memoria de trabajo
visual por las razones expuestas anteriormente (Formulario 6.11). A esta primera columna le sigue (a) la puntuación
del índice WMS-IV obtenida, (b) la puntuación compuesta de habilidad, (c) la puntuación de memoria menos la
diferencia de puntuación de habilidad, (d) los resultados de significancia estadística y (e) la tasa base de la
diferencia medida encontrada en el grupo de norma-referencia.
Las puntuaciones de diferencia negativa indican que la memoria es menor que la capacidad y, por lo tanto, la
disfunción potencial, mientras que las diferencias positivas y cero no muestran evidencia palpable de un trastorno
cognitivo relacionado con la memoria. Por lo tanto, si la puntuación de memoria de la WMS-IV es igual o superior a
la puntuación de habilidad, se obvia un análisis adicional en términos de diagnóstico del trastorno y un simple N/ A
la notación se coloca dentro de las columnas de valor crítico y tasa base para ese índice en particular.
Nuevamente, esto hace que la tabla sea más comprensible en términos de identificación de patologías.
Con respecto a la significancia estadística, el nivel convencional de p < .05 ÿ es el predeterminado. Elegí esto
para ser consistente con el precepto de priorizar la detección del trastorno neuropsicológico cuando realmente está
presente. Al igual que con las tablas de discrepancia entre capacidad y rendimiento (Capítulo 5), las notas de la
Tabla 7 definen el significado de la significancia estadística y la notación N/A, la forma en que se calculó la
puntuación de diferencia y el significado de la tasa base.
En segundo lugar, las discrepancias de diferencia pronosticadas se obtienen restando cada puntuación del
índice WMS-IV predicha por la puntuación compuesta de la prueba de inteligencia seleccionada de la puntuación
estándar WMS-IV real u obtenida. Una vez más, este método orientado a la predicción puede ser más convincente
para quienes estén familiarizados con la estadística y la psicometría, aunque no debería alterar los resultados
finales (Wechsler, 2009a, 2009b).
La Tabla 7 (Formularios 6.12 y 6.13) comprende los análisis de discrepancia de capacidad-memoria de la
diferencia prevista. Antes de la Tabla 7 hay información sobre qué puntaje de habilidad se seleccionó para
propósitos de predicción, junto con el puntaje de habilidad obtenido. La columna 2 presenta la puntuación del índice
WMS-IV real u obtenida del examinado, mientras que la columna 3 adyacente presenta la puntuación del índice
WMS-IV predicha por la puntuación compuesta de la prueba de inteligencia elegida. La resta se realiza de manera
que las puntuaciones negativas muestren de nuevo un posible desorden y las diferencias cero o las puntuaciones
positivas no necesiten más análisis (es decir, N/A). Por último, la única modificación en las notas tabulares de
diferencia pronosticada es la forma alternativa en que se calcularon las puntuaciones de diferencia.
Pruebas de rendimiento continuo de Conners

Hay dos pruebas de rendimiento continuo (CPT) de Conners en mi inventario recomendado. Incluyen lo siguiente:
(a) Prueba de rendimiento continuo para niños de Conners, versión 5 (K–CPT) (Conners, 2001), normada en
personas de 4 años 0 meses a 5 años 11 meses y (b) Prueba de rendimiento continuo de Conners , segunda
edición, versión 5 (CPT–II) (Conners, 2004), normado para personas de 6 años 0 meses a 55 años 0 meses y más.
Son virtualmente idénticos en términos de administración y rendimiento de datos. Además, están completamente
automatizados en lo que respecta a la administración informática y la puntuación. Las principales diferencias
incluyen (a) un tiempo de administración más corto para el K-CPT (es decir, 7,5 minutos frente a 14 minutos) y (b)
estímulos presentados por el K-CPT (es decir, imágenes frente a letras).
Esencialmente, los examinados deben responder continuamente, o no responder, haciendo clic con el mouse
de la computadora (o presionando la barra espaciadora del teclado) a presentaciones aleatorias de estímulos
objetivo y no objetivo, respectivamente. Su uso clínico principal es determinar la probabilidad de que un individuo
manifieste un trastorno de atención (Conners, 2001, 2004). Por lo tanto, uso el CPT de Conners exclusivamente
para evaluaciones de TDAH; es decir, corroborar los resultados de calificaciones conductuales estandarizadas y
subpruebas neuropsicológicas seleccionadas, estas últimas midiendo un espectro más amplio.
rango de habilidades, incluyendo la atención, el funcionamiento ejecutivo, la memoria y el aprendizaje (ver

NEPSY-II y NAB).
El rendimiento de datos de la CPT de Conners comprende lo siguiente: (a) clasificación general del perfil
(es decir, no clínico o clínico), (b) índice de confianza con respecto a la clasificación antes mencionada, y (c)
puntajes T estandarizados (M = 50 , SD = 10) en medidas específicas de atención, incluida la atención sostenida
(es decir, la vigilancia) y el control de los impulsos. Desarrollaré los dos primeros tipos de datos para que su
presencia en los resultados de la CPT y las tablas de interpretación sean más comprensibles.
Para explicar la manera en que funciona la clasificación del perfil general de la CPT, debo hacer una breve
referencia a los grupos que componen la muestra de referencia normativa. Específicamente, las muestras de
referencia de normas tanto del K-CPT como del CPT-II incluyen tanto un grupo no clínico como un grupo clínico
(es decir, TDAH y deterioro neurológico). La clasificación de perfi -
catión se realiza mediante análisis de función discriminante. Brevemente, el análisis discriminante (DA) predice
la pertenencia a un grupo en una variable de resultado Y (p. ej., clínica y no clínica) a partir de una combinación
de puntajes numéricos en varias variables predictoras X (p. ej., puntajes T de medidas específicas de CPT )
(Warner, 2008 ). Tal como lo emplea el CPT, el DA determina si el perfil de puntaje T de un examinado predice
mejor (es decir, está más correlacionado o asociado con) las normas del perfil no clínico o las normas del perfil
clínico (Conners, 2001, 2004).
Además, parte de la evaluación general es un índice de confianza. El índice de confianza CPT mide el
grado de ajuste con la clasifi cación indicada por la DA. Los manuales de prueba adjuntos recomiendan interpretar
los índices de confianza entre 40 y 60 como no concluyentes, siendo concluyentes los valores más altos y más
bajos (Conners, 2001, 2004). Sin embargo, he encontrado que tal interpretación dicotómica es poco refinada en
términos de precisión.
Aconsejo que, en la práctica, la clasificación DA y el índice de confianza que la acompaña se interpreten con una
consideración diligente de los resultados de la medida específica de la puntuación T. Como verá, esta es la
manera en que he diseñado las tablas de interpretación y resultados del CPT.
Por último, las medidas específicas de CPT se basan en la teoría de detección de señales (McNicole,
1972). Los puntajes T superiores a 60 indican deterioro en una medida específica. Se recomienda que 0 o 1
elevaciones de la puntuación T por encima de 60 indiquen un funcionamiento normal, mientras que dos o más
elevaciones indican la presencia de un trastorno de atención (Conners, 2001, 2004).

He preparado dos tablas de interpretación y resultados del CPT, una para el K–CPT (Formulario 6.14) y otra
para el CPT–II (Formulario 6.15). Son idénticos excepto por los acrónimos. Por lo tanto, los discutiré juntos.
Validez de la administración. La Tabla 1 incluye cuatro patrones de respuesta de CPT que, si están presentes,
indican que es posible que el examinado no haya seguido las instrucciones de la prueba debido a la dificultad
para hacerlo. La puntuación de la computadora CPT identificará efectivamente si alguna de estas medidas es
positiva. Las dos primeras filas de la Tabla 1 identifican los nombres de las medidas de validez. La tercera fila
indica si el patrón de respuesta no válido estaba presente o no. Si es así, simplemente elimine la opción "No" y
conserve el "Sí". Para la medida de "Omisiones excesivas", recomiendo insertar el número de errores de omisión
de la puntuación bruta como un suplemento descriptivo útil. Los errores de omisión ocurren cuando el examinado
no responde a los estímulos objetivo.
Los errores de omisión excesivos indican que (a) el examinado simplemente dejó de responder debido a la
resistencia a la prueba o (b) el examinado manifestó graves problemas de atención.
La fila 4 proporciona las interpretaciones para el resultado de cada medida anotadas en la fila 3. Si affi rma
tivo, escriba "No válido". Si es negativo, conserve el "Válido" más común, que es el valor predeterminado.
En la práctica, estas medidas de CPT son válidas con mayor frecuencia, especialmente para niños de
mediana edad y mayores. Para evitar resultados inválidos en el K-CPT (es decir, edades de 4 y 5 años), lo
mejor es observar al niño continuamente durante todo el breve proceso de administración de la prueba.
eficaz. Por último, la medida que con mayor frecuencia produce resultados inválidos es “Omisiones
Excesivas”. Esto se debe a que la detección de verdaderos problemas de atención es una interpretación
alternativa viable.
Es decir, en presencia de omisiones excesivas, si el examinado aprobó con éxito la administración de
la práctica y se observó que continúa respondiendo durante todo el procedimiento de administración de la
prueba, ingreso "Inválido" en la interpretación tabular, luego califico la interpretación general de los
resultados de validez de la Tabla 1 indicando que a pesar de algunos indicios de invalidez, los resultados
generales pueden considerarse válidos. Por conveniencia, he colocado interpretaciones narrativas
estandarizadas inmediatamente después de la Tabla 1 que cubren las alternativas válidas, las válidas
calificadas antes mencionadas y las no válidas.
Evaluación del índice de confianza. La Tabla 2 integra sucintamente la clasificación del perfi l DA y su
índice de confianza asociado. En orden de presentación en columnas, la Tabla 2 incluye lo siguiente: (a)
identificación del análisis estadístico de DA, (b) la clasificación del perfil de DA, (c) el índice de confianza
cuantificado por porcentaje, y (d) un interpretación pragmática de la puntuación del índice de confianza.
En cuanto a la clasificación de DA, las alternativas son clínicas y no clínicas, que son nebulosas y no
bien comprendidas por los no profesionales. Por lo tanto, aconsejo que estos sean suplantados con TDAH
y normales, respectivamente. Una tercera alternativa viable que no aparece en la tabla debido a limitaciones
de espacio es Borderline, que se aplicará para resultados del índice de confianza del 50 % o aproximados.
Con respecto a la fila inferior de las columnas 3 y 4, simplemente inserte el puntaje del índice de confianza
y repita ese número en la interpretación, reemplazando el “--” y seleccionando la opción adecuada a/ no .
La Tabla 2 está diseñada para ser interpretada con los resultados de medidas específicas de la Tabla 3.
Por lo tanto, le aconsejo que aplace la interpretación narrativa en este momento.
Por último, y de mayor relevancia diagnóstica, la Tabla 3 proporciona información sobre el perfi l
específi co del examinado. De izquierda a derecha, la Tabla 3 incluye lo siguiente: (a) nombre específico
de la medida; (b) puntuaciones T de medidas específicas, incluido un símbolo de asterisco que indica una
elevación clínica estadísticamente significativa; (c) rango percentil; (d) directriz interpretativa; y (e) el
significado de un resultado estadísticamente significativo. Las entradas sucintas en la última columna se
derivaron de las descripciones narrativas de cada medida específica proporcionada en el manual CPT-II
(Conners, 2004, pp. 29-32).
La puntuación del software informático aplica automáticamente las pautas apropiadas. Estas pautas
están redactadas de manera un tanto diferente dentro del informe de la computadora, dependiendo de si
se informan en la tabla de resumen de medidas generales o en tablas complementarias clasificadas por
tipo de medida, incluida la falta de atención, la vigilancia y la impulsividad. La Tabla 3 enumera una
combinación de estas pautas que creo que comunican los resultados de manera más efectiva. Lo que es
más pertinente, las pautas proporcionan distinciones entre elevaciones anormales "marcadas" y "leves",
que usted puede o no decidir usar. De manera similar, existen discriminaciones de desempeño efectivo,
que incluyen muy buen desempeño, buen desempeño y dentro del rango promedio. El psicólogo evaluador
puede insertar aquellos que son más descriptivos desde el punto de vista del diagnóstico en un caso
particular.
Tenga en cuenta que no informo la estadística beta del estilo de respuesta (ÿ) entre las medidas
específi cas. Se incluye en la tabla de resumen de medidas generales del informe de la computadora. En
particular, esta estadística mide la preferencia estilística de un examinado para (a) evitar errores de
comisión (es decir, responder incorrectamente a objetivos que no son objetivos) o, como alternativa, (b)
maximizar los aciertos correctos (es decir, responder correctamente a objetivos). Como tal, el estilo de
respuesta (ÿ) se conceptualiza e interpreta con mayor precisión como (a) un indicador de validez (Conners,
2004, p. 26) o, en mi opinión, de manera más convincente como (b) un estilo motivacional en el que uno
prefiere maximizar las respuestas correctas (es decir, un enfoque de promoción) o minimizar las respuestas
incorrectas (es decir, un enfoque de prevención) (ver, por ejemplo, Higgins et al., 2001). Por lo tanto, para mantener la brevedad
y el informe de los resultados más esenciales, el estilo de respuesta (ÿ) no se informa ni se interpreta dentro
de las tablas de validez y medidas específicas de CPT-II y K-CPT.
Las notas generales de la tabla indican la media de la puntuación T y la desviación estándar, el significado
direccional de las puntuaciones altas y las definiciones de los símbolos y abreviaturas de la tabla, incluyendo
una vez más la puntuación opcional "--" no calculada o disponible para resultados completamente inválidos.
Por último, una interpretación narrativa resumida integrada de los resultados de las tablas 2 y 3 sigue
inmediatamente a esta última.
He insertado las interpretaciones narrativas más frecuentes de los resultados por conveniencia. Como
mínimo, los resultados deben interpretarse como positivos o negativos de los problemas de atención. He
insertado TDAH porque este es mi uso exclusivo de la prueba CPT.
Para obtener resultados positivos, normalmente identifico las áreas generales de deterioro medidas (es decir,
falta de atención e impulsividad), ya que esta información ayuda a diferenciar los tres tipos diagnosticables de
TDAH (Asociación Americana de Psiquiatría, 2000).
Finalmente, como con todas las pruebas, existe la posibilidad de resultados falsos positivos y falsos
negativos debido a un error de medición. Por ejemplo, en la práctica, no es poco común que un examinado
parezca perfectamente normal en el CPT, mientras falla de manera evidente en las medidas neuropsicológicas
relevantes y es calificado en listas de verificación estandarizadas como inequívocamente TDAH.
Para estos casos, he insertado declaraciones interpretativas que describen dichos resultados falsos negativos
y positivos.
RESUMEN
Esto concluye una secuencia de tres capítulos que generalmente cubren pruebas estandarizadas de
funcionamiento cognitivo para los propósitos del diagnóstico diferencial del DSM-IV-TR y abordan preguntas
de referencia relacionadas. Este capítulo en particular se centró en las pruebas neuropsicológicas aplicadas a
la mayor parte de la vida, con edades comprendidas entre los 3 años 0 meses y los 97 años 11 meses.
El funcionamiento neuropsicológico se definió inicialmente para distinguir su medida de la de la

inteligencia y el logro. Esto fue seguido por una discusión que cubrió las razones de diagnóstico que justifican
tales pruebas, junto con los problemas relacionados con la cobertura de seguros.
Sin embargo, la mayor parte del Capítulo 6 se dedicó a describir las pruebas y baterías de pruebas
neuropsicológicas seleccionadas, con especial atención a sus resultados y tablas de interpretación, y la forma
en que se pretende que se usen en la práctica.
Los capítulos siguientes en la Sección II cubren pruebas estandarizadas principalmente para los
Trastornos Psicológicos y de Personalidad de los Ejes I y II del DSM-IV-TR no cognitivos . También abordan
la medición de los hitos del desarrollo y el comportamiento adaptativo cuando estos dominios de funcionamiento
son pertinentes para el diagnóstico.
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Asistente de puntuación de WMS-IV. (2009). [Software informático en CD-ROM]. San Antonio, TX: Centro PsychCorp-II,
Pearson.
CD de capacitación de WMS–IV, versión 1.0. (2009). [Software informático en CD-ROM]. San Antonio, Texas: Pearson
(PsychCorp).
122 6 Pruebas neuropsicológicas, Cuadro 6.1
RECUADRO 6.1
GUÍA INTERPRETATIVA DE CATEGORÍAS NAB
Puntuaciones del índice Puntuaciones de las subpruebas Categoría interpretativa
130–155 No aplica muy superior

115–129 No aplica Superior
107–114 55–81 Por encima del promedio
92–106 45–54 Promedio

85–91 40–44 Por debajo del promedio
77–84 35–39 Levemente deteriorado
70–76 30–34 Deterioro leve a moderado

62–69 25–29 Moderadamente deteriorado
55–61 20–24 Deterioro moderado a severo
45–54 19 Gravemente impedido
Fuente: Adaptado de Stern, RA y White, T. (2003). Batería de Evaluación Neuropsicológica (NAB): Manual de administración,
puntuación e interpretación. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources, tablas 6.8 y 6.9, págs. 124 y 128, respectivamente.
Recuadro 6.2 Guía de decisión de la batería de detección de la NASB para pruebas adicionales del módulo completo 123
RECUADRO 6.2
GUÍA DE DECISIÓN DE BATERÍA DE EVALUACIÓN NASB PARA ADICIONALES

PRUEBAS DE MÓDULO COMPLETO
Dominio de cribado Deterioro—sin más Límite: administración Sin deterioro: sin

administración adicional administración adicional
Atención 45–74 75–113 114–155
Idioma 45–75 76–125 126–155
Memoria 45–75 76–118 119–155
Espacial 45–74 75–119 120–155
Funciones ejecutivas 45–73 74–114 115–155
Fuente: Adaptado de Stern, RA y White, T. (2003). Batería de Evaluación Neuropsicológica (NAB): Manual de
administración, puntuación e interpretación. Lutz, FL: Recursos de evaluación psicológica, tablas 6.3–6.7, págs. 122–
124.
124 6 Pruebas neuropsicológicas, Cuadro 6.3
RECUADRO 6.3
GUÍA DE DESCRIPCIÓN CUALITATIVA WMS–IV
Puntuaciones del índice Puntuaciones escaladas de las subpruebas Descriptor cualitativo

130–160 16–19 muy superior
120–129 14–15 Superior
110–119 12–13 Alto promedio
90–109 8–11 Promedio
80–89 6–7 Promedio bajo
70–79 4–5 Límite
40–69 1–3 Extremadamente bajo
Fuente: Adaptado de Wechsler, D. (2009). Escala de Memoria de Wechsler, Cuarta Edición (WMS–IV):
Manual técnico e interpretativo. San Antonio, TX: The Psychological Corporation-Pearson, Tabla 5.1, p. 151.
Formulario 6.1 NEPSY–II, Formulario Edades 3 a 4, Tablas de interpretación y resultados de la batería completa 125
FORMULARIO 6.1
NEPSY–II, DE 3 A 4 AÑOS, RESULTADOS DE BATERÍA COMPLETA Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
NEPSY–II, para niños de 3 a 4 años, batería completa
TABLA 1 ÿ ATENCIÓN Y FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO
Nombre de la partitura Resultado en escala relaciones públicas Clasifi cación Habilidades medidas
Estatua total 00 0.00 En el nivel esperado Capacidad inhibidora general
Nota. Puntuación escalada media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro neuropsicológico. El rango de edad es para ese puntaje en particular
en años. PR, rango percentil.
La atención es la capacidad de concentrarse en actividades específi cas y suprimir estímulos irrelevantes. Esto incluye la inhibición, que es la capacidad de (a) resistir los impulsos y (b) evitar
involucrarse en comportamientos automáticos.
El funcionamiento ejecutivo implica la capacidad de (a) participar en las actividades necesarias para lograr los objetivos y (b) regular las propias acciones en función de la retroalimentación
ambiental.
TABLA 2 ÿ IDIOMA
Nombre de la parte del cuerpo Total 00 0.00 Por encima del nivel esperado búsqueda de palabras; lenguaje expresivo;
vocabulario
-- --
Identificación de partes del cuerpo En el nivel esperado Conocimiento semántico (general y específi co
Total de las partes del cuerpo)
-- -- Límite
Comprensión de Conocimiento lingüístico y sintáctico; capacidad de
Total de instrucciones seguir comandos de varios pasos
-- --
Secuencias oromotoras Por debajo del nivel esperado Movimientos musculares de la boca, mandíbula,
Total lengua, labios y mejillas para la producción del
habla.
-- --
Procesamiento Fonológico Muy por debajo del nivel esperado Conciencia y procesamiento fonológico
Total
-- --
Nomenclatura acelerada En el nivel esperado Automaticidad del análisis léxico; velocidad
Conjunto de procesamiento; capacidad de nombrar
Generación de palabras -- --
En el nivel esperado Control ejecutivo de la producción del
total semántico lenguaje; iniciativa; ideación
Nota. Puntuación escalada media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro neuropsicológico. El rango de edad es para ese puntaje en particular
en años. PR, rango percentil. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
El lenguaje es la capacidad de expresar y comprender la comunicación verbal de manera efectiva. Esto consiste en (a) habla receptiva que involucra la comprensión y decodificación del habla y
(b) habla expresiva o producción del lenguaje.
TABLA 3 ÿ MEMORIA Y APRENDIZAJE
Memoria para Diseños Total 00 0.00 En el nivel esperado memoria visuoespacial

-- --
Narrativa Memoria Totala Muy por debajo del nivel esperado Expresión y comprensión
verbal; aprendizaje verbal y memoria
-- --
Total de repetición de oraciones En el nivel esperado Memoria verbal a corto plazo
Nota: Puntuación escalada media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro neuropsicológico. El rango de edad es para ese puntaje en particular
a Incluye recuerdo libre (es decir, no se dan pistas) y recuerdo con claves (es decir, se dan pistas).
La memoria y el aprendizaje incluyen la capacidad de adquirir, retener y acceder a nueva información. El aprendizaje incluye la capacidad de
adquirir nueva información. La memoria implica retener y recuperar información. (Continuación)
126 6 Pruebas Neuropsicológicas, Formulario 6.1
FORMULARIO 6.1
NEPSY–II, 3 A 4 AÑOS DE EDAD, RESULTADOS DE BATERÍA COMPLETA Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
TABLA 4 ÿ SENSORIOMOTOR
Imitar las posiciones de las manos 00 0.00 En el nivel esperado Programación y diferenciación de
Total motricidad fina; habilidades visuoespaciales
Motor manual -- -- Límite Programación manual de motores

Secuencias Totales
Precisión visomotora -- --
Por debajo del nivel esperado Coordinación motora fina y velocidad.
Conjunto
a Incluye manos dominantes y no dominantes.
Las habilidades sensoriomotoras involucran circuitos neuronales, que integran la guía motora con la retroalimentación sensorial (es decir, cinestésica, táctil, visual).
CUADRO 5 ÿ PERCEPCIÓN SOCIAL
Afecto Reconocimiento Total 00 0.00 Muy por debajo del nivel esperado Reconocimiento de afecto facial
-- --
Teoría de la Mente Total En el nivel esperado Comprensión de las perspectivas,
experiencias y creencias de los demás; hacer coincidir
el afecto apropiado con las señales contextuales
La percepción social implica procesos intelectuales que facilitan la interacción social.
TABLA 6 ÿ PROCESAMIENTO VISUOSPACIAL
Bloque Construcción Total 00 0.00 En el nivel esperado Habilidades visoconstructivas en tareas

tridimensionales.
-- -- Límite Habilidades visoconstructivas en tareas

Copia de diseño General
Total bidimensionales
Rompecabezas Geométricos Total -- --

Por debajo del nivel esperado Percepción visuoespacial, incluida la rotación
mental.
El procesamiento visuoespacial es la capacidad de comprender la orientación de la información visual en un espacio bidimensional y tridimensional.
FORMULARIO 6.2
NEPSY–II, DE 5 A 16 AÑOS, RESULTADOS DE BATERÍA COMPLETA Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
Nombre de la partitura Rango de edad Puntuación escalada relaciones públicas Clasifi cación Habilidades medidas
Clasificación de animales 7–16 00 0.00 Por encima del nivel esperado Iniciación, fl exibilidad cognitiva y
Conjunto autocontrol; razonamiento conceptual;
conocimiento semántico
5–16 -- -- Atención selectiva y sostenida; velocidad de

Atención auditiva En el nivel esperado
Conjunto respuesta; control inhibitorio
7–16 -- -- Límite Atención selectiva y sostenida; control

Conjunto de respuestas combinado
inhibitorio; memoria de trabajo; velocidad de
respuesta
Relojes Total 7–16 -- --

Por debajo del nivel esperado Planificación y organización; dibujo de reloj;
capacidad de lectura del reloj
5–12 -- --
Diseño Fluidez Total Muy por debajo del nivel Iniciación y productividad; fl exibilidad cognitiva
esperado
Inhibición-Inhibición 5–16 -- --
En el nivel esperado Control inhibitorio
Conjunto
7–16 -- --
Inhibición–Conmutación En el nivel esperado Control inhibitorio; fl exibilidad cognitiva
Conjunto
Estatua total 5–6 -- --

En el nivel esperado Capacidad inhibidora general
Nota: Puntuación escalada media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro neuropsicológico. El rango de edad es para ese puntaje en
particular en años. PR, rango percentil. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
La atención es la capacidad de concentrarse en actividades específi cas y suprimir estímulos irrelevantes. Esto incluye la inhibición, que es la capacidad de (a) resistir los impulsos y
(b) evitar involucrarse en comportamientos automáticos.
El funcionamiento ejecutivo implica la capacidad de (a) participar en las actividades necesarias para lograr los objetivos y (b) regular las propias acciones en función de la
retroalimentación ambiental.
TABLA 2 ÿ IDIOMA
Comprensión de 5–16 00 0.00 Límite Conocimiento lingüístico y sintáctico; capacidad

Total de instrucciones de seguir comandos de varios pasos
5–12 -- -- Movimientos musculares de la boca,

Secuencias oromotoras Por debajo del nivel esperado
Total mandíbula, lengua, labios y mejillas para la
producción del habla.
5–16 -- --
Procesamiento Fonológico Muy por debajo del nivel Conciencia y procesamiento fonológico
Total esperado
5–12 -- --
Repetición de tonterías En el nivel esperado Análisis fonológico y producción
Total de palabras de palabras; articulación de palabras nuevas
5–16 -- --
Generación de palabras 5–16 -- --

En el nivel esperado Control ejecutivo de la producción del
total semántico lenguaje; iniciativa; ideación
El lenguaje es la capacidad de expresar y comprender la comunicación verbal de manera efectiva. Esto consiste en (a) habla receptiva que involucra la comprensión y decodificación
del habla y (b) habla expresiva o producción del lenguaje.
(Continuación)
FORMULARIO 6.2
NEPSY–II, DE 5 A 16 AÑOS, RESULTADOS DE BATERÍA COMPLETA Y TABLAS

DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
Nombre de la partitura Rango de edad Resultado en escala relaciones públicas Clasifi cación Habilidades medidas
Lista Memoria Totala 7–12 00 0.00 Por encima del nivel esperado Memorización; supraspan habilidades de
aprendizaje para material verbal
5–16 -- --
Memoria para Diseños Total En el nivel esperado memoria visuoespacial
5–16 -- -- Límite
Memoria para Caras Total memoria visuoespacial para rostros humanos;
enfrentar la discriminación y el reconocimiento
5–16 -- --
Memoria para nombres Total Por debajo del nivel esperado Aprendizaje y recuperación de etiquetas
verbales para material visual.
5–16 -- --
Memoria Narrativa Totalb Muy por debajo del nivel Expresión y comprensión
esperado verbal; aprendizaje verbal y memoria
5–6 -- --
Total de repetición de oraciones En el nivel esperado Memoria verbal a corto plazo
Interferencia de lista de palabras 7–16 -- --

En el nivel esperado memoria de trabajo verbal
Recuperar total
particular en unidades de años. PR, rango percentil. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
a Incluye memoria inmediata y diferida (es decir, 25 a 35 minutos).
bIncluye recuerdo libre (es decir, no se dan pistas) y recuerdo con claves (es decir, se dan pistas).
La memoria y el aprendizaje incluyen la capacidad de adquirir, retener y acceder a nueva información. El aprendizaje incluye la capacidad de adquirir nueva información. La memoria
implica retener y recuperar información. La memoria de trabajo implica mantener rastros de memoria inmediatos, mientras se ejecutan tareas cognitivas.
Golpeteo con la punta de los dedos 5–16 00 0.00 Por encima del nivel esperado Programación y control de la
Mano dominante motricidad fina en la mano dominante
Conjunto
5–16 -- -- Programación y control de la

Golpeteo con la punta de los dedos Por encima del nivel esperado
Mano no dominante motricidad fina en la mano no dominante
Conjunto
5–12 -- --
Imitar las posiciones de las manos En el nivel esperado Programación y diferenciación de
Total motricidad fina; habilidades visuoespaciales
Motor manual 5–12 -- -- Límite Programación manual de motores

Secuencias Totales
Precisión visomotora 5–12 -- --

Conjunto
(Continuación)
FORMULARIO 6.2
NEPSY–II, DE 5 A 16 AÑOS, RESULTADOS DE BATERÍA COMPLETA Y TABLAS

DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
Afecto Reconocimiento Total 5–16 00 0.00 Muy por debajo del nivel Reconocimiento de afecto facial
esperado
5–16 -- --
Teoría de la Mente Total En el nivel esperado Comprensión de las perspectivas,
experiencias y creencias de los demás;
hacer coincidir el afecto apropiado con las señales
contextuales
en unidades de años. PR, rango percentil. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
flechas totales 5–16 00 0.00 Por encima del nivel esperado Habilidades visuoespaciales para juzgar la
orientación de la línea.
Bloque Construcción Total 5–16 -- -- Habilidades visoconstructivas en tareas

En el nivel esperado
tridimensionales.
5–16 -- -- Límite Habilidades visoconstructivas en tareas

Rompecabezas Geométricos Total 5–16 -- --

mental.
Rompecabezas de imágenes Total 7–16 -- --

Muy por debajo del nivel Percepción visual y escaneo.
esperado
5–12 -- --
Total de búsqueda de ruta En el nivel esperado Relaciones visoespaciales y orientación.
en unidades de años. PR, rango percentil. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
FORMULARIO 6.3
NEPSY–II, DE 3 A 4 AÑOS DE EDAD, RESULTADOS GENERALES DE LA BATERÍA Y

NEPSY–II, agresión general, formulario de 3 a 4 años
Estatua total 00 0.00 En el nivel esperado Capacidad inhibidora general
ambiental.
TABLA 2 ÿ IDIOMA
-- -- Límite
Comprensión de Conocimiento lingüístico y sintáctico; capacidad de
Total de instrucciones seguir comandos de varios pasos
-- --
El lenguaje es la capacidad de expresar y comprender la comunicación verbal de manera efectiva. Esto consiste en (a) habla receptiva que involucra la comprensión y decodificación del habla y
-- --
Narrativa Memoria Totala Muy por debajo del nivel esperado Expresión y comprensión
verbal; aprendizaje verbal y memoria
a Incluye recuerdo libre (es decir, no se dan pistas) y recuerdo con claves (es decir, se dan pistas).
La memoria y el aprendizaje incluyen la capacidad de adquirir, retener y acceder a nueva información. El aprendizaje incluye la capacidad de adquirir nueva información. La memoria implica
retener y recuperar información.
Precisión visomotora -- --
Conjunto
Las habilidades sensoriomotoras involucran circuitos neuronales, que integran la guía motora con la retroalimentación sensorial (es decir,
cinestésica, táctil, visual).
(Continuación)
Formulario 6.3 NEPSY–II, Formulario Edades 3 a 4, Resultados generales de la batería y tablas de interpretación 131
FORMULARIO 6.3
NEPSY–II, 3 A 4 AÑOS DE EDAD, RESULTADOS GENERALES DE LA BATERÍA Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN

(Cont.)
-- -- Límite Habilidades visoconstructivas en tareas

Rompecabezas Geométricos Total -- --

mental.
FORMULARIO 6.4
NEPSY–II, DE 5 A 16 AÑOS DE EDAD, RESULTADOS GENERALES DE LA BATERÍA

NEPSY–II, agresión general, formulario de 5 a 16 años
5–16 -- -- Atención selectiva y sostenida; velocidad de

Atención auditiva En el nivel esperado
Conjunto respuesta; control inhibitorio
5–16 -- -- Límite Atención selectiva y sostenida; control

Conjunto de respuestas combinado
inhibitorio; memoria de trabajo; velocidad de
respuesta
Inhibición-Inhibición 5–16 -- --
En el nivel esperado Control inhibitorio
Conjunto
7–16 -- --
Inhibición–Conmutación En el nivel esperado Control inhibitorio; fl exibilidad cognitiva
Conjunto
Estatua total 5–6 -- --

En el nivel esperado Capacidad inhibidora general
La atención es la capacidad de concentrarse en actividades específi cas y suprimir estímulos irrelevantes. Esto incluye la inhibición, que es la capacidad de (a) resistir los impulsos y
(b) evitar involucrarse en comportamientos automáticos.
TABLA 2 ÿ IDIOMA
Comprensión de 5–16 00 0.00 Límite Conocimiento lingüístico y sintáctico; capacidad

Total de instrucciones de seguir comandos de varios pasos
5–16 -- --
(Continuación)
Formulario 6.4 NEPSY–II, Formulario para edades de 5 a 16 años, resultados generales de la batería y tablas de interpretación 133
FORMULARIO 6.4
NEPSY–II, DE 5 A 16 AÑOS, RESULTADOS GENERALES DE LA BATERÍA Y

TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
Nombre de la partitura Rango de edad Resultado en escala relaciones públicas Clasifi cación Habilidades medidas
5–16 -- -- Límite
Memoria para Rostros Totala memoria visuoespacial para rostros humanos;
enfrentar la discriminación y el reconocimiento
5–16 -- --
Memoria para Rostros Por debajo del nivel esperado Aprendizaje y recuperación de etiquetas
Total retrasadob verbales para material visual.
5–16 -- --
Memoria Narrativa Totalc Muy por debajo del nivel Expresión y comprensión verbal;
esperado aprendizaje verbal y memoria
Interferencia de lista de palabras 7–16 -- --

En el nivel esperado memoria de trabajo verbal
Recuperar total
Nota: Puntuación escalada media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro neuropsicológico. El rango de edad es para ese puntaje en particular en
unidades de años. PR, rango percentil. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
a Incluye memoria de reconocimiento inmediato.
bIncluye memoria de reconocimiento después de un retraso de 15 a 25 minutos.
c Incluye recuerdo libre (es decir, no se dan pistas) y recuerdo con claves (es decir, se dan pistas).
retener y recuperar información. La memoria de trabajo implica mantener rastros de memoria inmediatos, mientras se ejecutan tareas cognitivas.
Precisión visomotora 5–12 -- --

Conjunto
5–16 -- -- Límite Habilidades visoconstructivas en tareas

Rompecabezas Geométricos Total 5–16 -- --

mental.
FORMULARIO 6.5
RESULTADOS BATERÍA COMPLETA NAB Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
NAB, Formulario 1
TABLA 1 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DEL ÍNDICE DEL MÓDULO NAB
Índice de módulos Índice de Puntuación relaciones públicas IC del 90 % Categoría Habilidades medidas
interpretativa
Atención -- -- [00, 00] Promedio Memoria de trabajoa ; atención selectiva, dividida y

Por debajo del promedio sostenida; atención a los detalles; velocidad de
procesamiento de la información
-- -- [00, 00]
Idioma Deterioro Producción y comprensión del lenguaje; búsqueda de
leve a moderado palabras; habilidades grafomotoras
-- -- [00, 00]
Memoriab Moderadamente Aprendizaje explícito verbalc y aprendizaje visual; recuerdo
deteriorado libre verbal y visual memorizado; y memoria de
reconocimiento
-- -- [00, 00] Atención al detalle visual; construcción visomotora;
Espacial Deterioro
moderado a orientación derecha-izquierda; orientación
severo topográfica; exploración visual
Funciones ejecutivasf -- -- [00, 00] Gravemente Planificación; previsión; juicio; formación de
impedido conceptos; flexibilidad mental; autocontrol; fluidez verbal y
generatividad
NAB totales 000 0.00 [000, 000] Muy superior Funcionamiento neuropsicológico general;
medida general de atención, lenguaje, memoria,
funciones espaciales y ejecutivas
Nota: Media de la puntuación del índice = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones del índice se obtienen mediante el uso de normas corregidas demográficamente
según la edad cronológica, el nivel educativo y el sexo. Las puntuaciones más bajas del índice indican un mayor deterioro neuropsicológico. PR: rango percentil; IC, intervalo de
confianza. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado. Los datos generales de funcionamiento neuropsicológico están en negrita.
a La memoria de trabajo es la capacidad de mantener rastros de memoria inmediatos, mientras se ejecutan tareas cognitivas.
b Incluye memoria inmediata y diferida (es decir, de 6 a 15 minutos).
c Incluye el aprendizaje de piezas discretas de información e información lógicamente organizada.
dExaminado por preguntas abiertas sin dar pistas.
e Examinado por el formato de preguntas de opción forzada (es decir, opción múltiple; sí/no).
F
Capacidad para participar en las actividades necesarias para alcanzar los objetivos y para regular las propias acciones en función de la retroalimentación ambiental.
(Continuación)
Formulario 6.5 Resultados de batería completa NAB y tablas de interpretación 135
FORMULARIO 6.5
RESULTADOS DE BATERÍA COMPLETA NAB Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
TABLA 2 ÿ RESUMEN DE PUNTUACIÓN DE HABILIDADES PARA LA VIDA DIARIA NAB
Subprueba puntuación T relaciones públicas

Categoría Habilidades de la vida diaria medidas
interpretativa
Escenas de conducción 00 0.00 Promedio Atención a las modificaciones en una carretera de dos carriles en el contexto de una
Por debajo del promedio pequeña ciudad comercial, vista desde detrás del volante de un automóvil
-- --
Pago de la factura Deterioro Comprender un estado de cuenta de facturación de servicios públicos domésticos;
leve a moderado escribir un cheque en blanco; ingresar un libro de cheques; dirigiendo un sobre de pago
--
Memoria: inmediata -- Por encima del promedio Recuerdo inmediato de las instrucciones del medicamento; recuerdo inmediato del nombre, la
Recallá dirección y el número de teléfono de una persona
-- --
Memoria—Retrasada Moderadamente Retraso en el recuerdo de las instrucciones de medicación; recuerdo tardío del
recordarb deteriorado nombre, la dirección y el número de teléfono de una persona
-- --
Lectura del mapa Deterioro Capacidad para seguir instrucciones verbales desde puntos de partida hasta destinos
moderado a específicos utilizando un mapa de calles, que incluye una brújula direccional y una leyenda
severo en millas
-- --
Juicio Gravemente Conocimiento y capacidad de decisión dentro de aspectos importantes de la seguridad en
impedido el hogar y problemas médicos/de salud.
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más bajas indican un mayor deterioro neuropsicológico. Los puntajes T se obtienen mediante el uso de normas
corregidas demográficamente según la edad cronológica, el nivel educativo y el sexo. PR, rango percentil. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
a Memoria examinada utilizando preguntas abiertas sin dar pistas.
bLa duración del retraso es de aproximadamente 6 a 7 minutos.

FORMULARIO 6.6
RESULTADOS DE LA BATERÍA DE PROYECCIÓN DE NASB Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
NASB, Formulario 1
TABLA 1 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DEL DOMINIO DE EXAMEN DE LA NASB
Puntaje de dominio de detección Estándar relaciones públicas IC del 90 % Categoría Habilidades medidas
puntaje* interpretativa
-- -- [00, 00]
Atención de detección Promedio Marcador de capacidad atencional; memoria de
Dominio Por debajo del promedio trabajo; a velocidad psicomotora; atención selectiva;
velocidad de procesamiento de la información
-- -- [00, 00]
Lenguaje de proyección Deterioro Marcador de comprensión auditiva; nomenclatura
Dominio leve a moderado de confrontación (posible afasia)
-- -- [00, 00]
Memoria de detección No Marcador de aprendizaje verbal explícitoc y aprendizaje
Dominiob determinado todavía visual; memoria de recuerdo libre verbal y visual,d
memoria de reconocimiento
-- -- [00, 00]
Proyección espacial Deterioro Marcador de visopercepción; atención al detalle visual;
Dominio moderado a construccionvisual
severo
-- -- [00, 00]
Ejecutivo de proyección Gravemente Marcador de planificación; fluidez verbal; generatividad
Funciones Dominiof impedido verbal
Índice de detección total 000 0.00 [000, 000] muy superior Detección del funcionamiento neuropsicológico
general
Nota: Puntaje estándar promedio = 100, desviación estándar = 15. Los puntajes estándar más bajos indican una mayor probabilidad de deterioro neuropsicológico. * indica que se
necesita la administración del módulo NAB completo para una interpretación confiable y válida del funcionamiento dentro de ese dominio. PR: rango percentil; IC, intervalo de
confianza. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado. Los datos generales de detección neuropsicológica están en negrita.
a La memoria de trabajo es la capacidad de mantener rastros de memoria inmediatos mientras se ejecutan tareas cognitivas.
F
TABLA 2 ÿ RECOMENDACIONES PARA LA ADMINISTRACIÓN DEL MÓDULO NAB COMPLETO
Puntuación del dominio de detección Administrar completa Razón fundamental
¿Módulo NAB?
Atención de detección Negativo Significativo Sin evidencia de deterioro; es poco probable que más pruebas proporcionen información
Dominio afirmativo de diagnóstico adicional.
Se necesitan más pruebas para el diagnóstico diferencial.
Lenguaje de proyección Negativo Significativo Sin evidencia de deterioro; es poco probable que más pruebas proporcionen información
Memoria de detección Negativo Significativo Sin evidencia de deterioro; es poco probable que más pruebas proporcionen información
Proyección espacial Negativo Significativo Sin evidencia de deterioro; es poco probable que más pruebas proporcionen información
Ejecutivo de proyección Negativo Significativo Sin evidencia de deterioro; es poco probable que más pruebas proporcionen información
Dominio de funciones afirmativo de diagnóstico adicional.
Nota: NAB, Batería de Evaluación Neuropsicológica.

(Continuación)
Formulario 6.6 Resultados de la batería de detección de la NASB y tablas de interpretación 137
FORMULARIO 6.6
RESULTADOS DE LA BATERÍA DE SELECCIÓN DE LA NASB Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
Módulos NAB, ## y ##, Formulario 1
TABLA 3 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DEL ÍNDICE DEL MÓDULO NAB
Índice de módulos Índice relaciones públicas IC del 90 % Categoría Habilidades medidas

puntaje interpretativa
Atención -- -- [00, 00] Promedio Memoria de trabajo; una atención selectiva, dividida y sostenida;
Por debajo del promedio atención a los detalles; velocidad de procesamiento de la información
-- -- [00, 00]
Idioma Deterioro Producción y comprensión del lenguaje; búsqueda de palabras
leve a moderado
-- -- [00, 00]
Memoriab Moderadamente Aprendizaje explícito verbalc y aprendizaje visual; memoria de recuerdo
deteriorado libre verbal y visual;d y memoria de reconocimientoe
-- -- [00, 00]
Espacial Deterioro Atención al detalle visual; construcción visual; orientación derecha-
moderado a izquierda; orientación topográfica; exploración visual
severo
Ejecutivo -- -- [00, 00] Gravemente Planificación; juicio; conceptualización; conjunto de respuestas cognitivas;
Funcionesf impedido flexibilidad mental; fluidez verbal y generatividad
NAB totales 000 0.00 [000, 000] muy superior Funcionamiento neuropsicológico general; medida general de atención,
lenguaje, memoria, funciones espaciales y ejecutivas
Nota: Media de la puntuación del índice = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones del índice se obtienen mediante el uso de normas corregidas demográficamente
según la edad cronológica, el nivel educativo y el sexo. Las puntuaciones más bajas del índice indican un mayor deterioro neuropsicológico. PR: rango percentil; IC, intervalo de
confianza. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado. Los datos generales de funcionamiento neuropsicológico están en negrita.
F
FORMULARIO 6.7
RESULTADOS DEL MÓDULO DE ATENCIÓN NAB Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
NAB, Módulo de Atención, Forma 2
TABLA 1 ÿ PUNTUACIÓN DEL ÍNDICE DEL MÓDULO DE ATENCIÓN NAB
Índice del módulo Índice relaciones públicas IC del 90 % Categoría Habilidades medidas
puntaje interpretativa
Atención -- -- [00, 00] Promedio Memoria de trabajo; una atención selectiva, dividida y sostenida;
Por debajo del promedio atención a los detalles; velocidad de procesamiento de la información
Nota: Media de la puntuación del índice = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones del índice se obtienen mediante el uso de normas corregidas demográficamente según
la edad cronológica, el nivel educativo y el sexo. Las puntuaciones más bajas del índice indican un mayor deterioro neuropsicológico. PR: rango percentil; IC, intervalo de confianza. --
denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
TABLA 2 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DEL MÓDULO DE ATENCIÓN DE LA NAB
Subprueba PR de puntuación T Categoría Habilidades medidas

interpretativa
Dígitos adelante 00 0.00 Promedio Capacidad atencional auditiva

Por debajo del promedio
-- --
Dígitos hacia atrás Deterioro Memoria de trabajoa para información presentada oralmente
leve a moderado
Puntos -- --
Por encima del promedio memoria de trabajo visuoespacial; exploración visual
Números y Letras Parte A -- --
Deterioro moderado Psicomotricidad y velocidad de procesamiento de la información
Velocidad a severo
Gravemente deteriorada Atención sostenida, enfocada, dividida y selectiva;
errores concentración

Gravemente deteriorada Atención sostenida, enfocada, dividida y selectiva; concentración;
Eficiencia psicomotricidad y velocidad de procesamiento de la información
Números y Letras Parte B -- --

Números y Letras Parte C -- --

Números y Letras Parte D -- --

Números y Letras Parte D -- --

Ruptura psicomotricidad y velocidad de procesamiento de la información
-- -- Atención a las modificaciones en una carretera de dos carriles en el contexto

Escenas de conducción Promedio
Por debajo del promedio de una pequeña ciudad comercial, vista desde detrás del volante de un automóvil
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más bajas indican un mayor deterioro. Los puntajes T se obtienen mediante el uso de
normas corregidas demográficamente según la edad cronológica, el nivel educativo y el sexo. PR, rango percentil. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está
disponible o calculado.
a La memoria de trabajo implica mantener rastros de memoria inmediatos, mientras se ejecutan tareas cognitivas.
Formulario 6.8 WMS–IV, formulario Edades de 16 a 69 Resultados y tablas de interpretación 139
FORMULARIO 6.8
WMS–IV, FORMULARIO DE 16 A 69 AÑOS RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
WMS–IV, formulario Edades 16 a 69
TABLA 1 ÿ EXAMEN BREVE DEL ESTADO COGNITIVO (BCSE)
Edad cronológica Años de Crudo faltaba el bajo Nivel de Habilidades medidas

educación puntaje clasificaciónb
000 años, 00 meses 00 000 0.0 Promedio bajo Orientación al tiempo; control mental e inhibitorio;
planificación; procesamiento de percepción visual; recuerdo
incidental; productividad verbal
Nota: Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro cognitivo.
a Porcentaje de controles normales sanos que obtienen la puntuación bruta indicada.
bAjustado por edad cronológica y nivel educativo.
TABLA 2 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DEL ÍNDICE
Índice Índice de Puntuación relaciones públicas IC del 90 % Descripción Habilidades medidas

cualitativa
Índice de memoria auditiva 000 00.0 [000, 000] muy superior Habilidad para recordar información presentada
(CUAL) oralmente.
-- -- [00, 00]
Índice de memoria visual Superior Habilidad para recordar información presentada
(IMV) visualmente
-- -- [00, 00]
Memoria inmediata Promedio Capacidad para recordar la información presentada tanto
Índice (IMI) Límite visual como oralmente inmediatamente después de que se
presenta
-- -- [00, 00]
Índice de memoria retrasada Extremadamente baja Capacidad para recordar la información presentada tanto
(DMI) visual como oralmente después de un retraso de 20 a 30
minutos
Nota: Puntuación del índice media = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro de la memoria. PR: rango percentil; IC, intervalo
de confianza. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
La memoria implica (a) recibir información de los sentidos, (b) organizar y almacenar información y (c) recuperar información del almacenamiento. El WMS-IV mide la capacidad de
aprender y recordar conscientemente información novedosa vinculada a la situación de prueba (es decir, memoria episódica declarativa). La memoria inmediata se refiere al
almacenamiento a corto plazo o temporal (es decir, segundos), mientras que la memoria retrasada
se refiere al almacenamiento y la recuperación a largo plazo o más estables (es decir, 20 a 30 minutos).
(Continuación)
FORMULARIO 6.8
WMS–IV, FORMULARIO DE 16 A 69 AÑOS DE AÑO RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
TABLA 3 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE MEMORIA AUDITIVA

cualitativa
Memoria lógica I (LM I)* 00 0.00 muy superior Recuerdo libre inmediato de información verbal
conceptualmente organizada y semánticamente
relacionada; memoria narrativa inmediata
-- --
Memoria Lógica II (LM II)** Superior Reconocimiento y recuerdo libre retardado de
Alto promedio información verbal conceptualmente organizada y
semánticamente relacionada; memoria narrativa a largo plazoa
Asociados emparejados verbales I (VPA I)* -- -- Recuerdo inmediato con claves de asociaciones
Promedio
Promedio bajo de palabras novedosas y relacionadas semánticamente
Asociados emparejados verbales II -- -- Límite Reconocimiento retrasado de claves y reconocimiento de

(AVA II)** Extremadamente bajo asociaciones de palabras novedosas y semánticamente relacionadasa
Nota: Puntuación de la escala media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro de la memoria. PR, rango percentil. * indica que esta
subprueba también contribuyó al índice de memoria inmediata. ** indica que esta subprueba también contribuyó al índice de memoria retrasada. -- denota no administrado, o el tipo
de puntaje no está disponible o calculado.
a La duración del retraso es de 20 a 30 minutos.
TABLA 4 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE MEMORIA VISUAL

cualitativa
Diseños I (DE I)* 00 0.00 muy superior Recuerdo libre inmediato de material visoespacial; memoria
espacial inmediata para material visual novedoso
-- --
Diseños II (DE II)** Superior Retraso en el recuerdo libre y en el reconocimiento de visual–
Alto promedio material espacial; memoria espacial a largo plazo para material
visual novedosoa
-- --
Reproducción Visual I (VR I)* Promedio Capacidad para recordar y dibujar diseños inmediatamente;
Promedio bajo memoria inmediata para estímulos visuales no verbales
-- -- Límite
Reproducción Visual II (VR II)** Retraso en la capacidad para recordar y dibujar diseños;
Extremadamente bajo memoria a largo plazo para estímulos visuales no verbales
TABLA 5 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE MEMORIA DE TRABAJO VISUAL

cualitativa
Adición espacial (SA) 00 0.00 Superior Memoria de trabajo visoespaciala que requiere almacenamiento
Alto promedio (bloc de dibujo visual), manipulación y capacidad para ignorar
Promedio estímulos competitivos (ejecutivo central)
-- --
Intervalo de símbolos (SSP) Promedio bajo Memoria de trabajo visual usando nuevos estímulos visuales;
Límite capacidad de retener (a) una imagen mental de un diseño y (b) la
Extremadamente bajo posición espacial relativa del diseño en la página
Nota: Puntuación de la escala media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro de la memoria. PR, rango percentil. -- denota no
administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
a La memoria de trabajo implica mantener rastros de memoria inmediatos mientras se ejecutan tareas cognitivas.
Formulario 6.9 WMS–IV, formulario Edades 65 a 90 Resultados y tablas de interpretación 141
FORMULARIO 6.9
WMS–IV, FORMULARIO DE 65 A 90 AÑOS RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
TABLA 1 ÿ EXAMEN BREVE DEL ESTADO COGNITIVO (BCSE)
Edad cronológica Años de Crudo faltaba el bajo Nivel de Habilidades medidas

educación puntaje clasificaciónb
000 años, 00 meses 00 000 0.0 Promedio bajo Orientación al tiempo; control mental e inhibitorio;
planificación; procesamiento de percepción visual; recuerdo
incidental; productividad verbal
Nota: Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro cognitivo.
a Porcentaje de controles normales sanos que obtienen la puntuación bruta indicada.
bAjustado por edad cronológica y nivel educativo.

cualitativa
(CUAL) oralmente.
-- -- [00, 00]
(IMV) visualmente
-- -- [00, 00]
presenta
-- -- [00, 00]
minutos
Nota: Puntuación del índice media = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro de la memoria. PR: rango percentil; IC,
intervalo de confianza. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
almacenamiento a corto plazo o temporal (es decir, segundos), mientras que la memoria retrasada se refiere al almacenamiento y recuperación a largo plazo o más estable (es decir,
de 20 a 30 minutos).

cualitativa
Memoria lógica I (LM I)* 00 0.00 muy superior Recuerdo libre inmediato de información verbal
-- --
Promedio


(Continuación)
FORMULARIO 6.9
WMS–IV, FORMULARIO DE 65 A 90 AÑOS DE EDAD RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)

cualitativa
-- --
Reproducción Visual I (VR I)* Superior Capacidad para recordar y dibujar diseños inmediatamente; memoria
Promedio bajo inmediata para estímulos visuales no verbales
-- -- Límite
Reproducción Visual II (VR II)** Retraso en la capacidad para recordar y dibujar diseños; memoria a
Extremadamente bajo largo plazo para estímulos visuales no verbales
Nota: Puntuación de la escala media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro de la memoria. PR, rango percentil. * indica que esta subprueba
también contribuyó al índice de memoria inmediata. ** indica que esta subprueba también contribuyó al índice de memoria retrasada. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está
disponible o calculado.
TABLA 5 ÿ SUBPRUEBA DE MEMORIA VISUAL DE TRABAJO

cualitativa
-- --
Intervalo de símbolos (SSP) Promedio bajo Memoria de trabajo visualb usando nuevos estímulos visuales;
Límite capacidad de retener (a) una imagen mental de un diseño, y (b) la
Extremadamente bajo posición espacial relativa del diseño en la página
Nota: Puntuación de la escala media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro de la memoria. PR, rango percentil. -- denota no administrado, o el
tipo de puntaje no está disponible o calculado.
a El índice de memoria de trabajo visual no está disponible en la batería de adultos mayores de 65 a 90 años.
bLa memoria de trabajo implica mantener rastros de memoria inmediatos mientras se ejecutan tareas cognitivas.
Formulario 6.10 WAIS–IV/ WMS–IV, formulario de 16 a 69 años de edad Análisis de discrepancia entre capacidad y memoria Método de diferencia simple 143
FORMULARIO 6.10
WAIS–IV/WMS–IV, FORMULARIO DE 16 A 69 AÑOS DE EDAD ANÁLISIS DE DISCREPANCIA DE CAPACIDAD-MEMORIA

RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN DEL MÉTODO DE LA DIFERENCIA SIMPLE
WAIS–IV
Índice/escala Compuesto RP IC 90% Descripción cualitativa Habilidades medidas

puntaje
Índice de comprensión verbal (VCI) 000 00 [00, 00] Muy superior Razonamiento verbal, comprensión y
conceptualización
-- --
Índice de razonamiento perceptivo (PRI) [00, 00] superior Razonamiento, organización y conceptualización
visoespacial (no verbal)
-- --
Índice de habilidad general (GAI)a [000, 000] Extremadamente Inteligencia general: la capacidad de aprender
bajo de la experiencia, adquirir conocimientos y utilizar
los recursos de manera eficaz para adaptarse a nuevas
Nota: Media de la puntuación compuesta = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro intelectual. PR: rango percentil; IC: intervalo
a El Índice de Habilidad General incluye solo las puntuaciones compuestas de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo; minimiza así los efectos de la memoria de
trabajo y la velocidad de procesamiento en la medición de la inteligencia general.
bCiccarelli, SK y White, JN (2012). Psicología (3ª ed.). Upper Saddle River, Nueva Jersey: Pearson Education; Wechsler, D. (1975). Los artículos recopilados de
Puntaje compuesto VCI Puntaje compuesto PRI Diferencia Valor crítico .05* Tamaño del Resultados del Tarifa basec
efecto d de Cohena tamaño del efectob
000 000 ±00 0.00 0.0 Largo 00,0%

Medio
La diferencia VCI-PRI no fue estadísticamente significativa, manifestó un tamaño de efecto pequeño y arrojó una tasa base aceptablemente alta en la muestra normativa. Por
lo tanto, el GAI se consideró una medida aceptable de inteligencia general y se utilizó en el análisis de discrepancia entre capacidad y memoria.
notablemente baja en la muestra normativa. Por lo tanto, el GAI se consideró una medida inaceptable de inteligencia general y se eliminó de un análisis posterior. El análisis
de discrepancia de capacidad-memoria subsiguiente se completó utilizando el VCI por las siguientes razones: (a) para determinar si existen déficits de memoria medidos
más allá del impacto de la capacidad del lenguaje, (b) evidencia de que el VCI es el menor de los WAIS: Los índices IV se ven afectados negativamente por un traumatismo
cerebral, y (c) evidencia de que el VCI tiende a producir correlaciones más altas con la inteligencia general en comparación con otros índices WAIS-IV. El análisis de
discrepancia de capacidad-memoria subsiguiente se completó utilizando el PRI más alto para maximizar los resultados positivos verdaderos.
(Continuación)
FORMULARIO 6.10
WAIS–IV/WMS–IV, FORMULARIO DE 16 A 69 AÑOS DE EDAD ANÁLISIS DE DISCREPANCIA DE CAPACIDAD-MEMORIA MÉTODO DE DIFERENCIA


cualitativa
(CUAL) oralmente.
-- -- [00, 00]
(IMV) visualmente
-- --
Memoria de trabajo visual [00, 00] Promedio alto Capacidad para recordar y manipular información presentada
Índice (VWMI) visualmente en el almacenamiento de memoria a corto plazo
-- --
Memoria inmediata [00, 00] Promedio Capacidad para recordar la información presentada tanto
presenta
-- -- [00, 00]
minutos
Nota: Puntuación del índice media = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro de la memoria. PR: rango percentil; IC, intervalo de
La memoria implica (a) recibir información de los sentidos, (b) organizar y almacenar información y (c) recuperar información del almacenamiento. El WMS-IV mide la capacidad
de aprender y recordar conscientemente información novedosa vinculada a la situación de prueba (es decir, memoria episódica declarativa). La memoria inmediata se refiere al
almacenamiento a corto plazo o temporal (es decir, segundos), mientras que la memoria diferida se refiere al almacenamiento y recuperación a largo plazo o más estable (es
decir, 20 a 30 minutos).

Descripción cualitativa Habilidades medidas
Memoria lógica I (LM I)* 00 0.00 Muy superior Recuerdo libre inmediato de información verbal conceptualmente
organizada y semánticamente relacionada; memoria narrativa
inmediata
-- --
Asociados emparejados verbales I -- --

Promedio Recuerdo inmediato con claves de asociaciones de palabras
(AVA I)* Promedio bajo novedosas y relacionadas semánticamente

(Continuación)
FORMULARIO 6.10


cualitativa
Diseños I (DE I)* 00 0.00 Muy superior Recuerdo libre inmediato de material visoespacial; memoria
-- --
visual novedosoa
-- --
-- -- Límite
TABLA 6 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE LA MEMORIA VISUAL DE TRABAJO

cualitativa
Adición espacial (SA) 00 0.00 Superior Memoria de trabajo visoespaciala que requiere
Alto promedio almacenamiento (bloc de dibujo visual), manipulación y
Promedio capacidad para ignorar estímulos competitivos (ejecutivo
central)
-- --
Intervalo de símbolos (SSP) Promedio bajo Memoria de trabajo visuala utilizando nuevos estímulos
Límite visuales; capacidad de retener (a) una imagen mental de un
Extremadamente bajo diseño y (b) la posición espacial relativa del diseño en la página
(Continuación)
FORMULARIO 6.10

ANÁLISIS DE DISCREPANCIA HABILIDAD-MEMORIA
TIPO DE PUNTUACIÓN DE HABILIDAD: ÍNDICE DE HABILIDAD GENERAL WAIS-IV (GAI)
TABLA 7 ÿ MÉTODO DE DIFERENCIA SIMPLE
Índice Índice WMS-IV WAIS-IV GAI Diferencia Valor crítico .05* Tarifa baseb
puntaje
Índice de memoria auditiva (AMI) 000 000 00 0.00 00,0%
Índice de memoria visual (VMI) 000 000 00 N/A N/A
Índice de memoria de trabajo visual 000 000 00 0.00 00,0%

(VWMI)
Índice de memoria inmediata (IMI) 000 000 00 0.00 00,0%
Índice de memoria retrasada (DMI) 000 000 00 0.00 00,0%
Nota: * indica que la puntuación del índice WMS–IV – la diferencia GAI de WAIS–IV se produce por casualidad menos de cinco veces en 100 y, por lo tanto, es estadísticamente
significativa. N/A, no aplicable; la puntuación del índice WMS-IV fue igual o superior al GAI de WAIS-IV.
a Las diferencias se obtienen restando cada puntuación compuesta WAIS-IV seleccionada de la puntuación del índice WMS-IV.
bPorcentaje de la muestra normativa sana que obtuvo la puntuación del índice WMS-IV enumerada - diferencia de puntuación GAI de WAIS-IV.
FORMULARIO 6.11

RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN DEL MÉTODO DE LA DIFERENCIA SIMPLE
WAIS–IV

puntaje cualitativa
-- -- [00, 00]
-- -- [000, 000]
Índice de habilidad general Extremadamente baja Inteligencia general: la capacidad de aprender de
(GAI)a la experiencia, adquirir conocimientos y utilizar los
Nota: Media de la puntuación compuesta = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro intelectual. PR: rango percentil; IC: intervalo de
compuesto VCI PRI compuesto Diferencia Valor crítico Tamaño del efecto d de Resultados del Tarifa basec
puntaje puntaje .05* Cohena tamaño del efectob
000 000 ±00 0.00 0.0 Largo 00,0%

Medio
Nota: * indica que la diferencia VCI-PRI ocurre por casualidad menos de cinco veces en 100 y, por lo tanto, es estadísticamente significativa.
La diferencia VCI-PRI no fue estadísticamente significativa, manifestó un tamaño de efecto pequeño y arrojó una tasa base aceptablemente alta en la muestra normativa. Por lo
tanto, el GAI se consideró una medida aceptable de inteligencia general y se utilizó en el análisis de discrepancia entre capacidad y memoria.
de discrepancia de capacidad-memoria subsiguiente se completó utilizando el VCI por las siguientes razones: (a) para determinar si existen déficits de memoria medidos más
allá del impacto de la capacidad del lenguaje, (b) evidencia de que el VCI es el menor de los WAIS: Los índices IV se ven afectados negativamente por un traumatismo cerebral, y
(c) evidencia de que el VCI tiende a producir correlaciones más altas con la inteligencia general en comparación con otros índices WAIS-IV. El análisis de discrepancia de
capacidad-memoria subsiguiente se completó utilizando el PRI más alto para maximizar los resultados positivos verdaderos.
(Continuación)
FORMULARIO 6.11
WAIS–IV/WMS–IV, FORMULARIO DE 65 A 90 AÑOS DE EDAD ANÁLISIS DE DISCREPANCIA DE CAPACIDAD-

MEMORIA MÉTODO DE DIFERENCIA SIMPLE RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
Índice Índice de Puntuación RP IC 90% Descripción Habilidades medidas

cualitativa
(CUAL) oralmente.
-- -- [00, 00]
(IMV) visualmente
-- -- [00, 00]
presenta
-- -- [00, 00]
minutos
La memoria implica (a) recibir información de los sentidos, (b) organizar y almacenar información y (c) recuperar información del almacenamiento. El WMS-IV mide la capacidad
de aprender y recordar conscientemente información novedosa vinculada a la situación de prueba (es decir, memoria episódica declarativa). La memoria inmediata se refiere al
almacenamiento a corto plazo o temporal (es decir, segundos), mientras que la memoria diferida se refiere al almacenamiento y recuperación a largo plazo o más estable (es
decir, 20 a 30 minutos).

cualitativa
Memoria lógica I (LM I)* 00 0.00 Muy superior Recuerdo libre inmediato de información verbal
-- --
Promedio
Asociados emparejados verbales II (VPA II)** -- -- Límite Reconocimiento retrasado de claves y reconocimiento de
Extremadamente bajo asociaciones de palabras novedosas y semánticamente relacionadasa
(Continuación)
FORMULARIO 6.11


cualitativa
-- --
Reproducción Visual I (VR I)* Superior Capacidad para recordar y dibujar diseños inmediatamente;
-- -- Límite
subprueba también contribuyó al índice de memoria inmediata. ** indica que esta subprueba también contribuyó al índice de memoria retrasada. -- denota no administrado, o el tipo de
puntaje no está disponible o calculado.

cualitativa
--
Intervalo de símbolos (SSP) -- Promedio bajo Memoria de trabajo visualb usando nuevos estímulos
Nota: Puntuación de la escala media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro de la memoria. PR, rango percentil. -- denota no administrado,
o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
TABLA 7 ÿ MÉTODO DE DIFERENCIA SIMPLE
Índice Puntuación WAIS–IV Diferencia Valor Tarifa baseb

del índice WMS-IV TEMA crítico .05*
Nota: * indica que la puntuación del índice WMS–IV – la diferencia GAI de WAIS–IV se produce por casualidad menos de cinco veces en 100 y, por lo tanto, es estadísticamente
significativa. N/A, no aplicable; la puntuación del índice WMS-IV fue igual o superior al GAI de WAIS-IV.
a Las diferencias se obtienen restando cada puntuación compuesta WAIS-IV seleccionada de la puntuación del índice WMS-IV.
bPorcentaje de la muestra normativa sana que obtuvo la puntuación del índice WMS-IV enumerada - diferencia de puntuación GAI de WAIS-IV.
FORMULARIO 6.12

MÉTODO DE LA DIFERENCIA PREDICIDA RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
WAIS–IV
Índice/Escala Puntuacion relaciones públicas IC del 90 % Descripción Habilidades medidas

compuesta cualitativa
-- -- [00, 00]
-- -- [000, 000]
Índice de habilidad general Extremadamente baja Inteligencia general: la capacidad de aprender
(GAI)a de la experiencia, adquirir conocimientos y utilizar
los recursos de manera eficaz para adaptarse a nuevas
bCiccarelli, SK y White, JN (2012). Psicología (3ª ed.). Upper Saddle River, Nueva Jersey: Pearson Education; Wechsler, D. (1975). Los artículos recopilados de
000 000 ±00 0.00 0.0 Largo mediano 00,0%
La diferencia VCI-PRI no fue estadísticamente significativa, manifestó un tamaño de efecto pequeño y arrojó una tasa base aceptablemente alta en la muestra normativa. Por
lo tanto, el GAI se consideró una medida aceptable de inteligencia general y se utilizó en el análisis de discrepancia entre capacidad y memoria.
de discrepancia de capacidad-memoria subsiguiente se completó utilizando el VCI por las siguientes razones: (a) para determinar si existen déficits de memoria medidos
más allá del impacto de la capacidad del lenguaje, (b) evidencia de que el VCI es el menor de los WAIS: Los índices IV se ven afectados negativamente por un traumatismo
cerebral, y (c) evidencia de que el VCI tiende a producir correlaciones más altas con la inteligencia general en comparación con otros índices WAIS-IV. El análisis de
discrepancia de capacidad-memoria subsiguiente se completó utilizando el PRI más alto para maximizar los resultados positivos verdaderos.
(Continuación)
Formulario 6.12 WAIS–IV/ WMS–IV, formulario de 16 a 69 años de edad Análisis de discrepancia entre capacidad y memoria Método de la diferencia prevista 151
FORMULARIO 6.12
WAIS–IV/WMS–IV, FORMULARIO DE 16 A 69 AÑOS DE EDAD ANÁLISIS DE DISCREPANCIA DE CAPACIDAD-MEMORIA MÉTODO DE LA

DIFERENCIA PREDICIDA RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)

cualitativa
Índice de memoria auditiva 000 00.0 [000, 000] Muy superior Habilidad para recordar información presentada
(CUAL) oralmente.
-- -- [00, 00]
(IMV) visualmente
-- -- [00, 00]
presenta
-- -- [00, 00]
minutos
se refiere al almacenamiento y la recuperación a largo plazo o más estables (es decir, 20 a 30 minutos).

cualitativa
Memoria lógica I (LM I)* 00 0.00 Muy superior Recuerdo libre inmediato de información verbal conceptualmente
organizada y semánticamente relacionada; memoria narrativa inmediata
-- --
Memoria lógica II (LM Superior Reconocimiento y recuerdo libre retardado de información verbal
II)** Alto promedio conceptualmente organizada y semánticamente relacionada; memoria narrativa
a largo plazoa
Asociados emparejados verbales -- --
Promedio Recuerdo inmediato con claves de asociaciones de palabras novedosas y
Yo (VPA Yo)* Promedio bajo relacionadas semánticamente
Asociados emparejados verbales -- -- Límite Reconocimiento retrasado de claves y reconocimiento de asociaciones

II (VPAII)** Extremadamente bajo de palabras novedosas y semánticamente relacionadasa
(Continuación)
FORMULARIO 6.12

Subprueba Puntuación escalada PR Descripción cualitativa Habilidades medidas
Diseños I (DE I)* 00 0.00 Muy superior Recuerdo libre inmediato de material visoespacial; memoria
-- --
visual novedosoa
-- --
-- -- Límite
TABLA 6 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DE LA MEMORIA VISUAL DE TRABAJO

Descripción cualitativa Habilidades medidas
Adición espacial (SA) 00 0.00 superior Memoria de trabajo visoespaciala que requiere
Alto promedio almacenamiento (bloc de dibujo visual), manipulación y
Promedio capacidad para ignorar estímulos competitivos (ejecutivo
central)
--
Intervalo de símbolos (SSP) -- Promedio bajo Memoria de trabajo visuala utilizando nuevos estímulos
(Continuación)
Formulario 6.12 WAIS–IV/ WMS–IV, formulario de 16 a 69 años de edad Análisis de discrepancia entre capacidad y memoria Método de la diferencia prevista 153
FORMULARIO 6.12

TABLA 7 ÿ MÉTODO DE LA DIFERENCIA PREDICIDA
Índice Puntuación real Predicho Diferencia Valor crítico .05* Tarifa baseb
del índice WMS-IV WAIS-IV GAI
Índice de memoria de trabajo visual (VWMI) 000 000 00 0.00 00,0%
Nota: * indica que la diferencia entre la puntuación real del índice WMS-IV y la puntuación prevista del índice WMS-IV se produce por casualidad menos de cinco veces en
100 y, por lo tanto, es estadísticamente significativa. N/A, no aplicable; la puntuación del índice WMS-IV real fue igual o superó la puntuación del índice WMS-IV prevista.
a Las diferencias se obtienen restando cada puntuación del índice WMS-IV predicha por la puntuación compuesta WAIS-IV empleada de la puntuación del índice WMS-IV
real.
bPorcentaje de la muestra normativa sana que obtuvo la puntuación del índice WMS-IV real enumerada - Diferencia de puntuación del índice WMS-IV prevista.
FORMULARIO 6.13

MÉTODO DE LA DIFERENCIA PREDICIDA RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
WAIS–IV

puntaje cualitativa
-- -- [00, 00]
-- -- [000, 000]
Índice de habilidad general Extremadamente baja Inteligencia general: la capacidad de aprender de
(GAI)a la experiencia, adquirir conocimientos y utilizar los
compuesto VCI PRI compuesto Diferencia Valor crítico Tamaño del efecto d de Resultados del Tarifa basec
puntaje puntaje .05* Cohena tamaño del efectob
000 000 ±00 0.00 0.0 Largo 00,0%

Medio
La diferencia VCI-PRI no fue estadísticamente significativa, manifestó un tamaño de efecto pequeño y arrojó una tasa base aceptablemente alta en la muestra normativa. Por lo
tanto, el GAI se consideró una medida aceptable de inteligencia general y se utilizó en el análisis de discrepancia entre capacidad y memoria.
de discrepancia de capacidad-memoria subsiguiente se completó utilizando el VCI por las siguientes razones: (a) para determinar si existen déficits de memoria medidos más
allá del impacto de la capacidad del lenguaje, (b) evidencia de que el VCI es el menor de los WAIS: Los índices IV se ven afectados negativamente por un traumatismo cerebral, y
(c) evidencia de que el VCI tiende a producir correlaciones más altas con la inteligencia general en comparación con otros índices WAIS-IV. El análisis de discrepancia de
capacidad-memoria subsiguiente se completó utilizando el PRI más alto para maximizar los resultados positivos verdaderos.
(Continuación)
Formulario 6.13 WAIS–IV/ WMS–IV, formulario de 65 a 90 años de edad Análisis de discrepancia entre capacidad y memoria Método de diferencia pronosticada 155
FORMULARIO 6.13
WAIS–IV/WMS–IV, FORMULARIO DE 65 A 90 AÑOS DE EDAD CAPACIDAD–MEMORIA DISCREPANCIA ANÁLISIS MÉTODO DE LA DIFERENCIA


cualitativa
(CUAL) oralmente.
-- -- [00, 00]
(IMV) visualmente
-- -- [00, 00]
presenta
-- -- [00, 00]
minutos
Nota: Puntuación del índice media = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro de la memoria. PR: rango percentil; IC, intervalo de
se refiere al almacenamiento y la recuperación a largo plazo o más estables (es decir, de 20 a 30 minutos).

cualitativa
Memoria lógica I (LM I)* 00 0.00 muy superior Recuerdo libre inmediato de información verbal conceptualmente
organizada y semánticamente relacionada; memoria narrativa
inmediata
-- --
Asociados emparejados verbales I -- --

Promedio Recuerdo inmediato con claves de asociaciones de palabras
(AVA I)* Promedio bajo novedosas y relacionadas semánticamente

(Continuación)
FORMULARIO 6.13
WAIS–IV/WMS–IV, FORMULARIO DE 65 A 90 AÑOS DE EDAD CAPACIDAD–MEMORIA DISCREPANCIA ANÁLISIS MÉTODO DE LA DIFERENCIA


cualitativa
-- --
Reproducción Visual I (VR I)* Superior Capacidad para recordar y dibujar diseños inmediatamente;
-- -- Límite
Reproducción Visual II (VR Retraso en la capacidad para recordar y dibujar diseños; memoria
II)** Extremadamente bajo a largo plazo para estímulos visuales no verbales
subprueba también contribuyó al índice de memoria inmediata. ** indica que esta subprueba también contribuyó al índice de memoria retrasada. -- denota no administrado, o el tipo de
puntaje no está disponible o calculado.

cualitativa
-- --
Intervalo de símbolos (SSP) Promedio bajo Memoria de trabajo visualb usando nuevos estímulos
Nota: Puntuación de la escala media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro de la memoria. PR, rango percentil. -- denota no administrado,
o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
TABLA 7 ÿ MÉTODO DE LA DIFERENCIA PREDICIDA
Índice Puntuación real del Puntuación prevista del Diferencia Valor crítico .05* Tarifa baseb
índice WMS-IV índice WMS-IV
Nota: * indica que la diferencia entre la puntuación real del índice WMS-IV y la puntuación prevista del índice WMS-IV se produce por casualidad menos de cinco veces en 100 y, por
lo tanto, es estadísticamente significativa. N/A, no aplicable; la puntuación del índice WMS-IV real fue igual o superó la puntuación del índice WMS-IV prevista.
a Las diferencias se obtienen restando cada puntuación del índice WMS-IV predicha por la puntuación compuesta WAIS-IV empleada de la puntuación del índice WMS-IV real.
bPorcentaje de la muestra normativa sana que obtuvo la puntuación del índice WMS-IV real enumerada - Diferencia de puntuación del índice WMS-IV prevista.
Formulario 6.14 Tablas de interpretación y resultados de K–CPT 157
FORMULARIO 6.14
RESULTADOS K-CPT Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
K–CPT
TABLA 1 ÿ VALIDEZ DE LA ADMINISTRACIÓN
Medidas de validez
Dificultades de tiempo Incumplimiento omisiones excesivas Ausencia de aciertos por bloque de prueba
Resultado No si No si No Sí (X = --) No si
Interpretación Válido Válido Válido Válido
La administración K–CPT es válida. A pesar de algunos indicios de invalidez, el encuestado aprobó con éxito la administración de la práctica y se observó que continuaba respondiendo
durante todo el procedimiento de administración de la prueba subsiguiente. Por lo tanto, la administración K-CPT es
considerados válidos y los resultados interpretables. La administración de K–CPT no es válida. Por lo tanto, los resultados no son interpretables.
TABLA 2 ÿ EVALUACIÓN DEL ÍNDICE DE CONFIANZA
análisis estadístico Clasifi cación de perfi l Índice de Interpretación

confianza
Función discriminante TDAH normal --% Las probabilidades son, sobre 100, de que no exista un problema de atención
clínica.
TABLA 3 ÿ MEDIDAS ESPECÍFICAS
Medida Puntuación T* Pauta de relaciones públicas Interpretación del resultado estadísticamente significativo
Omisiones % 00 0.00 Falta de atención normal Falta de respuesta a las letras objetivo (es decir, no X)
Comisiones % -- --
Marcada impulsividad Respuestas dadas a no objetivos (es decir, Xs)
Pulsa RT -- -- Falta de atención e Velocidad atípica de respuestas correctas para toda la prueba
impulsividad
Presiona RT SE -- -- Falta de atención normal Inconsistencia en la velocidad de respuesta

-- -- Falta de atención normal
Variabilidad de SE Variabilidad excesiva dentro de los encuestados en 18 segmentos
de prueba en comparación con SE
Detectabilidad (d') Incapacidad para distinguir y detectar estímulos X y no X
Perseveraciones % -- -- RT < 100 milisegundos; es decir, respuestas lentas, aleatorias o

Impulsividad normal
anticipatorias
Pulse RT por cambio de bloque Disminución sustancial del tiempo de reacción a medida que
avanzaba la prueba
Presione SE por cambio de bloque Pérdida sustancial de consistencia a medida que avanzaba la prueba
Presione RT por ISI Change Cambios atípicos en la velocidad de respuesta a través de diferentes ISI
Presione SE por ISI Cambiar Cambios atípicos en la consistencia de la respuesta a través de diferentes
ISI
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de resultados significativos. * indica que la puntuación T es
estadísticamente significativa; medida específi ca que apoya un diagnóstico de TDAH. PR: rango percentil; TA, tiempo de reacción; SE, error estándar; ISI, intervalo interestímulo. -- denota
Interpretación K-CPT: Positivo Negativo para el TDAH, incluidos los deterioros medidos en general y la atención sostenida y el control de los impulsos. Falso positivo debido a la mayoría
de los resultados negativos para el TDAH entre otros datos de prueba válidos y confiables. Falso negativo debido a la mayoría de los resultados positivos para el TDAH entre otros datos
de prueba válidos y confiables.
FORMULARIO 6.15
TABLAS DE RESULTADOS E INTERPRETACIÓN DEL CPT-II
CPT-II
TABLA 1 ÿ VALIDEZ DE LA ADMINISTRACIÓN
Medidas de validez
Dificultades de tiempo Incumplimiento omisiones excesivas Ausencia de aciertos por bloque de prueba
Resultado No si No si No Sí (X = --) No si
La administración del CPT-II es válida. A pesar de algunos indicios de invalidez, el encuestado aprobó con éxito la administración de la práctica y se observó que continuaba respondiendo
durante todo el procedimiento de administración de la prueba subsiguiente. Por lo tanto, la administración de CPT-II se considera válida y los resultados interpretables. La administración
CPT-II no es válida. Por lo tanto, los resultados no son interpretables.
análisis estadístico Clasifi cación de perfi l Índice de confianza Interpretación
Función Discriminante TDAH normal --% Las probabilidades son, sobre 100, de que no exista un problema de atención
clínica.
Omisiones % 00 0.00 Falta de atención normal Falta de respuesta a las letras objetivo (es decir, no X)
Comisiones % -- --
Marcada impulsividad Respuestas dadas a no objetivos (es decir, Xs)
Pulsa RT -- -- Falta de atención e Velocidad atípica de respuestas correctas para toda la prueba
impulsividad
Presiona RT SE -- -- Falta de atención marcada Inconsistencia en la velocidad de respuesta

Variabilidad de SE Variabilidad excesiva dentro de los encuestados en 18 segmentos de prueba en
comparación con SE
Detectabilidad (d') Incapacidad para distinguir y detectar estímulos X y no X
Perseveraciones % -- --
Impulsividad normal RT < 100 milisegundos; es decir, respuestas lentas, aleatorias o anticipatorias

Pulse RT por bloque Disminución sustancial del tiempo de reacción a medida que avanzaba la prueba
Cambio
Pulse SE por bloque Pérdida sustancial de consistencia a medida que avanzaba la prueba
Cambio
Presione RT por ISI Change Cambios atípicos en la velocidad de respuesta a través de diferentes ISI
Presione SE por ISI Cambiar Cambios atípicos en la consistencia de la respuesta entre diferentes ISI
estadísticamente significativa; medida específi ca que apoya un diagnóstico de TDAH. PR: rango percentil; TA, tiempo de reacción; SE, error estándar; ISI, intervalo interestímulo. --
denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
Interpretación de CPT-II: Positivo Negativo para el TDAH, incluidas las deficiencias medidas en general, la atención sostenida y el control de los impulsos. Falso positivo debido a la
mayoría de los resultados negativos para el TDAH entre otros datos de prueba válidos y confiables. Falso negativo debido a la mayoría de los resultados positivos para el TDAH entre
otros datos de prueba válidos y confiables.
Escalas de calificación de síntomas 7
Este diseñado
capítulo se compone
para de escalas
diagnosticar de calificación
trastornos estandarizadas
del Eje I no centradas
cognitivos y no ental
psicóticos, loscomo
síntomas, que son
se describe en el
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, cuarta edición, revisión de texto (DSM-IV-TR)
(Asociación Estadounidense de Psiquiatría, 2000). Más específicamente, estos incluyen los trastornos del
estado de ánimo, los trastornos de ansiedad, los trastornos del comportamiento disruptivo y los trastornos
generalizados del desarrollo (PDD). Estos trastornos se conceptualizaban previamente como trastornos mentales
no orgánicos (American Psychiatric Association, 1987). Por lo tanto, el constructo bastante expansivo que se
mide aquí, y que se definirá a continuación, es el Trastorno Clínico del Eje I (también conocido como Síndrome
Clínico).
EL CONSTRUCTO DE TRASTORNO CLÍNICO Y SU MEDICIÓN
Un Trastorno Clínico del Eje I es un agrupamiento o covarianza de síntomas psicológicos que causan disfunción
y típicamente presentan las siguientes características: (a) inicio identificable; (b) presentación aguda; (c)
precipitante de la intervención; y (d) susceptibilidad al tratamiento (American Psychiatric Association, 2000). Tal
como está diseñado actualmente, el DSM-IV-TR
clasifi ca los trastornos según un sistema categorial, que adopta un enfoque prototípico (Barlow & Durand,
2012). Es decir, cada trastorno se define por síntomas esenciales, que se acompañan de variaciones no
esenciales. Para cumplir con los criterios de un trastorno en particular, un individuo debe manifestar los síntomas
esenciales, además de un número mínimo de variaciones no esenciales. Para trastornos seleccionados, los
criterios esenciales adicionales incluyen la edad de inicio y la duración de los síntomas. Además, ciertos
trastornos contienen características particulares que se consideran relevantes para el pronóstico y la planificación
e intervención del tratamiento, incluido el curso de los síntomas y el grado de gravedad (p. ej., leve, moderado,
grave). Estos se denominan especificadores.
Debido a que los Trastornos del Eje I son de naturaleza categórica, hay una cantidad considerable de
superposición de síntomas. Por ejemplo, la atención y la concentración deficientes pueden estar asociadas con
el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (ADHD), el trastorno distímico, el trastorno bipolar y el
trastorno de ansiedad generalizada (TAG). Por lo tanto, la comorbilidad no es infrecuente, lo que hace que el
diagnóstico diferencial preciso sea una tarea complicada y ardua (Krueger y Markon, 2006).
Las escalas de calificación de síntomas incluidas en mi inventario seleccionado (ver Formulario 2.7)
contienen muchas características que las hacen notablemente útiles para hacer diagnósticos diferenciales
precisos del Eje I, incluida la detección de comorbilidad. En primer lugar, poseen una validez de contenido
excepcional en relación con los criterios de síntomas de trastornos clínicos del eje I del DSM-IV-TR antes
mencionados. En segundo lugar, están estandarizados en términos de contenido de elementos, edad y género.
En tercer lugar, los formularios paralelos suelen estar disponibles para las calificaciones de los observadores y
las autoevaluaciones. Por lo tanto, las comparaciones entre evaluadores están disponibles de forma rutinaria.
Sin embargo, las autoevaluaciones excluyen a los niños menores de 8 años por falta de una mentalidad
psicológica adecuadamente desarrollada. En cuarto lugar, son invariablemente autoadministrados por el
encuestado y la mayoría de las escalas de calificación de síntomas poseen un uso ilimitado de la capacidad de
calificación del software de computadora. Por lo tanto, son extremadamente eficientes y rentables en cuanto a administración, calificación e interpretación.
159
Finalmente, con dos excepciones, las escalas de validez están disponibles, las cuales son cruciales considerando que
dichas calificaciones dependen tanto de la veracidad como de la precisión de los datos del observador y del autoinforme.
Las escalas de calificación de síntomas generalmente se ordenan para descartar la presencia de uno o más trastornos
clínicos del eje I del DSM-IV-TR como se definió anteriormente. Aunque en la práctica son menos frecuentes, también se
pueden utilizar para medir la respuesta a la intervención del tratamiento. Su eficacia permite este último uso. Comparados
con los de una entrevista diagnóstica, son notablemente útiles para hacer diagnósticos diferenciales del Eje I mucho más
refinados y precisos y para identificar comorbilidad.
Las escalas de calificación de síntomas se indican con mayor frecuencia en las siguientes condiciones: (a)
incertidumbre diagnóstica debido a la presentación de síntomas mixtos o ambigüedad en el informe de los síntomas, (b)
mala respuesta al tratamiento por razones equívocas o no identificables, y/
o (c) la probable presencia de comorbilidad. En general, las escalas de calificación de síntomas discutidas posteriormente
brindan la mayor ayuda de diagnóstico diferencial para pacientes de 18 años o menos para los siguientes trastornos clínicos
del Eje I: (a) Trastorno de oposición desafiante (ODD), (b) Trastorno de conducta (CD), (c) Trastorno depresivo, (d) Trastorno
bipolar, (e) TAG, (f) Trastorno de ansiedad por separación, (g) Fobia social, (h) Trastorno obsesivo-compulsivo (TOC), (i)
TDAH, (j) Autismo (k) Trastorno de Asperger y (l) PDD no especificado (NOS) (también conocido como Trastorno autista
atípico). Las pruebas para los tres últimos deben complementarse con pruebas neuropsicológicas de percepción social
como se discutió anteriormente (ver Capítulo 6).
Para el rango de edad más joven de 2 a 5 años, las escalas suplementarias de Hitos del Desarrollo son extremadamente
valiosas para identificar áreas de retraso asociadas con la psicopatología del Eje I.
Finalmente, para niños y adolescentes en edad escolar, algunas escalas académicas suplementarias ayudan en la detección
de trastornos del aprendizaje. Como se verá, estos últimos no forman parte de los análisis centrales y es mejor informarlos
como resultados auxiliares en la parte narrativa del informe final.
En cuanto a la edad adulta, su uso está más circunscrito al diagnóstico del TDAH. Esto se debe a que la gran mayoría
de los trastornos clínicos del eje I del DSM-IV-TR , junto con los trastornos de la personalidad del eje II, se miden de manera
más eficaz mediante los inventarios clínicos y de personalidad de autoinforme y la prueba de manchas de tinta de Rorschach,
sistema integral (Exner, 2003), adecuadamente normados para este gran grupo de edad (ver Formulario 2.7 y Capítulos 8 y
9, respectivamente).
Con respecto a los niños y adolescentes, las derivaciones de pruebas que solicitan aclaraciones diagnósticas del Eje I
DSM-IV-TR son extremadamente comunes en la práctica de la salud mental. En consecuencia, dichas referencias son
realizadas por la mayor variedad de fuentes externas e internas, incluidos (a) médicos que no son de salud mental (p. ej.,
médicos de familia, pediatras), (b) médicos clínicos de salud mental médicos y no médicos (p. ej., psiquiatras, psicólogos,
trabajadores sociales), (c) pacientes y familiares, y (d) organizaciones de servicios comunitarios (p. ej., instituciones
académicas). Esto también se aplica a las referencias de pruebas relacionadas con el TDAH en la edad adulta.
Debido a que la intervención psiquiátrica y psicoterapéutica efectiva depende del diagnóstico diferencial confiable y
válido de los trastornos del DSM-IV-TR según lo define la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (2000), establecer la
necesidad médica suele ser viable. La documentación diligente de lo siguiente durante la evaluación psicológica inicial debe
efectuar la autorización del seguro de un número razonable de horas de prueba: (a) la presencia de ambigüedad en el
diagnóstico posterior a la entrevista clínica, el examen y la observación continua; (b) la manifestación de una respuesta
deficiente o inexistente a la intervención de tratamiento por tiempo indeterminado
7 Escalas de calificación de síntomas 161
razones; y/o (c) la necesidad de pruebas estandarizadas objetivas que tendrán un impacto significativo en la planificación
y el resultado del tratamiento (consulte también la Introducción y el Capítulo 2).
Esta información debe ser seguida por una enumeración del diagnóstico o diagnósticos de trabajo actuales,
aquellos que necesitan descartarse y cualquier pregunta de referencia relacionada. El uso del "Formulario de remisión
de prueba psicológica" (Formulario 2.1) y las plantillas del "Informe de evaluación psicológica inicial" (Formularios 2.2 y
2.3) garantizará la inclusión de dicha información requerida.
LAS ESCALAS DE CALIFICACIÓN DE LOS SÍNTOMAS
Las siguientes escalas de calificación de síntomas están incluidas en mi inventario de pruebas psicológicas
recomendadas: (a) Conners Early Childhood (EC) (Conners, 2009), (b) Conners Comprehensive Behavior Rating
Scales (Conners, 2008), (c) Gilliam Autism Rating escala, segunda edición (Gilliam, 2006), (d) escala de trastorno de
Gilliam Asperger (Gilliam, 2001) y (e) escalas de calificación de TDAH en adultos de Conners, versión larga (Conners,
Erhardt y Sparrow, 1999). Discutiré estos instrumentos en gran medida en esta secuencia, fusionando las dos medidas
similares de Gilliam para los trastornos del espectro autista en una subsección. Cada discusión comienza con las
características esenciales del instrumento, incluidos los diversos formularios de observador y autoinforme disponibles,
seguida por los resultados asociados y las tablas de interpretación y su implementación prevista.
Conners CE
La Conners EC es una escala estandarizada de calificación de síntomas normada en niños pequeños de 2 años 0
meses a 5 años 11 meses. Incluye dos formularios basados en el tipo de encuestado observador, incluidas las
calificaciones de los padres y las calificaciones de los maestros/cuidadores de niños. Como se indicó anteriormente,
este rango de edad impide las calificaciones de autoinforme debido a una mentalidad psicológica insuficientemente desarrollada.
El tiempo promedio para completar el Conners EC es de 25 minutos eficientes y requiere un nivel de lectura de quinto
grado más que manejable. Ambas formas arrojan prácticamente los mismos datos sobre un niño. La información
cuantitativa que encuentro más útil para el diagnóstico incluye (a) las escalas de Validez, (b) las escalas de
Comportamiento e Índice Global, y (c) las escalas de Hitos del Desarrollo.
Las escalas de Validez se informan directamente en unidades de puntaje bruto, mientras que las dos últimas se
transforman en puntajes T estandarizados (M = 50, SD = 10). Aunque las escalas de Comportamiento están destinadas
a medir problemas definidos de forma más específica en comparación con las escalas del Índice Global, he encontrado
que ambas son equivalentes en su efectividad en el diagnóstico diferencial del DSM-IV-TR . Las escalas de hitos del
desarrollo son especialmente útiles para detectar PDD (p. ej., juego, habilidades de adaptación, comunicación) y para
detectar trastornos del aprendizaje (p. ej., habilidades cognitivas preacadémicas).
Similar a las pruebas estandarizadas discutidas anteriormente, Conners EC ofrece una variedad de datos
complementarios opcionales, incluidos análisis de elementos, errores estándar de medición (SEM) y percentiles. Una
vez más, estos se informan mejor solo cuando brindan información relevante para el diagnóstico que de otro modo no
estaría disponible en los datos básicos y deben declararse dentro de la parte narrativa del informe final.
El software de puntuación Conners EC (2009) está disponible para la entrada y puntuación de datos rápida y
eficiente. Los análisis incluyen comparaciones estadísticas test-retest opcionales para medir los cambios en el curso de
los síntomas y la respuesta al tratamiento, junto con comparaciones entre evaluadores.

Los resultados de Conners EC y las tablas de interpretación aparecen en el Formulario 7.1. Tenga en cuenta que las
calificaciones de los padres y las calificaciones de los maestros/cuidados infantiles se yuxtaponen para facilitar las
comparaciones entre evaluadores, además de maximizar la eficiencia de la presentación de datos. En orden de aparición, tres
Las tablas (Tabla 1 a Tabla 3) informan los siguientes datos básicos: (a) escalas de validez, (b) escalas de
comportamiento (que incluyen escalas de índice global) y (c) escalas de hitos del desarrollo. Discutiré estas tablas en
esta secuencia.
Validez de las calificaciones. Los datos dentro de la Tabla 1 identifican los estilos de respuesta al tomar la prueba
que pueden comprometer la veracidad de las calificaciones posteriores de los hitos del desarrollo y el comportamiento.
Por lo tanto, la Tabla 1 siempre debe incluirse primero en el análisis. Existen tres estilos de respuesta de este tipo, que
incluyen (a) calificaciones demasiado favorables, (b) calificaciones demasiado duras y (c) calificaciones contradictorias.
Como se indicó anteriormente, estos datos se presentan en unidades de puntaje sin procesar.
La fila superior distribuye la tabla por igual en calificaciones de padres (mitad izquierda) y maestros/
calificaciones del cuidador (mitad derecha). Este orden prioriza las calificaciones de los padres por las siguientes
razones: (a) dichas calificaciones se basan en una mayor muestra de comportamiento a lo largo del tiempo y las
situaciones y (b) dichos datos están disponibles con mayor frecuencia para el psicólogo evaluador. Cada mitad de la
Tabla 1 se subdivide en tres columnas idénticas. En secuencia, incluyen (a) el nombre de la escala de validez, (b) la
puntuación bruta de la escala de validez y (c) el resultado dicotómico de la escala de validez (es decir, válido o no
válido). Primero deben insertarse las puntuaciones brutas y conservarse los resultados correspondientes.
Las notas tabulares generales definen el significado direccional de las puntuaciones brutas más bajas y el símbolo
“--” para identificar datos no disponibles. Tres notas específi cas delinean sucintamente los estilos de respuesta al tomar
la prueba medidos por Conners EC. Estas notas de estilo de respuesta se basaron en las descripciones narrativas más
elaboradas proporcionadas en el manual adjunto (Conners, 2009, pp. 37–38).
Por conveniencia, he redactado dos de las interpretaciones narrativas más frecuentes de los resultados de la
Tabla 1. Afortunadamente, tanto las calificaciones de los padres como las de los maestros/cuidados de niños
generalmente muestran resultados válidos. Por lo tanto, esta es la primera interpretación narrativa disponible. Sin
embargo, ocasionalmente uno de los evaluadores manifiesta evidencia de invalidez. En la práctica, he encontrado que
las impresiones negativas son más comunes seguidas por la inconsistencia. La segunda interpretación narrativa aborda
casos en los que un evaluador muestra una validez consistente, mientras que el segundo evidencia tendencias de
respuesta no válidas. Argumenta que los puntajes subsiguientes de este último deben considerarse precisos solo
cuando sean consistentes con las calificaciones válidas y/u otros datos de prueba o información de diagnóstico que se
consideren confiables y válidos. Es decir, se requiere suficiente corroboración antes de asumir la validez.
El lenguaje narrativo particular describe las calificaciones de los padres que muestran invalidez y las calificaciones
de los maestros/guarderías que muestran una validez consistente. Esto no quiere decir que este patrón sea el que
ocurre con más frecuencia en la práctica. Es simplemente más eficiente describir una de las dos posibles interpretaciones
y simplemente invertir parte de la redacción para obtener resultados antitéticos. En el caso inusual de que ambos
evaluadores manifiesten tendencias inválidas, la segunda narrativa debe modificarse de modo que las puntuaciones
subsiguientes de ambos evaluadores necesiten ser corroboradas con otros datos de pruebas o evaluaciones disponibles.
Finalmente, tenga cuidado de eliminar las interpretaciones narrativas inaplicables antes de continuar con la Tabla 2.
Escalas de comportamiento. La tabla 2 proporciona las puntuaciones T estándar para las escalas conductuales de
Conners EC seleccionadas. Los enumerados en la tabla son los que he encontrado más útiles para realizar diagnósticos
diferenciales del DSM-IV-TR dentro de este grupo de edad joven. Se han enumerado en la tabla en función de dos
criterios, que incluyen (a) que miden el mismo trastorno DSM-IV-TR o uno similar y (b) la frecuencia con la que se
prueba ese trastorno en particular en la práctica clínica entre esta edad. grupo. Por lo tanto, aquellos que miden los
trastornos sospechados con mayor frecuencia aparecen primero o hacia la parte superior de la lista.
Antes de revisar la organización específica de la Tabla 2, enumeraré los nombres de las escalas de conducta y
los trastornos del DSM-IV-TR más relacionados con esas escalas. Esto es necesario porque
no existe una correspondencia tan directa entre los dos como la que existe con las escalas de calificación integral de
comportamiento de Conners para personas mayores (Conners, 2008) que se analizan a continuación.
Usando la misma secuencia de filas que se presenta en la Tabla 2, las escalas de Comportamiento y sus respectivos
trastornos del DSM-IV-TR son los siguientes: (a) Falta de atención-Hiperactividad-TDAH, (b) Inquietud-Impulsivo-TDAH,
(c) Desafío –Temperamento—ODD, (d) Agresión—ODD (riesgo de EC en la infancia tardía y en la adolescencia), (e)
Funcionamiento social—PDD, (f)
Comportamientos atípicos: PDD, (g) Ansiedad: TAG o Trastorno de ansiedad NOS (también conocido como Trastorno de
ansiedad leve), (h) Estado de ánimo y afecto: Trastorno distímico o Trastorno depresivo NOS (también conocido como
Trastorno depresivo menor), y (i) Labilidad emocional—
Trastorno ciclotímico o trastorno bipolar SAI. Siendo consciente de que el diagnóstico bipolar en niños es controvertido
entre muchos médicos, abordaré brevemente este tema y mi opinión relacionada aquí.
Los datos indican que los niños y los adolescentes jóvenes pueden desarrollar y desarrollan el trastorno bipolar,
aunque generalmente con una presentación de síntomas variable en comparación con los adolescentes mayores y los
adultos (Geller y Luby, 1997). En particular, los síntomas se manifiestan más comúnmente como un episodio mixto que
incluye depresión, irritabilidad y berrinches (frente a la euforia), y el ciclo es significativamente más rápido y continuo, lo
que hace que el diagnóstico diferencial del TDAH y el ODD sea extremadamente desafiante (National Institute de Salud
Mental, 2001; Weller, Weller y Fristad, 1995).
Además, la detección temprana es crucial, considerando la evidencia acumulada de que tal inicio temprano puede
indicar una forma más virulenta de psicopatología bipolar, en comparación con el inicio más típico en la adolescencia y la
edad adulta temprana (Carlson & Kashani, 1988; Geller & Luby, 1997) . Además, los datos relevantes de la encuesta de
2003 revelaron que hasta el 1% de los niños y adolescentes fueron diagnosticados con trastorno bipolar, lo que representa
un aumento del 40% en los 10 años anteriores (Holden, 2008). Creo que un aumento tan notable, al menos en parte,
puede atribuirse a nuestra mayor capacidad para medir y diagnosticar casos reales de este trastorno utilizando escalas
de calificación de síntomas como la EC de Conners.
Finalmente, se anticipa que el DSM-V modificará los criterios diagnósticos para el Trastorno Bipolar aplicados a los niños
de modo que se correspondan más con la evidencia de su presentación de síntomas idiosincrásicos (Nevid, Rathus y
Greene, 2011).
La Tabla 2 mantiene la yuxtaposición de las calificaciones de los padres y maestros/cuidado de niños para
propósitos de comparaciones entre evaluadores. Esto se refleja en la primera fila abreviada, que etiqueta solo las
columnas dos y tres como calificaciones de padres y maestros/cuidado de niños. En orden de presentación en columnas,
el cuerpo de la Tabla 2 incluye lo siguiente: (a) nombre de la escala de comportamiento, (b) puntajes T estandarizados
para padres y maestros/cuidadores de niños , incluido un asterisco potencial que denota significación estadística, (c)
resultado del diagnóstico (es decir, presentación negativa, positiva o atípica), y (d) los síntomas medidos por cada escala.
Estos últimos se basan en la escala de comportamiento y las descripciones del índice global disponibles en el manual
(Conners, 2009, tablas 4.4 y 4.6, págs. 40–41). Los parafraseé y enmendé para mejorar la interpretación de la prueba y la
comprensión del lector, manteniendo la precisión. También enfaticé ciertos descriptores de síntomas que tenían evidencia
de validez (Conners, 2009, pp. 137-142).
Debido a que los rangos de puntuación T de 65 a 69, y 70 y más altos, se designan como estadísticamente elevados
y muy elevados, respectivamente (Conners, 2009, p. 34), el psicólogo evaluador tiene la discreción de aplicar el asterisco
de significancia estadística a cualquiera de estos rangos que dependen de (a) el deseo relativo de evitar resultados falsos
positivos o negativos y (b) otros datos comparables dentro de la batería de pruebas.
Con respecto a la columna de resultados contiguos, se debe ingresar rutinariamente lo siguiente para cada escala,
suponiendo que ambos evaluadores obtengan puntajes válidos: (a) positivo: los puntajes T de ambos evaluadores son
estadísticamente significativos, (b) negativo: los puntajes T de ambos evaluadores son estadísticamente no significativo,
y (c) atípico: solo el puntaje T de un evaluador es estadísticamente significativo. Atípico indica una de las siguientes
posibilidades diagnósticas: (a) una presentación de síntomas inusual que no
no cumple con todos los criterios de trastorno del DSM-IV-TR , (b) los síntomas están asociados con
factores situacionales como el estrés, y/o (c) los síntomas son parte de un trastorno del DSM IV-TR más
inclusivo .
Como se indicó anteriormente, en los casos en que uno de los puntajes del calificador manifieste
tendencias no válidas, se otorgará crédito solo cuando concuerden con los puntajes válidos. De lo contrario,
las calificaciones válidas tienen prioridad en la determinación de los resultados. Favorecer las puntuaciones
de un evaluador sobre la otra cuando ambas son válidas y arrojan resultados de diagnóstico contradictorios
debe dilucidarse en la interpretación narrativa subsiguiente de la Tabla 2. Por ejemplo, se puede dar prioridad
a las calificaciones de los padres porque se basan en una muestra más amplia y variada de comportamiento.
Como segundo ejemplo, se puede dar prioridad a las calificaciones de los maestros/guarderías porque son
más acordes con otros datos de prueba válidos y confiables.
He encontrado la aplicación de esta tricotomía en la columna de resultados (es decir, positivo,
negativos y atípicos) para ser notablemente útiles y eficientes en el proceso de interpretación y diagnóstico
de puntajes. Por supuesto, los psicólogos evaluadores que no deseen emplear este esquema pueden
simplemente eliminar esta columna, junto con las notas tabulares específicas aplicables discutidas
posteriormente, e interpretar los resultados dentro de un resumen narrativo inmediatamente después de la
Tabla 2.
Las notas tabulares generales denotan lo siguiente: (a) puntuación T-score media y desviación
estándar, (b) significado direccional de puntuaciones más altas, (c) importancia del asterisco estadísticamente
significativo, y (d) el "--" no símbolo administrado, disponible o calculado. Las notas tabulares específi cas
definen el significado de los resultados positivos, negativos y atípicos según se insertan en la columna de
resultados. La Tabla 2 está diseñada para ser seguida inmediatamente por una interpretación narrativa
concisa de los resultados principales.
Para fines de brevedad, aconsejo eliminar las escalas de Comportamiento que no son pertinentes a los
problemas de diagnóstico diferencial de ese caso en particular y las preguntas de derivación relacionadas.
La excepción a esta pauta ocurre cuando un resultado significativo sugiere la presencia potencial de un
trastorno no detectado previamente por la fuente de derivación y/o el psicólogo evaluador.
Por ejemplo, un caso de prueba de TDAH puede mostrar resultados positivos en las escalas de funcionamiento
social y comportamientos atípicos y, por lo tanto, sugerir la presencia del trastorno de Asperger o PPD de
alto funcionamiento. El psicólogo evaluador puede querer conservar e informar estos resultados en la Tabla
2 con el fin de solicitar, en consecuencia, pruebas complementarias para dichos trastornos.
Escalas de hitos del desarrollo. La Tabla 3 proporciona los datos de la escala de Hitos del Desarrollo.
En contraste con las Tablas 1 y 2, que son un requisito para el análisis, la Tabla 3 es discrecional y más
pertinente en los casos que presentan sospechas de retrasos en el desarrollo. Estos incluyen pruebas de
PDD, retraso mental, detección temprana de un posible trastorno del aprendizaje y trastorno neurocognitivo.
La Tabla 3 está diseñada como la Tabla 2, con las dos excepciones que son las cinco escalas de Hitos
del Desarrollo y sus habilidades medidas, y una columna de resultados dicotómica que se explica por sí
misma (normal versus retraso). Las habilidades medidas se extrajeron de la Tabla 4.7 del manual (Conners,
2009, Tabla 4.7, p. 42). Los mismos rangos de puntaje T de 65 a 69 (es decir, elevado) y 70 y más (es decir,
muy elevado) se emplean para interpretar elevaciones anormales (Conners, 2009, p. 34). Una vez más, esto
permite la misma aplicación discrecional del asterisco de significación estadística en el Cuadro 3 que en el
Cuadro 2. Por último, las notas generales del cuadro son análogas a las del Cuadro 2.
Conners CBRS
Aunque el Conners CBRS tiene un diseño similar al de Conners EC, existen suficientes diferencias como
para justificar una discusión independiente de este instrumento.
El Conners CBRS también es una escala estandarizada de calificación de síntomas. Sin embargo, se compone de tres
formularios de encuestados que incluyen padres, maestros y autoinforme. Los primeros dos formularios de encuestados
de observadores se basan en muestras referenciadas por normas que varían en edad de 6 años 0 meses a 18 años 11
meses, mientras que el último formulario de autoinforme está normado en individuos de 8 años 0 meses a 18 años 11
meses. De manera análoga a Conners EC, el tiempo promedio para completar los dos formularios de encuestados de
observadores es de 25 minutos rápidos y requiere un nivel de lectura de quinto grado. El tiempo promedio de administración
del formulario de autoinforme también es de 25 minutos, aunque con un nivel de lectura de tercer grado inferior más
apropiado. Con algunas excepciones menores, especialmente con respecto a las calificaciones de autoinforme, los tres
formularios arrojan datos similares.
Los datos cuantitativos básicos que considero más útiles desde el punto de vista diagnóstico incluyen (a) las escalas de
validez y (b) las escalas clínicas.
El Conners CBRS contiene las mismas tres escalas de Validez que el Conners EC, aunque hay un dato adicional
sobre el Índice de Inconsistencia (discutido más adelante). Por el contrario, las escalas clínicas son significativamente
diferentes en comparación con las escalas de comportamiento de Conners EC. En primer lugar, tienen una correspondencia
directa con los siguientes trastornos clínicos del Eje I del DSM-IV-TR : (a) TDAH (incluidos todos los subtipos), (b) ODD,
(c) CD, (d) Episodio (trastorno) depresivo mayor, ( e) episodio maníaco (trastorno bipolar), (f) TAG, (g) trastorno de
ansiedad por separación, (h) fobia social, (i) TOC, (j) trastorno autista y (k) trastorno de Asperger.
En segundo lugar, estos trastornos se miden tanto por la métrica de puntuación T dimensional (M = 50, SD = 10) como
por la métrica categórica del DSM-IV-TR denominada recuento de síntomas.
Los recuentos de síntomas son exclusivos de Conners CBRS y aumentan la validez de la prueba con respecto al
diagnóstico diferencial del DSM-IV-TR , incluida especialmente la detección de comorbilidad.
Brevemente, los elementos seleccionados de Conners CBRS corresponden directamente a los criterios del DSM-IV-TR
para los trastornos mencionados anteriormente. Cuando un encuestado califica un ítem en la escala tipo Likert sufi -
suficientemente alto para ser clasificado como indicado o puede ser indicado, que varía un poco de un elemento a otro,
en efecto se marca como un recuento de síntomas. Si una gran cantidad de elementos de síntomas esenciales y no
esenciales del DSM-IV-TR se clasifican de esa manera, ese diagnóstico se identifica como probablemente cumplido
(frente a probablemente no cumplido).
Se proporcionan pautas específicas para interpretar la integración de la puntuación T y los resultados del conteo
de síntomas (Conners, 2008, p. 50). Brevemente, una puntuación T igual o superior a 60 que coexiste con un recuento de
síntomas positivo indica un diagnóstico DSM-IV-TR ; mientras que una puntuación T más baja y un recuento de síntomas
negativos indican que dicho diagnóstico no es compatible. También se proporcionan pautas para resolver las discrepancias
entre estas dos medidas (Conners, 2008, p. 49).
He desarrollado pautas complementarias consistentes con el diseño de la Tabla 2, que he encontrado confiables en la
práctica (discutido posteriormente).
Además de los mismos datos auxiliares opcionales disponibles en Conners EC, Conners CBRS proporciona una
serie de escalas de contenido. Una vez más, dichos datos se notifican con mayor eficacia cuando proporcionan información
única relacionada con el diagnóstico. En particular, las escalas de contenido que más a menudo he insertado en la
interpretación narrativa del informe final incluyen las siguientes: (a) potencial de violencia, (b) dificultades académicas, (c)
lenguaje y (d) matemáticas. El primero es útil cuando se realizan pruebas de EC y se abordan preguntas de remisión
relacionadas con el riesgo de agresión. Los tres últimos son relevantes cuando se realizan pruebas de detección de
trastornos del aprendizaje. El software de puntuación Conners CBRS (2008) proporciona una puntuación rápida por
computadora. Las mismas comparaciones estadísticas entre evaluadores y test-retest opcionales están disponibles como
en el Conners EC.

He creado tres resultados de Conners CBRS y tablas de interpretación basadas en la inclusión de las diferentes
calificaciones disponibles de los encuestados y sus respectivos formularios. El que uso con más frecuencia incluye las
calificaciones combinadas de padres y maestros (Formulario 7.2) muy parecido al Conners EC. La segunda versión más
común incluye el padre combinado y
calificaciones de autoinforme (Formulario 7.3). Esta versión es más útil cuando las calificaciones de los
maestros no están disponibles, lo que ocurre con frecuencia cuando el menor recibe educación en el hogar o
cuando la evaluación se completa durante un recreo o receso escolar importante. Recuerde, sin embargo, que
esto no se aplica a los niños de 6 a 7 años debido a la muestra más circunscrita del formulario de autoinforme
con referencia a normas.
La tercera de las tablas de interpretación y resultados de Conners CBRS comprende solo calificaciones
de autoinforme, excluyendo nuevamente las edades de 6 y 7 años (Formulario 7.4). Usualmente uso esto
cuando deseo las tres calificaciones de los encuestados. En tal caso, uso la versión basada en el observador
de padres y maestros (Formulario 7.2) en secuencia con la versión de autoinforme (Formulario 7.3) dentro del
informe final. Al primero se le suele dar prioridad en términos del orden de los informes de las pruebas, ya que
proporciona aproximadamente el doble de datos además de las comparaciones directas entre evaluadores.
Las tres tablas de resultados e interpretación están diseñadas de manera similar, por lo que las revisaré
simultáneamente. Las diferencias pertinentes se destacan específicamente cuando es necesario. Además, las
áreas de superposición con Conners EC reciben una atención más superficial, mientras que las diferencias se
explican con más detalle.
Validez de las calificaciones. Una vez más, el análisis comienza con la determinación de si alguno
de los mismos tres patrones de respuesta a la realización de pruebas informados en Conners EC está
presente, lo que puede calificar la interpretación de las escalas clínicas Conners CBRS resultantes.
Las calificaciones duales de la Tabla 1 (Formularios 7.2 y 7.3) están diseñadas como en Conners EC
para facilitar las comparaciones entre evaluadores. La diferencia fundamental se refiere al índice de
inconsistencia, que ahora incluye las siguientes dos métricas: (a) puntaje bruto (es decir, la suma de
las discrepancias en las calificaciones de elementos comparables) y los diferenciales agregados (b)
(es decir, frecuencia absoluta de ocurrencia de calificaciones discrepantes en ítems similares de dos
o más puntos). Por lo tanto, la columna de diferenciales solo es pertinente para la escala del Índice de
Inconsistencia; es decir, el símbolo “--” debe conservarse invariablemente en la columna de
diferenciales para las escalas de impresión positiva y negativa como inaplicable.
La columna de resultados de la Tabla 1 y las interpretaciones alternativas de validez narrativa son
idénticas a la Tabla 1 de Conners EC. interpretado como válido. Este párrafo puede modificarse fácilmente
para obtener resultados de validez algo variables. Las notas generales y específi cas de la Tabla 1 no están
modificadas de Conners EC (ver Conners, 2008, pp. 45–46, para comparar las descripciones de la escala de
Validez). Por lo tanto, aquí se obvian comentarios adicionales.
Escalas clínicas. La Tabla 2 para las tres versiones de Conners CBRS presenta los resultados
principales con respecto a los trastornos del DSM-IV-TR . Las versiones de doble evaluador
(Formularios 7.2 y 7.3) emplean el diseño yuxtapuesto para análisis entre evaluadores. De izquierda
a derecha, se proporciona la siguiente información: (a) nombre de la escala clínica, (b) puntuación T
y resultado dicotómico del recuento de síntomas del DSM (se cumplió o no se cumplió) por evaluador,
(c) resultado de diagnóstico tricotómico (positivo, síntomas negativos o atípicos ), y (d) síntomas
medidos. Los síntomas medidos son descripciones sucintas de cada escala y se indican como
trastorno DSM-IV-TR . Básicamente, son resúmenes de diagnóstico de cada trastorno, tal como se
describe con más detalle en el manual (Conners, 2008, págs. 14 a 17). Con el fin de mantener tanto
la brevedad como la precisión, ocasionalmente se insertaron palabras de resumen de diagnóstico
esenciales basadas en los estándares DSM-IV-TR (p. ej., deterioro cualitativo asociado con el
trastorno autista y de Asperger) (American Psychiatric Association, 2000).
Los nombres de las escalas clínicas se enumeran en términos de su frecuencia de prueba y similitud
diagnóstica. En particular, las cuatro escalas iniciales representan los Trastornos de conducta disruptiva,
comenzando con la prueba más común para el diagnóstico de TDAH y sus subtipos. Le siguen los Trastornos
del Estado de Ánimo, seguidos por los Trastornos de Ansiedad y los PDD.
Tenga en cuenta que estos últimos no se incluyen dentro de las calificaciones de autoinforme debido a que la
percepción social alterada es un síntoma etiológico esencial (Oberman & Ramachandran, 2007). El asterisco de
puntuación T estadísticamente significativa debe aplicarse para puntuaciones de 60 o más debido a su
interpretación integrada con los criterios de recuento de síntomas del DSM . Las pautas de interpretación
integradas de los criterios de síntomas de la puntuación T/DSM se revisaron con suficiente detalle anteriormente
y no se repetirán aquí por razones de conveniencia.
Más bien, el enfoque aquí está en la aplicación de la columna de resultados de diagnóstico .
Primero quiero cubrir el diseño de formulario dual de la Tabla 2 (Formularios 7.2 y 7.3) suponiendo resultados
válidos para ambos evaluadores. En primer lugar, las puntuaciones T de 60 y superiores que coexisten con el
recuento de síntomas del DSM que se cumplen para ambos evaluadores deben recibir la opción de resultado
positivo . En segundo lugar, los puntajes T de 59 o menos que coexisten con los recuentos de síntomas del DSM
que no se cumplen para ambos evaluadores deben recibir la alternativa de resultado negativo . Los resultados
mixtos dentro y entre evaluadores deben recibir la alternativa de síntomas atípicos a menos que se aplique una
excepción, como favorecer un resultado negativo debido a la ausencia de datos de respaldo entre las otras
pruebas dentro de la batería. Nuevamente, las excepciones deben explicarse dentro de la interpretación del
resumen narrativo de los resultados de la Tabla 2. Las tendencias de respuesta no válidas entre uno o ambos
evaluadores deben calificarse como se discutió anteriormente en Conners EC.
Cuando los resultados del formulario de autoinforme individual (Formulario 7.4) se informan junto con los
resultados separados del maestro y el padre dual (Formulario 7.2), la estrategia más lógica es insertar la
alternativa de resultado basada solo en el puntaje T autoinformado y DSM patrón de datos de conteo de síntomas.
Esto se basa en el principio de que los resultados empíricos deben circunscribirse a la tabla en la que aparecen
(ver, por ejemplo, American Psychological Association, 2010). De lo contrario, la columna de resultados pierde
integridad lógica y coherencia. Las discrepancias entre el autoinforme y las calificaciones basadas en
observadores se pueden interpretar de manera efectiva en el texto narrativo del informe; por ejemplo, priorizar
las calificaciones basadas en observadores debido a la evidencia de falta de introspección por parte del niño,
niña o adolescente. La consistencia dentro del evaluador entre la puntuación T y los datos de conteo de síntomas
del DSM es la regla cuando solo los datos de autoinforme de Conners CBRS aparecen dentro de la batería de
prueba. Por último, al igual que en Conners EC, aconsejo informar solo aquellas escalas clínicas pertinentes al
caso particular.
Las notas tabulares son las mismas que las de la Tabla 2 de Conners EC (Formulario 7.1), con dos
diferencias que reflejan la métrica de recuento de síntomas agregada y la definición modificada de resultado de
síntomas atípicos . En primer lugar, los síntomas del DSM cuentan alternativas dicotómicas (es decir, cumplidas
y no cumplidas) se definen explícitamente para facilitar la interpretación de los datos y la retroalimentación. En
segundo lugar, al resultado de los síntomas atípicos se le dio el significado más conciso de indicar un diagnóstico
alternativo del DSM-IV-TR . Esto también explica la palabra agregada síntomas después de atípicos debido a su
correspondencia más directa con dicha taxonomía en comparación con Conners EC.
Este análisis me ha resultado extremadamente útil para tomar decisiones diagnósticas diferenciales precisas
dentro de este rango de edad de niños mayores y adolescentes. También facilita la explicación de mi lógica
durante la retroalimentación de la prueba (vea el Capítulo 3).
Por ejemplo, no es habitual encontrar resultados positivos consistentes para el Trastorno Bipolar y un
resultado atípico para el ODD; es decir, quizás las puntuaciones T de ODD fueron significativas, aunque no se
cumplieron los recuentos de síntomas del DSM . Es lógico interpretar las puntuaciones T de ODD significativas
como asociadas con el componente de irritabilidad del trastorno bipolar positivo. Nuevamente, esto sería
consistente tanto en términos empíricos como lógicos.
Finalmente, una interpretación de resumen narrativo debe seguir los resultados de la Tabla 2. Cabe señalar
que los datos complementarios pueden incluir exactamente qué y cuántos DSM-IV-TR
se cumplieron los criterios. Anotar esto en la interpretación narrativa de los resultados de la Tabla 2 puede ser
valioso en términos de determinar los especificadores de gravedad cuando corresponda (p. ej., trastorno
depresivo mayor, gravedad leve).
Escalas de calificación de síntomas de Gilliam PDD
Mi inventario de prueba recomendado consta de las siguientes dos escalas de calificación de síntomas
diseñadas específicamente para medir los PDD que ocurren con mayor frecuencia: (a) Escala de calificación
de autismo de Gilliam, segunda edición (GARS–2) y (b) Escala de trastorno de Gilliam Asperger (GADS).
Debido a que el formato de la prueba, la administración, la calificación y la interpretación se construyen de
manera similar, analizo ambos aquí e identifico diferencias importantes cuando se indica.
Tanto el (GARS-2) como el GADS incluyen muestras referenciadas por normas con edades
comprendidas entre los 3 años y 0 meses y los 22 años y 11 meses con trastorno autista y trastorno de
Asperger documentados, respectivamente. Esto significa que las puntuaciones estándar (SS) cercanas al
promedio o más altas son indicativas de síntomas de PDD de naturaleza clínica (discutidos a continuación).
¿Por qué incluyo estas escalas de calificación de síntomas de PDD cuando Conners EC y Conners CBRS
(discutidas anteriormente) también incluyen datos de trastornos de autismo y de Asperger?
En primer lugar, debido al diseño unidimensional o de construcción única (GARS-2) y GADS, el
contenido de sus ítems incluye una muestra representativa mucho más grande y, por lo tanto, más completa
de los criterios de síntomas del DSM-IV-TR PDD en contraste con el instrumentos multidimensionales antes
mencionados. En segundo lugar, un precepto psicométrico relevante es que un mayor número de elementos
mejora la fiabilidad de la prueba (Miller, McIntire y Lovler, 2011; Warner, 2008). En tercer lugar, estas
medidas más exhaustivas proporcionan subescalas en grupos de síntomas de PDD relacionados, lo que
permite análisis de perfil más precisos, diagnósticos diferenciales del espectro autista y estimaciones de
gravedad. En cuarto lugar, el tiempo medio de administración de cada instrumento Gilliam es extremadamente
eficiente, de 5 a 10 minutos. Aunque no se informa información específica sobre el nivel de lectura requerido
(Gilliam, 2001, 2006), el análisis informal de ítems indica comparabilidad con los formularios de encuestados
de observadores de Conners (es decir, aproximadamente quinto grado). En quinto lugar, los análisis de mi
propio estudio de caso demuestran un riesgo claro de resultados falsos positivos en las escalas relevantes
de Conners EC y CBRS PDD, especialmente con respecto a la última. En consecuencia, circunscribo mi uso
de estas escalas en Conners EC y CBRS a lo siguiente: (a) corroborar GARS-2, GADS, percepción social
neuropsicológica y/o datos de pruebas de personalidad pertinentes o (b) simplemente detectar tales
trastornos.
Una sexta razón para seleccionar estas medidas de PDD más completas para mi inventario de pruebas
es la creciente prevalencia del trastorno autista, el trastorno de Asperger y PDD NOS. En particular, se
estimó en 2006 que los trastornos del espectro autista mencionados anteriormente ocurrían a una tasa de 1
en 110 o una tasa base aproximada del 1% dentro de la población general, un aumento notable desde 2002
(Autism and Developmental Disabilities, 2009). Muchos investigadores atribuyen este aumento a un mejor
reconocimiento y detección de estos trastornos, especialmente en casos de funcionamiento más leve o más
alto (Benaron, 2009; Grinker, 2007).
La implicación de este aumento de la prevalencia es un aumento concomitante en las derivaciones a

pruebas para diagnósticos de PDD, especialmente para los casos más difíciles de discernir de alto
funcionamiento o casos leves y casos atípicos. Por lo tanto, le corresponde al psicólogo de evaluación
contemporáneo poseer instrumentos estandarizados que estén construidos específica y eficientemente para
medir la presencia, el tipo y la gravedad de los trastornos del espectro autista. El GARS–2 y el GADS
cumplen adecuadamente estos propósitos.
El rendimiento cuantitativo que considero más útil para el diagnóstico de estas dos medidas incluye (a)
el índice o cociente general (M = 100, SD = 15), (b) SS de subescala (M = 10, SD = 3), (c) intervalos de
confianza basados en el error estándar de medición (SEM) asociado, y (d) rangos percentiles. Las tres
subescalas (GARS-2) se corresponden directamente con los grupos de síntomas del DSM-IV-TR , incluidos
los comportamientos estereotipados, la comunicación y la interacción social (American Psychiatric
Association, 2000). El GADS comprende cuatro subescalas que incluyen patrones restringidos de
comportamiento, interacción social, patrones cognitivos,
y habilidades pragmáticas. Los tres últimos proporcionan una medida notablemente completa de la
naturaleza, extensión y gravedad de las deficiencias cualitativas dentro del grupo de interacción social
del trastorno de Asperger y PDD NOS (American Psychiatric Association, 2000).
Una limitación de GARS-2 y GADS es la falta de escalas de validez. Sin embargo, este
inconveniente se puede eludir de manera efectiva al incluir Conners EC o CBRS dentro de la misma
batería de pruebas y extrapolar los resultados de la escala de Validez al mismo encuestado en las
medidas de Gilliam aplicables. Se pueden recopilar datos complementarios mediante el uso de la
entrevista estructurada GARS-2 y GADS, que aparece en la hoja de respuestas/formularios de
puntuación. Esta información se refiere principalmente al inicio y curso de los síntomas del desarrollo.
Por lo general, no dedico más tiempo a recopilar dicha información porque con frecuencia es redundante
con la información sobre los síntomas de presentación del informe inicial (consulte los formularios 2.2
y 2.3).
Por último, el sistema de calificación e informes del software GARS–2 (2009) permite la entrada
de datos asistida por computadora y la capacidad de calificación. Aunque el GADS aún no ofrece dicho
software de computadora, la duración de la calificación manual para ambos instrumentos es comparable
a la calificación de la computadora si se limita a obtener el índice/cociente central y las SS de subescala,
lo cual recomiendo.

Se encuentran disponibles tablas de interpretación y resultados separados para GARS–2 (Formulario
7.5) y GADS (Formulario 7.6). Ambos comprenden las siguientes dos tablas de datos: (a) índice general/
resultados del cociente (Tabla 1) y (b) resultados de la subescala SS (Tabla 2). Las tablas 1 y 2 para
cada medida están diseñadas para ser interpretadas simultáneamente en lugar de independientemente
en aras de la conveniencia. Este orden de presentación es coherente con el proceso analítico general
a específico que propuse al analizar las pruebas de capacidad cognitiva (véanse los capítulos 4 a 6).
Reviso las tablas GARS–2 y GADS al mismo tiempo y en la secuencia anterior, al mismo tiempo que
resalto las diferencias significativas.
Puntuaciones/ cocientes del índice. La Tabla 1 presenta los resultados generales del PDD. Aunque
la palabrería es algo diferente (es decir, índice de trastorno autista versus cociente de trastorno de
Asperger), la métrica de puntuación transformada es idéntica (M = 100, SD = 15). En orden de aparición
en columnas, la Tabla 1 informa el (a) índice/cociente obtenido, (b) el intervalo de confianza del 95 %,
(c) el rango percentil y (d) la probabilidad medida del PDD particular. El intervalo de confianza se basa
en un SEM de 4. Elegí el intervalo de confianza del 95 % (es decir, ±1,96 × 4 redondeado al número
entero más próximo), en lugar de los intervalos de confianza del 68 % y el 99 %, porque cree que posee
y comunica el equilibrio más razonable entre confianza y precisión. Por lo tanto, simplemente sume y
reste 8 del índice/cociente para insertar los números correctos en la columna 2.
Las alternativas de probabilidad tricotómica de la columna final, junto con sus rangos de puntaje
de índice/cociente asociados, varían un poco entre las dos medidas. Con respecto a los GARS-2, son
los siguientes: (a) muy poco probable (ÿ69), posiblemente (70-84), y (c) muy probable
(ÿ85). El GADS incluye lo siguiente: (a) bajo/ no probable (ÿ69), límite (70–79) y (c) alto/ probable (ÿ80).
Tenga en cuenta que he conservado los diferentes rangos de puntuación porque se basan en datos
empíricos. Por el contrario, he adoptado una forma abreviada de las designaciones de probabilidad de
GADS para ambas medidas. Esto se debe a que (a) son conceptualmente iguales y (b) su consistencia
minimiza la confusión cuando ambos instrumentos se incluyen dentro de la misma batería de pruebas
e informe final. Además, el bajo–
la nomenclatura limítrofe alta es más consistente con las utilizadas por las pruebas cognitivas incluidas
en mi batería recomendada (véanse los capítulos 4 a 6).
Las notas generales de la Tabla 1 comunican la siguiente información: (a) media del índice/
cociente y desviación estándar, (b) significado de las puntuaciones más altas redactadas en el patológico
dirección, (c) aclaración de abreviaturas pertinentes, y (d) “--” opcional para indicar la falta de disponibilidad
de partitura. Esto último puede deberse a calificaciones faltantes. Cabe señalar que el GARS-2 permite el
cálculo del Índice de trastorno autista basado en la suma de dos de las tres SS de subescala (Gilliam, 2006,
pp. 73-76). Finalmente, las notas tabulares específicas delinean (a) el SEM en el que se basa el intervalo
de confianza del 95% y (b) las designaciones de probabilidad y los rangos de puntuación del índice/cociente
relacionado.
Subescalas. La Tabla 2 presenta los resultados de subescala más específi cos. De izquierda a derecha,
incluyen (a) nombres de puntuación de subescala, (b) SS de subescala, (c) intervalos de confianza del 95%,
(d) designaciones categóricas de gravedad de los síntomas y (e) los grupos particulares de síntomas medidos.
El SEM para las subescalas es 1. Por lo tanto, sumar y restar 2 (es decir, 1 × 1,96 redondeado al número
entero más cercano) de cada SS proporciona el intervalo de confianza del 95 %. Al igual que en la Tabla 1,
esta información se proporciona con una nota tabular específica.
Desarrollé las clasificaciones de gravedad de los síntomas y sus rangos de SS asociados mediante el
uso de principios psicométricos (es decir, desviaciones estándar de la media), aplicación práctica y
experiencia. Incluyen lo siguiente: (a) ausente (SS = 1–4), (b) leve (SS = 5–7), (c) moderado (SS = 8–12) y
(d) grave (SS = 13 y por encima). Las últimas tres etiquetas se emplean con frecuencia en los trastornos del
DSM-IV-TR que permiten especificar la gravedad (American Psychiatric Association, 2000) y, por lo tanto,
los médicos de salud mental que los derivan las entienden fácilmente. También son fácilmente comprensibles
para los legos, lo que en última instancia facilita la retroalimentación.
Como se mencionó anteriormente, estas designaciones de gravedad están psicométricamente de

acuerdo con sus rangos de desviación estándar de la curva normal teórica y rangos percentiles. Por ejemplo,
la designación de ausente se asocia con desviaciones estándar de -2 a -3 de la media, o un rango de rango
percentil de alrededor de 2 y menos. A partir de estos datos, se puede concluir razonablemente que los
síntomas de PDD en una subescala particular están virtualmente ausentes; es decir, un descriptor efectivo
para un caso negativo verdadero. De manera similar, la designación severa se aplica a desviaciones
estándar de +1 a +3 de la media o alrededor del percentil 84 y superior. Esto distingue efectivamente los
casos típicos de PDD de aquellos notablemente más patológicos y deteriorados.
Por último, las cuatro designaciones contribuyen a un análisis de perfil de subescala bien diferenciado
con el fin de estimar los grados relativos de deterioro, aclarando así el índice/cociente general de PDD
obtenido en la Tabla 1. Así, por ejemplo, los resultados de la subescala GARS-2 que muestran un deterioro
severo en la interacción social, el deterioro leve en la comunicación y la ausencia de comportamientos
estereotipados, que ocurren dentro del contexto de un índice general de trastorno autista límite, pueden
justificar un diagnóstico de PDD NOS (American Psychiatric Association, 2000).
Como se indicó anteriormente, para facilitar el proceso de interpretación y comunicación, la columna

final de la Tabla 2 proporciona descripciones resumidas de los síntomas medidos capturados por cada
subescala. Con respecto al GARS-2, estos se basaron en las descripciones generales de las subescalas
proporcionadas en el manual, que incluían una lista de ítems cargados en cada subescala (Gilliam, 2006,
pp. 10-11). La redacción específica se seleccionó para representar con precisión tanto el contenido del ítem
como la descripción más general de la subescala. Las descripciones resumidas de la GADS se basaron en
una discusión bastante extensa sobre el trastorno de Asperger, incluida una revisión de la literatura de
estudios empíricos, estándares del DSM-IV-TR y estándares enumerados en la Clasificación estadística
internacional de enfermedades y problemas de salud relacionados, 10.ª revisión (CIE). -10) (Organización
Mundial de la Salud, 1992), junto con una descripción de las subescalas y sus ítems asociados, todo lo cual
se presenta en el manual (Gilliam, 2001, pp. 2–7).
Las notas generales de la Tabla 2 son análogas a las reportadas en la Tabla 1 y no se expondrán más
aquí. Como se mencionó anteriormente, las notas específi cas de la Tabla 2 aclaran los medios
mediante el cual se calculan los intervalos de confianza del 95 %, y defi ne las designaciones de severidad
antes mencionadas por sus rangos de SS.
Nuevamente, las Tablas 1 y 2 están diseñadas para interpretarse juntas inmediatamente después de
la última. Para facilitar el proceso, he redactado algunas de las interpretaciones narrativas aplicables con
mayor frecuencia para que el psicólogo evaluador las seleccione, lo que permite eliminar rápidamente las
alternativas que no están respaldadas por los datos. Primero, identifiqué que el encuestado predeterminado
es la madre del paciente, lo que puede modificarse rápidamente para identificar a otro observador u
observadores que trabajen en colaboración y que proporcionaron las calificaciones.1 Esto es seguido por
una declaración concisa de si los resultados son positivos o negativos para el PDD particular. Esta 1 Por razones obvias, GARS–
2 y GADS están diseñados
declaración puede usarse sola o acompañada de una explicación sucinta de dicha conclusión, para basarse exclusivamente
especialmente cuando los resultados están en el límite o existe un patrón de datos inusual. en observadores en lugar de
autoinforme.
Hay una interpretación narrativa única de GADS que se aplica solo dentro del contexto de resultados
inequívocamente positivos de GARS-2. De acuerdo con las pautas diagnósticas diferenciales del DSM-IV-
TR , el trastorno de Asperger se excluye cuando se cumplen los criterios para el trastorno autista
(American Psychiatric Association, 2000). Esto es parte de un principio diagnóstico más general de que
los diagnósticos más inclusivos (p. ej., trastorno depresivo mayor) reemplazan a los diagnósticos menos
inclusivos (p. ej., insomnio primario). Por lo tanto, de acuerdo con este principio, esta narrativa interpreta
los resultados positivos de GADS como un apoyo adicional para los resultados igualmente positivos de
GARS-2. Las dos narrativas finales abordan las interpretaciones falsas positivas y negativas integrándolas
con los patrones pertinentes de invalidez de Conners EC o CBRS (ver arriba) y/o la preponderancia de
datos contrarios dentro de la batería de pruebas.
Escalas de calificación de TDAH para adultos de Conners, versión larga
La última de las escalas de calificación de síntomas en mi inventario recomendado se refiere

exclusivamente a las derivaciones para pruebas de TDAH en adultos. El diagnóstico de TDAH en la edad
adulta ha sido previamente controvertido (Smith, Waschbusch, Willoughby y Evans, 2000). Sin embargo,
actualmente existe evidencia convincente de que tal trastorno existe dentro de este grupo de edad (ver,
por ejemplo, Biederman, 2005). En particular, aproximadamente el 50% de los adultos de 30 a 40 años
que fueron diagnosticados con TDAH en la infancia continúan manifestando síntomas clínicamente
significativos asociados con la disfunción (Biederman & Faraone, 2005). Por lo tanto, dichas referencias
de pruebas son válidas y médicamente justificadas. Sin embargo, de acuerdo con los criterios del DSM-
IV-TR , es crucial durante la evaluación diagnóstica inicial documentar la sospecha de presencia de al
menos algunos de estos síntomas antes de los 7 años (American Psychiatric Association, 2000).
Hay tres versiones de las escalas de calificación de TDAH para adultos de Conners (CAARS), que
incluyen larga, corta y de detección (Conners, Erhardt y Sparrow, 1999). Utilizo la versión larga por varias
razones. En primer lugar, posee aproximadamente el doble de elementos (es decir, 9 y 12) en las
subescalas pertinentes del DSM-IV-TR en comparación con la forma abreviada (es decir, 5 y 5). En
segundo lugar, debido a la mayor cobertura de ítems, la versión larga contiene dos subescalas que miden
los criterios del grupo de síntomas del TDAH según lo definido por el DSM-IV
(Asociación Americana de Psiquiatría, 1994), mientras que la Forma Corta carece de discriminación de
subescala debido a la brevedad de los ítems. Los criterios de síntomas del TDAH del DSM-IV y el DSM-
IV-TR son idénticos (cf. American Psychiatric Association, 1994, 2000) y, por lo tanto, la validez de
contenido de la versión larga permanece intacta. En tercer lugar, la versión larga posee algunas
subescalas complementarias que son útiles para detectar posibles problemas de humor y problemas de
personalidad relacionados con la confianza en uno mismo (que se analizan más adelante). Por último, el
tiempo promedio para completar el formulario largo es de 25 minutos relativamente rápido. Por cierto,
todas las versiones del CAARS requieren un nivel practicable de lectura de quinto grado.
El CAARS–L comprende formularios de autoinforme y de observador para comparaciones entre

evaluadores, de manera análoga al Conners CBRS. La muestra de referencia normativa tiene edades
comprendidas entre los 18 años y 0 meses y los 50 años o más. Las normas se distribuyen por género y,
en su mayoría, por grupos de edad de 10 años, incluidos 18 a 29, 30 a 39, 40 a 49 y 50 años o más. El
grupo final es más abierto e incluye personas de hasta 72 años. Las subescalas centrales que considero
más útiles para hacer diagnósticos de TDAH en la edad adulta incluyen (a) la escala única de validez del
índice de inconsistencia, (b) las escalas clínicas de síntomas de falta de atención y síntomas hiperactivos-
impulsivos basadas en el DSM-IV , y (c) la escala clínica del índice de TDAH. .
La escala de Validez mide las respuestas aleatorias o descuidadas utilizando una puntuación bruta
como en Conners EC y CBRS. Las escalas clínicas basadas en el DSM-IV proporcionan una medida de
cada grupo de síntomas de TDAH, lo que proporciona evidencia sobre el tipo predominante de TDAH
presente (es decir, falta de atención, hiperactivo-impulsivo o combinado). El Índice TDAH contiene los 12
ítems que mejor discriminan entre adultos con y sin TDAH. Lo encuentro notablemente útil para proporcionar
más pruebas que corroboren el TDAH, especialmente si se sospecha una comorbilidad (p. ej., trastorno
distímico o trastorno de ansiedad). Las subescalas de diagnóstico emplean datos de puntuación T
estandarizados (M = 50, SD = 10). Las puntuaciones T por encima de 65 deben interpretarse como
clínicamente elevadas (Conners et al., 1999).
Hay una serie de subescalas de diagnóstico adicionales derivadas del análisis factorial que miden los
síntomas y comportamientos de tipo TDAH. Aunque la mayoría de estas subescalas son redundantes y
menos precisas desde el punto de vista diagnóstico al hacer diagnósticos diferenciales del DSM , hay dos
subescalas que vale la pena considerar en análisis complementarios, que incluyen (a) Impulsividad/
Labilidad Emocional y (b) Autoconcepto. El primero detecta un trastorno del estado de ánimo hasta ahora
insospechado, especialmente el trastorno bipolar. Esto último puede ser útil para considerar e interpretar
cuando los resultados del TDAH son negativos. En particular, he tenido varias referencias de adultos por
sospecha de TDAH que indicaron de manera confiable la ausencia de dicho trastorno, coexistiendo con
una subescala de autoconcepto estadísticamente significativa (es decir, baja autoestima). Esto puede
interpretarse efectivamente como que el paciente manifiesta problemas de confianza en sí mismo, quizás
asociados con inclinaciones perfeccionistas, lo que lógicamente explica (a) la solicitud de prueba, (b) los
síntomas de presentación informados subjetivamente, y (c) el resultado empírico negativo final. resultados para el TDAH
En este momento, deseo reiterar un estándar de diagnóstico de edad de inicio de TDAH vital.
Al menos algunos síntomas del TDAH y la disfunción asociada deben estar presentes antes de los 7 años
de edad, de ahí la clasificación superior del DSM-IV-TR , Trastornos generalmente diagnosticados por
primera vez en la infancia, la niñez o la adolescencia (American Psychiatric Association, 2000).
Las instrucciones de CAARS–L solicitan que las calificaciones del encuestado se basen en la frecuencia
con la que el ítem describe al paciente recientemente. Debido a que ni los datos estandarizados de CAARS-
L, ni los datos de las pruebas neuropsicológicas concurrentes que pueden haberse recopilado dentro de la
batería, abordan suficientemente el criterio de inicio del TDAH, dicha información debe documentarse
2 He encontrado un efectivo explícitamente dentro de la parte de los síntomas de presentación tanto del inicial como del final. informes
y una batería de pruebas finales.
de TDAH eficiente para adultos
que incluye el módulo de
Actualmente, el uso ilimitado del software de calificación computarizado en el sitio no está disponible
atención de la Batería de para el CAARS–L como lo está con la mayoría de las pruebas cubiertas hasta ahora. Aunque los formularios
evaluación neuropsicológica
electrónicos de CAARS–L pueden comprarse y descargarse para la administración y calificación de la
(NAB) y sus subpruebas (con la
excepción de la subprueba de computadora, me parece más eficiente y rentable comprar la hoja de respuesta/la copia impresa.
orientación), la prueba de
formularios de puntuación. La eficiencia y la conveniencia se relacionan con permitir que el paciente y
rendimiento continuo de Conners,
segunda edición, versión 5 (CPT- otras personas significativas completen los formularios fuera del sitio, y que los envíen cuando el paciente
II), y los formularios de autoinforme asista a la sesión de prueba neuropsicológica del TDAH . -las calificaciones de los informes y los
y observador de CAARS-L.
Consulte el Capítulo 6 sobre las observadores serán de aproximadamente 10 a 15 minutos. Por lo tanto, la decisión de no comprar el
dos medidas neuropsicológicas. software asistido por computadora disponible no evita el uso del CAARS-L como lo haría con instrumentos
Consulte también el Capítulo 13,
Caso 5, para ver un ejemplo de
más intrincados y complejos como la Batería de Evaluación Neuropsicológica (NAB) (ver Capítulo 6).
un caso de prueba de TDAH en adultos.

Los resultados del formulario de autoinforme y del observador de Conners CAARS–L y las tablas de
interpretación aparecen en el formulario 7.7. Nuevamente, las calificaciones del autoinforme y del
observador son contiguas para las comparaciones directas entre evaluadores. Hay dos tablas relativamente
breves (Tabla 1 y Tabla 2), la primera presenta la única escala de Validez del Índice de Inconsistencia, la
segunda comprende las dos subescalas de grupo de síntomas derivadas del DSM-IV, seguida por la escala clínica/
índice normal de TDAH. Debido a que su diseño refleja los de Conners EC y CBRS, los revisaré de
manera más sucinta.
Validez de las calificaciones. La Tabla 1 se distribuye para datos de autoinforme (izquierda) y datos de
observadores (derecha), nuevamente dando prioridad a los primeros, ya que suelen estar disponibles con
mayor frecuencia. Cada mitad presenta información idéntica, incluido el nombre de la escala, la puntuación
bruta de la escala y las interpretaciones dicotómicas válidas/no válidas. La interpretación inválida se
elabora brevemente con respecto a sus significados alternativos. Se basa en las posibilidades
interpretativas de un patrón inválido descrito en el manual (Conners et al., 1999, pp. 51–52). Las notas
generales de la tabla indican el significado direccional de las puntuaciones brutas altas y proporcionan la
opción de puntuación "--" no disponible. Finalmente, las interpretaciones narrativas válidas e inválidas
redactadas de manera similar aparecen inmediatamente en la Tabla 1 (cf. interpretaciones narrativas de
la Tabla 1 para Conners EC y CBRS).
Escalas clínicas. La Tabla 2 presenta los resultados de la escala clínica central. La mitad izquierda
presenta los datos del autoinforme frente a los datos del observador. La mitad derecha está dedicada a
una descripción más completa de los síntomas medidos o lo que indica generalmente esa escala. Estos
se basaron en las descripciones de las escalas y las interpretaciones recomendadas proporcionadas en
el manual (Conners et al., 1999, pp. 22–44), complementadas con la inserción de indicadores de
diagnóstico clave del DSM-IV (p. ej., distraído, desatento, inquieto) (Asociación Americana de Psiquiatría,
1994). La redacción particular está diseñada para ser más aplicable a los adultos. En el caso de resultados
positivos, las descripciones de los síntomas pretenden aclarar a los pacientes adultos su presentación
particular de síntomas con el fin de planificar la intervención. Debido a que no hay datos de conteo de
síntomas del DSM , las notas generales de la tabla son las mismas que para la Tabla 2 de Conners EC
(consulte el Formulario 7.1). Las alternativas de resultados verdaderos y falsos positivos y negativos se
abordan en las narraciones redactadas previamente que siguen a la Tabla 2.
RESUMEN
Este capítulo analizó las medidas que emplean el formato de escala de calificación de síntomas, diseñado
principalmente para representar con precisión los trastornos clínicos no cognitivos (anteriormente
conocidos como no orgánicos) y no psicóticos del Eje I del DSM-IV-TR . Aunque el enfoque principal
estaba en niños y adolescentes, una medida se refería exclusivamente al TDAH en la edad adulta. Por lo
tanto, el capítulo comenzó con una definición conceptual del trastorno clínico del DSM-IV-TR , junto con
la aplicabilidad de las escalas estandarizadas de calificación de síntomas para un diagnóstico diferencial
preciso y problemas relacionados con la cobertura de seguros. La gran mayoría del Capítulo 7 se dedicó
a una revisión detallada de los instrumentos particulares, comenzando con los formularios Conners EC y
CBRS notablemente multidimensionales, seguido por las dos medidas de Gilliam PDD y el CAARS-L,
este último utilizado principalmente para el TDAH en adultos. diagnósticos diferenciales.
El capítulo 8 presenta inventarios clínicos y de personalidad estandarizados de autoinforme clave.
Además de ayudar en los diferenciales del Eje I del DSM-IV-TR , estas medidas agregan la capacidad
de generar distinciones del Eje I y II, incluida la identificación de la simulación y la actitud defensiva
voluntaria o involuntaria. Por lo tanto, son una parte integral de la práctica de evaluación psicológica
contemporánea.
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Formulario 7.1 Conners EC, resultados de formularios para padres y maestros/ cuidado de niños y tablas de interpretación 175
FORMULARIO 7.1
RESULTADOS DE LOS FORMULARIOS DE CONNERS EC, PADRES Y MAESTROS/CUIDADO INFANTIL

Conners EC, formularios para padres y maestros/cuidado de niños
TABLA 1 ÿ VALIDEZ DE LAS CALIFICACIONES
Calificaciones de los padres Calificaciones de maestros/guarderías
Escala Puntuación bruta Resultado Escala Puntuación bruta Resultado
Positivo -- Válido Positivo -- Válido

impresionar Inválido impresionar Inválido
-- Válido -- Válido
Negativo Negativo
Impresiónb Inválido Impresiónb Inválido
-- Válido -- Válido
Inconsecuencia Inconsecuencia
índicec Inválido índicec Inválido
Nota: Los puntajes brutos más bajos indican que las calificaciones son cada vez más válidas. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no
está disponible o calculado.
a Inválido indica que el evaluador produjo una descripción demasiado positiva del comportamiento del joven.
bNo válido indica que el evaluador produjo una descripción demasiado negativa del comportamiento del joven.
c Inválido indica atención variable o dificultades de comprensión por parte del evaluador.
Tanto las calificaciones de los padres como las del maestro/cuidador de niños fueron válidas.
Las calificaciones de los padres manifestaron tendencias de respuesta inválidas. Las calificaciones del maestro/cuidador de niños eran válidas.
Por lo tanto, las calificaciones de los padres se consideraron válidas bajo las siguientes condiciones: (a) cuando eran consistentes con las
calificaciones válidas del maestro/cuidador de niños y (b) cuando respaldaban razonablemente otros datos de prueba considerados confiables y
válidos, incluidos los datos recopilados de la entrevista de diagnóstico.
(Continuación)
176 7 Escalas de calificación de síntomas, Formulario 7.1
FORMULARIO 7.1
CONNERS EC, FORMULARIOS PARA PADRES Y MAESTROS/CUIDADO INFANTIL RESULTADOS Y TABLAS DE

INTERPRETACIÓN (Cont.)
TABLA 2 ÿ ESCALA DE COMPORTAMIENTO
Padre Maestro/
calificaciones calificaciones de
cuidado de niños
Escala Puntuación T* Puntuación T* Resultado Síntomas medidos
Inatención -- --
Negativo Mala concentración; distraido facilmente; rápidamente pierde
Hiperactividad interés; hiperactiva; dificultad para permanecer sentado;
impulsivo; inquieto
Inquieto -- --
Atípico Distraido facilmente; inquieto; inquieto; impulsivo; dificultad
Impulsivo para completar tareas; distrayendo a otros
desafío -- -- Positivo Discutidor; testarudo; desafiante; manipulativo; temperamental;
Temperamento quejumbroso; mal control de la ira
-- --
Agresión lucha negativa; acoso; brusco; destructivo; deshonesto
Social -- --
Negativo Pobres habilidades sociales; dificultad con el lenguaje corporal, las
Marcha señales sociales y las emociones; sin amigos; odiado o ignorado
por sus compañeros
-- --
Atípico Negativo Intereses y lenguaje inusuales; movimientos repetitivos; inflexible;
Comportamientos desinteresado en las relaciones; expresión emocional
limitada
-- --
Ansiedad Negativo Temeroso; aprensivo; pegajoso; llora fácilmente; fácilmente
sentimientos heridos; quejas corporales; dificultades para dormir;
pesadillas
Estado de ánimo y -- --
Irritabilidad Negativa; tristeza; negatividad; falta de intereses; lloroso; temas
Afectar tristes durante el juego
Emocional -- --
Cambios de humor negativos; emocionalmente reactivo; llanto frecuente;
Responsabilidad fácilmente frustrado; frecuentes arrebatos de mal genio
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de síntomas. * indica
que la puntuación T es estadísticamente significativa; los síntomas medidos en esa escala clínica son lo suficientemente graves como para
indicar un diagnóstico DSM-IV-TR . -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
a Atípico indica cualquiera de las siguientes interpretaciones alternativas: (a) síntomas debidos a variables ambientales específicas de la
situación, (b) una mezcla inusual de síntomas del DSM-IV-TR , o (c) síntomas secundarios a otro DSM-IV más inclusivo -Trastorno TR .
CUADRO 3 ÿ ESCALA DE HITOS DEL DESARROLLO
Padre Maestro/
calificaciones calificaciones de
cuidado de niños
Escala Puntuación T* Puntuación T* Resultado Habilidades medidas
-- -- Normal
Habilidades adaptativas Vendaje; comiendo y bebiendo; ir al baño; higiene
personal; ayudando a otros
Comunicación -- --
Demora lenguaje expresivo y receptivo; comunicación verbal,
Habilidades facial y gestual
Habilidades motoras -- -- Normal Motricidad fina y gruesa
-- --
Tocar Demora Juego imaginativo y de simulación
preacadémico -- -- Normal Conocimiento de colores, letras, números, partes del
Habilidades cognitivas cuerpo; pre lectura; memoria y razonamiento
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican mayores retrasos. * indica que la
puntuación T es estadísticamente significativa; las habilidades medidas se retrasan lo suficiente como para indicar un DSM-IV-TR
diagnóstico de trastornos del desarrollo. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
Formulario 7.2 Conners CBRS, resultados de formularios para padres y maestros y tablas de interpretación 177
FORMULARIO 7.2
CONNERS CBRS, FORMULARIOS PARA PADRES Y MAESTROS RESULTADOS Y

Conners CBRS, formularios para padres y maestros
Calificaciones de los padres Calificaciones de maestros
Escala Crudo Resultado de diferenciales Escala Crudo Resultado de diferenciales

puntaje puntaje
Positivo -- -- Válido Positivo -- -- Válido

-- -- Válido -- -- Válido
Negativo Negativo
Impresiónb Inválido Impresiónb Inválido
Una interpretación no válida indica que el evaluador produjo una descripción demasiado positiva del comportamiento del joven.
Tanto las calificaciones de los padres como las de los maestros fueron válidas.
Las calificaciones de los padres manifestaron tendencias de respuesta inválidas. Las calificaciones de los maestros eran válidas. Por lo tanto,
las calificaciones de los padres se consideraron válidas bajo las siguientes condiciones: (a) cuando eran consistentes con las calificaciones
válidas de los maestros y (b) cuando apoyaban razonablemente otros datos de prueba considerados confiables y válidos, incluidos los datos
recopilados de la entrevista de diagnóstico.
(Continuación)
FORMULARIO 7.2
CONNERS CBRS, FORMULARIOS PARA PADRES Y MAESTROS RESULTADOS Y TABLAS DE
TABLA 2 ÿ ESCALA CLÍNICA
Escala Calificaciones de los padres Calificaciones de maestros Diagnóstico Síntomas medidos

resulta
Puntuación T* DSM T-score* Recuentos de síntomas
los síntomas del DSM
cuentan
TDAH Falta de atención -- No se cumplen -- No se cumplen Negativo Deterioro de la atención inmediata

y sostenida; olvidadizo; distraído;
desestructurado
-- No se cumplen -- No se cumplen
TDAH Hiperactivo Síntomas Hiperactiva; se inquieta; inquieto; alto;
Impulsivo atípicos actúa sin pensar en las consecuencias
Desorden de conducta -- No se cumplen -- No se cumplen Positivo Violaciones repetitivas y

persistentes de los derechos básicos
de los demás y de las principales
normas o reglas sociales
Desafiante de oposición Negativo Patrón de comportamiento negativista,
Trastorno hostil y desafiante de mínimo 6 meses
-- No se cumplen -- No se cumplen Tristeza o irritabilidad

Depresivo Mayor Negativo
Episodio persistente; falta de interés, placer,
energía, autoestima,
concentración
Episodio maníaco Negativo Estado de ánimo
persistentemente elevado, expansivo
o irritable; pensamientos acelerados;
distraído; impulsivo
Ansiedad generalizada Negativo Preocupación excesiva;
Trastorno sensación de nerviosismo;
tiempo; irritable; dificultad para
concentrarse; fatigado
-- No se cumplen -- No se cumplen Angustia excesiva recurrente
Ansiedad de separación Negativo
Trastorno asociada con la separación de las
principales figuras de apego
Fobia social -- No se cumplen -- No se cumplen Miedo persistente a situaciones

Negativo
sociales o de actuación; miedo a la
humillación
Obsesivo compulsivo Negativo Pensamientos persistentes, intrusivos y
Trastorno angustiantes; comportamientos repetitivos
para reducir la angustia
Trastorno autista -- No se cumplen -- No se cumplen Negativo Deficiencias cualitativas en la

interacción social y la
comunicación; comportamientos
estereotipados
Trastorno de Asperger Negativo Deficiencias cualitativas en la
interacción social, conductas estereotipadas
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de síntomas. * indica que la puntuación T es estadísticamente
significativa; los síntomas medidos en esa escala clínica son lo suficientemente graves como para indicar un diagnóstico clínico. Los recuentos de síntomas "Cumplen" cuando están en
o por encima de la puntuación de corte del DSM-IV-TR ; el síntoma cuenta como "No cumplido" cuando está por debajo de la puntuación de corte del DSM-IV-TR . -- denota no
a Los síntomas atípicos indican la presencia de síntomas clínicos debido a un diagnóstico alternativo del DSM-IV-TR .
Formulario 7.3 Conners CBRS, resultados de formularios de autoinforme y de padres y tablas de interpretación 179
FORMULARIO 7.3
CONNERS CBRS, FORMULARIOS PARA PADRES Y AUTOINFORMES RESULTADOS Y

Conners CBRS, formularios para padres y autoinforme
Calificaciones de los padres Calificaciones de autoinforme

puntaje puntaje
Positivo -- -- Válido Positivo -- -- Válido

Negativo Negativo
Impresiónb inválido Impresiónb Inválido
Tanto las calificaciones de los padres como las del autoinforme fueron válidas.
Las calificaciones de autoinforme manifestaron tendencias de respuesta no válidas. Las calificaciones de los padres eran válidas. Por lo tanto, las
calificaciones del autoinforme se consideraron válidas bajo las siguientes condiciones: (a) cuando eran consistentes con las calificaciones válidas
de los padres y (b) cuando respaldaban razonablemente otros datos de prueba considerados confiables y válidos, incluidos los datos recopilados
de la entrevista de diagnóstico. (Continuación)
FORMULARIO 7.3
CONNERS CBRS, FORMULARIOS PARA PADRES Y AUTOINFORME RESULTADOS Y TABLAS DE

Escala Calificaciones de los padres Calificación de autoinforme Diagnóstico Síntomas medidos

resulta
Puntuación T* DSM Puntuación T* DSM
los síntomas los síntomas
cuentan cuentan
TDAH Falta de atención -- No se cumplen -- No se cumplen Negativo Deterioro de la atención inmediata

y sostenida; olvidadizo; distraído;
desestructurado
TDAH Hiperactivo Síntomas Hiperactiva; se inquieta; inquieto;
Impulsivo atípicos alto; actúa sin pensar en las
consecuencias
Desorden de conducta -- No se cumplen -- No se cumplen Positivo Violaciones repetitivas y

persistentes de los derechos básicos de
los demás y de las principales normas o
reglas sociales
Desafiante de oposición Negativo Patrón de comportamiento negativista,
Trastorno hostil y desafiante de mínimo 6 meses
-- No se cumplen -- No se cumplen Tristeza o irritabilidad

Depresivo Mayor Negativo
Episodio persistente; falta de interés, placer,
energía, autoestima,
concentración
Episodio maníaco Negativo Estado de ánimo persistentemente elevado,
expansivo o irritable; pensamientos
acelerados; distraído; impulsivo
Ansiedad generalizada Negativo Preocupación excesiva; sensación
Trastorno de nerviosismo; tiempo; irritable; dificultad
para concentrarse; fatigado
-- No se cumplen -- No se cumplen Angustia excesiva recurrente
Ansiedad de separación Negativo
Trastorno asociada con la separación de las
principales figuras de apego
Fobia social -- No se cumplen -- No se cumplen Miedo persistente a situaciones
Negativo
sociales o de actuación; miedo a la
humillación
Obsesivo compulsivo Negativo Pensamientos persistentes, intrusivos y
Trastorno angustiantes; comportamientos repetitivos
para reducir la angustia
Trastorno autista -- No se cumplen -- --

Negativo Deficiencias cualitativas en la interacción
social y la comunicación; comportamientos
estereotipados
-- No se cumplen -- --
Trastorno de Asperger Negativo Deficiencias cualitativas en la
interacción social, conductas
estereotipadas
significativa; los síntomas medidos en esa escala clínica son lo suficientemente graves como para indicar un diagnóstico clínico. Los recuentos de síntomas "Cumplen" cuando
están en o por encima de la puntuación de corte del DSM-IV-TR ; el síntoma cuenta como "No cumplido" cuando está por debajo de la puntuación de corte del DSM-IV-TR . -- denota
Formulario 7.4 Conners CBRS, resultados del formulario de autoinforme y tablas de interpretación 181
FORMULARIO 7.4
CONNERS CBRS, RESULTADOS E INTERPRETACIÓN DEL FORMULARIO DE AUTOINFORME

MESAS
Conners CBRS, formulario de autoinforme
Calificaciones de autoinforme
Escala Puntuación bruta diferenciales Resultado
-- -- Válido
impresiones positivas
Inválido
-- -- Válido
Impresión negativab
Inválido
-- -- Válido
Índice de inconsistenciac
Inválido
Nota: Los puntajes brutos más bajos indican que las calificaciones son cada vez más válidas. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o
calculado.
Las calificaciones de autoinforme fueron válidas.
Las calificaciones de autoinforme manifestaron tendencias de respuesta no válidas. Las calificaciones análogas de padres y maestros de Conners CBRS
fueron válidas. Por lo tanto, las calificaciones del autoinforme se consideraron válidas bajo las siguientes condiciones: (a) cuando eran consistentes con las
calificaciones válidas de los padres y maestros y (b) cuando respaldaban razonablemente otros datos de prueba considerados confiables y válidos, incluidos los
datos recopilados de la entrevista de diagnóstico. .
Escala Puntuación T* DSM Diagnóstico Síntomas medidos

los síntomas resulta
cuentan
TDAH Falta de atención -- No se cumplen Negativo Deterioro de la atención inmediata y sostenida; olvidadizo; distraído;
desestructurado
-- No se cumplen
TDAH Hiperactivo Síntomas Hiperactiva; se inquieta; inquieto; alto; actúa sin pensar en las consecuencias
Impulsivo atípicos
Desorden de conducta -- No se cumplen Positivo Violaciones repetitivas y persistentes de los derechos básicos de los demás y
de las principales normas o reglas sociales
-- No se cumplen
Desafiante de oposición Negativo Patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante de mínimo 6 meses
Trastorno
-- No se cumplen
Depresivo Mayor Negativo Tristeza o irritabilidad persistente; falta de interés, placer, energía, autoestima,
Episodio concentración
-- No se cumplen
Episodio maníaco Negativo Estado de ánimo persistentemente elevado, expansivo o irritable; pensamientos
acelerados; distraído; impulsivo
-- No se cumplen
Ansiedad generalizada Negativo Preocupación excesiva; sensación de nerviosismo; tiempo; irritable; dificultad para
Trastorno concentrarse; fatigado
-- No se cumplen
Ansiedad de separación Negativo Angustia excesiva recurrente asociada con la separación de las principales figuras
Trastorno de apego
Fobia social -- No se cumplen Negativo Miedo persistente a situaciones sociales o de actuación; miedo a la humillación
-- No se cumplen
Obsesivo compulsivo Negativo Pensamientos persistentes, intrusivos y angustiantes; comportamientos
Trastorno repetitivos para reducir la angustia
significativa; los síntomas medidos en esa escala clínica son lo suficientemente graves como para indicar un diagnóstico clínico. Los recuentos de síntomas "Cumplen" cuando están en o por
encima de la puntuación de corte del DSM-IV-TR ; el síntoma cuenta como "No cumplido" cuando está por debajo de la puntuación de corte del DSM-IV-TR . -- denota no administrado, o el tipo
FORMULARIO 7.5
RESULTADOS DE GARS–2 Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
TIPO–2
TABLA 1 ÿ ÍNDICE DE TRASTORNO AUTISTA
Índice de trastorno autista 95% ICa relaciones públicas

Probabilidad de trastorno autistab
000 [000, 000] 0.00 Bajo; Límite; Alto
Nota: Media del índice de trastorno autista = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones más altas indican
que es más probable que exista un trastorno autista. IC: intervalo de confianza; PR, rango percentil.
un IC se basa en un error estándar de medición = 4.
bLow es un índice de 69 e inferior; Borderline es un índice de 70 a 84; Alto es un índice de 85 y superior.
TABLA 2 ÿ SUBESCALAS
subescala SS 95% ICa PR Gravedad de los síntomasb Síntomas medidos
Comportamientos estereotipados 00 [00, 00] 0.00 Ausente Intereses restringidos de intensidad o enfoque anormal;
Templado rutinas o rituales no funcionales, inflexibles y específi
Moderado cos; manierismos motores repetitivos; preocupación por las
Severo partes del objeto
Comunicación 00 [00, 00] 0.00 Ausente Deterioro del lenguaje hablado; incapacidad para
Templado tener conversaciones; lenguaje estereotipado, repetitivo
Moderado e idiosincrásico; falta de juegos de fantasía o imitativos
Severo
Interacción social 00 [00, 00] 0.00 Ausente Comportamientos no verbales deteriorados (p. ej., gestos
Templado para regular la interacción social); falta de relaciones con
Moderado los compañeros; falta de búsqueda espontánea de disfrute
Severo mutuo compartido, intereses, logros; falta de reciprocidad
Nota: puntuación estándar media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más altas indican una mayor gravedad de los síntomas. SS: puntuación estándar; IC:
intervalo de confianza; PR, rango percentil.
b Ausente es un SS de 1 a 4; Leve es un SS de 5 a 7; Moderado es un SS de 8 a 12; Severo es un SS de 13 y superior.
Entrevistado: Madre.
Los datos de GARS-2 son negativos positivos para el trastorno autista.
Los datos de GARS-2 se interpretan como un falso positivo por las siguientes razones: (a) los puntajes de la escala de validez Conners CBRS EC del encuestado
indicaron una descripción demasiado negativa del comportamiento del joven y (b) resultados negativos para el trastorno autista entre la mayoría de otros resultados
confiables y confiables. datos de prueba válidos.
Los datos de GARS-2 se interpretan como un falso negativo por las siguientes razones: (a) las puntuaciones de la escala de validez Conners CBRS EC del encuestado
indicaron una descripción demasiado positiva del comportamiento del joven y (b) resultados positivos para el trastorno autista entre la mayoría de otros resultados
confiables y confiables. datos de prueba válidos.
Formulario 7.6 Tablas de interpretación y resultados de GADS 183
FORMULARIO 7.6
RESULTADOS GADS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
AÑO
CUADRO 1 ÿ CUOCIO DEL TRASTORNO DE ASPERGER
Cociente del trastorno 95% ICa relaciones públicas

Probabilidad de Asperger
de Asperger Desordenb
-- [000, 000] 0,00 Bajo; Límite; Alto
Nota: media del cociente del trastorno de Asperger = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones más altas indican que el trastorno de
Asperger es más probable. IC: intervalo de confianza; PR, rango percentil. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible
o calculado.
bLow es un cociente de 69 y menos; Borderline es un cociente de 70 a 79; Alto es un cociente de 80 y superior.
Interacción social 00 [00, 00] 0.00 Ausente Comportamientos no verbales deteriorados (p. ej., gestos para regular la
Templado interacción social); falta de relaciones con los compañeros; falta de
Moderado búsqueda espontánea de disfrute, intereses o logros mutuos compartidos;
Severo falta de reciprocidad social
Patrones restringidos de 00 [00, 00] 0.00 Ausente Intereses estereotipados y restringidos de intensidad o enfoque anormal;
Comportamiento Templado rutinas o rituales infl exibles, específi cos, no funcionales; manierismos
Moderado motores estereotipados y repetitivos; preocupación por las partes del objeto
Severo
Patrones Cognitivos 00 [00, 00] 0.00 Ausente Falta de capacidad para iniciar o mantener conversaciones
Templado interpersonales; lenguaje e intereses idiosincrásicos; falta de juego variado,
Moderado espontáneo o de imitación
Severo
Habilidades pragmáticas 00 [00, 00] 0.00 Ausente Deterioro de la percepción social; deterioro de la comprensión de las
Templado perspectivas, experiencias y creencias de los demás (es decir, teoría de la
Moderado mente); deterioro del reconocimiento afectivo
Severo
Nota: puntuación estándar media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más altas indican una mayor gravedad de los síntomas. SS: puntuación estándar; IC:
intervalo de confianza; PR, rango percentil. un IC se basa en un error estándar de medición = 1.
b Ausente es un SS de 1 a 4; Leve es un SS de 5 a 7; Moderado es un SS de 8 a 12; Severo es un SS de 13 y superior.
Los datos de GADS son negativos positivos para el Trastorno de Asperger.
Teniendo en cuenta los resultados positivos de GARS-2, estos datos positivos de GADS se interpretan como un respaldo adicional para el trastorno autista más grave e inclusivo.
Los datos de GADS se interpretan como un falso positivo por las siguientes razones: (a) los puntajes de la escala de validez Conners CBRS EC del encuestado indicaron una
descripción demasiado negativa del comportamiento del joven y (b) resultados negativos para el trastorno de Asperger entre la mayoría de otras pruebas confiables y válidas. datos.
Los datos de GADS se interpretan como falsos negativos por las siguientes razones: (a) las puntuaciones de la escala de validez Conners CBRS EC del encuestado
indicaron una descripción demasiado positiva del comportamiento del joven y (b) resultados positivos para el trastorno de Asperger entre la mayoría de otras pruebas confiables
y válidas. datos.
FORMULARIO 7.7
CONNERS' CAARS–L, AUTOINFORME Y FORMULARIOS DEL OBSERVADOR

CAARS–L de Conners, formularios de autoinforme y de observador
Calificaciones de autoinforme Calificaciones de observadores
Escala Interpretación de la puntuación bruta Escala Interpretación de la puntuación bruta

-- Válido. Inválido por dificultad variable -- Válido. Inválido por dificultad variable
Índice de inconsistencia Índice de inconsistencia
de atención o comprensión de atención o comprensión
Nota: Los puntajes brutos más bajos indican que las calificaciones son cada vez más válidas. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
Tanto el autoinforme como las calificaciones de los observadores fueron válidos.
Las calificaciones de los observadores manifestaron tendencias de respuesta inválidas. Las calificaciones de autoinforme fueron válidas. Por lo tanto, las calificaciones de los
observadores se consideraron válidas bajo las siguientes condiciones: (a) cuando eran consistentes con las calificaciones válidas del autoinforme y (b) cuando respaldaban
razonablemente otros datos de prueba considerados confiables y válidos, incluidos los datos recopilados de la entrevista de diagnóstico.
TABLA 2 ÿ ESCALAS CLÍNICAS
Calificaciones de autoinforme Calificaciones de observadores Síntomas medidos
Escala clínica T-score* Escala clínica Puntuación T*
DSM-IV-TR -- DSM-IV-TR --
Errores por descuido; inatento; no escucha; no completa las tareas; desestructurado;
Inatento Inatento evita la tarea que requiere un esfuerzo mental sostenido; pierde cosas necesarias;
Síntomas Síntomas distraído; olvidadizo
DSM-IV-TR -- DSM-IV-TR --
Agitación nerviosa; dificultad para permanecer sentado; inquieto; alto; impulsado;
Hiperactivo Hiperactivo habla en exceso; suelta respuestas antes de que se hayan completado las preguntas;
Impulsivo Síntomas impulsivos dificultad para esperar el turno; interrumpe o se entromete en otros
Síntomas
Índice TDAH -- Índice TDAH --

Niveles clínicamente significativos de síntomas de TDAH
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de síntomas medidos. * indica que la puntuación T es
estadísticamente significativa; los síntomas medidos en esa escala clínica son lo suficientemente graves como para indicar un diagnóstico de TDAH. -- denota no administrado, o el tipo
Los datos de CAARS-L de Conners son negativos positivos para el TDAH, tipo combinado tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo tipo predominantemente inatento.
Los datos CAARS-L de Conners se interpretan como un falso positivo por las siguientes razones: (a) resultados negativos para el TDAH entre la mayoría de los demás datos de pruebas
fiables y válidos y (b) resultados que indican la presencia de un DSM-IV-TR alternativo trastorno que explica mejor los síntomas medidos antes mencionados.
Los datos CAARS-L de Conners se interpretan como un falso negativo por las siguientes razones: (a) resultados positivos para el TDAH entre la mayoría de otros datos de pruebas
confiables y válidos y (b) resultados que indican la ausencia de un DSM-IV-TR alternativo trastorno que explica mejor los síntomas medidos antes mencionados.
Autoinforme Clínico y
Inventarios de personalidad 8
El género de pruebas
Seguros en Clínicos
Trastornos este capítulo comprende
del Eje inventarios
I y Trastornos de autoinforme
de la Personalidad del diseñados para
Eje II según medir
la definición
del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, Cuarta Edición, Revisión de Texto
(DSM-IV-TR) (Asociación Americana de Psiquiatría, 2000). Las categorías de trastornos de enfoque
particular incluyen trastornos del estado de ánimo, trastornos de ansiedad, trastornos psicóticos,
trastornos somatoformes, trastornos de la alimentación, trastornos del comportamiento disruptivo y
trastornos de la personalidad. También proporcionan pruebas de apoyo de los trastornos relacionados
con sustancias, especialmente el abuso y la dependencia del alcohol, junto con la simulación y el
trastorno ficticio relacionado. Los dos últimos se miden por medio de una impresionante variedad de
escalas de validez sofisticadas, que son capaces de detectar la magnificación de los síntomas y
sobreinformar los patrones de respuesta de la realización de pruebas. Alternativamente, los trastornos
cognitivos y del eje I y II basados en el desarrollo que son evidentes por primera vez durante la infancia
y la niñez se excluyen en gran medida del rendimiento de datos, incluidos los trastornos generalizados
del desarrollo, los trastornos del aprendizaje, los trastornos de la comunicación y el retraso mental.
Como tal, los dos constructos primordiales que se miden aquí son el Trastorno Clínico del Eje I
y el recién considerado Trastorno de la Personalidad del Eje II (American Psychiatric Association, 2000).
Este último añade una segunda y vital dimensión de psicopatología diagnosticable. También amplía el
complejo tema de la comorbilidad tanto dentro como entre dos dimensiones cardinales del funcionamiento
psicológico. Por lo tanto, en la siguiente sección, inicialmente recapitularé el trastorno clínico del Eje I,
luego lo compararé y contrastaré con una discusión ampliada del trastorno de personalidad del Eje II,
incluida una explicación de los problemas de diagnóstico únicos de este último.
LOS CONSTRUCTOS DE TRASTORNO CLÍNICO Y PERSONALIDAD

EL DESORDEN Y SU MEDICIÓN
El trastorno clínico más tradicional del Eje I se definía previamente como un grupo de síntomas 1 El DSM-IV-TR en realidad
permite a los médicos
esenciales y no esenciales que causan disfunción, con un inicio agudo e identificable, que con frecuencia
diagnosticar trastornos psicológicos
precipita la intervención y tiende a responder al tratamiento (American Psychiatric Association, 2000; nasales usando un formato no
axial opcional (American
véase también el Capítulo 7). Para reiterar, todos los Trastornos Clínicos del Eje I se clasifican mediante
Psychiatric Association, 2000, p.
un sistema de categorías, que asume un enfoque prototípico. 37). Al emplear tal formato, los
En contraste, el Trastorno de Personalidad del Eje II se conceptualiza como un patrón continuo de ejes se eliminan y todos los
diagnósticos coexistentes
pensamiento, sentimiento y comportamiento aberrante, que es inflexible y penetrante, manifestando así pertinentes se enumeran
consistencia transituacional y temporal, y que causa disfunción (American Psychiatric Association). , comenzando con el trastorno
principal. No aconsejo usar esta
2000, pág. 686). En esencia, representa un problema de estilo de vida crónico. Si bien las clasificaciones práctica porque la distinción entre
de los trastornos de la personalidad del DSM-IV-TR también se basan actualmente en el enfoque los Ejes I y II, aunque no es
perfecta, fomenta una mayor
prototípico, presentan problemas y características distintas y más complejas desde el punto de vista del
precisión al requerir discriminaciones diagnósticas más
diagnóstico que con frecuencia no se encuentran, o se encuentran en mucha menor medida, en el En particular, facilita la
conceptualización del caso y evita
trastorno clínico del Eje I.1
pasar por alto un trastorno latente
Por ejemplo, de manera análoga al Trastorno Bipolar en el paciente más joven, los diagnósticos de crucial, muy especialmente, el
Trastorno de la Personalidad en la niñez y la adolescencia tienen el potencial de controversia debido a demasiado frecuente Trastorno de
la Personalidad subyacente.
la mayor preocupación por los efectos negativos del etiquetado (Hinshaw & Stier, 2008).
185
Después de todo, el diagnóstico se refiere a una alteración en el carácter inherente del individuo más joven
o al menos en el carácter en desarrollo.
Como ejemplo adicional, actualmente existe un debate considerable sobre si el Trastorno de la
Personalidad representa o no una perturbación en tipo o grado (Widiger & Trull, 2007). Aquellos que
defienden la última posición defienden un sistema de diagnóstico dimensional versus categórico (Shedler &
Westen, 2004). La tasa notablemente alta de comorbilidad del Eje II, incluso superior a la de los trastornos
del Eje I, refuerza el argumento a favor de un enfoque dimensional (Zimmerman, Rothschild y Chelminski,
2005). Sin embargo, los marcos de diagnóstico dimensional actuales son notablemente más complejos y,
por lo tanto, más engorrosos de emplear en la práctica clínica, lo que dificulta el consenso sobre el sistema
estandarizado más útil (Larsen & Buss, 2010).
2 En retrospectiva, las escalas de

A pesar de estos problemas, creo que el actual sistema Axis II DSM-IV-TR ofrece el equilibrio más
calificación integral de eficaz entre la precisión diagnóstica y la utilidad en la práctica clínica. Además, la evaluación de la
comportamiento de Conners (CBRS)
personalidad por tipología se remonta a Hipócrates (460–370 a. C.) y Galeno (130–200 d. C.), y ha perdurado
(Conners, 2008) emplea un
enfoque de medición dentro de la psicología de la personalidad contemporánea, especialmente en lo que respecta a las
novedoso similar combinado
aplicaciones prácticas (ver, por ejemplo, Block, 1971, 1977; Friedman & Rosenman, 1974; Myers, 1998;
dimensional (es decir, puntajes T
de intervalo) y categórico (es decir, Myers, McCaulley, Quenk y Hammer, 1998). Finalmente, algunos han argumentado convincentemente que
recuentos de síntomas del DSM-IV- la dicotomía categórica (es decir, nominal) y dimensional (es decir, ordinal/intervalo/razón) es falsa y
TR ) en el diagnóstico de los
trastornos clínicos del Eje I entre representa un resultado artificial de diversos métodos de evaluación estadística (ver, por ejemplo, Chamorro-
niños y adolescentes (consulte el Capítulo 7). ).
Premuzic, 2011). ). Esto se hará evidente cuando revise los puntajes estándar únicos de la tasa base (BR)
El uso cada vez mayor de este
enfoque de medición combinado en
de la serie de pruebas de Millon subsiguientes, que son una combinación única de datos nominales y
las pruebas psicológicas y el ordinales. Estos se contrastarán con los puntajes T estandarizados tradicionales que generalmente se
psicodiagnóstico contemporáneos
es testimonio de la falsa dicotomía
consideran datos de intervalo (Graziano & Raulin, 2010; Warner, 2008) y, por lo tanto, de naturaleza
cada vez más evidente entre las singularmente dimensional.2
variables dimensionales y
Por lo tanto, a continuación reviso los estándares del sistema Axis II DSM-IV-TR en detalle, ya que será el
categóricas. Como mínimo, esto
indica que los dos enfoques son marco dentro del cual se discutirán las pruebas estandarizadas en este capítulo, incluidas sus tablas de
complementarios y, por lo tanto, no puntuación e interpretación asociadas.
se excluyen mutuamente. Después
de todo, el escrutinio de los trastornos La evidencia indica que el Trastorno de la Personalidad se origina en la niñez, tiene un inicio insidioso
específicos de los Ejes I y II del DSM- y continúa en un curso crónico hasta la edad adulta (Barlow & Durand, 2012). Esto hace que el inicio sea
IV-TR revela frecuentes referencias a
aspectos dimensionales de sus difícil de discernir. Por lo tanto, una cuestión vital a aclarar es ¿en qué punto particular del desarrollo puede
síntomas prototípicamente clasificados, y debe diagnosticarse un trastorno de personalidad del Eje II?
incluidos, por ejemplo, algunos de los
Aunque los Trastornos de la Personalidad generalmente se diagnostican en algún momento de la edad
siguientes descriptores de intensidad
y frecuencia: (a) a menudo, ( b) adulta, tiempo durante el cual los rasgos desadaptativos se han vuelto flagrantemente rígidos y arraigados,
fácilmente, (c) severamente, (d) en
el DSM-IV-TR advierte que dichos trastornos pueden diagnosticarse legítimamente en niños y adolescentes
exceso, (e) marcadamente, (f)
persistente, (g) excesivo, (h) repetido, si tales características son “generalizadas”. persistente y es poco probable que se limite a una etapa de
y (i) casi siempre (American desarrollo o un episodio de un trastorno del Eje I”, incluida una duración mínima de 1 año (American
Psychiatric Association, 2000).
Psychiatric Association, 2000, p. 687). Un calificador pertinente del DSM-IV-TR es que un Trastorno de la
Además, los especificadores personalidad de inicio en la niñez “a menudo no persistirá sin cambios en la vida adulta” (American Psychiatric
de gravedad y curso, junto con la
escala de Evaluación Global del Association, 2000, p. 687). Esto sugiere que los rasgos desadaptativos pueden disminuir, exacerbarse y/o
Funcionamiento (GAF) del Eje V, manifestarse de manera diferente con la edad y está en consonancia con la evidencia de la maleabilidad de
son inequívocamente de naturaleza
ordinal/ intervalo o dimensional.
la personalidad de niños y adolescentes (Caspi y Roberts, 2001; McCrae y Costa, 2003). Curiosamente,
Finalmente, más adelante también está de acuerdo con el concepto de coherencia de personalidad en el que la estabilidad del orden
en este capítulo, cuando
de rango en un rasgo se mantiene longitudinalmente, aunque las manifestaciones conductuales particulares
analice las dos pruebas seleccionadas
del Inventario de Personalidad cambian de manera predecible con la edad cronológica (Larsen & Buss, 2010). Por ejemplo, se demostró
Multifásico de Minnesota (MMPI), se que las rabietas explosivas en la infancia son predictores fiables de un desempeño laboral deficiente y de la
dará cuenta de mi uso diagnóstico
de las puntuaciones T basadas en disolución del matrimonio 30 años después (Caspi, Elder y Bem, 1987).
intervalos que integran los enfoques
categóricos y dimensionales.
Por lo tanto, es mi opinión que el
La única excepción para permitir diagnósticos del Eje II en niños y adolescentes es el Trastorno de
psicodiagnóstico es sustancialmente Personalidad Antisocial (APD), que incluye el criterio de proscripción de un mínimo de 18 años de edad
una integración de tipo y grado.
(American Psychiatric Association, 2000, p. 706). La implicación crítica de estas pautas del DSM-IV-TR es
que los niños y adolescentes justificables del Eje
8 Autoinforme Inventarios clínicos y de personalidad 187
Los diagnósticos II son necesarios para promover una intervención de tratamiento temprana eficaz, análoga a los
diagnósticos del Eje I.
Los inventarios clínicos y de personalidad de autoinforme particulares incluidos en mi inventario de prueba
seleccionado son la serie del Inventario de personalidad multifásica de Millon y Minnesota (MMPI) (consulte el
Formulario 2.7). En conjunto, cubren un rango de edad de 9 años 0 meses a 89 años 0 meses; es decir, desde la
preadolescencia hasta la adultez mayor. Por lo tanto, están en consonancia con las pautas de edad del DSM-IV-
TR antes mencionadas con respecto al diagnóstico de Trastorno de la Personalidad y son excepcionalmente útiles
para hacer diagnósticos diferenciales rápidos y precisos tanto dentro como entre los Ejes I y II. Como dije
anteriormente, también contienen muchas de las escalas de validez más sofisticadas disponibles en las pruebas
psicológicas estandarizadas contemporáneas. Por último, todos ellos pueden ser autoadministrados y puntuados
por computadora y, por lo tanto, son notablemente eficientes y rentables.
Con respecto a las personas que han obtenido la mayoría de edad (es decir, 18 años o más), las derivaciones
para pruebas de salud mental presentan con frecuencia problemas de diagnóstico diferencial tanto dentro como
entre los Ejes I y II del DSM-IV-TR . Un excelente ejemplo de una referencia de prueba del Eje I/II con diagnóstico
complejo es el siguiente: “Trastorno del estado de ánimo NOS, Provisional, descartar Trastorno depresivo mayor,
Trastorno bipolar, Trastorno psicótico y Trastorno límite de la personalidad”. La potencial psicopatología límite del
Eje II puede presentar una inestabilidad afectiva intensa y síntomas psicóticos transitorios (Kernberg, 1967;
McWilliams, 2011) o síntomas disociativos extremadamente graves (Asociación Americana de Psiquiatría, 2000)
sugestivos de Trastornos bipolares y psicóticos del Eje I, respectivamente. En ausencia de pruebas clínicas y de
personalidad objetivas y estandarizadas, incluso el médico de salud mental más sagaz se vería obligado a tomar
decisiones diagnósticas diferenciales tan precisas utilizando el método clínico de evaluación. En tales casos, es
probable que existan diagnósticos comórbidos excesivos, junto con intervenciones de tratamiento de prueba y
error imprecisas, mal diseñadas y prolongadas.
Los diferenciales dentro y entre los Ejes I y II también se están volviendo notablemente comunes en los
adolescentes (es decir, de 13 a 17 años). Para los preadolescentes (es decir, de 9 a 12 años de edad), es más
probable que los problemas de las pruebas se centren más exclusivamente en el diagnóstico diferencial del Eje I.
Sin embargo, no es infrecuente que una evaluación de los rasgos de personalidad desadaptativos emergentes y
el riesgo de desarrollo posterior de un trastorno de personalidad particular esté indicada en las referencias de
preadolescentes. Por lo tanto, es sensato tener una práctica de evaluación con respecto a este grupo de edad
más joven para medir si un trastorno de la personalidad se encuentra o no en sus etapas incipientes para identificar
el riesgo o, alternativamente, lo suficientemente generalizado de conformidad con el DSM-IV-TR. pautas para un
diagnóstico legítimo (discutido anteriormente).
Una vez más, debido a que la intervención psiquiátrica y psicoterapéutica efectiva depende de diagnósticos
precisos del DSM-IV-TR según lo definido por la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (2000), es factible
comprobar la necesidad médica de tales pruebas de manera rutinaria. Este es especialmente el caso de las
solicitudes de pruebas para descartar un trastorno de personalidad del Eje II, ya que tales diagnósticos se
reconocen fácilmente como más difíciles de realizar basándose únicamente en el método clínico. De hecho, las
pautas del DSM-IV-TR advierten que los diagnósticos del Trastorno de la personalidad del Eje II requieren con
frecuencia múltiples entrevistas intercaladas a lo largo del tiempo, y complementadas con entrevistas con otras
personas significativas que estén más familiarizadas con el paciente (American Psychiatric Association, 2000, p.
686). ).
Las compañías de seguros son conscientes de la rentabilidad de las pruebas de personalidad estandarizadas
para el diagnóstico diferencial del Eje II. El uso escrupuloso del “Formulario de Referencia de Prueba
Psicológica” (ver Formulario 2.1) y el “Informe de Evaluación Psicológica Inicial” (ver Formularios 2.2 y 2.3)
asegurará la inclusión de la información requerida para la autorización del seguro.
Esto incluye una selección juiciosa de los inventarios clínicos y de personalidad de autoinforme más aplicables,
además de solicitar un número razonable y viable de horas de prueba.
LOS INVENTARIOS CLÍNICOS Y DE PERSONALIDAD DEL AUTOINFORME
Como se indicó anteriormente, mi inventario de prueba se compone de los inventarios clínicos y de personalidad
de autoinforme publicados más recientemente, seleccionados de las series Millon y MMPI. Las pruebas de Millon
incluyen (a) el Inventario Clínico Preadolescente de Millon (M-PACI) (Millon, Tringone, Millon, & Grossman, 2005),
(b) el Inventario Clínico de Adolescentes de Millon (MACI)
(Millon, 2006b), y (c) Inventario Clínico Multiaxial de Millon–III (MCMI–III) (Millon, 2006a). Las pruebas MMPI
incluyen el (a) Inventario de Personalidad Multifásica de Minnesota–
Adolescente (MMPI–A) (Butcher et al., 1992) y (b) Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota–2–Forma
3 Puede notar que en la Reestructurada (MMPI–2–RF) (Ben-Porath &Tellegen, 2008).3
última serie falta el
Simultáneamente analizo primero las tres pruebas de Millon porque están diseñadas de manera comparable
Inventario Multifásico de
Personalidad de y específica para, y por lo tanto, más directamente pertinentes a los diferenciales del Eje I y II. Destacaré las
Minnesota-2 (MMPI-2) (Butcher etdiferencias
al., 1989). importantes cuando corresponda. A continuación, presento las dos pruebas MMPI.
Las implicaciones inmediatas son
que mi práctica de pruebas Debido a que la prueba para adultos ha sufrido una reestructuración significativa, analizo cada una de ellas en
psicológicas ya no incluye (a) la secciones separadas, comenzando con la prueba para adolescentes.
estrategia tradicional de interpretación
del tipo de código MMPI/ MMPI-2 y
(b) más de 50 años de investigación
y desarrollo de las muchas escalas Las pruebas de Millon
complementarias y de contenido del
MMPI-2. (Verde, 2011). El M-PACI está estandarizado en preadolescentes de 9 años 0 meses a 12 años 11 meses. Comprende 97
Sin embargo, el MMPI-2-RF es afirmaciones de Verdadero/Falso y requiere un nivel mínimo de lectura de tercer grado. El tiempo promedio de
(a) notablemente más corto en administración es de 15 a 20 minutos. El MACI está estandarizado en adolescentes de 13 años 0 meses a 19
longitud y tiempo de administración,
años 11 meses. Contiene 160 ítems de Verdadero/Falso, se puede completar en aproximadamente 30 minutos y
lo que lo hace más fácil de completar
para los pacientes con precisión (es requiere un nivel mínimo de lectura de quinto grado. Finalmente, la muestra de referencia de la norma MCMI-III
decir, 338 ítems/ 35–50 minutos
versus 567 ítems/ 60–90 minutos,
tiene un rango de edad de 18 años 0 meses a 88 años 11 meses. Tiene 175 ítems de Verdadero/Falso, se tarda
respectivamente), (b) ofrece un un promedio de 25 minutos en completarse y requiere al menos un nivel de lectura de octavo grado. En conjunto,
mayor número y variedad de escalas
estos instrumentos ofrecen tiempos de administración extremadamente eficientes, niveles de lectura practicables,
de validez, (c) se compone de
escalas que son factorialmente más un amplio rango de edad y, como se verá, una gran cantidad de datos de diagnóstico del Eje I y II. Como tal, creo
puras (es decir, superposición de que son parte integral de la práctica de evaluación psicológica contemporánea.
ítems entre escalas notablemente
reducida), y (c) contiene pruebas
clínicas y de personalidad. escalas Antes de presentar los resultados de Millon y las tablas de interpretación, reviso sucintamente el modelo
que son más DSM-IV-TR
teórico sobre el que se basan estas pruebas, junto con su BR único.
Diagnósticamente pertinente.
Por lo tanto, también es superior en puntuaciones estándar. Dado que este libro no pretende centrarse en las minucias de la teoría y los principios
términos de diagnóstico diferencial
psicométricos, analizaré las puntuaciones BR y su derivación principalmente con el fin de lograr una interpretación
DSM-IV-TR . Proporciono más
detalles de las diferencias entre precisa de las pruebas.
MMPI-2 y MMPI-2-RF, junto con la
Los tres inventarios de Millon se basan en un modelo evolutivo biosocial, que postula que la personalidad
superioridad diagnóstica de este
último más adelante en el capítulo. humana se compone de estrategias aprendidas para (a) asegurar el refuerzo y (b) minimizar el castigo (Millon,
1990; Millon y Davis, 1996). Esto se logra a través de las siguientes tres polaridades: (a) yo-otro (es decir,
independiente-ambivalente-dependiente), (b) activo-pasivo (es decir, iniciar-acomodar), y (c) placer-dolor (es
decir, , reacción positiva-negativa de los demás). Varios tipos de trastornos de la personalidad representan
diferentes combinaciones cualitativas de posiciones rígidas, inflexibles y desadaptativas sobre estas polaridades.
La conceptualización de Millon de los Trastornos de la Personalidad, junto con sus combinaciones disfuncionales
específicas, se corresponden directamente con las del DSM-IV-TR.
(Asociación Americana de Psiquiatría, 2000), DSM-IV (Asociación Americana de Psiquiatría, 1994) y DSM-III-R
(Asociación Americana de Psiquiatría, 1987), a pesar del diseño ateórico del DSM . Finalmente, los Trastornos o
Síndromes Clínicos se proponen como extensiones de los diversos Trastornos de la Personalidad (McCann, 1999,
2008).
Como se indicó anteriormente, los inventarios de Millon emplean puntajes estándar BR en lugar de los puntajes T
más típicos . Las puntuaciones T (M = 50, SD = 10) se consideran con mayor frecuencia como datos de intervalos
paramétricos (Graziano & Raulin, 2010; Stevens, 1946; Warner, 2008), lo que supone que todas las variables medidas
(en este caso, los síntomas psicopatológicos , trastornos y rasgos), forman una distribución normal en la población y
ocurren al mismo ritmo.
Por el contrario, las puntuaciones BR dan cuenta de la prevalencia estimada variable de diferentes síntomas, trastornos
y rasgos (Craig, 1999), y se consideran datos nominales/ordinales no paramétricos (Kamp & Tringone, 2008; McCann,
1999, 2008; Strack, 2002). Una explicación sucinta de su derivación aclarará su naturaleza contrastante con las de las
puntuaciones T.
Para fines de brevedad y claridad, a continuación se describe el procedimiento de estandarización para las
escalas de diagnóstico de M-PACI, MACI y MCMI-III.4 Las escalas de diagnóstico se refieren a aquellas desarrolladas 4 Para un análisis más detallado y técnico
discusión técnica de la manera en que
y utilizadas principalmente para el diagnóstico diferencial; a saber, síndromes clínicos, patrones de personalidad y
las puntuaciones brutas fueron
patrones de personalidad emergentes. transformado en puntajes BR
En primer lugar, a la muestra de norma-referencia seleccionada se le administró el inventario particular de Millon en cuanto a M-PACI, MACI y MCMI-
III, remito al lector a los respectivos
para obtener puntajes brutos para todas las escalas diagnósticas. En segundo lugar, los médicos expertos calificaron a manuales (Millon, 2006a, 2006b; Millon
cada individuo de la muestra en términos de qué escala diagnóstica única representaba (a) el diagnóstico de mejor et al., 2005).
ajuste y (b) el segundo diagnóstico de mejor ajuste . Estas calificaciones se usaron luego como base para las
transformaciones de la puntuación bruta de Millon a la puntuación BR para todas las escalas de diagnóstico de la siguiente manera.
Se seleccionaron arbitrariamente cuatro puntos de anclaje BR-score o umbrales de diagnóstico: 0 = puntuación
bruta mínima posible (percentil = 0), 115 = puntuación bruta máxima posible (percentil = 100), 85 = puntuación bruta
correspondiente al percentil de la norma. grupo de referencia calificado como que posee esa escala diagnóstica como
la que mejor se ajusta (es decir, prominencia de un trastorno), y 75 = puntuación bruta correspondiente al percentil del
grupo de referencia norma como que posee ese trastorno como el segundo mejor ajuste (es decir, presencia de Un
desorden). Las puntuaciones BR intermedias se calcularon mediante interpolación estadística (p. ej., véase Gravetter y
Wallnau, 2013, págs. 55–59).
Un ejemplo hipotético simple será suficiente usando la escala del Síndrome Clínico de Trastorno Distímico en el
MCMI-III. Supongamos que el 5 % del grupo normal se calificó con este trastorno como mejor ajuste o prominente, y un
10 % adicional como segundo mejor ajuste o presente. Una puntuación BR de 85 correspondería a la puntuación bruta
que cae en el percentil 95 (es decir, 100 – 5 = 95), y una puntuación BR de 75 se asignaría a la puntuación bruta que
cae en el percentil 85 (es decir, 100 – 5 – 10 = 85). Tenga en cuenta que, a diferencia de las puntuaciones T, las
puntuaciones BR dan cuenta de las diferentes tasas de prevalencia medidas entre los trastornos de diagnóstico. Esto
se debe a las puntuaciones BR correspondientes a percentiles variables en las escalas de diagnóstico. Esto también
debería aclarar la naturaleza nominal/ordinal de las puntuaciones BR en oposición a las puntuaciones T basadas en
intervalos.
Por lo tanto, las escalas diagnósticas de Millon se interpretan con mayor precisión utilizando un proceso de dos
pasos: (a) interpretación nominal de que un trastorno en particular es prominente (BR =
85 – 115), presente (BR = 75 – 84), o ausente (BR = 0 – 74); y (b) interpretación ordinal de la gravedad o no gravedad
relativa de un trastorno (es decir, referencia al valor de puntuación BR específico). Esto último es crucial cuando se
interpreta un perfil de Millon en el que múltiples escalas de diagnóstico se elevan dentro del rango prominente y/o actual
(ver, por ejemplo, el uso de tipos de códigos de uno y dos puntos discutidos por Craig, 1999). En tales casos, el proceso
de interpretación se efectúa mediante una mayor precisión cuantitativa.
Por otra parte, las diversas escalas de índices modificadores y de validez de Millon se derivaron de forma un tanto
diferente. Algunos se basan, en su totalidad o en parte, en puntajes originales sin procesar (p. ej., Inconsistencia,
Omisiones). Aquellos que se basan en puntajes BR se derivaron mediante distribuciones de frecuencia de puntajes
brutos del grupo de referencia de norma de la siguiente manera: (a) puntajes BR 85 a 115 capturan
el 10 % superior (es decir, extremadamente alto), (b) los puntajes BR de 75 a 84 corresponden al siguiente 15 %
más alto (es decir, moderadamente alto), (c) los puntajes BR de 35 a 74 representan el siguiente 60 % más alto
( es decir, promedio), y (d) las puntuaciones BR de 0 a 34 capturan el 15% más bajo (es decir, bajo). Los
descriptores cualitativos en cursiva son míos y se derivan lógicamente del estilo de realización de exámenes
medido por estas escalas de validez (ver más abajo).
Una última nota pertinente sobre las puntuaciones BR de Millon se refiere a lo que se ha denominado
acertadamente como ajustes de perfil (McCann, 1999, 2008) o correcciones de sesgo de respuesta (Strack, 2002),
que solo están disponibles en MCMI–III y MACI. Estos son ajustes estadísticos finales hechos para todas las
escalas diagnósticas o seleccionadas, que pueden estar distorsionadas por varios estilos de respuesta detectables.
El propósito cardinal de estos ajustes estadísticos es aumentar la precisión del diagnóstico. A continuación, reviso
dos de los ajustes más comunes que he encontrado en la práctica de las pruebas clínicas para ilustrar.
En primer lugar, los niveles de revelación extremadamente altos o bajos (consulte la escala del índice de
modificación de la revelación) dan como resultado una disminución o un aumento estadístico de las puntuaciones
BR entre todas las escalas de diagnóstico, respectivamente. En segundo lugar, las tendencias de negación o
queja asociadas con varios patrones de personalidad extremos (p. ej., Dramatización e Inhibición) dan como
resultado un aumento o disminución estadística respectiva en las puntuaciones BR en escalas diagnósticas
seleccionadas (p. ej., Afecto depresivo, Sentimientos ansiosos). Refiero al lector a Strack (2002) y McCann (1999,
2008) para discusiones más completas y ejemplares de todos los ajustes potenciales realizados en MCMI–III y MACI.
Las escalas de Millon que considero más útiles para el diagnóstico para analizar e informar son las (a)
escalas de validez y (b) las escalas de diagnóstico primario más relacionadas con los trastornos del Eje I y II,
además de abordar cuestiones o cuestiones críticas de evaluación. Otras escalas disponibles incluyen las
siguientes: (a) escalas de facetas de Grossman (MCMI-III y MACI), que son esencialmente subescalas defi nidas
de manera más estrecha de las escalas diagnósticas primarias; y (b) escalas de preocupaciones expresadas, que
son más relevantes para los estresores psicosociales del Eje IV (solo MACI).
Considero que estos datos son discrecionales y se informan de manera más eficaz como resultados auxiliares
dentro de un resumen narrativo de los resultados y las tablas de interpretación (consulte la sección sobre
Resultados y tablas de interpretación a continuación).
La autoadministración por computadora y la puntuación de las tres pruebas Millon están disponibles a través
de la aplicación Q Local Software (2011). Aunque existe un cargo monetario por un número predeterminado de
administraciones e informes de puntaje, la eficiencia que brinda esta modalidad es inequívocamente rentable.
Aconsejo comprar los informes de puntaje básicos, en lugar de los resúmenes interpretativos más elaborados y
costosos , porque los resultados y las tablas de interpretación que se presentan a continuación cumplen esta
función. Además, reitero mi reticencia sobre los informes narrativos computarizados ciegos y su posible distorsión
por falta de contexto clínico e integración de datos de prueba. Finalmente, aconsejo descontinuar la administración
de libros de Scantron y la calificación manual por ser anticuados, consumir demasiado tiempo y contribuir
potencialmente a errores de medición no deseados.

Los resultados separados y las tablas de interpretación están disponibles para M–PACI (Formulario 8.1), MACI
(Formulario 8.2) y MCMI–III (Formulario 8.3). En general, consisten en tablas de datos que miden lo siguiente: (a)
validez de la prueba, (b) Trastornos clínicos del Eje I y (c) Trastornos de personalidad del Eje II y rasgos de mala
adaptación asociados. Las tablas están diseñadas para ser interpretadas independientemente dentro de la
secuencia lógica enumerada anteriormente. Debido a su diseño similar, revisaré las tres pruebas de Millon
simultáneamente siguiendo el orden tabular, destacando una vez más las diferencias importantes, que ocurren
con mayor frecuencia con el M-PACI.
Escalas de validez. La tabla 1 comprende lo que he denominado escalas de validez con fines de uniformidad,
que se miden en gran medida en unidades de puntuación bruta y contribuyen a un resultado tricotómico ya un
esquema de interpretación; es decir, los resultados de las pruebas se determinan como (a) válidos,
(b) cuestionablemente válido, o (c) inválido. En orden de aparición en columnas, la Tabla 1 incluye lo siguiente:
(a) nombre de la escala, (b) puntaje bruto, (c) rango de percentil (escala de negatividad de respuesta M-PACI
únicamente), (d) resultados de validez tricotómica y (d) estilo de respuesta medido en la toma de exámenes.
Las dos primeras escalas de validez son idénticas en las tres pruebas y miden si (a) se respondió un número
adecuado de ítems y (b) las respuestas se dieron con suficiente honestidad y/o precisión (Millon 2006a,
2006b; Millon et al. ., 2005). El MCMI-III más sofisticado incluye una tercera escala, que mide la consistencia
de la respuesta (Millon, 2006b).
El M-PACI incluye una tercera y última escala preliminar algo diferente, que detecta los grados de
minimización o magnificación de los síntomas y está correctamente etiquetada como Respuesta negativa
(Millon et al., 2005). Es similar en diseño a las escalas de Índices Modificadores del MCMI-III y MACI (ver
Tabla 2), que contribuyen a los ajustes estadísticos del BR-score antes mencionados; de ahí el nombre. Sin
embargo, ni la escala de negatividad de la respuesta M-PACI ni las dos escalas iniciales de validez de la
Tabla 1 contribuyen a dichos ajustes. Por esta razón, y debido a que esta es la escala final de validez de M-
PACI, las consolidé todas en una sola tabla de validez en lugar de dos.
Las notas generales de la Tabla 1 exclusivas de M-PACI incluyen la definición de PR como rango de
percentil y el símbolo de puntaje
Negatividad "--" no disponible,
de respuesta. Las notasambos requeridos
específicas debido1acomunes
de la Tabla la inclusión detres
a las la escala de
pruebas
incluyen la definición explícita de: (a) el número de omisiones que delimitan los perfiles válidos e inválidos,
que varían un poco entre las pruebas5 y (b) el contenido del elemento utilizado para determinar la honestidad
de la respuesta y/o precisión. Tenga en cuenta que el último estilo de respuesta se mide directamente por el 5 Tenga en cuenta que el
número de omisiones se puede
M-PACI (p. ej., "¿Está respondiendo con sinceridad?") e indirectamente por el MACI y el MCMI-III (es decir,
contar rápidamente con referencia
elementos respaldados con poca frecuencia). También tenga en cuenta que los resultados positivos en este a la sección de Respuestas a elementos
finales del informe de puntuación
estilo de respuesta pueden indicar deshonestidad o inexactitud, lo último debido a causas tales como
básica si se utiliza la aplicación de
respuestas aleatorias, llamar la atención, fingir o sarcasmo. Se informan juntos porque discriminar con puntuación y administración informática
precisión lo que ocurrió es irrelevante desde el punto de vista de la validez y puede abordarse dentro de un Q Local Software (2011).
resumen narrativo de la tabla.
Dos notas específicas y finales de la Tabla 1 son únicas para el M-PACI y el MCMI-III. En primer lugar,
se enumeran los rangos de rango percentil y las alternativas de resultados de la escala M-PACI Response
Negativity. En segundo lugar, se elabora el significado y la importancia de la escala de inconsistencia MCMI-
III, a partir de los rangos de puntaje bruto asociados con la validez y la invalidez (Millon, 2006a). Encontrará
que estas notas tabulares concisas son invaluables para la interpretación simultánea y la redacción de
informes, y son beneficiosas para la comprensión del lector.
Todas las tablas de Millon están diseñadas para interpretarse de forma independiente y en su orden
secuencial lógico. Por lo tanto, para acelerar aún más el proceso de redacción del informe, compuse tres 6 Encontrará tal énfasis en el
informe y la interpretación de las
interpretaciones narrativas estandarizadas alternativas a la Tabla 1 que se aplicarán en la gran mayoría de escalas de validez a lo largo de este
los casos. Incluyen una interpretación válida, una interpretación de validez cuestionable y una interpretación capítulo sobre los inventarios
clínicos y de personalidad de
inválida. La versión de interpretación válida limita la validez del perfi l a los resultados de la Tabla 1 por el
autoinforme, y en el capítulo
lenguaje calificativo en estos aspectos. Esto es especialmente relevante para el MACI y el MCMI-III de diseño siguiente cuando se analicen las
pruebas de personalidad
más intrincado, que comprenden los Índices de Modificación inmediatamente posteriores que también abordan
administradas por el examinador.
la validez de la prueba. La versión cuestionablemente válida ofrece la interpretación cautelosa de requerir He leído detenidamente muchos
otros datos corroborativos. La interpretación inválida termina correctamente todo análisis posterior sobre la informes psicológicos en los que el
psicólogo notará correctamente la
prueba.6 validez cuestionable de un perfil,
pero interpretará los resultados sin
más referencias o minimización
Modificación de índices. Los índices modificadores pertenecen únicamente al MACI y al MCMI–III (Millon,
arrogante de la invalidez potencial.
2006a, 2006b). La Tabla 2 para estas pruebas comprende escalas que contribuyen a posibles ajustes Siempre he encontrado que tales
ocurrencias son enigmáticas. El uso
estadísticos a las escalas de Síndrome Clínico y Patrones de Personalidad pertinentes, como se discutió
diligente de las escalas de validez
anteriormente. Aunque otras escalas infl uyen en tales correcciones de puntuación BR, los índices incorporadas en mis resultados y
tablas de interpretación fomentará
modificadores son primordiales y representan su propósito esencial.
análisis más disciplinados.
En orden de aparición en columnas, la Tabla 2 de MACI y MCMI–III incluye lo siguiente: (a) nombre del
índice, (b) puntaje BR, (c) resultado del puntaje BR (es decir, bajo, promedio, moderadamente alto,
extremadamente alto), y (d) estilo de respuesta medido al tomar exámenes redactado en la dirección de puntajes
BR altos. Las descripciones de estilo de respuesta particulares que aparecen en la tabla se derivaron de los
manuales de prueba y referencias de interpretación complementarias (Craig, 1999; McCann, 1999, 2008; Millon
2006a, 2006b; Strack, 2002). Las notas generales de la tabla defi ne el significado de BR como tasa base e
informan explícitamente los criterios numéricos para determinar las etiquetas descriptivas de la columna de
resultados . Este último incluye los respectivos rangos de puntuación BR, rangos de percentiles y descriptores
cualitativos de resultados. Tenga en cuenta que estos datos están de acuerdo con la forma en que se derivaron
estas escalas de validez como discutí anteriormente. La incorporación de dicha información con tanta proximidad
a la tabla es invaluable para el psicólogo evaluador en términos de interpretación y, además, es informativo para
el lector.
Como se hizo para la Tabla 1, compuse tres interpretaciones narrativas estandarizadas para la Tabla 2
que describen (a) resultados completamente válidos que no requieren ajustes de puntuación BR en las escalas
de diagnóstico, (b) resultados válidos que requieren ajustes de puntuación BR y (c) resultados completamente
válidos. resultados no válidos en los que los ajustes de puntuación BR no serían efectivos. Los dos últimos
contienen segmentos de relleno en los que el psicólogo evaluador debe escribir el estilo particular de realización
del examen del encuestado.
Si está utilizando la aplicación Q Local Software (2011) para la administración de computadoras y la
calificación, lo cual nuevamente recomiendo fervientemente, el informe de calificación básica incluirá un resumen
conveniente que indica si se necesitaron o no ajustes de calificación BR, las razones por las cuales y si dichos
ajustes probablemente serían ineficaces debido a los sesgos flagrantes en los estilos de respuesta de la toma
de pruebas medidos en la Tabla 2. Aunque algunas escalas adicionales infl uyen en estos ajustes, estos Índices
Modificadores son primordiales y es más lógico informarlos aquí en los análisis preliminares . Nuevamente, los
resultados inválidos impiden informar e interpretar las escalas de Síndromes Clínicos y Patrones de Personalidad
de MACI y MCMI-III.
Escalas de Síndromes Clínicos. Las escalas de diagnóstico para las tres pruebas de Millon comienzan con
las escalas de Síndromes Clínicos del Eje I (es decir, M-PACI, Tabla 2; MACI y MCMI-III, Tabla 3), reflejando
así el orden del sistema multiaxial (American Psychiatric Association, 2000).
Cabe destacar tres modificaciones a las escalas originales. Primero, he vuelto a etiquetar las escalas M-PACI
de Signos clínicos actuales (Millon et al., 2005) a Síndromes clínicos
con fines de uniformidad con las dos versiones anteriores de Millon, y debido a lo que, en mi opinión, es una
7 Nótese que conservo el justificación insuficiente para la connotada precaución diagnóstica de la etiqueta anterior.7
Patrones de personalidad
En segundo lugar, he movido la escala MACI Oposicional de su lista original como una escala de Patrones de
emergentes M-PACI Axis II más
cautelosos desde el punto de vista Personalidad (Millon, 2006b) a las escalas de Síndromes Clínicos debido a su mayor parecido con el DSM-IV-
diagnóstico (Millon et al., 2005), de
TR Axis I Disruptive Behavior Disorders (American Psychiatric Association, 2000).
acuerdo con mi discusión anterior sobre
los diagnósticos de Trastorno de la
personalidad en individuos más jóvenes.
En tercer y último lugar, he hecho elaboraciones sucintas entre paréntesis para seleccionar los nombres
de las escalas originales con el propósito de aclarar el diagnóstico. Estas adiciones son más precisas desde el
punto de vista del diagnóstico según el DSM-IV-TR y concuerdan con el grupo de síntomas medidos en una
escala particular. Con respecto a las escalas del Síndrome Clínico del Eje I, hay una adición de este tipo en la
Tabla 3 del MCMI-III; es decir, Ansiedad (Generalizada). Estos paréntesis diagnósticos aparecen con mayor
frecuencia en relación con las escalas de Patrones de Personalidad del Eje II (Emergentes) presentadas
posteriormente.
Las tablas de síndromes clínicos tienen la misma organización para las tres pruebas de Millon. De izquierda
a derecha, las columnas principales incluyen (a) el nombre de la escala, (b) la puntuación BR y (c) los síntomas
esenciales medidos por cada escala. El orden de escala sigue una secuencia aproximada de mayor a menor
gravedad. Además, los trastornos que caen bajo la misma o similar clasificación DSM-IV-TR se enumeran a
continuación. Así, por ejemplo, el MCMI-III
El orden de la escala incluye la siguiente secuencia: (a) Trastornos psicóticos, (b) Trastornos del estado de
ánimo (grave), (c) Trastorno depresivo (menor aunque crónico), (d) Trastornos de ansiedad, (e) Trastornos
relacionados con sustancias y (f) ) Trastornos somatomorfos. Los síntomas medidos enumerados en la última
columna de las tablas de síndrome clínico son descriptores clave derivados de las descripciones de escala
más detalladas y elaboradas proporcionadas en los respectivos manuales de prueba (Millon, 2006a, 2006b;
Millon et al., 2005), además de referencias interpretativas complementarias en gran parte escritas por expertos
independientes (Craig, 1999, Kamp & Tringone, 2008; McCann, 1999, 2008; Strack, 2002). Estas descripciones
breves de los síntomas están diseñadas para facilitar la interpretación y la retroalimentación de la prueba.
Las notas tabulares generales de las escalas de Síndromes Clínicos son idénticas para las tres pruebas
de Millon e incluyen lo siguiente: (a) definición de BR como Tasa Base; (b) anclas de puntaje BR mínimo y
máximo para proporcionar un contexto de diagnóstico para la varianza y la gravedad medidas; y (c) la
importancia direccional de las puntuaciones BR más altas como más patológicas.
Una nota específica vital común a las tres pruebas se refiere al significado simbólico de la presencia o
ausencia de asteriscos cuando se agregan a las puntuaciones BR. Específicamente, ningún asterisco indica
ausencia de trastorno (es decir, BR-score 0-74), un asterisco indica la presencia de un trastorno secundario o
subumbral (es decir, BR-score 75-84) y dos asteriscos indican la prominencia. de un trastorno (es decir,
puntuación BR 85-115). Tenga en cuenta que estos son los umbrales de diagnóstico intermedios críticos
sobre los cuales se estandarizan las tres pruebas. Una vez más, su disponibilidad inmediata facilita la
interpretación de pruebas y la redacción de informes, y proporciona un contexto valioso para el lector.
Dos escalas únicas de Estrés Postraumático y Dependencia del Alcohol en el MCMI-III requieren
calificadores de diagnóstico adicionales citados astutamente por Strack (2002), y resaltan la necesidad de un
informe inicial eficaz (ver Formularios 2.2 y 2.3) para el contexto del diagnóstico.
Con respecto a lo primero, los resultados positivos en ausencia de un trauma históricamente documentado
generalmente indican la presencia de una agitación emocional no traumática (Strack, 2002, p. 34).
Esta es una distinción crucial sin la cual pueden surgir acusaciones controvertidas innecesarias y
potencialmente dañinas. Con respecto a lo último, los resultados positivos para la dependencia del alcohol en
ausencia de abuso de alcohol son más indicativos de la psicopatología de la personalidad del Eje II, que
incluye egoísmo, impulsividad, racionalización, agresividad y falta de adherencia a los estándares sociales
(Strack, 2002, p. 32) . Ambos calificadores de diagnóstico se enumeran dentro de dos notas finales específicas
de la Tabla 3 del MCMI-III para una referencia fácil y rápida. Pueden eliminarse rápidamente si no son
aplicables.
Por último, las tablas de Síndromes Clínicos están diseñadas para ser interpretadas de forma
independiente dentro de un resumen narrativo inmediatamente posterior a los datos y resultados informados.
Las escalas que no sean pertinentes a los problemas de diagnóstico diferencial pueden eliminarse con fines
de brevedad y centrando el análisis en las puntuaciones más relevantes.
(Emergentes) Escalas de patrones de personalidad. Las escalas diagnósticas finales

para las tres pruebas de Millon pertenecen a la psicopatología de la personalidad del Eje II
(es decir, M-PACI, Tabla 3; MACI y MCMI-III, Tabla 4). Debido a su importancia vital para los
diagnósticos diferenciales de los Ejes I y II, he preparado estas tablas con mayor diligencia
y organización. Se indican varios comentarios dignos de mención antes de revisar estas escalas en
serio.
En primer lugar, con respecto a M-PACI y MACI, he añadido a la escala original los nombres de los
análogos del trastorno de personalidad DSM-IV-TR y DSM-III-R (solo MACI) (American Psychiatric
Association, 1987, 2000). Los propósitos son (a) facilitar el proceso de identificación de un riesgo para el
desarrollo posterior de uno o más trastornos de la personalidad de buena fe para fomentar la intervención
temprana y (b) diagnosticar un trastorno de la personalidad en aquellos casos poco frecuentes en los que el
DSM-IV- Las pautas de TR se cumplen para tales trastornos antes de la edad adulta (ver arriba). Con respecto
al M–PACI, tenga en cuenta que he conservado el feliz título original
Patrones de personalidad emergentes (Millon et al., 2005) para enfatizar la mayor maleabilidad de la
personalidad en la preadolescencia.
En segundo lugar, he incluido todas las escalas de personalidad de Millon disponibles, con la excepción
de las relacionadas con el trastorno depresivo de la personalidad (es decir, MACI: Triste; MCMI:
III—Depresivo). Esto se debe a la notable semejanza de los síntomas de este trastorno experimental del Eje
II del DSM IV-TR con los del Trastorno distímico del Eje I, que actualmente está asociado con una
controversia significativa (Asociación Americana de Psiquiatría, 2000, p. 788) y riesgo de psicodiagnóstico
innecesario y excesivo. Personalmente estoy esperando la finalización de más investigaciones sobre si el
trastorno depresivo de la personalidad es o no un diagnóstico del Eje II válido, independiente y útil (p. ej.,
véase Orstavik, Kendler, Czajkowski, Tambs y Reichborn-Kjennerud, 2007; Vachon, Sellbom, Ryder, Miller
y Bagby, 2009).
Además, este diagnóstico del Eje II ha mostrado poca o ninguna utilidad de diagnóstico independiente en mi
práctica de pruebas clínicas.
Perteneciente a MACI y MCMI-III, conservo escalas de personalidad relacionadas con el diagnóstico
de otros trastornos de personalidad experimentales DSM-III-R y DSM-IV-TR (American Psychiatric
Association, 1987, 2000), incluidos Sádico, Autodestructivo , y Pasivo-Agresivo (solo MCMI-III). En mi
experiencia, estos han mostrado suficiente utilidad diagnóstica para justificar su retención por las siguientes
tres razones. Uno, la presencia de rasgos sádicos, que normalmente coexisten con rasgos antisociales
clásicos, es útil para predecir un mayor riesgo de peligro para los demás. Dos, los patrones autodestructivos
son útiles para predecir (a) la probabilidad de subvertir el proceso de tratamiento y (b) el mayor riesgo de
convertirse en blanco de abuso. Tres, la presencia de rasgos pasivo-agresivos es igualmente útil para aclarar
la falta de progreso en el tratamiento que puede haber precipitado la remisión a la prueba, o para predecir la
resistencia a la intervención si se encuentra en las primeras etapas del tratamiento.
Las tablas de personalidad para las tres pruebas de Millon están organizadas de manera similar,
difiriendo solo con respecto a sus escalas particulares. En orden de aparición en columnas, están los
nombres de las escalas, las puntuaciones BR y los rasgos de mala adaptación medidos para cada escala.
El orden de la escala se determinó de acuerdo con los siguientes dos factores: (a) frecuencia de aparición
en las preguntas de referencia y (b) similitud general de los rasgos medidos, incluido el orden Grupo B
dramático, emocional o errático, Grupo C ansioso o temeroso, Grupo Trastornos extraños o excéntricos y,
cuando corresponda, experimentales/no especificados (NOS, por sus siglas en inglés) (American Psychiatric
Association, 2000, pp. 685–686). La secuencia particular es la siguiente: (a)
Límite, (b) Narcisista, (c) Antisocial, (d) Sádico (solo MACI y MCMI–III), (e)
Histriónico, (f) Dependiente, (g) Evitativo, (h) Obsesivo-Compulsivo, (i) Esquizoide (MACI y MCMI-III
únicamente), (j) Esquizotípico (MCMI-III únicamente), (k) Paranoide (MCMI-III) III solamente), (l) Pasivo-
Agresivo (MCMI–III solamente) y (M) Autodestructivo (MACI y MCMI–III solamente). Los rasgos de mala
adaptación medidos que aparecen en la última columna se derivaron de las mismas fuentes y de la misma
manera que las tablas de Síndrome Clínico (Craig, 1999; Kamp & Tringone, 2008; McCann, 1999, 2008;
Millon, 2006a, 2006b; Millon et al., 2005; Strack, 2002). Una vez más, estas descripciones resumidas están
diseñadas para facilitar la interpretación y la retroalimentación de las pruebas.
Las notas tabulares generales aplicables a las tres pruebas de Millon incluyen la definición de BR como
tasa base y el significado direccional de las puntuaciones más altas. El M-PACI y el MACI incluyen una nota
que delinea las escalas que representan los análogos de los trastornos de la personalidad del DSM-IV-TR .
El MACI incluye una nota similar adicional que identifica las escalas que representan los análogos de los
trastornos de la personalidad del DSM-III-R , con un apéndice que indica la designación actual adecuada del
DSM-IV-TR NOS con los rasgos de mala adaptación enumerados. Las notas de la tabla general M-PACI y
MACI finalizan con una definición de OC como Obsesivo-Compulsivo.
El MCMI-III contiene dos notas generales finales, siendo la primera única para esta prueba.
La investigación ha indicado que los puntajes que caen dentro del rango desordenado para Narcisista y
Obsesivo-Compulsivo pueden solo reflejar estilos de personalidad normales (ver, por ejemplo, Strack,
2002). Esto atestigua que el ajuste persona-entorno es una variable mediadora vital para ciertos rasgos,
lo que puede tener un impacto crítico en el ajuste psicológico final (p. ej., véase Chamorro-Premuzic,
2011; Larsen & Buss, 2010). Es decir, el narcisismo y los rasgos obsesivo-compulsivos pueden ser
adaptativos en diversas situaciones y, por lo tanto, no estar asociados con angustia o disfunción según
los criterios del DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000, p. 686). Se debe considerar la
información recopilada durante la evaluación inicial para determinar si las puntuaciones BR elevadas en
estas escalas constituyen o no trastornos de la personalidad de buena fe. Esta nota general se incluye
para recordar a los psicólogos evaluadores y a los lectores el informe de esta calificación crítica. En el
caso de que estas escalas sean irrelevantes para las preguntas de diagnóstico diferencial y, por lo tanto,
se eliminen del análisis, esta nota puede eliminarse. La segunda y última nota general del MCMI-III
indica la designación actual adecuada del DSM-IV-TR NOS con respecto a las escalas pertenecientes
al DSM-III-R y al DSM-IV.
trastornos experimentales.
Por último, las tres pruebas contienen la misma nota específica que aparece en las escalas de
Síndromes Clínicos, delineando el significado de los rangos de puntuación BR y la presencia o ausencia
de asteriscos; es decir, de 0 a 74, sin desorden ni asterisco; 75 a 84, presencia de trastorno con un
asterisco; y 85 a 115, prominencia de desorden con dos asteriscos. Estos son los umbrales diagnósticos
intermedios idénticos a los de las escalas de Síndromes Clínicos de acuerdo con los procedimientos de
estandarización. Un resumen narrativo de los resultados debe seguir inmediatamente a la tabla, con
cualquier escala irrelevante eliminada del análisis con el fin de mantener el enfoque y la brevedad.
El MMPI–A
El MMPI-A está estandarizado en personas de 14 años 0 meses a 18 años 11 meses. Se compone de
478 ítems de Verdadero/Falso, se tarda aproximadamente de 45 a 60 minutos en completarse y requiere
un nivel mínimo de lectura de sexto grado. Aunque la producción de datos es considerable, también es
redundante debido a las voluminosas escalas desarrolladas por varias técnicas multivariadas que utilizan
los mismos ítems. En total, hay 7 escalas de validez, 10 escalas clínicas, 15 escalas de contenido, 31
escalas de componentes de contenido, 11 escalas complementarias, 28 subescalas de Harris-Lingoes
y varios índices especiales. A diferencia de las pruebas de Millon, estas escalas carecen de
correspondencia directa con los diagnósticos del Eje I y II del DSM-IV-TR . Sin embargo, el escrutinio
de sus síntomas medidos particulares revela que son útiles en diversos grados para hacer tales
diagnósticos (Archer, 1997; Butcher & Williams, 2000; Butcher et al., 1992). Por esta razón, y debido a
la redundancia antes mencionada, he seleccionado lo que creo que son las escalas más pragmáticas
desde el punto de vista del diagnóstico y las he organizado en tablas basadas en el grado de coincidencia
entre los síntomas y rasgos medidos con los de las clasificaciones del DSM-IV-TR . . No utilizo el
enfoque de interpretación de tipo de código tradicional porque (a) carece de correspondencia DSM-IV-
TR , (b) está limitado a las escalas clínicas básicas de 0 a 9, y (c) está asociado con significativamente
grande entre- correlaciones de escala debido a la superposición excesiva de ítems (ver Butcher et al.,
1992).
El MMPI-A es bastante complejo y sofisticado en términos de su número aparentemente ilimitado
de escalas de validez y diagnóstico. Por lo tanto, reviso las diversas escalas, tipos de puntajes y rangos
de puntajes interpretativos vitales como un preludio necesario para revisar los resultados de mi MMPI-A
y las tablas de interpretación que se analizan posteriormente. Comienzo con las escalas de Validez
seguidas por las escalas Clínica y Personalidad Relevante.
El CNS(?) es simplemente el número de omisiones de ítems o respuestas verdaderas/falsas
simultáneas, siendo estas últimas efectivamente excluidas cuando se emplea la administración
computarizada y el software de calificación discutido en este momento. Las puntuaciones brutas de
CNS(?) se interpretan de la siguiente manera: (a) 0 a 3 es bajo, (b) 4 a 10 es moderado, (c) 11 a 30 es
marcado, y (d) 31 a 478 no es válido (Archer , 1997). Los primeros tres representan diversos grados de prueba.
validez, mientras que el último termina la consideración de las restantes escalas MMPI-A debido a datos
insuficientes.
Aunque la escala de inconsistencia de respuesta verdadera (TRIN) y la escala de inconsistencia de
respuesta variable (VRIN) se informan utilizando puntajes T basados en intervalos (es decir, M = 50, SD =
10), son similares al CNS (?) en que representan varias formas de falta de respuesta por parte del
encuestado y terminará sumariamente con la interpretación adicional si los puntajes caen dentro del rango
inválido; es decir, respuestas indiscriminadas e inconsistentes, respectivamente. Su esquema de
interpretación es el siguiente: (a) 30 a 69 es válido, (b) 70 a 79 es cautelosamente válido y (c) 80 a 120 no
es válido. (Tenga en cuenta que estas son mis etiquetas de validez personal, que se basan en los criterios
informados en Archer [1997] y Butcher y Williams [2000]).
Las escalas tradicionales de validez L, F y K del MMPI también usan puntajes T estandarizados, que
generalmente pueden interpretarse como tales: (a) 30 a 40 es bajo, (b) 41 a 55 es normal, (c) 56 a 65 es
moderado, y (d) 66 a 120 es marcado (Archer, 1997). Con respecto a lo último, una elevación extrema en
F (es decir, 90-120) puede indicar un proceso psicótico genuino con desorganización grave del pensamiento
(Archer, 1997; Butcher & Williams, 2000).
Todas las escalas diagnósticas clínicas y de personalidad del MMPI-A se miden utilizando puntajes
T estándar y se interpretan de la siguiente manera: (a) 30 a 59 es una elevación normal, (b) 60 a 64 es una
elevación de transición, y (c) 65 a 120 es una elevación clínicamente significativa (etiquetas adaptadas de
Archer, 1997 y Butcher & Williams, 2000). Más específicamente, interpreto una elevación transitoria como
indicativa de un trastorno leve o subumbral, lo que implica la necesidad de datos corroborativos coexistentes,
mientras que una elevación clínicamente significativa puede interpretarse como un trastorno genuino de
moderado a grave. Este esquema de interpretación ilustra la integración de los enfoques psicodiagnósticos
dimensionales y categóricos discutidos anteriormente (es decir, ausencia de trastorno , trastorno leve/
subumbral, trastorno moderado/ grave). Por supuesto, la interpretación final de las elevaciones clínicas y
de personalidad relevantes en la puntuación debe ser calificada por cualquier patrón notable de realización
de pruebas identificado por las escalas de validez. Esto se debe a la ausencia de ajustes estadísticos
disponibles en las pruebas de Millon para adolescentes y adultos (ver arriba).
La autoadministración y la calificación por computadora están disponibles para el MMPI–A a través de

la misma aplicación Q Local Software (2011) que para las pruebas de Millon. Nuevamente, aunque hay un
cargo monetario por un número predeterminado de administraciones, recomiendo encarecidamente esta
prueba computarizada por ser rentable y reducir el error de medición de manera efectiva.
Más particularmente, recomiendo comprar el informe de puntuación ampliado, que producirá
instantáneamente puntuaciones en todas las escalas MMPI-A mencionadas anteriormente. Aunque no
utilizo todas estas escalas, se necesita el informe de puntaje extendido para usar mis tablas de interpretación
y resultados del MMPI-A en toda su extensión. Alternativamente, el informe de servicio básico proporciona
datos insuficientes, mientras que el informe interpretativo disponible puede ser suplantado por los resultados
de mi MMPI-A y las tablas de interpretación discutidas posteriormente.

El formulario 8.4 presenta los resultados y las tablas de interpretación del MMPI–A. Hay nueve mesas en
total. Las tres tablas iniciales abordan la validez de la prueba, mientras que las seis restantes miden varias
categorías amplias del DSM-IV-TR , que incluyen (a) Trastornos del estado de ánimo, (b) Trastornos
psicóticos, (c) Trastornos de ansiedad, (d) Trastornos somatomorfos, (e) Trastornos relacionados con
sustancias, y (f) Trastornos de la personalidad. Tenga en cuenta que este orden conserva la secuencia
interpretativa Eje I/Eje II de las escalas diagnósticas DSM-IV-TR y Millon.
En términos generales, he emparejado el grupo de síntomas medidos por cada escala diagnóstica del
MMPI-A con los de los trastornos del DSM-IV-TR , luego los he organizado en tablas consistentes con su
clasificación general del DSM-IV-TR . Como se mencionó anteriormente, debería ser evidente de inmediato
que tal esquema excluye el tradicional uno y
enfoque interpretativo tipo código de dos puntos, que se limita a las escalas clínicas básicas del 0 al 9 (p.
ej., véase Archer, 1997). Más bien, el enfoque de interpretación general que propongo aquí es paralelo al
del NEPSY-II (ver Capítulo 6). Es decir, cuanto mayor sea el número de escalas estadísticamente
significativas que miden una categoría general de trastorno (p. ej., trastorno del estado de ánimo), mayor
será la probabilidad de un diagnóstico DSM-IV-TR genuino dentro de esa amplia clasificación. El patrón
particular de elevaciones de escala notables determina el trastorno presente más estrechamente definido (p.
ej., trastorno ciclotímico). Esto hace que el análisis MMPI-A sea mucho más propicio para el diagnóstico
diferencial DSM-IV-TR y, por lo tanto, similar a la característica de conveniencia diagnóstica de las pruebas
de Millon (ver arriba). Mientras reviso las diversas tablas clínicas y de personalidad y sus escalas específi
cas, insertaré comentarios sobre cuándo se puede usar juiciosamente el MMPI-A para complementar o
suplantar el MACI, ya que ambas pruebas comparten el rango de 14 a 18 años.
Escalas de validez. Las tablas 1 a 3 presentan las seis escalas de validez del MMPI–A más eficaces,
comenzando con aquellas que indican que no responde; es decir, CNS(?), TRIN y VRIN.
Estas tres escalas que no responden lógicamente inician el análisis porque los resultados inválidos resumen
terminan todos los informes e interpretaciones posteriores de puntajes. De izquierda a derecha, las columnas
de la Tabla 1 incluyen el nombre de la escala, la puntuación T, el resultado descriptivo y el patrón de
respuesta de la prueba medido en particular. Este último se basó en las interpretaciones de estas escalas
provistas en el manual de prueba y referencias interpretativas complementarias (Archer, 1997; Butcher &
Williams, 2000; Butcher et al., 1992). Las notas generales de la Tabla 1 aclaran la métrica del puntaje T (M
= 50, SD = 10) y el significado direccional de los puntajes más altos (es decir, generalmente se refieren tanto
al puntaje bruto como al puntaje T). Las notas específicas de la Tabla 1 indican (a) la métrica de puntaje
bruto único del SNC(?) y (b) los rangos de puntaje particulares y los resultados descriptivos para las tres
escalas. La disponibilidad inmediata de dicha información acelera la interpretación y la redacción de informes
y hace que los resultados de las tablas sean más comprensibles para el lector. Para acelerar aún más el
análisis, he compuesto interpretaciones estándar de los resultados de la Tabla 1. El psicólogo evaluador
simplemente retiene o modifica estos según lo indicado por los datos.
La Tabla 2 presenta la tríada tradicional de validez L-K-F. Los primeros dos representan un informe
insuficiente y el último indica un informe excesivo o posible psicosis si se encuentra dentro del rango de
puntaje extremo. Las notas generales de la tabla aclaran el significado de la puntuación T, mientras que las
notas específicas de la tabla enumeran los rangos de puntuación y los resultados descriptivos similares a la
Tabla 1 (ver Archer, 1997; Butcher & Williams, 2000; Butcher et al., 1992). Están disponibles resúmenes
interpretativos estándar similares de la Tabla 2.
La Tabla 3 resume los resultados de las Tablas 1 y 2, y la consiguiente estrategia empleada en la
interpretación de las escalas diagnósticas resultantes. Cada fila cubre efectivamente todas las permutaciones
principales, incluidos los resultados completamente válidos o inválidos, y las combinaciones variables de
resultados cautelosamente válidos, con sus estrategias de interpretación indicadas con respecto a las
escalas de diagnóstico resultantes. El psicólogo evaluador simplemente retiene los resultados de validez
aplicables enumerados en la Tabla 3 y elimina las alternativas restantes por fila. Encontrará que este enfoque
aumenta de manera eficaz la velocidad del análisis de la escala de validez y minimiza la duración de la
escritura. Específicamente, la Tabla 3 incluye la siguiente información en orden de aparición en columnas:
(a) resultado de validez general basado en los datos de la Tabla 1 (es decir, válido, cuatro alternativas
cautelosamente válidas e inválido), (b) motivo del resultado general (p. ej. , informe insuficiente o excesivo
moderado, puntaje F extremo potencialmente indicativo de un trastorno), y (c) la estrategia de interpretación
asociada empleada en las escalas diagnósticas subsiguientes (p. ej., estándar, interpretado como válido solo
con evidencia que lo corrobore). El psicólogo evaluador puede agregar o modificar estas entradas de la tabla
según sea necesario. Tenga en cuenta que (a) las tablas 1 a 3 deben interpretarse juntas, (b) el análisis de
la escala de validez del MMPI–A es en gran parte tabular, (c) la escritura narrativa en forma de párrafo está
significativamente restringida, y (d) el análisis de la escala de validez es rápido, eficiente y más comprensible
para el lector.
Escalas clínicas y de trastornos de la personalidad. Las tablas 4 a 9 consisten en las escalas de

Trastornos Clínicos (es decir, Eje I) y de Personalidad (es decir, Eje II). Una mirada superficial a estas
tablas debería evidenciar su correspondencia DSM-IV-TR . Con la excepción de un título de tabla diferente
y contenido de escala variable, son idénticos en diseño. Tenga en cuenta que cada escala aparece en una
sola tabla. Por lo tanto, la única covarianza entre los resultados de la tabla se encuentra dentro de la
superposición entre elementos inherente a la estructura del factor MMPI-A (Butcher et al., 1992). He
ordenado las tablas en términos de (a) secuencia del Eje I/II, (b) frecuencia con la que los trastornos se
incluyen dentro de las preguntas de diagnóstico diferencial para este grupo de edad, y (c) trastornos más
eficazmente probados por el MMPI -A. Estas tablas están diseñadas para ser interpretadas de forma
independiente dentro de una narración sucinta. Por lo tanto, los que se consideren irrelevantes para las
preguntas de diagnóstico diferencial pueden eliminarse. Sin embargo, tenga en cuenta que los resultados
de las tablas relacionadas con el diagnóstico pueden integrarse de manera efectiva ya que cada una acumula informac
Por ejemplo, la secuencia comienza con las escalas de Trastornos del estado de ánimo de la Tabla 4
que pueden mostrar la presencia de un episodio mixto de Trastorno bipolar I y ser interpretado como tal
dentro de una narración que sigue inmediatamente a la tabla. Esto es seguido por las escalas de Trastornos
psicóticos de la Tabla 4, que pueden indicar la presencia de síntomas psicóticos, que aunque presentes,
no dominan el cuadro sintomático. La interpretación narrativa inmediatamente posterior a la Tabla 4 puede
integrar estos resultados con los de la Tabla 3, por ejemplo, indicando la presencia de Trastorno Bipolar I,
Episodio Mixto, Grave con Características Psicóticas. Por supuesto, en última instancia, todos los resultados
de las pruebas se integran en los diagnósticos posteriores a la prueba del informe final.
De izquierda a derecha, las columnas incluidas en estas tablas de diagnóstico consisten en lo
siguiente: (a) nombre de la escala identificado por su abreviatura alfabética y/o numérica para facilitar la
referencia por parte del psicólogo evaluador, (b) puntaje T estandarizado, y ( c) síntomas medidos por cada
escala. Una vez más, estos últimos representan síntomas esenciales extraídos de las extensas
descripciones de escalas disponibles en el manual de la prueba y referencias interpretativas complementarias
(Archer, 1997; Butcher & Williams, 2000; Butcher et al., 1992), y son fundamentales para una prueba
rápida y clara. reporte e interpretación. Las notas generales de la tabla enumeran la métrica de la
puntuación T (es decir, M = 50, SD = 10) y el significado direccional de las puntuaciones más altas. Las
escalas clínicas básicas o básicas del MMPI–A se identifican principalmente por sus abreviaturas con
letras, seguidas entre paréntesis por sus códigos numéricos; por ejemplo, Pd (4). Al igual que en las tablas
de validez del MMPI-A y las tablas de Millon, una nota específica aclara el significado de la presencia o
ausencia de asteriscos y los rangos de puntuación T asociados.
Deseo completar la discusión del MMPI–A con un comentario que aborde (a) aspectos importantes
de dos tablas de diagnóstico y (b) el uso juicioso del MMPI–A. Primero, las escalas de Trastornos del
estado de ánimo de la Tabla 4 comienzan con aquellas que indican Depresión (es decir, Unipolar)
Trastorno, seguido de los correspondientes al Trastorno Bipolar. En segundo lugar, incluyo la escala de
torpeza mental (D4) de Harris Lingoes entre las primeras porque mide las deficiencias en la atención y la
concentración que probablemente estén asociadas con la depresión (ver, por ejemplo, Archer, 1997;
Butcher & Williams, 2000). Por lo tanto, es eficaz para realizar un diagnóstico diferencial preciso entre un
trastorno del estado de ánimo depresivo y un trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).
En tercer lugar, las escalas de personalidad del MMPI-A son más exhaustivas para medir los rasgos de
personalidad antisocial emergentes. Por lo tanto, la Tabla 8 Trastornos de la personalidad comienza con
estas escalas, seguidas de escalas más pertinentes a los Trastornos de la personalidad paranoico, evitativo
y dependiente, respectivamente.
Finalmente, con respecto al uso inteligente del MMPI-A, debido a que el MACI no incluye escalas de
Síndromes Clínicos para síntomas psicóticos y maníacos, esta es inequívocamente la fortaleza del MMPI-
A. Además, aunque el Conners CBRS (véase el Capítulo 7) incluye la escala Manic Episode, notoriamente
carece de cualquier escala que mida la presencia de psicosis. Por lo tanto, al menos para el grupo de edad
de 14 a 18 años, el MMPI-A proporciona simultáneamente escalas para el Trastorno bipolar, el Trastorno
psicótico y, en cierta medida, el Trastorno de la personalidad del Eje II, lo que lo convierte en una prueba
pragmática si las preguntas de diagnóstico diferencial
pertenecen a estos tres trastornos. Por supuesto, si existe una sospecha de psicopatología del Eje II
subyacente a los Trastornos Bipolares y Psicóticos, el uso tanto del MMPI-A como del MACI está
indicado como complementos efectivos.
El MMPI-2-RF
El MMPI–2–RF es un reanálisis factorial multivariante actualizado de los elementos del MMPI–2 que
utiliza esencialmente la misma muestra de estandarización; es decir, edades de 18 años 0 meses a 89
años 11 meses (Ben-Porath & Tellegen, 2008; Tellegen et al., 2003). El cambio menor en la muestra
MMPI-2-RF es la eliminación aleatoria de 224 mujeres, de modo que el número de hombres y mujeres
se igualó en 1138 cada uno (Green, 2011). El propósito cardinal de este nuevo análisis fue mejorar tanto
la validez discriminante como la convergente de las escalas mediante la reducción de las intercorrelaciones
de las escalas, siendo esta última causada por la notable superposición de ítems característica del
MMPI-2 (ver Butcher, Dahlstrom, Graham, Tellegen, & Kaemmer, 1989).
Sucintamente, inicialmente se extrajo un factor de desmoralización que explicaba un

No hay grado de varianza compartida entre las escalas MMPI-2 (Ben-Porath & Tellegen, 2008; Tellegen
et al., 2003). Los análisis factoriales subsiguientes fueron eficaces para identificar las características
centrales distintivas de las escalas restantes. El resultado fue una serie de escalas nuevas (es decir,
reestructuradas) , que generalmente poseen las siguientes características psicométricas más deseables:
(a) de menor longitud (p. ej., la escala 6 del MMPI–2 consta de 40 ítems en comparación con el MMPI–
2–RF comparable). escala RC6 que incluye 17 ítems); (b) superposición reducida de ítems y reducción
concomitante en las intercorrelaciones de escala; (c) una validez convergente y discriminativa equivalente
o mejorada, conservando al mismo tiempo una fiabilidad proporcional a la del MMPI-2; y (d) capacidad
equivalente o mejorada para predecir criterios adicionales a la prueba (Ben-Porath & Tellegen, 2008;
Green, 2011; Tellegen et al., 2003).
Por lo tanto, el MMPI-2-RF es más eficiente y efectivo en términos de diagnóstico diferencial.
Además, independientemente de la voluminosa investigación completada en el desarrollo de las escalas
clínicas centrales del MMPI–2 y sus tipos de códigos basados en la codificación de criterios empíricos,
dicha construcción de pruebas fue directamente responsable de las intercorrelaciones inaceptablemente
grandes (Ben-Porath & Tellegen, 2008; Tellegen et al., 2003), lo que hace que este enfoque interpretativo
sea ineficaz para realizar diagnósticos diferenciales precisos del DSM-IV-TR . Es por estas razones que
he suplantado el MMPI-2 con el diagnóstico superior MMPI-2-RF en mi práctica de prueba. Aquellos que
continúen usando el MMPI-2 pueden reportar los datos cuantitativos usando las tablas de interpretación
y resultados del MMPI-A (consulte el Formulario 8.4) con algunas enmiendas menores debido a la
notable similitud entre estas pruebas.
En particular, el MMPI–2–RF contiene 338 ítems de Verdadero/Falso, puede completarse en 35 a
50 minutos y requiere un nivel mínimo de lectura de sexto grado (Ben-Porath & Tellegen, 2008; Green,
2011). Independientemente de su longitud abreviada en comparación con el MMPI–2, el rendimiento de
datos del MMPI–2–RF es impresionante e incluye lo siguiente: (a) 8 escalas de validez; (b) 3 escalas de
orden superior (es decir, de banda ancha); (c) 9 escalas clínicas reestructuradas (RC); (d) 14 escalas
somáticas/cognitivas y de internalización; (e) 11 escalas de externalización, interpersonal y de interés; y
(f) 5 escalas de Psicopatología de la Personalidad Cinco (PSY-5). De manera análoga al MMPI-A, utilizo
escalas seleccionadas del MMPI-2-RF que son más relevantes desde el punto de vista diagnóstico para
el diagnóstico diferencial del DSM-IV-TR en función de sus síntomas medidos (Ben-Porath & Tellegen,
2008; Green, 2011). Además, los he organizado de manera similar en tablas basadas en clasificaciones
amplias del DSM-IV-TR . Nuevamente, debido a la complejidad y sofisticación del MMPI-2-RF, revisaré
los diversos tipos de puntuación de escala de validez y diagnóstico, rangos e interpretaciones descriptivas
asociadas como un preludio para presentar los resultados y las tablas de interpretación.
El MMPI-2-RF emplea escalas de Validez no sensibles designadas de manera similar, aunque revisadas,
como en el MMPI-A. Los rangos de puntaje bruto CNS(?)–r y los resultados descriptivos incluyen lo siguiente:
(a) 0 es bajo, (b) 1 a 4 es normal, (c) 5 a 10 es moderado y (d) 11 a 338 es marcada (Green, 2011). La
interpretación de las escalas de inconsistencia TRIN–r y VRIN–r se complica por el hecho de que consisten
en pares de ítems significativamente diferentes en comparación con el MMPI–2. Esto se debe principalmente
a cambios notables en la metodología de selección. Sin embargo, a pesar de tales modificaciones en el
contenido de los ítems, todavía no hay evidencia que indique que funcionan de manera diferente a sus
contrapartes MMPI-2 (Green, 2011). Por esta razón, utilizo rangos de puntuación T comparables y resultados
descriptivos como los informados para el MMPI-2, incluidos los siguientes: (a) 20 a 69 es válido, (b) 70 a 79
es cautelosamente válido y (c) 80 a 120 no es válido (Butcher & Williams, 2000).
Todas las escalas de validez restantes se miden mediante la métrica de puntuación T familiar. Los que
utilizo de forma rutinaria en la práctica pueden dividirse en subnotificación y sobrenotificación, de forma
análoga al MMPI–A. Las escalas clave de subregistro (es decir, L–r y K–r) pueden interpretarse de la siguiente
manera: (a) 20 a 44 es bajo, (b) 45 a 57 es normal, (c) 58 a 64 es moderado, y se marca de 65 a 120 (Green,
2011). Las escalas estratégicas de información excesiva (es decir, F–r, Fp–r, Fs y FBS–r) pueden interpretarse
de la siguiente manera: (a) 20 a 44 es bajo, (b) 45 a 57 es normal, (c) 58 a 80 es moderado, y (d) 81 a 120 es
marcado (Green, 2011). Aunque algunas escalas específicas subdividen aún más los rangos de puntajes
extremos altos o bajos con fines de interpretación (p. ej., marcadamente bajo, extremo), no he encontrado que
tal discriminación adicional sea pragmáticamente útil en la práctica clínica para justificar la mayor complejidad
y duración resultantes. de Interpretación de la escala de Validez.
Más uniformemente, todas las escalas clínicas y de personalidad (es decir, diagnósticas) del MMPI–2–
RF emplean la misma métrica de puntuación T familiar (M = 50, SD = 10). Se interpretan de la siguiente
manera: (a) 20 a 44 es bajo, (b) 45 a 64 es normal, (c) 65 a 79 es moderado, y (d) 80 a 120 es marcado
(Green, 2011). Interpreto que los dos primeros rangos de puntuación están dentro de los límites normales,
mientras que los dos últimos son indicativos de diversos grados de psicopatología según el DSM-IV-TR .
Aunque los puntajes T representan una escala de medición de intervalo continuo (Gravetter & Wallnau, 2013;
Warner, 2008), los dos últimos rangos desordenados pueden interpretarse generalmente de la misma manera
que los dos rangos desordenados de Millon (ver arriba); es decir, tan categóricamente indicativos como grados
de trastorno leve/moderado y trastorno grave, respectivamente.
Nuevamente, esto destaca la integración eficaz de los enfoques dimensionales y categóricos en el
psicodiagnóstico. Una vez más, en contraste con la interpretación de la prueba de Millon, que se ve facilitada
por los ajustes de escala de diagnóstico estadístico necesarios ocasionalmente (ver arriba), las elevaciones
de la puntuación objetiva del MMPI-2-RF pueden requerir calificación dentro de una interpretación narrativa en
el caso de que una o más pruebas notables tomando patrones de respuesta son detectados por las escalas
de Validez (Green, 2011).
Finalmente, la autoadministración y puntuación de la computadora MMPI–2–RF está disponible en la
aplicación Q Local Software (2011) antes mencionada. Un informe de puntuación y un informe interpretativo
están disponibles para la compra. El primero funciona como el informe de puntaje extendido MMPI–A al
calcular e informar todas las escalas MMPI–2–RF disponibles. Por lo tanto, aconsejo la compra del informe de
puntuación, ya que esto será suficiente para el uso de mis tablas de interpretación y resultados de MMPI-2-RF
discutidas en este momento.

Los resultados del MMPI–2–RF y las tablas de interpretación se muestran en el Formulario 8.5. Constan de
cuatro tablas de validez y seis tablas de diagnóstico. Estos últimos incluyen cinco tablas que son pertinentes
a los Trastornos Clínicos del Eje I, y una tabla final relevante a los Trastornos de la Personalidad del Eje II. En
general, son similares en diseño y función a las tablas MMPI–A (Formulario 8.4).
8 Autoinforme Inventarios Clínicos y de Personalidad 201
Escalas de validez. El MMPI–2–RF ofrece un análisis notablemente completo del patrón de

respuesta de un encuestado al realizar la prueba, que incluye tres escalas de falta de respuesta
(Tabla 1), dos escalas de sub-reporte (Tabla 2) y cuatro escalas de sobre-reporte (Tabla 3) . He
encontrado que este último es extremadamente útil para detectar sospechas de Trastorno de
simulación o facticio, especialmente en casos de pruebas neuropsicológicas en las que el paciente
tiene un motivo oculto para fingir una disfunción neurocognitiva (p. ej., obtener o mantener un
estado de discapacidad).
Las tablas 1 a 3 tienen un diseño similar a las tablas de validez del MMPI-A e incluyen la siguiente
secuencia de columnas de izquierda a derecha: (a) nombre de la escala, (b) puntaje T (incluida una nota
de tabla específica que indica el SNC único (? ) – métrica de puntuación bruta), (c) resultado descriptivo y
(d) patrón de respuesta al tomar la prueba medido por cada escala. Las descripciones de las pruebas
ingresadas se basaron en las proporcionadas en el manual de la prueba y las referencias interpretativas
complementarias (Ben-Porath & Tellegen, 2008; Green, 2011). La lectura de las diversas escalas de
sobreinformación medidas en la Tabla 3 aclara su utilidad para proporcionar medidas cuantitativas objetivas
de Simulación o la presencia de un Trastorno facticio. Todas las tablas 1 a 3 poseen las siguientes
características: (a) nota de tabla general que indica la media de la puntuación T, la desviación estándar y
el significado direccional de las puntuaciones más altas; (b) nota(s) específi ca(s) delineando los rangos
de puntuación pertinentes y los resultados descriptivos asociados; y (c) interpretaciones narrativas
compuestas que cubren los resultados más frecuentes. Tenga en cuenta que los rangos de puntuación y
los resultados descriptivos asociados son los mismos que enumeré anteriormente. Una vez más, su
proximidad a cada mesa ayuda al psicólogo evaluador, ya que están disponibles de inmediato para una
rápida referencia, interpretación y redacción de informes. También aclaran la interpretación para el lector.
Al igual que en el MMPI–A, el análisis de validez culmina en la Tabla 4, que comprende todas las
principales permutaciones interpretativas, incluida una válida, cuatro cautelosamente válidas y una inválida.
Por lo tanto, los resultados de la escala de validez del MMPI-2-RF se resumen en una tabla final que
enumera inmediatamente el resultado de validez, la razón del resultado y la estrategia de interpretación
consecuente empleada por el psicólogo evaluador aplicada a las puntuaciones de la escala de diagnóstico.
Encontrará que tal enfoque acelera el análisis de validez y, debido a su brevedad y claridad, facilita el uso
real de esa estrategia de interpretación al considerar el significado de las elevaciones de la escala de
diagnóstico. Tenga en cuenta que (a) se debe seleccionar el motivo particular del resultado no válido y (b)
se puede aplicar más de un resultado de validez (es decir, con mayor frecuencia, la sobrenotificación y la
puntuación F extrema posiblemente indiquen resultados desordenados).
Escalas clínicas y de personalidad. Con base en los síntomas específicos medidos por cada escala, he
seleccionado los que creo que son los más correspondientes al diagnóstico del DSM-IV-TR y los he
organizado por clasificación general de la siguiente manera: (a) Trastornos del estado de ánimo (Tabla 5),
( b) Trastornos psicóticos (Tabla 6), (c) Trastornos de ansiedad (Tabla 7), (d) Trastornos somatomorfos
(Tabla 8), (e) Trastornos relacionados con sustancias (Tabla 9), y (f) Trastornos de personalidad (Tabla
10 ). Tenga en cuenta que no utilizo las tres escalas MMPI-2-RF de orden superior, ya que son
diagnósticamente nebulosas y poseen elevaciones interpretativas de puntuación T divergentes (ver, por
ejemplo, Green, 2011). Al igual que con el MMPI-A, el orden tabular nuevamente prioriza la frecuencia de
inclusión en las derivaciones de pruebas, la similitud y relación diagnósticas y la secuencia del Eje I/II.
Por orden de columna, todas las tablas de diagnóstico constan de (a) abreviatura de escala, (b)
puntaje T y (c) síntomas/rasgos medidos. Las abreviaturas de escala frente a los nombres se utilizan para
una referencia rápida dentro del informe de puntuación. Se adjunta un símbolo de nota específico al
puntaje T que remite al lector a una delineación del significado de diagnóstico de varios rangos cuantitativos
según lo informado por Green (2011) y discutido anteriormente. Tenga en cuenta que he colapsado el
rango de puntaje bajo en el rango normal, lo que indica ausencia de trastorno (es decir, sin asterisco).
Además, he interpretado una elevación moderada como indicativa de un trastorno diagnosticable de
gravedad leve a moderada (es decir, un asterisco) y una elevación marcada como indicativa de un trastorno diagnosticable grave.
desorden (es decir, dos asteriscos). Este esquema de asterisco facilita un análisis de perfil tabular rápido
y efectivo del número, tipo y grado de aumentos en la puntuación con fines de psicodiagnóstico. También
es similar al esquema interpretativo MCMI-III, que facilita las comparaciones entre pruebas con el MMPI-2-
RF cuando ambos se incluyen dentro de la misma batería e informe final. Al igual que con los resultados
anteriores y las tablas de interpretación, los síntomas medidos que aparecen en forma de resumen dentro
de la columna final se basaron en las descripciones ampliadas y más detalladas proporcionadas en el
manual de la prueba y las referencias interpretativas complementarias (Ben-Porath & Tellegen, 2008;
Green, 2011). De manera análoga al MMPI–A, las tablas están diseñadas para ser interpretadas por
separado mediante un resumen narrativo de los resultados, y pueden integrarse con los resultados tabulares
precedentes.
Deseo concluir la discusión de las escalas de diagnóstico MMPI-2-RF con algunos comentarios dentro
de la tabla. Uno, las escalas de Trastornos del Estado de Ánimo comienzan nuevamente con aquellas que
miden síntomas depresivos, y siguen con aquellas que miden síntomas maníacos. Esto permite el
diagnóstico de Trastornos Unipolares versus Bipolares. Dos, la tabla de Trastornos del estado de ánimo es
seguida inmediatamente por la tabla de Trastornos psicóticos, que permite el diagnóstico de un Trastorno
del estado de ánimo existente con características psicóticas. Tres, el orden de la escala de Trastornos de
Ansiedad es pertinente respectivamente a lo siguiente: (a) Trastorno Obsesivo-Compulsivo (RC7); (b)
Trastorno de Ansiedad Generalizada (AXY); (c) Síndrome de personalidad tipo A (Friedman y Rosenman,
1974) y riesgo de trastornos médicos relacionados con el estrés, que se correspondería más estrechamente
con el trastorno adaptativo con ansiedad o con factores psicológicos que afectan una condición médica
(STW, ANP); (d) posible agorafobia (BFR); y (e) Fobia específi ca (MSF).
En cuarto lugar, las escalas de Trastornos de la Personalidad vuelven a estar muy cargadas de rasgos
relevantes del TPA y riesgo de agresión o peligro para los demás, incluida una escala pragmática que mide
la presencia de problemas de conducta antes de los 18 años de acuerdo con los criterios del DSM-IV-TR .
(Asociación Americana de Psiquiatría, 2000). Como tal, la Tabla 10 comienza con estas escalas. Otros
Trastornos de la personalidad pertinentes abordados en menor medida por las escalas de la Tabla 10,
respectivamente, incluyen los siguientes: (a) Trastorno de la personalidad por evitación (SAV, SHY), (b)
Trastorno de la personalidad por dependencia (IPP, SFD, NFC) y (c) Trastorno esquizoide de la personalidad (DSF).
RESUMEN
Este capítulo presentó los inventarios clínicos y de personalidad de autoinforme incluidos en mi inventario
de pruebas psicológicas recomendadas, incluidas tres pruebas de la serie Millon (es decir, M-PACI, MACI
y MCMI-III) y dos de la serie MMPI (es decir, MMPI). –A y MMPI–2–RF). El constructo Trastorno de la
personalidad se introdujo de manera similar, junto con la discusión del DSM-IV-TR dentro y entre los
diagnósticos diferenciales de los Ejes I y II.
Los temas vitales relacionados incluyeron (a) criterios para diagnosticar los Trastornos de la Personalidad
durante la niñez y la adolescencia y (b) enfoques categóricos versus dimensionales para el diagnóstico de
los Trastornos de la Personalidad. Con respecto a esto último, he adoptado el argumento de que el enfoque
categórico es pragmáticamente superior y tal dicotomía es falaz porque los criterios categóricos, junto con
los datos de las pruebas psicológicas, en la práctica integran ambos enfoques.
Las pruebas de Millon se discutieron simultáneamente debido a su diseño similar y su correspondencia
con el sistema de clasificación diagnóstica DSM-IV-TR Ejes I y II. Aquí, se dedicó una discusión extensa a
las puntuaciones BR únicas y más esotéricas, incluido su desarrollo y características nominales/ordinales
integradas para fines de interpretación precisa de la prueba. Este capítulo concluyó con presentaciones
separadas del MMPI–A y el MMPI–2–RF debido a su mayor divergencia en la construcción de la prueba y
la estructura factorial.
Aquí, ofrecí un comentario sobre la correspondencia de la escala MMPI con los trastornos DSM-IV-TR , el
uso juicioso de las pruebas MMPI y el uso del enfoque de tipo de código tradicional como anticuado e
ineficaz en términos de diagnóstico diferencial DSM-IV-TR .
El próximo capítulo continúa con pruebas de personalidad estandarizadas administradas por un

examinador relevantes para los trastornos del Eje I y II. La característica única de estas pruebas es
que representan medidas cuantitativas directas de habilidades clave de la personalidad (p. ej.,
pruebas de realidad, cognición social) y medidas actuariales de rasgos, mecanismos y síntomas de
la personalidad, que no dependen del autoinforme. .
REFERENCIAS
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Formulario 8.1 M–PACI Tablas de Interpretación y Resultados 205
FORMULARIO 8.1
TABLAS DE RESULTADOS E INTERPRETACIÓN DE M–PACI
M-PACI
TABLA 1 ÿ ESCALAS DE VALIDEZ
Escala Crudo relaciones públicas Resultado Estilo de respuesta medido para tomar exámenes
puntaje
omisiones 0 -- Válido Responder a un número suficiente de ítems de acuerdo con

Inválido las instrucciones de la prueba
0 --
Nulidadb Cuestionablemente válido Honestidad y precisión al responder al ítem
contenido
Respuesta 00 00 Bajo Grado en que los síntomas se minimizan o magnifican

Negatividadc Promedio
Nota: PR, rango percentil. -- denota un tipo de puntaje no disponible o calculado.
a Las omisiones son ítems que quedaron sin respuesta; 0 a 4 = válido; 5 a 97 = inválido.
bLos ítems de esta escala preguntan directamente si las respuestas se están dando con veracidad; 0 = válido, 1 = cuestionablemente válido, 2
a 4 = no válido.
c Rango y resultado de PR: (a) 0 a 10, extremadamente bajo; (b) 11 a 24, bajo; (c) 25 a 75, promedio; (d) 76 a 89, alto; y (e) 90 a 100,
extremadamente alto.
Existe evidencia satisfactoria de suficiencia, honestidad y precisión en la respuesta. También existe amplia evidencia de que los síntomas no
se minimizan ni se magnifican excesivamente. En estos aspectos, se consideran válidas las escalas diagnósticas Signos Clínicos Actuales y
Patrones de Personalidad Emergentes.
Las escalas diagnósticas de Signos Clínicos Actuales y Patrones de Personalidad Emergentes tienen una validez cuestionable debido a . . . posible
deshonestidad y/o inexactitud al responder al contenido del artículo. . . una tendencia medida a minimizar/aumentar los síntomas. Por lo tanto, los
resultados de M-PACI se interpretarán como válidos solo cuando estén corroborados por otros datos de prueba válidos y confiables disponibles,
incluida la información probatoria obtenida de la entrevista de diagnóstico.
Las escalas diagnósticas de Signos clínicos actuales y Patrones de personalidad emergentes no son válidas debido a insuficiencia/
deshonestidad y/o inexactitud al responder al contenido del ítem. . . un marcado estilo de respuesta a la realización de pruebas que refleja una gran
minimización/aumento de los síntomas. Por lo tanto, los resultados de diagnóstico de M-PACI no se interpretan ni se informan.
(Continuación)
206 8 Inventarios clínicos y de personalidad de autoinforme, Formulario 8.1
FORMULARIO 8.1
TABLAS DE RESULTADOS E INTERPRETACIÓN DE M–PACI (Cont.)
TABLA 2 ÿ SÍNDROMES CLÍNICOS
Escala BR-scorea Síntomas medidos
distorsiones de la realidad 000 Síntomas psicóticos; alucinaciones auditivas y/o visuales; ideación
paranoide; confusión mental; agitación secundaria
--
Estados de ánimo depresivos Humor triste; pensamientos de muerte; soledad; sentido de desesperación;
desánimo; presencia de trastorno del estado de ánimo
--
Ansiedad/Miedos Aprensión general, nerviosismo y tensión; molestias físicas asociadas (por
ejemplo, dolores de cabeza, dolores de estómago)
--
Obsesiones/Compulsiones Pensamientos intrusivos; comportamientos rituales; ansiedad; malestar
social; emocionalmente sobrecontrolado
Conduce problemas --
patrón prolongado de incumplimiento; Alteración de juicio; poca tolerancia a
la frustración; agresión intermitente; hostilidad a la autoridad
--
Comportamientos disruptivos Lapsos frecuentes en el control de los impulsos; incapacidad para retrasar una
reacción; dificultad para aceptar límites; problemas en las relaciones y la autoridad
Atención Defi otro --

Dificultad para mantener la atención y la concentración; período de
atención corto, distracción; inquietud
Nota: BR = Tarifa Base. 0 y 115 son puntuaciones BR mínimas y máximas, respectivamente. Las puntuaciones BR más altas
generalmente indican una mayor presencia de síntomas. -- denota un tipo de puntaje no disponible o calculado.
a Sin asterisco = BR-score (0–74) está dentro de los límites normales, ausencia de un trastorno; * = BR-score (75–84) indica la presencia
de un trastorno, trastorno existente pero secundario y/o subumbral; ** = BR-score (85–115) indica la prominencia
considerado
de un trastorno,
el trastorno más
adecuado y/o primordial.
TABLA 3 ÿ PATRONES DE PERSONALIDAD EMERGENTES
Escala BR-scorea Rasgos desadaptativos medidos
Inestable (Límite)† 00 Estados de ánimo lábiles; comportamientos impredecibles e impulsivos;

relaciones intensas; posible automutilación y síntomas suicidas
Confiado (Narcisista)† --
egocéntrico; sentido exagerado de sí mismo; explotador; no corresponder en las
relaciones; da por sentado a los demás
--
Rebelde (antisocial)† Enfado; desprecio por los demás y las reglas; impulsivo; necesidad de gratifi
cación inmediata; problemas de conducta severos y repetidos
--
Saliente (Hitriónico)† Sociable; deseo de ser el centro de atención; emocionalmente expresivo;
fallas en el control de los impulsos y la regulación afectiva
--
Sumisa (dependiente)† Necesidades de dependencia intensa; excesivamente apegado y dependiente de
los demás; comportamiento de apego; temores de separación; baja autoestima
Inhibido (Evitador)† --
Miedo al rechazo y la humillación; socialmente aprensivo; deseo de estar cerca
aunque desconfiado de los demás; baja autoestima
--
Conforme (OC)† Excesivamente responsable, concienzudo y organizado; regla gobernada;
moral estricta; constricción emocional; tiempo
generalmente indican una mayor presencia de síntomas. -- denota un tipo de puntaje no disponible o calculado. † denota el análogo
del trastorno de personalidad del DSM-IV-TR . OC, Obsesivo-Compulsivo.
considerado
de un trastorno,
el trastorno más
Formulario 8.2 Resultados MACI y Tablas de Interpretación 207
FORMULARIO 8.2
RESULTADOS DEL MACI Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
MACI
Escala Resultado de la puntuación bruta Estilo de respuesta medido para tomar exámenes
omisiones 0 Válido Responder a un número suficiente de ítems de acuerdo con

las instrucciones de la prueba
Confiabilidadb 0 Cuestionablemente válido Honestidad y precisión al responder al contenido del artículo.

Inválido
a Las omisiones son ítems que quedaron sin respuesta; 0 a 9 = válido; 10 a 160 = no válido.
b Los elementos de esta escala indican síntomas muy extraños que rara vez se confirman en muestras clínicas y no clínicas; 0 = válido, 1 =
cuestionablemente válido, 2 = inválido.
Existe evidencia satisfactoria de suficiencia, honestidad y precisión en la respuesta. En estos aspectos, se consideran válidas las escalas
diagnósticas de Síndromes Clínicos y Patrones de Personalidad.
Las escalas diagnósticas de Síndromes Clínicos y Patrones de Personalidad tienen una validez cuestionable debido a la posible
deshonestidad e inexactitud al responder al contenido de los ítems. Por lo tanto, los resultados de MACI se interpretarán como válidos solo
cuando estén corroborados por otros datos de prueba válidos y confiables disponibles, incluida la información probatoria obtenida de la
entrevista de diagnóstico.
Las escalas diagnósticas de Síndromes Clínicos y Patrones de Personalidad no son válidas por falta de suficiencia/
honestidad y precisión al responder al contenido del artículo. Por lo tanto, los resultados del diagnóstico MACI no se interpretan ni se informan.
TABLA 2 ÿ ÍNDICES MODIFICADORES
Índice Resultado de puntuación BR Estilo de respuesta medido para tomar exámenes
Divulgación 000 bajo Voluntad de ser comunicativo o abierto al informar los síntomas.
Promedio
--
Atractivo Moderadamente Desean parecer excesivamente favorables, moralmente virtuosos y
alto emocionalmente estables
Humillación --
Extremadamente Grado en que se magnifican los síntomas
alto
Nota: BR = Tarifa Base. Rango de puntuación BR, (rango percentil), resultado: (a) 0 a 34, (0–15), bajo; (b) 35 a 74, (16–74), promedio; (c)
75 a 84, (75-89), moderadamente alto; (d) 85 a 115, (90-100), extremadamente alto. -- denota un tipo de puntaje no disponible o calculado.
Los resultados globales de los Índices Modificadores indican que las escalas Síndromes Clínicos y Patrones de Personalidad son válidas. No fue
necesario realizar ajustes estadísticos a estas escalas de diagnóstico BR-puntuaciones.
El estilo de respuesta al tomar la prueba indicó la presencia de... Fueron necesarios ajustes estadísticos a las puntuaciones BR de las
escalas de Síndromes Clínicos y Patrones de Personalidad para mejorar la precisión diagnóstica y para una interpretación válida.
El estilo de respuesta al tomar la prueba indicó la presencia de... tal que los resultados de MACI se invalidan.
Los ajustes estadísticos a las puntuaciones BR de las escalas de Síndromes Clínicos y Patrones de Personalidad no mejorarían la precisión
diagnóstica lo suficiente para una interpretación válida. Por lo tanto, los resultados del diagnóstico MACI no se interpretan ni se informan.
(Continuación)
208 8 Autoinforme Inventarios clínicos y de personalidad, Formulario 8.2
FORMULARIO 8.2
RESULTADOS MACI Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
Afecto depresivo 000 Tristeza; falta de intereses; pensamientos pesimistas; desesperación; impotencia; baja autoestima; Retiro
social
--
Tendencia suicida Pensamientos y planes suicidas; riesgo de contemplar el suicidio como una opción viable
--
Sentimientos de ansiedad Aprensión y tensión general; molestias físicas asociadas (por ejemplo, dolores de cabeza, dolores de
estómago)
--
Predisposición a la delincuencia Conducta de comportamiento desordenado; violación de las principales normas y reglas sociales; falta de
remordimiento y respeto por los demás; egocéntrico
Propensión al abuso de sustancias --
Admisión de abuso persistente de alcohol y drogas; posible trastorno relacionado con sustancias
--
Oposicional Desafiante, discutidor y hostil; temperamento irritable; testarudo; ira y resentimiento hacia los demás
--
Propensión impulsiva Dificultad para controlar los impulsos; actuar sin considerar las consecuencias conductuales; desregulación
conductual y emocional
--
Disfunciones alimentarias Preocupación por la comida, ingesta calórica y miedo a aumentar de peso; alteración de la imagen
corporal; conductas alimentarias anormales
Nota: BR = Tarifa Base. 0 y 115 son puntuaciones BR mínimas y máximas, respectivamente. Las puntuaciones BR más altas generalmente indican una mayor presencia
de síntomas. -- denota un tipo de puntaje no disponible o calculado.
a Sin asterisco = BR-score (0–74) está dentro de los límites normales, ausencia de un trastorno; * = BR-score (75–84) indica la presencia de un trastorno, trastorno existente
pero secundario y/o subumbral; ** = BR-score (85–115) indica la prominencia de un trastorno, considerado el trastorno más adecuado y/o primordial.
TABLA 4 ÿ PATRONES DE PERSONALIDAD
Límite (límite)† 00 Conflictos internos intensos; estados de ánimo y relaciones inestables; difusión de la identidad; comportamientos
impredecibles y autodestructivos
--
Egoísta (Narcisista)† egocéntrico; arrogante; dificultad para empatizar con los demás; rabia intensa y abatimiento cuando no se
satisfacen las necesidades
--
Rebelde (antisocial)† Necesidad de gratifi cación inmediata; desprecio por las reglas sociales y los derechos de los demás; falta de
remordimiento; necesidad de poder y control
Enérgico (Sádico)†† --
Esforzarse por dominar, humillar y abusar de los demás; hostil y combativo; falta de empatía, compasión y
remordimiento
--
Dramatización (Histriónica)† Necesidad excesiva de atención y afecto; emociones exageradas; relaciones superficiales; impulsivo;
Fácilmente aburrido
--
Sumisa (dependiente)† Necesidad excesiva de apoyo y orientación; falta de iniciativa e independencia; indecisión; falta de confianza en sí
mismo
Inhibido (Evitador)† --
Miedo al rechazo y la humillación; tímido; incómodo en situaciones sociales; desconfianza en los demás; baja
autoestima
--
Conforme (OC)† Excesivamente responsable y concienzudo; gobernado por reglas; serio; emocionalmente constreñido; represión
de la ira
Introversivo (esquizoide)† --
Social y emocionalmente distante; falta de capacidad para experimentar emociones; indiferente y distante
--
autodegradante Permitir que otros se exploten a uno mismo; socavar los esfuerzos de otros por ayudar; sabotear el propio éxito;
(Autodestructivo)†† autoimagen negativa
Nota: BR = Tarifa Base. 0 y 115 son puntuaciones BR mínimas y máximas, respectivamente. Las puntuaciones BR más altas generalmente indican una mayor presencia
de síntomas. † denota el análogo del trastorno
DSM-IV-TR seríadeTrastorno
personalidad
de ladel DSM-IV-TRSAI
personalidad . †† indica
con el análogo
los rasgos del trastornoindicados.
desadaptativos de personalidad del DSM-III-R ; El diagnóstico del
OC, Obsesivo-Compulsivo.
a Sin asterisco = BR-score (0–74) está dentro de los límites normales, ausencia de un trastorno; * = BR-score (75–84) indica la presencia de un trastorno, trastorno existente
pero secundario y/o subumbral; ** = BR-score (85–115) indica la prominencia de un trastorno, considerado el trastorno más adecuado y/o primordial.
Formulario 8.3 Resultados MCMI-III y tablas de interpretación 209
FORMULARIO 8.3
TABLAS DE RESULTADOS E INTERPRETACIÓN DEL MCMI–III
MCMI–III
omisiones 0 Válido Responder a un número suficiente de ítems de acuerdo

con las instrucciones de la prueba
Nulidadb 0 Cuestionablemente válido Honestidad y precisión al responder al contenido del artículo
inconsistenciac 0 Inválido Fiabilidad en la respuesta al contenido del artículo.
b Los elementos de esta escala indican síntomas muy extraños que rara vez se confirman en muestras clínicas y no clínicas; 0 = válido, 1
= cuestionablemente válido, 2 a 3 = no válido.
c Esta escala mide la frecuencia con la que ítems de similar contenido fueron respondidos de forma contradictoria; 0 a 9 = válido; 10 y superior
= inválido.
Existe evidencia satisfactoria de suficiencia, honestidad, precisión y consistencia en las respuestas. En estos aspectos, se consideran
válidas las escalas diagnósticas de Síndromes Clínicos y Patrones de Personalidad.
Las escalas diagnósticas de Síndromes Clínicos y Patrones de Personalidad tienen una validez cuestionable debido a la posible
deshonestidad e inexactitud/inconsistencia al responder al contenido de los ítems. Por lo tanto, los resultados de MCMI-III se interpretarán
como válidos solo cuando estén corroborados por otros datos de prueba válidos y confiables disponibles, incluida la información probatoria
obtenida de la entrevista de diagnóstico.
Las escalas diagnósticas de Síndromes Clínicos y Patrones de Personalidad no son válidas por falta de suficiencia/
honestidad y precisión/coherencia al responder al contenido del ítem. Por lo tanto, los resultados del diagnóstico MCMI-III no se
interpretan ni se informan.
Divulgación 000 bajo Voluntad de ser comunicativo o abierto al informar los síntomas.
Promedio
--
Atractivo Moderadamente Desean parecer excesivamente favorables, moralmente virtuosos y
alto emocionalmente estables
Humillación --
Extremadamente alto Grado en que se magnifican los síntomas
Nota: BR = Tarifa Base. Rango de puntuación BR, (rango percentil), resultado: (a) 0 a 34, (0–15), bajo; (b) 35 a 74, (16–74), promedio;
(c) 75 a 84, (75-89), moderadamente alto; (d) 85 a 115, (90-100), extremadamente alto.
Los resultados globales de los Índices Modificadores indican que las escalas Síndromes Clínicos y Patrones de Personalidad son válidas. No
fue necesario realizar ajustes estadísticos a estas escalas de diagnóstico BR-puntuaciones.
El estilo de respuesta al tomar la prueba indicó la presencia de... Se necesitaron ajustes estadísticos a las puntuaciones BR de las
escalas de Síndromes Clínicos y Patrones de Personalidad para mejorar la precisión diagnóstica y para una interpretación válida.
El estilo de respuesta a la realización de exámenes indicó la presencia de . . . tal que los resultados de MCMI-III se vuelven inválidos.
Los ajustes estadísticos a las puntuaciones BR de las escalas de Síndromes Clínicos y Patrones de Personalidad no mejorarían la precisión
diagnóstica lo suficiente para una interpretación válida. Por lo tanto, los resultados del diagnóstico MCMI-III no se interpretan ni se informan.
(Continuación)
FORMULARIO 8.3
TABLAS DE RESULTADOS E INTERPRETACIÓN DEL MCMI–III (Cont.)
Trastorno del pensamiento 000 Pensamiento desorganizado, fragmentado, confuso o extraño; alucinaciones;
alucinaciones; afecto inapropiado
Desorden delirante --
Pensamiento delirante, especialmente delirios de persecución y grandiosidad;
hipervigilancia intensa que constituye paranoia
--
maníaco bipolar Cambios de humor frecuentes; vuelo de ideas; discurso presionado; energía excesiva;
objetivos poco realistas y expansivos; impulsividad
--
Depresión mayor Tristeza severa; sentirse inútil; fatiga; falta de intereses; trastornos del sueño y del
apetito; retiro; posible ideación suicida
--
distimia Apático; pesimista; retraído socialmente; preocupado por sentimientos de
insuficiencia; puede manejar los asuntos diarios
--
(Ansiedad generalizada aprensión crónica; incapacidad para relajarse; inquieto; irritable; tensión muscular;
insomnio; dolores de cabeza; palpitaciones; transpiración
Estrés post traumático --
Pensamientos angustiosos e intrusivos; recuerdos; respuestas de sobresalto;
adormecimiento emocional; problemas de ira; problemas de concentraciónb
--
Dependencia al alcohol Patrón de abuso de alcohol; bebida problemáticac
--
Dependencia de drogas Problema pasado o actual con la dependencia de drogas; hedonismo;
autocomplacencia; impulsividad; explotación; narcisismo
somatomorfo --
Quejas corporales crónicas; búsqueda persistente de atención médica a pesar
de la falta de evidencia de trastorno físico
considerado
de un trastorno,
el trastorno más
bSi no hay evidencia de trauma en la historia del paciente, las puntuaciones en el rango desordenado indican agitación
emocional no traumática.
c Si no hay evidencia de abuso de alcohol, las puntuaciones en el rango desordenado indican la presencia de rasgos de personalidad
alcohólicos que incluyen egoísmo, impulsividad, racionalización, agresividad y falta de adhesión a las normas sociales.
(Continuación)
Formulario 8.3 Resultados MCMI-III y tablas de interpretación 211
FORMULARIO 8.3
TABLAS DE RESULTADOS E INTERPRETACIÓN DEL MCMI–III (Cont.)
Límite 000 Relaciones intensas e inestables; emociones lábiles; impulsividad; fuertes necesidades
de dependencia con miedo al abandono; identidad difusa; división (otros/yo todo bien o
todo mal); psicosis transitorias; automutilación
Narcisista† --
Extremadamente egocéntrico; esperar constantes elogios y reconocimiento de los
demás; sentimientos de derecho; arrogante; engreído; jactancioso; puede parecer
momentáneamente encantador pero explotando a otros para beneficio propio
Antisocial --
intimidante; dominante; narcisista; agresivo; discutidor; vengativo; provocar
miedo para controlar a los demás; actuar como defensa principal; falta de remordimiento;
calidez e intimidad vistas como debilidad
Sádico†† --
Flagrantemente abusivo de los demás; fuerza brutal potencial cuando está
enojado; dominante; hostil; intimidante; audaz; agresivo; arrogante; quisquilloso; irritable;
desagradable; estallidos explosivos frecuentes
Histriónico --
Emocionalmente dramático; fuerte necesita ser el centro de atención; seductor;
buscando estimulación constante; emocionalmente lábil; excitado fácilmente; arrebatos
emocionales; manipulativo; relaciones superficiales
--
Dependiente Necesidades excesivas de seguridad, guía y dirección de otros; pasivo; sumiso; conforme;
necesidad constante de ser nutrido; pacificador y demasiado complaciente para evitar
conflictos y garantizar la protección
evitativo --
Hipersensible al rechazo y la depreciación; temer y anticipar evaluaciones negativas;
conflicto entre el deseo de relacionarse y la expectativa de desaprobación; desapego
cauteloso; Retiro social; uso de la fantasia
(Obsesionante) --
Comportamiento rígido; constreñido; meticuloso; excesivamente conforme y
Compulsivo† organizado; perfeccionista; formal; reprimir el resentimiento hacia las figuras de
autoridad; estilo de vida repetitivo; posibles pensamientos obsesivos
Esquizoide --
Graves déficits en la relación; distanciamiento; introvertido; emocionalmente suave y
distante; baja necesidad de contacto social; que requiere poco afecto; falta de calidez y
expresión emocional; estilo de vida solitario
--
esquizotípico Ideas de referencia; creencias extrañas o pensamiento mágico (p. ej., telepatía),
ilusiones; discurso vago o tangencial; excesiva ansiedad social; ideación paranoica;
afecto inapropiado o restringido; socialmente aislado
Paranoico --
Vigilantemente desconfiado y suspicaz; creencia de que las personas intentan
controlar e influir de manera malévola; abrasivo; irritable; hostil; beligerante si es
provocado; rígido y discutidor; acusatorio
Pasivo- --
Malhumorado; irritable; hostil; refunfuñando; pesimista; habitualmente quejándose;
Agresivo†† descontento; sentirse despreciado; malhumorado; pasivamente obediente seguido de un
comportamiento de oposición y contraproducente
--
Autodestructivo†† Excesivamente abnegado; mártir como; dejarse aprovechar, dominar y maltratar
por otros a cambio de seguridad y cariño; riesgo de ser abusado
† indica que la escala puede medir un estilo de personalidad frente a un trastorno. ††el diagnóstico correcto del DSM-IV-TR sería
Trastorno de la personalidad NOS con los rasgos de mala adaptación indicados.
a Sin asterisco = BR-score (0–74) está dentro de los límites normales, ausencia de un trastorno; * = BR-score (75–84) indica la
presencia de un trastorno, trastorno existente pero secundario y/o subumbral; ** = BR-score (85–115) indica
trastorno,
la prominencia
considerado
de el
un
trastorno más adecuado y/o primordial.
FORMULARIO 8.4
RESULTADOS DEL MMPI–A Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
MMPI-A
TABLA 1 ÿ ESCALAS DE VALIDEZ SIN RESPUESTA
Escala Resultado de la puntuación T Patrón de respuesta medido para tomar exámenes
SNC(?)a,b 0 Bajo Número de omisiones de ítems o ítems respondidos incorrectamente

Moderado
TRINc --
Cautelosamente válido Se corrigió la respuesta en la dirección "Verdadero" o "Falso" que resultaba
en inconsistencia
VRINc -- Válido Respuesta indiscriminada y aleatoria.
Inválido
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia del patrón de
respuesta medido por parte del encuestado. -- denota un tipo de puntaje no disponible o calculado.
un dato del SNC(?) informado como una puntuación bruta.
rango de puntuación bCNS(?) y resultado: (a) 0 a 3, bajo; (b) 4 a 10, moderado; (c) 11 a 30, marcado; (d) 31 a 478, inválida.
c Rango de puntaje TRIN/VRIN y resultado: (a) 30 a 69, válido; (b) 70 a 79, cautelosamente válidos; (c) 80 a 120, inválido.
Los resultados generales son negativos para un patrón que no responde. Se detecta un patrón notable de falta de respuesta, aunque
no invalida los resultados. Se detectó un patrón no válido que no responde.
CUADRO 2 ÿ ESCALAS DE VALIDEZ DE SUBINFORMACIÓN Y SOBREINFORMACIÓN
Escala Resultado T-score Patrón de respuesta medido para tomar exámenes
L 000 bajo Respaldo de atributos morales, actividades o virtudes raramente reclamados

Normal
k -- Moderado Respaldo de artículos de una manera que indica un buen ajuste psicológico notable
-- Marcado
Pensión completa
Respaldo de síntomas informados con poca frecuencia

Extremo
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia del estilo de
respuesta medido por parte del encuestado. -- denota un tipo de puntaje no disponible o calculado.
a Rango de puntuación y resultado: (a) 30 a 40, bajo; (b) 41 a 55, normal; (c) 56 a 65, moderado; (d) 66 a 120, marcado.
La puntuación bF extrema de 90 a 120 puede indicar la presencia genuina de una desorganización grave del pensamiento que
refleja un proceso psicótico.
Los resultados generales son negativos para los síntomas de notificación insuficiente. Se detecta un patrón de respuesta de notificación
insuficiente bajo/moderado/marcado.
Los resultados generales son negativos para la sobreinformación de síntomas. Se detecta un patrón de respuesta de sobreinforme bajo/
moderado/marcado.
(Continuación)
Formulario 8.4 Tablas de resultados e interpretación del MMPI–A 213
FORMULARIO 8.4
RESULTADOS DEL MMPI–A Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
TABLA 3 ÿ MMPI–A RESULTADO DE VALIDEZ
Resultado Razón Estrategia de interpretación empleada en las puntuaciones de

las escalas clínicas y de personalidad
Válido Patrón de respuesta aceptable Estándar
Cautelosamente válido Notablemente no responde Puntajes interpretados como válidos solo cuando
están corroborados por otros datos de prueba
Cautelosamente válido Moderado subregistro Puntuaciones elevadas interpretadas como válidas, mientras que
puntuaciones bajas interpretadas como inválidas
Cautelosamente válido Sobreinformación moderada Puntuaciones elevadas interpretadas como presencia de

trastorno solo cuando se corroboran con otros datos
Cautelosamente válido Puntuación F extrema considerada Puntuaciones elevadas interpretadas como presencia de
como posiblemente indicativa de trastorno trastorno solo cuando se corroboran con otros datos
Inválido Marcado como no respondedor/bajo Puntajes no informados ni interpretados

reporte/sobre-reporte
TABLA 4 ÿ CLÍNICA: TRASTORNOS DEL ÁNIMO
Escala Puntuación Ta Síntomas medidos
D (2) 000 Depresión severa; desesperación; apatía; falta de interés en las actividades; culpa excesiva; sentido de
insuficiencia; retiro social y aislamiento
--
A–dep Tristeza; depresión; abatimiento; fatiga; apatía; sentimiento generalizado de desesperanza;
posible ideación suicida
D4 --
Alteraciones en la atención, la concentración y la memoria asociadas con los síntomas del estado
de ánimo depresivo
y (9) --
Manía; vuelo de ideas; euforia; labilidad emocional; grandiosidad en las autopercepciones y
aspiraciones; actividad excesiva; impulsividad; distracción
Ma2 --
Aceleración en el pensamiento y el habla; pensamientos acelerados; inquietud;
hiperactividad; Comportamientos de búsqueda de sensaciones y de asunción de riesgos.
Ma4 --
Sentimientos excesivos de auto-importancia o grandiosidad; resentimiento de las demandas
percibidas de, o interferencia por parte de otros
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de síntomas medidos. --
denota un tipo de puntaje no disponible o calculado.
a Sin asterisco = T-score (30–59) está dentro de los límites normales y ausencia de un trastorno; * = La puntuación T (60–64) es una
elevación transitoria y sugiere la presencia de un subumbral o un trastorno leve que necesita evidencia que lo corrobore; ** = La puntuación
T (65–120) indica una elevación clínicamente significativa que indica un trastorno genuino de moderado a grave.
(Continuación)
FORMULARIO 8.4
TABLA 5 ÿ CLÍNICA: TRASTORNOS PSICÓTICOS
(8) 000 Alucinaciones; alucinaciones; confusión mental; proceso de pensamiento desorganizado; prueba de
realidad perturbada
Temor --
proceso de pensamiento psicótico; prueba de realidad perturbada; alucinaciones; delirios incluyendo
síntomas paranoides
sc6 --
Trastornos de la percepción sensorial graves y extraños; alucinaciones
--
bueno (6) Delirios de persecución y grandeza; ideas de referencia; trastorno del pensamiento formal; prueba
de realidad perturbada; hostilidad secundaria y retirada
Pa1 --
Delirios de persecución; uso excesivo de proyección; externalización de la culpa
PSICO --
Psicosis; desconexión de la realidad consensuada
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de síntomas medidos.
-- denota un tipo de puntaje no disponible o calculado.
elevación transitoria y sugiere la presencia de un subumbral o un trastorno leve que necesita evidencia que lo corrobore; ** = La
puntuación T (65–120) indica una elevación clínicamente significativa que indica un trastorno genuino de moderado a grave.
TABLA 6 ÿ CLÍNICA: TRASTORNOS DE ANSIEDAD
punto (7) 000 Patrones de pensamiento obsesivo; conductas compulsivas; ansioso; perfeccionista; emocionalmente
sobrecontrolado; rumiante; ambivalente en la toma de decisiones
A–obs --
Pensamientos intrusivos y obsesivos; problemas de concentración; dificultad para tomar decisiones
A–anx --
Generalmente ansioso, tenso, nervioso y rumiante; problemas de concentración; fatiga
TABLA 7 ÿ CLÍNICA: TRASTORNOS SOMATOFORMES
hs (1) 000 Preocupaciones somáticas y corporales excesivas que probablemente sean de naturaleza vaga;
respuesta somática al estrés
Y donde --
Múltiples síntomas físicos y quejas; fatiga; falta de energía
D3 --
Preocupación y preocupación por la salud física; quejas físicas múltiples y de amplio alcance
--
Hy4 Múltiples quejas y preocupaciones somáticas
(Continuación)
Formulario 8.4 Tablas de resultados e interpretación del MMPI–A 215
FORMULARIO 8.4
TABLA 8 ÿ CLÍNICA: TRASTORNOS RELACIONADOS CON SUSTANCIAS
ACK 000 Reconocimiento de problemas de abuso de alcohol y/o drogas

MAC–R --
Mayor probabilidad de problemas de abuso de alcohol y drogas
PRO --
Mayor potencial para el desarrollo de problemas de alcohol y drogas.
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de síntomas
medidos. -- denota un tipo de puntaje no disponible o calculado.
a Sin asterisco = T-score (30–59) está dentro de los límites normales y ausencia de un trastorno; * = La puntuación T (60–64) es
una elevación transitoria y sugiere la presencia de un subumbral o un trastorno leve que necesita evidencia que lo corrobore; ** =
La puntuación T (65–120) indica una elevación clínicamente significativa que indica un trastorno genuino de moderado a grave.
TABLA 9 ÿ TRASTORNOS DE PERSONALIDAD
PD (4) 000 Rebelde; hostil con la autoridad; falta de remordimiento y angustia; asunción de riesgos; la
búsqueda de sensaciones; planificación deficiente; impulsividad; no puede retrasar la gratifi cación
--
A-el Pobre control de la ira; interpersonalmente hostil; irritable; impaciente; episodios potenciales
de agresión física
A–con -- Comportamientos antisociales; actitudes y creencias que entran en conflicto con las normas y
estándares sociales; pobre control de los impulsos; problemas con la autoridad
A–las --
bajo rendimiento académico; patrón persistente de bajo rendimiento; baja tolerancia a la
frustración
Pd2 --
Historial de violaciones legales; comportamiento antisocial; repetidos confl ictos con la
autoridad; resentido con las normas y estándares sociales
--
Y es Vigilado y desconfiado de los motivos de los demás; antipático; hostil en las relaciones;
tendencias paranoicas
y (0) --
Introversión e incomodidad social; hipersensibilidad interpersonal; inseguridad subyacente y falta
de confianza en sí mismo; tímido
A-aln --
Retiro social; Sensación de aislamiento interpersonal, alienación y frustración.
A-sod --
Malestar social y retraimiento; timidez; introversión social
A–lse --
Baja autoestima y confianza en sí mismo; sentimientos de insuficiencia; interpersonalmente pasivo
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de síntomas
medidos. -- denota un tipo de puntaje no disponible o calculado.
a Sin asterisco = T-score (30–59) está dentro de los límites normales y ausencia de un trastorno; * = La puntuación T (60–64) es
una elevación transitoria y sugiere la presencia de un subumbral o un trastorno leve que necesita evidencia que lo corrobore; ** =
La puntuación T (65–120) indica una elevación clínicamente significativa que indica un trastorno genuino de moderado a grave.
FORMULARIO 8.5
TABLAS DE RESULTADOS E INTERPRETACIÓN DEL MMPI–2–RF
MMPI-2-RF
Escala Resultado de la puntuación T Patrón de respuesta medido para tomar exámenes
SNC(?)–ra,b 0 Normal Número de omisiones de ítems o ítems respondidos incorrectamente

Moderado
TRIN–rc --
Cautelosamente válido Se corrigió la respuesta en la dirección "Verdadero" o "Falso" que resultaba
en inconsistencia
VRIN–rc -- Válido Respuesta indiscriminada y aleatoria.
Inválido
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones más altas indican una mayor presencia del patrón
de respuesta medido por parte del encuestado. -- denota un tipo de puntaje no disponible o calculado.
bCNS(?) rango de puntuación y resultado: (a) 0, bajo; (b) 1 a 4, normal; (c) 5 a 10, moderado; (d) 11 a 338, marcado.
c Rango de puntaje TRIN–r/VRIN–r y resultado: (a) 20 a 69, válido; (b) 70 a 79, cautelosamente válidos; (c) 80 a 120, inválido.
Los resultados generales son negativos para un patrón que no responde. Se detecta un patrón notable de falta de respuesta,
aunque no invalida los resultados. Se detectó un patrón no válido que no responde.
CUADRO 2 ÿ ESCALAS DE VALIDEZ DE SUBINFORMACIÓN
de izquierda a derecha 000 Bajo Respaldo de atributos morales, actividades o virtudes raramente reclamados
Normal
k-r -- Moderado Respaldo de artículos de una manera que indica un buen ajuste psicológico
Marcado notable
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia del estilo
a Rango de puntaje y resultado: (a) 20 a 44, bajo; (b) 45 a 57, normal; (c) 58 a 64, moderado; (d) 65 a 120, marcado.
Los resultados generales son negativos para los síntomas de notificación insuficiente. Se detecta un patrón de respuesta de notificación
insuficiente bajo/moderado/marcado.
TABLA 3 ÿ ESCALAS DE VALIDEZ DE SOBREINFORMACIÓN
Fr 000 bajo Respaldo de síntomas informados con poca frecuencia en la población general
Normal
-- Moderado
Fp–r Respaldo de síntomas informados con poca frecuencia en poblaciones psiquiátricas
Marcado
fs -- Bajo Respaldo de síntomas somáticos (físicos) informados con poca frecuencia en poblaciones
Normal médicas
FBS–r -- Moderado Respaldo de síntomas somáticos (físicos) y cognitivos (mentales) informados
Marcado con poca frecuencia en poblaciones médicas
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia del estilo
a Rango de puntaje y resultado: (a) 20 a 44, bajo; (b) 45 a 57, normal; (c) 58 a 80, moderado; (d) 81 a 120, marcado.
Los resultados generales son negativos para la sobreinformación de síntomas. Se detecta un patrón de respuesta de sobreinforme
bajo/moderado/marcado. (Continuación)
Formulario 8.5 Tablas de resultados e interpretación del MMPI–2–RF 217
FORMULARIO 8.5
RESULTADOS DEL MMPI–2–RF Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
TABLA 4 ÿ MMPI–2–RF RESULTADO DE VALIDEZ
Resultado Razón Estrategia de interpretación empleada en las puntuaciones de

las escalas clínicas y de personalidad
Cautelosamente válido Notablemente no responde Puntajes interpretados como válidos solo cuando
están corroborados por otros datos de prueba
Cautelosamente válido Moderado subregistro Puntuaciones elevadas interpretadas como válidas, mientras que
puntuaciones bajas interpretadas como inválidas
Cautelosamente válido Moderado sobreinforme Puntuaciones elevadas interpretadas como presencia de

trastorno solo cuando se corroboran con otros datos
Puntaje(s) Extremo F cautelosamente válido (s) considerado(s) Puntuaciones elevadas interpretadas como presencia de
como posiblemente indicativo de trastorno trastorno solo cuando se corroboran con otros datos
Inválido Marcado como no respondedor/bajo Puntajes no informados ni interpretados

reporte/sobre-reporte
RCd 000 Desmoralización; infelicidad e insatisfacción general; pesimismo; depresión
RC2 --
Emociones positivas bajas; falta de capacidad de respuesta emocional positiva; falta de placer (es decir,
anhedonia)
HLP --
impotencia; desesperación; pesimismo; sentirse inútil
IUE --
Ideas de suicidio y muerte; reporte directo de ideas suicidas y/o intentos pasados
RC9 --
activación hipomaníaca; hiperactividad; pensamientos acelerados; agresión; impulsividad; ideas grandiosas
--
ACTUAR Mayor activación, excitación y nivel de energía; inusualmente alegre (es decir, eutímico)
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de síntomas. -- denota un
tipo de puntaje no disponible o calculado.
a Sin asterisco = la puntuación T (0–64) está dentro de los límites normales, ausencia de un trastorno; * = La puntuación T (65–79) indica la
presencia de un trastorno de gravedad leve a moderada; ** = T-score (80-120) indica la presencia de un trastorno grave.
RC6 000 Delirios psicóticos, especialmente de tipo persecutorio, grandioso y de referencia; sospechoso,
desconfiado y socialmente alienado; se siente maltratado
RC8 --
Síntomas psicóticos; alucinaciones y experiencias perceptivas extrañas; creencias delirantes
PSYC–r --
Psicosis; desconexión de la realidad consensuada
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de síntomas. -- denota un
tipo de puntaje no disponible o calculado.
a Sin asterisco = la puntuación T (0–64) está dentro de los límites normales, ausencia de un trastorno; * = La puntuación T (65–79) indica la
presencia de un trastorno de gravedad leve a moderada; ** = T-score (80-120) indica la presencia de un trastorno grave.
(Continuación)
FORMULARIO 8.5
TABLA 7 ÿ CLÍNICA: TRASTORNOS DE ANSIEDAD
Escala puntuación Ta Síntomas medidos
RC7 000 Ansiedad, miedo e irritabilidad; preocupación (es decir, aprensión); ideas intrusivas y no deseadas (es
decir, obsesiones); rumia
AXY -- Ansiedad generalizada (es decir, omnipresente); preocupación crónica (es decir, aprensión); dificultad
para concentrarse
STW -- Estrés; preocupación (es decir, aprensión); preocupación por posibles desgracias; presión constante
para hacer las cosas
ANP -- Se enfada y se altera fácilmente; impaciente con la gente; irritable; puede ser exaltado
BFR --
Restricciones de comportamiento debido a los miedos; Múltiples miedos que restringen las actividades.
MSF --
Fobias específicas (p. ej., animales, naturaleza); Múltiples miedos específi cos
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de síntomas. --
a Sin asterisco = la puntuación T (0–64) está dentro de los límites normales, ausencia de un trastorno; * = La puntuación T (65–79)
indica la presencia de un trastorno de gravedad leve a moderada; ** = T-score (80-120) indica la presencia de un trastorno grave.
TABLA 8 ÿ CLÍNICA: TRASTORNOS SOMATOFORMES
RC1 000 Quejas crónicas y difusas de salud física; preocupación excesiva por la salud; informes de fatiga,
debilidad general y dolor crónico
GIC --
Molestias gastrointestinales que incluyen náuseas, malestar estomacal recurrente y apetito alterado
HPC --
Quejas de dolor crónico en las regiones de la cabeza y el cuello.
NUC --
Quejas neurológicas que incluyen mareos, entumecimiento, debilidad, movimientos involuntarios y
convulsiones
TABLA 9 ÿ CLÍNICA: TRASTORNOS RELACIONADOS CON SUSTANCIAS

SUB 000 Abuso de sustancias actual y/o pasado; informan que consumen alcohol en exceso y marihuana
a diario
(Continuación)
Formulario 8.5 Tablas de resultados e interpretación del MMPI–2–RF 219
FORMULARIO 8.5
TABLA 10 ÿ TRASTORNOS DE PERSONALIDAD
RC4 000 Comportamiento antisocial; agresión hacia los demás; comportamiento irresponsable;
discutidor, enojado y antagónico; pobre historial de logros
JCP --
Intervención judicial como menor; problemas de conducta juvenil, incluido el mal comportamiento
escolar y el robo
AGG --
Agresión física directa y comportamiento violento; destrucción de objetos inanimados; intimidación
de otros; creencia en represalias
AGGR–r -- Agresión instrumental (es decir, orientada a objetivos); deseo de dominar, asustar y controlar a otros;
autoimagen grandiosa
SAV --
Evitación social; evitar eventos sociales; falta de disfrute en eventos sociales
TÍMIDO --
Timidez; se avergüenza fácilmente frente a los demás; incomodidad cuando está en presencia de otros;
puede tener habilidades sociales efectivas
IPP --
Pasividad interpersonal; poco asertivo; sumiso y deferente; Preferencia por que otros tomen decisiones
para evitar conflictos.
SDF --
duda de sí mismo; falta de confianza en sí mismo; sentirse inútil; preocupación por la insuficiencia
personal; comparación desfavorable con otros
NFC --
Indeciso; pasivo; creencia de que uno es incapaz de tomar decisiones o hacer frente de manera
efectiva; darse por vencido rápidamente cuando se enfrenta a obstáculos
DSF --
desafiliación; aversión a la gente y su compañía; preferencia por la soledad; posiblemente nunca haber
desarrollado una relación significativa
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de
rasgos de personalidad desadaptativos. -- denota un tipo de puntaje no disponible o calculado.
Pruebas de personalidad administradas por el examinador 9
Dos Comprehensive
pruebas se presentan
Systemen(Rorschach–CS)
este capítulo e incluyen (a) la prueba
(Exner, 2003) y (b) el de la mancha
Roberts–2 de erts
(Rob tinta&de Rorschach,
Gruber,
2005). Los estímulos de las pruebas, la administración y los procedimientos de puntuación e
interpretación poseen características únicas y complejas que tienen una relación directa con la
construcción psicológica de la personalidad para la que proporcionan valiosos datos cuantitativos. Por
lo tanto, iniciaré este capítulo con una discusión extensa sobre lo que creo que es la forma más precisa
en que estas pruebas pueden conceptualizarse y emplearse en la práctica de las pruebas psicológicas
contemporáneas.
El Rorschach–CS y el Roberts–2 pueden clasificarse de dos maneras no mutuamente excluyentes.
En primer lugar, estas pruebas son medidas implícitas en el sentido de que evalúan directamente (a)
conjuntos y expectativas de percepción y (b) habilidades sociocognitivas, las cuales pueden cuantificarse
y asociarse de manera confiable con varios rasgos psicológicos, estados emocionales, estados de
ánimo, creencias. , capacidad de prueba de la realidad, proceso de pensamiento y contenido, y ajuste
psicológico general. Esto contrasta con las medidas explícitas (McClelland, Koestner y Weinberger,
1989), que implican rasgos autoatribuidos y síntomas característicos de los inventarios clínicos y de
personalidad autoinformados discutidos en el Capítulo 8. Examinemos estos dos componentes.
Los conjuntos perceptuales y las expectativas representan tendencias automáticas para percibir,
interpretar y reaccionar a los objetos de ciertas maneras en función de las experiencias precedentes y
las creencias internalizadas previamente desarrolladas (Ciccarelli & White, 2012). Los conjuntos
perceptuales están de acuerdo con el concepto de inconsciente cognitivo en el que se supone que (a)
podemos no ser conscientes de la información porque en ese momento en particular simplemente no
está contenida en nuestra memoria de trabajo consciente, (b) el contenido inconsciente es
fundamentalmente lo mismo que el contenido consciente, y (c) el conocimiento y los recuerdos
emocionales pueden codificarse y almacenarse sin nuestra conciencia explícita y poseer la capacidad
de influir en el comportamiento (Kihlstrom, 1999; Larsen & Buss, 2010). Estos últimos incluyen, entre
otros, reflejos condicionados clásicamente y reacciones emocionales que se almacenan subcorticalmente
(Debiec, Diaz-Mataix, Bush, Doyere y LeDoux, 2010), memorias procedimentales (Squire, Knowlton y
Musen, 1993), experiencias prelingüísticas (Dollard & Miller, 1950) y percepción subliminal de estímulos
temerosos y amenazantes (LeDoux & Phelps, 2008; Ohman, 2008). Una vez más, esto se contrasta con
la noción psicoanalítica del inconsciente motivado en el que se cree que los recuerdos, motivaciones y
creencias amenazantes se reprimen como defensa contra la ansiedad (Freud, 1936/1966).
Por otra parte, las habilidades sociocognitivas (es decir, la inteligencia social o la inteligencia
emocional) pueden defi nirse como el nivel o grado de dominio del conocimiento relacionado con las
situaciones interpersonales (Cantor & Kihlstrom, 1987; Friedman & Schustack, 2012). . Se deben adoptar
varias suposiciones para establecer la conexión entre las habilidades sociocognitivas y el comportamiento
real y el funcionamiento de la personalidad. Incluyen lo siguiente: (a) existen diferencias individuales en
las habilidades sociocognitivas, (b) tales diferencias pueden medirse de manera confiable, y (c) las
mayores habilidades sociocognitivas están relacionadas y, por lo tanto, predicen válidamente, habilidades
sociales más adaptativas. comportamiento y funcionamiento de la personalidad (ver, por ejemplo, Bar-
On, 2001; Goleman, 1995). Por supuesto, el corolario es que el deterioro o la deficiencia
221
Las habilidades sociocognitivas deben predecir un comportamiento desadaptativo y, por lo tanto, pueden
ser diagnósticos de trastornos psicológicos o psicopatología.
Las medidas implícitas tienen algunas ventajas distintas sobre las medidas explícitas de autoinforme.
La más destacada y relevante es la dificultad notablemente mayor que tienen los examinados para fingir o
sesgar intencionalmente los resultados (Huprich & Ganellen, 2006). Una segunda ventaja relacionada es que
las medidas implícitas no se basan en la capacidad de los encuestados para introspeccionar e informar con
precisión sus sentimientos, creencias, rasgos y síntomas psicológicos (Huprich & Ganellen, 2006). Estas
ventajas se deben a que (a) los examinados ignoran en gran medida la importancia psicológica de sus
respuestas y (b) varios problemas sociales.
las habilidades cognitivas y perceptivas se miden directamente de manera similar a las pruebas de habilidad
cognitiva discutidas en los Capítulos 4 a 6. Es decir, se basan en el desempeño en lugar de basarse en la
opinión.
En este sentido, la segunda forma viable de conceptualizar estas pruebas es en términos de su fuente
de datos; es decir, proporcionando datos de prueba o datos T (Larsen & Buss, 2010). Los datos T representan
diferencias individuales medidas directamente en comportamiento o respuestas provocadas por estímulos de
prueba uniformes o estandarizados, instrucciones de administración, procedimientos y tareas. Estas
diferencias conductuales o de respuesta medidas sirven a su vez como indicadores fiables y válidos de
diversas variables psicológicas y de personalidad (Block, 1977). Esto contrasta con los datos de autoinforme
o datos S (consulte los Capítulos 7 y 8) y los datos de informes de observadores o datos O (consulte el
1 Para una explicación más Capítulo 7).1
detallada de estas fuentes de datos y la
Aunque estas pruebas basadas en el rendimiento pueden manifestar una correspondencia menos
la forma en que se utilizan
para evaluar la personalidad, directa con los trastornos definidos por el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, cuarta
véase Larsen & Buss, 2010, pp. edición, revisión de texto (DSM-IV-TR) (Asociación Estadounidense de Psiquiatría, 2000) en comparación
24–31.
con pruebas anteriores. medidas (ver, por ejemplo, los Capítulos 7 y 8), sus variables pueden ser
convincentemente indicativas de las características inherentes a los Trastornos Psicológicos particulares del
Eje I y II (Huprich & Ganellen, 2006). Por ejemplo, las puntuaciones en las variables de mediación cognitiva
clave de Rorschach-CS (por ejemplo, XA+%, WDA+% y X–%) representan medidas directas cuantitativas y
basadas en el rendimiento de la capacidad de prueba de la realidad que, si se ven afectadas, son diagnósticas del DSM-I
Desórdenes psicóticos. Esta proposición se volverá cada vez más incontrovertible cuando presente los
resultados de Rorschach–CS y Roberts–2 y las tablas de interpretación posteriores.
Mi punto aquí es que, dependiendo de los problemas de diagnóstico diferencial y las preguntas de referencia
particulares, estas dos pruebas pueden emplearse como complementos diagnósticos eficaces cuando se
usan juiciosamente junto con escalas de calificación de síntomas seleccionadas y/o inventarios clínicos y de
personalidad de autoinforme (ver Capítulos 7 y 8).
Para recapitular, hasta ahora he argumentado que Rorschach-CS y Roberts-2, especialmente
considerando sus materiales de estímulo estandarizados, procedimientos de administración y esquemas de
puntuación e interpretación, representan medidas implícitas y directas de conjuntos perceptivos, expectativas
y habilidades sociocognitivas. , que arrojan datos T cuantitativos que se asocian conceptual y actuarialmente
con variables clave de personalidad indicativas de los trastornos psicológicos del DSM IV-TR . Termino esta
discusión delineando lo que creo que estas pruebas no representan, o al menos, la manera en que no
deberían usarse en las pruebas psicológicas de salud mental contemporáneas.
En primer lugar, ninguna prueba se diseñó originalmente como un método proyectivo basado en la
hipótesis proyectiva (Exner, 2003; Roberts & Gruber, 2005; Weiner, 2003). Sucintamente, la hipótesis
proyectiva propone que la manera en que se interpretan los estímulos ambiguos representa necesariamente
las necesidades, motivos y conflictos inconscientes del examinado (Frank, 1939, 1948). Es decir, una prueba
proyectiva mide ostensiblemente los contenidos reprimidos del inconsciente motivado, que es una
construcción psicoanalítica distinta. Además de la escasez de apoyo empírico para el inconsciente motivado
(Holmes, 1990), y para el caso de la teoría psicoanalítica clásica en general (Stanovich, 2004), junto con sus
construcciones internamente inconsistentes y nebulosas (Dawes, 2001), tal personalidad construcciones
son virtualmente irrelevantes para el DSM-IV-TR . Por lo tanto, es inútil consumir valiosas horas de
pruebas psicológicas empleando estas pruebas como instrumentos proyectivos para fines de
psicodiagnóstico contemporáneo. Tal vez las pruebas proyectivas han estado crónicamente
desprovistas de grados aceptables de confiabilidad y validez (Gittelman-Klein, 1978; Lilienfeld, 1999)
simplemente porque la hipótesis proyectiva es falaz.2 2 Debo admitir que, ocasionalmente,
utilizo de manera informal medidas
En segundo lugar, referirse a los estímulos de prueba estandarizados de Rorschach-CS (es de completar oraciones y de dibujo
decir, manchas de tinta) y Roberts-2 (es decir, escenas sociales) como ambiguas está plagado de cinético familiar con niños y
adolescentes más jóvenes durante
problemas. En apoyo de esta proposición, deseo señalar varios puntos. Uno, se informa que la evaluación psicológica inicial
Hermann Rorschach detalló diligentemente las 10 manchas de tinta con contornos y colores para para (a) establecer una buena
relación y (b) aclimatar a los
asegurarse de que se asemejaran a objetos del mundo real animados e inanimados almacenados
examinados al proceso de prueba
en la memoria de los examinados (Exner, 2003, p. 8; Weiner, 2003 ). Este informe está corroborado estandarizado anticipado.
por la publicación de numerosos libros dedicados por completo a medir la calidad de la forma y la
frecuencia de las respuestas de contenido por ubicación para las 10 manchas de tinta (ver, por
ejemplo, Beck, Beck, Levitt y Molish, 1961; Beizmann, 1966; Hertz, 1970). La intención original era
discriminar con precisión a los "normales" de aquellos con esquizofrenia midiendo las diferencias
individuales en la capacidad de percibir o traducir con precisión un estímulo visual (es decir, la
mediación cognitiva) en respuesta a la pregunta concisa, "¿Qué podría ser esto?" (Rorschach, 1942).33 Es interesante notar que,
análogamente al propósito
Dos, las 16 tarjetas de estímulo que componen el Roberts–2, “. . . reflejan situaciones sociales original de desarrollar pruebas de
de 'alta prensa' o relativamente estructuradas que son eventos reconocibles de la vida real” (Roberts inteligencia con el fin de predecir
el rendimiento académico, que
& Gruber, 2005, p. 4). Es decir, al solicitar que el examinado invente una historia completa para todavía se considera uno de sus
cada tarjeta utilizando la imaginación, las tarjetas de estímulo están diseñadas intencionalmente usos más confiables y válidos
para provocar un razonamiento sociocognitivo sobre una muestra representativa de situaciones (ver, por ejemplo, Ciccarelli &
White, 2012 ; Larsen & Buss,
sociales bien definidas; por ejemplo, situaciones de interacción familiar, interacciones con 2010), el Rorschach-CS es, en mi
compañeros y circunstancias agresivas y temerosas. En tercer lugar, calificar estos estímulos de opinión, el más efectivo para medir
la presencia o ausencia de
prueba como ambiguos implica una cualidad dicotómica categórica de sí o no, ubicándolos en los psicosis consistente con su
primeros. En realidad, creo que estos, y en realidad todos los estímulos de las pruebas psicológicas, intención original (Rorschach,
1942).
se describen con mayor precisión como poseedores de diversos grados de ambigüedad. Por lo
tanto, una clasificación tan discontinua y discreta debe descartarse por ser inexacta y engañosa.
Para elaborar, incluso algunos de los ítems de prueba más estructurados y objetivos poseen
grados potenciales de ambigüedad que permiten respuestas subjetivas idiosincrásicas por parte de
los examinados. Aunque no soy un gran defensor de las anécdotas, deseo compartir aquí
brevemente una que va directamente al grano. Mientras realizaba un examen del estado mental
durante un caso forense de competencia para comparecer en un juicio, le pregunté al acusado el
siguiente problema matemático que requería dos operaciones numéricas secuenciales: “Si tuviera
$12.00 y pagara $3.00 por el almuerzo, y su padre luego le dio $9.00 asignación, ¿cuánto dinero
tendría en total?” Él respondió bastante abruptamente: "$ 9.00". Ahora, en ese momento del examen,
estaba demostrando una inteligencia promedio mínima. Su capacidad atencional también era
inequívocamente normal e intacta. Por lo tanto, propuse una pregunta de seguimiento para probar
los límites: "Dime, ¿cómo llegaste a esa cifra?" Su réplica, "No conoces a mi padre".
Cuatro, el término ambiguo connota una cualidad mixta, nebulosa u oscura, que es la antítesis
de (a) la verdadera naturaleza de las manchas de tinta de Rorschach y las cartas de Roberts–2 y
(b) la forma en que fueron creadas y diseñadas. Cinco, por lo tanto, prefiero presentar estos
estímulos de prueba como poseedores de la capacidad de medir un continuo de calidad y
sofisticación en las habilidades cognitivas perceptivas y sociales, y el tipo de respuesta como abierto,
todo lo cual enfatiza el (a) formato del ítem y (b ) naturaleza de la tarea que debe ser resuelta o
dominada por el examinado. Creo que esta descripción del conjunto estandarizado de 10 manchas
de tinta de Rorschach y 16 tarjetas de estímulo de Roberts-2 es más real y enfatiza la verdadera
característica basada en el desempeño de estas pruebas de personalidad estandarizadas; es decir,
hay respuestas de diversa calidad, precisión, sofisticación y adaptabilidad.
Esto completa mi discusión sobre la naturaleza de Rorschach-CS y Roberts-2 como pruebas
estandarizadas de personalidad. A continuación, defino el constructo de personalidad
y discutir la manera en que su medición es relevante para el psicodiagnóstico diferencial DSM IV-TR Eje I
y II contemporáneo.
EL CONSTRUCTO DE PERSONALIDAD Y SU MEDIDA
A los efectos de las pruebas psicológicas y el psicodiagnóstico contemporáneos, he encontrado que la

definición más práctica de personalidad la ofrecen dos de los psicólogos de la personalidad más prolíficos
de la actualidad, Randy J. Larsen y David M. Buss. En particular, conceptualizan la personalidad como un
conjunto de rasgos y mecanismos psicológicos internos organizados y relativamente duraderos que influyen
en las interacciones conductuales y la adaptación al entorno (Larsen & Buss, 2010, p. 4).
Los rasgos psicológicos son tendencias promedio que defi nen la manera en que las personas son a
la vez diferentes e iguales, mientras que los mecanismos psicológicos se refieren a los procesos subyacentes
de la personalidad (Larsen & Buss, 2010). Por lo tanto, los rasgos psicológicos incluyen variables como la
autoestima, el narcisismo y la hipervigilancia. Por el contrario, el procesamiento de la información, la
mediación cognitiva y la capacidad sociocognitiva se clasificarían como mecanismos psicológicos. Aunque
tanto los rasgos como los mecanismos son directamente pertinentes a los trastornos de la personalidad del
Eje II, también están de acuerdo y, por lo tanto, son relevantes para los trastornos clínicos del Eje I y sus
síntomas psicológicos, en particular las variables medidas basadas en el desempeño que abordan los
aspectos del proceso de la personalidad (p. alteración de la mediación cognitiva medida por el Rorschach-
CS que representa un síntoma central de trastorno psicótico o esquizofrenia). Finalmente, el componente
de adaptación está inequívoca y directamente de acuerdo con el criterio de disfunción inherente a
prácticamente todos los trastornos del Eje I y II del DSM-IV-TR . Por lo tanto, aunque el Rorschach-CS y el
Roberts-2 se clasifican aquí como pruebas de personalidad, sus variables cuantitativas pueden emplearse
para diagnosticar de manera efectiva varios trastornos clínicos del Eje I y trastornos de la personalidad del
Eje II, como se define en los Capítulos 7 y 8. Este argumento es se refuerza aún más si se adopta el
supuesto de la teoría de la personalidad de Millon (véase el capítulo 8) de que los trastornos clínicos son
esencialmente extensiones de los diversos trastornos de la personalidad (McCann, 1999; Millon, 1990;
Millon y Davis, 1996).
El corolario de la discusión anterior es que Rorschach-CS y Roberts-2 pueden usarse generalmente para
resolver problemas de diagnóstico diferencial del Eje I y II y preguntas de derivación relacionadas. Sin
embargo, en comparación con las escalas de calificación de síntomas y los inventarios clínicos y de
personalidad de autoinforme, (a) requieren más trabajo en términos de administración y calificación, (b)
requieren una mayor inferencia diagnóstica y, por lo tanto, (c) requieren aproximadamente el doble de
tiempo. número de horas de prueba. Por lo tanto, su inclusión dentro de una batería de pruebas debe estar
suficientemente justificada. A continuación revisaré tres de las circunstancias más frecuentes en las que he
encontrado que estas pruebas son especialmente útiles. Incluyen (a) examinados que carecen de
introspección, (b) examinados que probablemente intentarán manipular los resultados de las pruebas y (c)
la presencia de problemas de diagnóstico que requieren la medición directa de los mecanismos psicológicos.
Expondré estas circunstancias en esta secuencia.
En primer lugar, son imprescindibles cuando se analizan trastornos en los que la capacidad de
introspección es deficiente o probablemente esté gravemente afectada, lo que impide el uso de medidas
explícitas de autoinforme. Los ejemplos incluyen Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), Trastorno
Obsesivo-Compulsivo con Perspicacia Pobre, Trastornos Psicóticos (especialmente relacionados con
procesos de pensamiento desordenados) y Trastornos del Estado de Ánimo Graves con Características Psicóticas. Este
explota eficazmente la naturaleza basada en el rendimiento de los datos T de estas pruebas, que no se basa
en la introspección.
En segundo lugar, pueden usarse de manera efectiva cuando las circunstancias fomentan una clara
probabilidad de que el examinado intente manipular intencionalmente los resultados de la prueba. Dichos casos
incluyen solicitudes de discapacidad, la presencia de problemas de custodia no resueltos, demandantes por
lesiones personales y pruebas de trastornos que, por definición, implican una actitud defensiva en forma de
desconfianza intratable (p. ej., trastorno de personalidad antisocial, trastorno de conducta, trastorno de
personalidad paranoide) o propensiones a la exageración de los síntomas (p. ej., trastorno histriónico de la
personalidad). Este uso particular aprovecha la naturaleza implícita de estas pruebas en las que la validez
aparente es nebulosa u oscura, por lo tanto, disminuye la capacidad del examinado para manipular
intencionalmente los resultados.
En tercer y último lugar, son informativos y valiosos cuando las medidas directas basadas en el
desempeño del procesamiento de la información, la prueba de la realidad, el proceso de pensamiento, la
percepción social y las habilidades sociocognitivas son pertinentes para los problemas de diagnóstico diferencial
del DSM-IV-TR y temas relacionados. preguntas de referencia. Estos implican en gran medida el componente
del mecanismo psicológico de la personalidad tal como se ha definido hasta ahora. Una vez más, esto se basa
en la característica de datos T de estas pruebas.
Al igual que con los inventarios clínicos y de personalidad de autoinforme, la obtención de la autorización del
seguro para estas pruebas estandarizadas de personalidad suele ser viable, suponiendo que se establezca la
necesidad médica como se discutió anteriormente (ver Introducción). Esto supone que el psicólogo de la prueba
identifica explícitamente la SC con base empírica cuando ordena la prueba de Rorschach y que el paciente está
dentro de las normas de edad para ambas pruebas. Ocasionalmente, se puede denegar la autorización del
Rorschach-CS cuando el diagnóstico diferencial no incluye descartar un Trastorno psicótico, o un trastorno con
síntomas psicóticos secundarios; por ejemplo, trastorno bipolar I, grave con características psicóticas; Trastorno
límite de la personalidad con ocurrencias transitorias de psicosis (ver, por ejemplo, Kernberg, 1967; McWilliams,
2011).
El tema cardinal se refiere al número de horas de prueba que las compañías de seguros suelen aprobar.
En mi experiencia, los terceros pagadores aprobarán no más de 2 horas por prueba.
Por lo tanto, si el psicólogo evaluador no emplea un medio extremadamente eficiente para administrar, calificar
e interpretar estas pruebas, el resultado será virtualmente el mismo que una negación absoluta; es decir, se
volverán inviables y, por lo tanto, impracticables para ordenar en primer lugar. Además, el psicólogo de pruebas
debe ser consciente del hecho de que las compañías de seguros se resisten a exceder de 3 a 5 horas de
pruebas psicológicas aprobadas para cualquier caso individual. Si aprobaran 3 horas para el Rorschach-CS, es
probable que nieguen o limiten el tiempo aprobado para otras pruebas críticas en la batería planificada. El
método descrito a continuación, incluidos los resultados de cada prueba y las tablas de interpretación, están
específicamente diseñados para lograr la eficiencia de uso requerida, sorteando así estas posibles dificultades.
PRUEBAS DE PERSONALIDAD ADMINISTRADAS POR EL EXAMINADOR
Esta sección revisa el Rorschach–CS y el Roberts–2 en esta secuencia, incluidos sus resultados y tablas de
interpretación. Esto está de acuerdo con el hecho de que uso el Rorschach-CS con mucha mayor frecuencia en
mi práctica de evaluación. Reviso el proceso de administración de cada prueba y las tareas para el examinado,
el rendimiento de los datos y los problemas de diagnóstico para los cuales se utilizan mejor cuando sea
pertinente.
La prueba de manchas de tinta de Rorschach, sistema completo (Rorschach–CS)
En el verano de 1980, mientras me matriculaba en un programa terminal de maestría en psicología

clínica en la Universidad Estatal de Illinois, inicialmente me capacitaron para usar el Rorschach de
acuerdo con lo que mi entonces profesor Samuel Hutter, MS, se refirió como un Sistema Beck modificado
( Beck et al., 1961; Beizmann, 1966). En ese momento, se consideraba que era uno de los sistemas de
puntuación e interpretación disponibles con mayor base empírica y cuantitativamente más sofisticados.
En la primavera de 1985, me volvieron a capacitar en el CS durante mi formación doctoral en psicología
clínica en la Universidad de Purdue. Calculo el uso del Rorschach-CS en más de 700 casos de pruebas
psicológicas, y duplico esta cifra al considerar ambos sistemas combinados. Por lo tanto, he tenido un
amplio uso y experiencia con esta prueba.
Sería preciso delinear la manera en que actualmente aplico el Rorschach como un sistema CS
modificado, de forma análoga a la forma en que me entrenaron inicialmente para usar esta prueba
usando un Sistema Beck modificado en psicodiagnóstico. En primer lugar, con una excepción, me
adhiero estrictamente a las instrucciones estandarizadas de administración y calificación, de manera
que los datos de referencia de normas y las pautas de interpretación siguen siendo aplicables (Exner,
2003; Weiner, 2003). La divergencia radica en la forma en que registro las respuestas. Específicamente,
las modificaciones incluyen (a) registrar solo aquellas verbalizaciones que contribuyen a la calificación,
incluida la eliminación de rellenos (p. ej., "el"), (b) no registrar las indicaciones necesarias para el
examinador y (c) maximizar el uso desarrollado personalmente. taquigrafía que resulta de la experiencia.
Con el fin de efectuar una puntuación precisa utilizando tal brevedad, rutinariamente programo suficiente
tiempo de prueba adicional para puntuar inmediatamente después de la administración mientras las
respuestas permanecen fácilmente accesibles en mi memoria. Por lo general, 2 horas es una duración
amplia considerando que el tiempo de administración suele ser de una hora o menos (Exner, 2003).
Tenga en cuenta que la brevedad es un leitmotiv especialmente enfatizado a lo largo de mi discusión
sobre el uso de Rorschach-CS en la práctica de pruebas psicológicas contemporáneas. Esto se debe a
que el CS está plagado de redundancias innecesarias y poco prácticas, junto con discriminaciones de
puntuación excesivamente detalladas y numerosas y contingencias. En esencia, el CS tal como está
diseñado es pesado y difícil de manejar. La dura realidad es que, si no puede completar la administración,
la calificación y la interpretación del Rorschach–CS en 2 horas, que según mi experiencia es el número
modal de horas que las compañías de seguros aprobarán para este sistema de prueba y calificación, se
entregará. poco práctico y, por lo tanto, no factible para los fines de las pruebas de salud mental, a pesar
de su utilidad diagnóstica. Por lo tanto, he hecho todo lo posible para agilizar el proceso de selección e
interpretación de variables, al mismo tiempo que mejoraba la correspondencia y la precisión del
diagnóstico DSM-IV-TR .
A la instrucción, "¿Qué podría ser esto?" el examinado procede rápidamente a través de un proceso
perceptivo-cognitivo que implica (a) la codificación del estímulo y la identificación de posibles respuestas;
(b) comparación por pares, descarte y censura; y (c) seleccionar y reportar las respuestas restantes
(Exner, 2003, p. 167). Estas respuestas se codifican utilizando los criterios estandarizados de CS y se
resumen dentro de un gráfico estructural (es decir, un resumen estructural) que comprende
aproximadamente 100 variables iniciales, de las cuales se derivan 60 variables, proporciones, porcentajes
e índices interpretativamente significativos (Exner, 2002) .
Esto se debe a una estrategia de búsqueda interpretativa exhaustiva, que está determinada por
ciertas variables clave y guía el orden de revisión de los grupos de variables (Weiner, 2003). Estos
grupos de variables incluyen lo siguiente: (a) Núcleo, (b) Procesamiento de información, (c) Mediación
cognitiva, (d) Ideación cognitiva, (e) Afecto, (f) Autopercepción y (g) Percepción interpersonal. Es en esta
coyuntura que mi estrategia de interpretación se vuelve claramente diferente de las pautas de CS.
Exner (2003, p. 68) creía firmemente que el descuido de cualquier dato de Rorschach disponible
“
representa, . . . un abuso de la prueba y un perjuicio”. yo respetuosamente aunque patentemente
No estoy de acuerdo teniendo en cuenta que mi enfoque enfatiza la brevedad y la circunspección en la

selección de los datos más útiles para el diagnóstico, por lo que es antitético a las pautas de interpretación
de CS del Dr. Exner. En particular, he descartado los datos y los procedimientos analíticos que, en mi
práctica de pruebas clínicas, descubrí que tenían una utilidad diagnóstica insuficiente para justificar el
consiguiente aumento de la complejidad y el tiempo de interpretación y redacción de informes.
Entre los más aparentes, he eliminado de la consideración el estilo Erlebnistypus (es decir, EB, EBPer),
incluidas sus versiones ambitent, extratensive, introversive y ubicent, y su posible interacción secundaria
con un estilo Lambda evitativo coexistente.
Sucintamente, la EB es el grado en que un individuo utiliza la emoción o la cognición durante el proceso de
afrontamiento (Exner, 2003). En mi experiencia, esta variable tiene poca o ninguna utilidad para aclarar los
problemas de diagnóstico diferencial del DSM-IV-TR y las preguntas de derivación relacionadas. De hecho,
no recuerdo haberlo usado nunca en la interpretación de pruebas en más de 700 administraciones.
Además, debido a que existen normas separadas para cada una de estas versiones de EB, muchas de las
cuales tienen un valor notablemente similar, el proceso de interpretación rápidamente se vuelve difícil de
manejar y prolongado. Además, de manera similar al estilo EB en sí mismo, he encontrado que el uso de
las normas segregadas tiene una utilidad de diagnóstico insuficiente para justificar la escalada antes
mencionada en la duración y complejidad de la interpretación. Finalmente, me he vuelto cada vez más
incrédulo con respecto al empleo de normas variables basadas en la combinación de solo dos variables.
Por ejemplo, se puede argumentar convincentemente que una puntuación alta en respuestas mórbidas (p.
ej., MOR = 5) indica el mismo grado de pesimismo independientemente del estilo/estilo EB.
puntuación lambda. Este enfoque es defendido por Weiner (2003) en su extensa discusión sobre la
interpretación de Rorschach en la que interpreta consistentemente las variables CS utilizando estándares
de puntaje único y las relaciona de manera más efectiva con la edad o las tendencias de desarrollo como lo
hacen mis resultados y tablas de interpretación.
También he descartado el reanálisis de las respuestas verbales de los examinados en busca de
material proyectivo, de acuerdo con mi argumento anterior de que la hipótesis proyectiva es (a) tenue en el
mejor de los casos y (b) no es útil en el psicodiagnóstico contemporáneo. Se han descartado otras variables
individuales debido a (a) falta de utilidad diagnóstica (p. ej., PER, Blends:R) o (b) redundancia innecesaria
o incorporación con otras variables más inclusivas y eficaces (p. ej., Sum Y, W:D: dd).
Entonces, ¿qué normas utilizo? Este es un tema complicado porque hay varios problemas con
respecto a las muestras de referencia de normas disponibles del CS que no están desglosadas por estilo
EB. La muestra inicial de adultos (N = 600) tenía entre 19 y 69 años de edad e incluía a personas que
habían recibido asesoramiento marital y psicoterapia de apoyo (Exner, 2001, pp. 173–175; Exner, 2003, p.
190; Exner & Erdberg, 2005, págs. 467–468).
Además, estos datos se recopilaron desde 1973 hasta 1986 y se revisaron varias veces debido a la inclusión
inadvertida de registros duplicados e inválidos (es decir, R < 14) y los repetidos intentos de mejorar la
estratificación de la muestra (Exner, 2003, pp. 190). –191; Exner y Erdberg, 2005, págs. 467–468). Por lo
tanto, existen preocupaciones legítimas con respecto a la naturaleza representativa de esta muestra inicial,
incluidas las preguntas sobre si refleja o no con precisión las puntuaciones de adultos normales que no son
pacientes.
También se recopilaron datos normativos sobre muestras de niños y adolescentes, incluidas las
edades de 5 a 16 años (Exner, 2003, pp. 639–662; Exner & Weiner, 1995, pp. 52–79). Los principales
problemas con respecto a estos datos incluyen (a) tamaños de muestra pequeños (rango 80–140) y (b)
muestras que son demasiado representativas de niños y adolescentes con un funcionamiento superior
(Exner, 2003, p. 638). Finalmente, considerando todos estos datos, no se representan las edades de 17, 18
y mayores de 69 años.
Sin embargo, una muestra no adulterada de adultos normales que no eran pacientes (N = 450)
proporcionó normas a partir de 1999 (Exner & Erdberg, 2005, pp. 471–473). Esta muestra de referencia
normativa incluye un rango de edad más amplio (es decir, de 19 a 86 años) y es significativamente más reciente.
En mi práctica de evaluación, la aplicación de estas normas adultas más recientes ha demostrado
evidencia de una mayor validez convergente con otras pruebas utilizadas en la batería para adultos y, con algunas
modificaciones relacionadas con consideraciones de desarrollo, también para niños y adolescentes.
La aplicación de normas para adultos a muestras de edades más jóvenes puede ser enigmática. Por lo tanto,
una ilustración está en orden. En primer lugar, el escrutinio de los datos normativos de niños y adolescentes
proporcionados para cada edad por año (es decir, de 5 a 16 años) paradójicamente revela medias más favorables
y desviaciones estándar restringidas en comparación con las normas de los adultos. Esto corrobora la proposición
de que estos datos reflejan una marcada sobrerrepresentación de niños y adolescentes con un funcionamiento
superior al promedio; es decir, un funcionamiento superior incluso en comparación con adultos normales que no son pacientes.
Por lo tanto, si estos datos se utilizan como normas para niños y adolescentes típicos, conduciría inequívocamente
a una sobreestimación de la psicopatología. Por ejemplo, la media de la Forma distorsionada (X–%) para adultos
es 0,10 (DE = 0,06, rango esperado = 0,00–0,22), en comparación con la media de la Forma distorsionada (X–%)
de 0,08 para niños de 5 años (DE = 0,04, rango esperado = 0,00–0,16).
Por lo tanto, los rangos esperados para la mayoría de las variables en los resultados y las tablas de
interpretación que se presentan a continuación se calcularon usando desviaciones estándar de -1,00 a +1,00 de la
media de la muestra de referencia de la norma adulta. Hay dos excepciones principales.
Primero, con respecto a las variables de Rorschach-CS más pertinentes para diagnosticar la presencia de psicosis,
utilizo desviaciones estándar de -2,00 a +2,00 para demarcar los rangos esperados para ser más conservadores y
minimizar los diagnósticos psicóticos graves falsos positivos.
En segundo lugar, se realizaron los ajustes necesarios a los rangos esperados para tres variables que se ven
afectadas por el desarrollo psicológico. Los ajustes subsiguientes se basaron en la investigación empírica de CS y
las pautas especiales resultantes para varias edades (Exner, 2003; Exner & Weiner, 1995) y son consistentes con
la teoría y la investigación en psicología del desarrollo (ver, por ejemplo, Sigelman & Rider, 2012). En primer lugar,
la EA es una medida del grado de recursos psicológicos que un individuo ha desarrollado para hacer frente a los
desafíos y factores estresantes habituales (Exner, 2003). Debido a que los recursos psicológicos representan una
variable de desarrollo, el rango esperado sería menor para las edades más jóvenes (Grolnick, Bridges y Connell,
1996; Malatesta, Culver, Tesman y Shepard, 1989; Mangelsdorf, Shapiro y Marzolf, 1995; Thompson, 1994). Por lo
tanto, en relación con la norma adulta, el rango esperado se extendió hacia abajo un punto para las edades de 11 a
17 años, dos puntos para las edades de 8 a 10 años y tres puntos para las edades de 5 a 7 años (Exner & Weiner,
1995).
En segundo lugar, la variable WSum6 es una medida de control ideacional o cognitivo; es decir, puntuaciones
más altas indican la presencia de deslizamiento cognitivo. Desde el punto de vista del desarrollo, los niños
manifiestan un control menos efectivo sobre su proceso de pensamiento lógico en comparación con los individuos
mayores (ver, por ejemplo, Bjorklund, 1995). Por tanto, el valor esperado de esta variable se ajustó un punto más
para las edades de 8 a 10 años y dos puntos más para las edades de 5 a 7 años (Exner & Weiner, 1995). En tercer
lugar, la variable 3r + (2)/R es una medida de autoestima, donde las puntuaciones más altas indican una mayor
autoestima. Desde el punto de vista del desarrollo, los niños más pequeños suelen demostrar una autoestima o
confianza infladas, manifestando así una clara propensión a sobrestimar sus habilidades y conocimientos (Harter,
1999, 2006; Marsh, Craven y Debus, 1999). Para dar cuenta de esta tendencia de desarrollo, el rango esperado de
3r + (2)/R se incrementó en 0,10 puntos para niños de 8 a 10 años y en 0,15 puntos para niños de 5 a 7 años
(Exner & Weiner, 1995). En relación con las respuestas 3r + (2)/R, Fr y rF están asociadas estadísticamente con el
narcisismo. Empleando la misma lógica, el rango esperado para los mayores de 11 años es 0, mientras que se
permite o espera una respuesta Fr o rF para niños de 5 a 10 años.
Por lo tanto, como preludio final para examinar las tablas de interpretación y resultados de Rorschach-CS,
deseo revisar su naturaleza y organización general. En primer lugar, solo se utilizan las normas generales para
adultos sin los desgloses del estilo EB, incluidos, por supuesto, los ajustes antes mencionados para las variables
infl uenciadas por el desarrollo. Estas normas defi ne el rango esperado basado en el principio de desviación. Sin
embargo, caer fuera del rango esperado es
no necesariamente psicopatológico. Dicho de otra manera, una puntuación inesperada puede no ser lo
suficientemente extrema para ser considerada una indicación de anormalidad.
En segundo lugar, los rangos de resultados anormales o positivos se derivan, en consecuencia, de una de
las tres formas que dependen de la distribución de frecuencia de la variable y de la investigación empírica que
contribuyó a las pautas de interpretación de CS publicadas. A medida que examine las tablas siguientes, notará
que los rangos de resultados positivos fueron determinados por uno de los siguientes: (a)
Pautas de interpretación de CS descritas en el manual, incluidos los ajustes de desarrollo antes mencionados
(Exner, 2003; Exner & Weiner, 1995); (b) el principio de desviación (más una o dos desviaciones estándar como
se indicó anteriormente) para variables que muestren evidencia de al menos una distribución normal aproximada;
y (c) la tasa base porcentual en la muestra de referencia de la norma para las variables que manifiestan asimetría
(generalmente en la dirección positiva o significativamente menos puntajes altos). Curiosamente, no pocas veces
más de un enfoque condujo al mismo rango de resultados positivos.
En tercer lugar, las variables clínicas y de personalidad se organizan por su correspondencia con las
categorías generales del DSM-IV-TR , análogas a las series del MMPI (véase el capítulo 8). En cuarto lugar,
incluyen variables de escala de validez. Quinto, contienen las siguientes dos clases de variables: (a) aquellas
asociadas actuarialmente con rasgos y mecanismos psicológicos (p. ej., cinco criterios positivos en el Índice de
Depresión [DEPI] están estadísticamente asociados con un Trastorno Depresivo del Eje I) y (b ) los que miden
directamente la capacidad perceptivo-cognitiva (p. ej., WSum6 que mide directamente la relajación de las
asociaciones o el trastorno del pensamiento formal).
Por último, las respuestas de Rorschach-CS se pueden calificar rápidamente por computadora utilizando
uno de los siguientes tres programas de software: (a) Programa de puntuación de Rorschach (RIAP5:S) (2008), (b)
Programa de Asistencia para la Interpretación de Rorschach: Versión 5 (RIAP5) (2008), y (c) Programa de
Asistencia para la Interpretación de Rorschach: Versión 5 Edición Forense (RIAP5 FE) (2008).4 Para permanecer 4 Nótese que el Rorschach
El software de puntuación utiliza un
dentro de la duración prevista de 2 horas para esta prueba, este software de computadora no es simplemente rango de edad de referencia de norma
recomendado sino obligatorio. Todos estos son programas de uso ilimitado, lo que los hace extremadamente más restrictivo de 5 a 70 años.
Sin embargo, esto no plantea un
rentables.
problema serio por dos razones,
En particular, el primero calcula y presenta la secuencia de puntuaciones y el resumen estructural, incluida Primero, las normas infl uyen
una página ampliada de resultados de puntuación del índice. Los dos últimos agregan un Informe Interpretativo principalmente en la interpretación y no
en la calificación o el cómputo del
extendido siguiendo la Estrategia de Búsqueda Interpretativa CS, con el RIAP5 FE que ofrece declaraciones resumen estructural; el último con la
complementarias que abordan cuestiones legales comunes (por ejemplo, competencia). Recomiendo comprar el pequeña excepción de los ajustes de
desarrollo en dos de los índices
RIAP5:S porque proporciona todos los datos necesarios para mis resultados y tablas de interpretación y ahorra especiales (Exner, 2001, 2003). En
varios cientos de dólares en costos. No recomiendo usar los dos últimos ya que sus declaraciones interpretativas segundo lugar, creo que nunca me ha
parecido necesario administrar la prueba
automatizadas tienen claras inclinaciones a ser redundantes, artificiosas y contradictorias. Esto se debe
de Rorschach a una persona mayor de
principalmente a la ausencia del contexto de diagnóstico requerido y la consideración de otros datos de prueba 70 años.
disponibles (es decir, confiabilidad de consistencia interna). Además, no tienen referencias cruzadas con las
Las pruebas de funcionamiento
partituras particulares o combinaciones de partituras de las que se derivaron, lo que evita una verificación neuropsicológico son mucho más
conveniente de su veracidad. frecuentes en casos geriátricos.

La descripción bastante detallada del Rorschach-CS que precedió a esta sección fue necesaria para que los
resultados y las tablas de interpretación fueran más inmediatamente comprensibles.
Hay cinco versiones de estas tablas basadas en los ajustes de desarrollo relacionados con la edad discutidos
anteriormente en los rangos de resultados esperados y positivos de variables específicas, incluidos los ajustes
realizados en algunos de los índices especiales, además de la disponibilidad o no disponibilidad de el índice de
constelaciones suicidas (S–CON) (Exner, 2003; Exner & Weiner, 1995). Incluyen lo siguiente: (a) Rorschach–CS,
Edades 5 a 7 (Formulario 9.1); (b) Rorschach–CS, Edades 8 a 10 (Formulario 9.2); (c) Rorschach–CS, Edades
11 a 14 (Formulario 9.3); (d) Rorschach–CS, Edades 15 a 17 (Formulario 9.4); y (e) Rorschach–CS, Edades 18
a 86 (Formulario 9.5). Debido a que comparten el mismo diseño, los discutiré simultáneamente.
según el tipo de tabla identificando diferencias destacables donde se indique. Primero, algunos
comentarios preliminares generales están en orden.
De manera análoga a la serie MMPI, he organizado lo que he encontrado como las variables
Rorschach-CS más útiles para el diagnóstico en tablas de datos de acuerdo con el DSM-IV-TR
categoría general a la que son conceptualmente más aplicables. Por orden de presentación, incluyen las
siguientes clasificaciones: (a) Trastornos psicóticos, (b) Trastornos del estado de ánimo, (c)
Trastornos relacionados con la ansiedad y el estrés, (d) Trastornos por déficit de atención y (e) Trastornos
de la personalidad (Asociación Americana de Psiquiatría, 2000). Precediendo a estas variables
diagnósticas clínicas y de personalidad hay dos tablas de validez que presentan patrones de respuesta
que indican actitud defensiva y exageración de síntomas volitivos, respectivamente.
Notará que, a diferencia de la serie MMPI, varias variables aparecen en más de una tabla. Esto se
debe al hecho de que sus rasgos o mecanismos de personalidad medidos pueden ser igualmente
pertinentes o indicativos de más de un trastorno o patrón de validez, algunos de los cuales abarcan la
distinción DSM-IV-TR Eje I y II. Estos incluyen los siguientes: (a) Índice de estilo obsesivo (OBS) (es
decir, Trastorno obsesivo compulsivo [OCD] del Eje I y Trastorno obsesivo compulsivo de la personalidad
[OCPD] del Eje II), (b) Índice de hipervigilancia (es decir, Trastorno de estrés postraumático y trastorno
paranoico de la personalidad), (c) Recursos psicológicos de EA (es decir, trastornos de adaptación que
implican una reacción excesiva a factores estresantes psicosociales, trastornos generalizados del
desarrollo y trastornos de la personalidad), (d) calidad de forma XA+% y X–% (es decir, Trastornos
psicóticos y exageración intencional de los síntomas), y (e) Relación de constricción SumC':WSumC (es
decir, internalización excesiva de la emoción que indica Trastorno de ansiedad [izquierda desequilibrada]
y descontrol emocional que indica Trastorno bipolar [derecha desequilibrada]) (ver Exner, 2003 para
explicación de estos índices y definiciones de variables). Lo primero puede deberse, al menos en parte,
a una relación notoria entre el TOC y el TOCP (American Psychiatric Association, 2000, p. 727; Eisen,
Mancebo, Chiappone, Pinto y Rasmussen, 2008; Oltmanns & Emery, 2004).
Además, en contraste con la serie MMPI, las siguientes variables ocurren dos veces dentro de la
misma tabla: (a) Estilo EB (es decir, cierre emocional como marcador de Trastorno Depresivo [0 lado
derecho] e inundación emocional indicativa de Trastorno Bipolar [ 0 lado izquierdo]), (b) FC:CF+C+Cn
Relación de color de forma (es decir, constricción emocional indicativa de trastorno depresivo grave
[izquierda desequilibrada] y descontrol emocional indicativa de trastorno bipolar [derecha desequilibrada]),
(c) 3r + (2)/R Índice de egocentrismo (es decir, baja autoestima [puntuaciones bajas] y autoestima inflada
[puntuaciones altas]), y (d) SumT (es decir, falta de capacidad empática [puntuación baja] y pérdida de
objeto reciente o vacío interno crónico [puntaje alto]) (ver Exner, 2003 para una explicación de estas
definiciones variables). La naturaleza bipolar de las puntuaciones extremas inherentes a estas variables
explica su doble apariencia.
Se necesitan varias notas finales antes de revisar las tablas específi cas en serio. Primero, las
variables pueden clasificarse generalmente de dos maneras de acuerdo con la definición de trabajo del
constructo de personalidad presentada anteriormente. En primer lugar, muchos representan variables
actuariales que se ha demostrado que están estáticamente relacionadas con trastornos clínicos o rasgos
de personalidad desadaptativos. Por ejemplo, una puntuación DEPI de 5 o más se asocia estadísticamente
con un trastorno depresivo clínico o, como mínimo, con una vulnerabilidad crónica a dicho trastorno
(Exner, 2001, 2003, p. 312). Asimismo, una OBS positiva se asocia estadísticamente con una disposición
desadaptativa hacia el perfeccionismo (Exner, 2003; Exner & Erdberg, 2005). En segundo lugar, otras
variables miden los procesos o mecanismos de la personalidad, tal como se definieron anteriormente,
que contribuyen a las causas subyacentes de los trastornos clínicos y de la personalidad y pueden
interpretarse como tales. Algunos ejemplos excelentes incluyen (a) el estilo EB, que puede indicar una
contención masiva o un bloqueo de la emoción (Exner, 2003) y (b) FC:CF+C+Cn Form Color Ratio, que
puede indicar una severa constricción emocional e interiorización de la emoción. afectar (Exner, 2003).
Aunque estos no son per se criterios diagnósticos del DSM-IV-TR para un trastorno depresivo,
lógicamente pueden considerarse como factores causales o contribuyentes y un objetivo vital de la

intervención psicoterapéutica.
En tercer lugar, si estas normas de CS se modifican con muestras de referencia de normas más
contemporáneas, los cambios pueden insertarse fácilmente en estos resultados y tablas de interpretación. En
cuarto lugar, a discreción, los psicólogos evaluadores pueden insertar sus normas desarrolladas personalmente
que hayan demostrado ser útiles para el diagnóstico. Por último, el psicólogo evaluador también tiene la
discreción de mover las variables a tablas alternas o organizadas recientemente en función de su experiencia clínica y/o
o la naturaleza particular del caso. Por lo tanto, estas tablas se ven y emplean con mayor precisión como
marco de diagnóstico y trabajo en progreso.
Tablas de validez. Las variables de Rorschach-CS son capaces de detectar con eficacia dos patrones de
respuesta de invalidez, incluida la cautela situacional (Tabla 1) y la exageración deliberada e intencional de la
psicopatología (Tabla 2) (Exner, 2002, 2003; Exner & Erdberg, 2005; Weiner , 2003). El primero representa
una medida directa y objetiva de la actitud defensiva de la prueba. Está indicado por un número insuficiente
de respuestas puntuables (es decir, menos de 14), lo que impide el cálculo de un Resumen Estructural fiable
y válido (Exner, 2001, 2003). Este último es más complejo y sutil pero igualmente efectivo. Se mide de dos
maneras. En primer lugar, una proporción excesiva de respuestas de forma distorsionada (es decir, X–% ÿ
0,70) sería indicativa de una descompensación psicológica tan grave que habría impedido la administración
de la prueba (Exner, 2003; Exner y Erdberg, 2005). El segundo se identifica por un patrón paradójico distinto
de respuestas que (a) muestran evidencia de pruebas de realidad adecuadas (es decir, XA+% ÿ 0.75)
coexistiendo con (b) evidencia de pensamiento extremadamente distorsionado (es decir, X–% ÿ 0.26) ( Exner,
2003; Exner y Erdberg, 2005).
Ambas tablas constan de las abreviaturas de variables, puntajes obtenidos, rangos de resultados
esperados y positivos, resultados obtenidos (es decir, positivos o negativos) y resúmenes descriptivos de
resultados positivos (Exner, 2003; Exner & Erdberg, 2005). Tenga en cuenta que las variables CS en estas y
la gran mayoría de las tablas de diagnóstico restantes se identifican solo por sus abreviaturas de puntuación
(p. ej., X–%) en lugar de sus nombres narrativos (p. ej., Forma distorsionada). Esto es para facilitar la inserción
de puntuaciones reportadas en el Resumen Estructural a las tablas de datos. Además, agregar los nombres
de las variables haría que las tablas fueran más engorrosas de leer y no fomentaría la interpretación de las
pruebas. Las notas generales y específi cas de la tabla describen los medios por los cuales se derivaron los
rangos de resultados esperados y positivos y brindan información auxiliar útil con respecto a las descripciones
tabulares de los resultados positivos, respectivamente.
Estas tablas de validez, así como todas las tablas de diagnóstico posteriores, están diseñadas para
interpretarse de forma independiente y en secuencia. Esto explica por qué las tablas de validez comienzan
con cautela situacional; es decir, datos insuficientes, suponiendo que no haya tiempo disponible para volver a
realizar la prueba o que el encuestado continúe obstinado, impide toda interpretación posterior de la prueba.
Por lo tanto, las interpretaciones narrativas más comunes de cada tabla siguen inmediatamente para acelerar
la integración de datos y la redacción de informes.
Cuadros clínicos. Las tablas 3 a 8 comprenden las escalas de diagnóstico. Mediante el análisis de los
mecanismos y rasgos psicológicos medidos de cada variable Rorschach-CS, los he organizado en los más
pertinentes desde el punto de vista conceptual y sintomático para los trastornos clínicos del Eje I (es decir, las
tablas 3 a 7) y los trastornos de la personalidad y el funcionamiento del Eje II. (a saber, Tabla 8).
La secuencia de tablas del Eje I comienza con variables Rorschach-CS que generalmente miden
perturbaciones en la prueba de la realidad y la presencia de trastorno formal del pensamiento; es decir,
Trastornos Psicóticos. De hecho, el propósito inicial de la prueba de Rorschach era distinguir de manera
confiable entre aquellos con y sin esquizofrenia (Rorschach, 1942; Weiner, 2003), y este sigue siendo uno de
sus usos más frecuentes en varios puntajes validados.
(p. ej., Beck et al., 1961; Exner y Erdberg, 2005; Holzman, Levy y Johnston, 2005; Weiner, 2003).
En particular, las Tablas 3 y 4 comprenden las variables de Mediación Cognitiva e Ideación

Cognitiva de Rorschach-CS, puntajes especiales críticos contenidos en ellas, y el Índice de
Pensamiento Perceptivo (PTI), por lo que generalmente miden las pruebas de realidad, junto con el
proceso y el contenido del pensamiento (Exner, 2002, 2003; Exner y Erdberg, 2005; Exner y Weiner,
1995; Weiner, 2003). La tabla 3 presenta las variables psicóticas esenciales. Su título “Trastornos
psicóticos” puede modificarse para que diga “Pruebas de la realidad” y/o “Trastornos del pensamiento”
en los casos en que dicha redacción sea más acertada. La Tabla 4 es un desglose ampliado de las
puntuaciones especiales críticas de la Tabla 3 WSum6 (Exner, 2001, 2002, 2003). Este último está
destinado a informarse solo sobre los resultados positivos de la Tabla 3, como se indica en la primera
nota específica de la Tabla 4. Ofrece un análisis más detallado de la gravedad y el tipo de pensamiento
desordenado y prueba de realidad perturbada presentes en un caso particular. Tenga en cuenta que
estas variables se informan tanto por sus nombres narrativos como por sus abreviaturas. Esto se
debe a que, en estos casos, los nombres narrativos describen de manera resumida y precisa los
mecanismos psicológicos particulares que se miden, tal como los define y describe Exner (2002,
2003). Otras notas específi cas de la Tabla 4 definen la distinción de Puntaje Especial Crítico de Nivel
1 y 2 aplicada a la mayoría de los Puntajes Especiales Críticos (Exner, 2001, 2002, 2003), y además
especifican que las respuestas de Lógica Inapropiada (ALOG) y Contaminación (CONTAM) son
indicativos de psicopatología grave (Exner, 2001) y, por lo tanto, se circunscriben a la clasificación más extraña de
La Tabla 5 presenta las variables de Rorschach-CS que abordan de manera más adecuada los
principales trastornos del estado de ánimo. Las cuatro variables iniciales son indicativas de Trastornos
Depresivos, incluyendo (a) el DEPI, (b) pesimismo (MOR), (c) constricción emocional (FC×3>CF+C+Cn),
y (d) una contención masiva o cierre de la emoción (EB 0–Derecha) (Exner, 2002, 2003; Exner &
Erdberg, 2005; Weiner, 2003). Las tres variables restantes son indicativas de actividad del estado de
ánimo maníaco o cíclico, que incluyen (a) problemas en la modulación afectiva (FC<CF+C+Cn), (b)
descontrol emocional (SumC' ÿ 3: WSumC ÿ 7.0), y (c ) inundación emocional (EB 0–Izquierda)
(Exner, 2002, 2003; Exner & Erdberg, 2005; Exner & Weiner, 1995; Weiner, 2003).
Tabla 6 Las variables Rorschach-CS miden rasgos y mecanismos conceptualmente relacionados

tanto con los Trastornos de Ansiedad como con la experiencia y manejo del estrés. La primera
variable enumerada mide la presencia de una interiorización excesiva de la emoción (SumC' >
WSumC), que contribuye a la irritabilidad y la ansiedad crónica (Exner, 2002, 2003; Exner y Erdberg,
2005; Weiner, 2003). Sin embargo, en mi experiencia con las pruebas, esta variable también puede
indicar irritabilidad asociada con un trastorno depresivo. En tales casos, esta variable puede
trasladarse a la Tabla 5 de Trastornos del estado de ánimo y eliminar las palabras ansiedad crónica
del resumen descriptivo.
Las siguientes tres variables en la Tabla 6 son todas índices de Rorschach-CS e incluyen lo
siguiente: (a) OBS, que es indicativo de trastorno obsesivo compulsivo (Exner, 2002, 2003; Exner &
Erdberg, 2005; Weiner, 2003); (b) Índice de Hipervigilancia (HVI), que puede representar un síntoma
principal del Trastorno de Estrés Postraumático (American Psychiatric Association, 2000; Barlow &
Durand, 2012); y (c) índice de déficit de afrontamiento, que es una deficiencia medida en la capacidad
de manejar los factores estresantes, especialmente aquellos que son de naturaleza interpersonal
(Exner, 2002, 2003; Exner y Erdberg, 2005; Exner y Weiner, 1995). Este último puede considerarse
un mecanismo psicológico, como se ha definido anteriormente, que contribuye a un Trastorno de
Ansiedad o de Adaptación.
Las últimas tres variables en la Tabla 6 son variables centrales de Rorschach-CS. En primer
lugar, D y D ajustada (Adj D) miden la presencia de estrés relacionado con la situación actual y
sobrecarga de estrés crónico, respectivamente (Exner, 2002, 2003; Exner & Erdberg, 2005; Weiner, 2003).
Son extremadamente útiles porque proporcionan simultáneamente (a) pruebas diagnósticas que
corroboran un trastorno de ansiedad o adaptativo (agudo o crónico) y (b) la etiología o
correlatos de dichos trastornos que se pueden señalar en el Eje IV y marcar como objetivo de la
intervención psicoterapéutica (Exner & Erdberg, 2005; Weiner, 2003).
Tabla 7 Las variables de Rorschach–CS son todas del grupo de procesamiento de información (Exner,
2002, 2003). En general, abordan mecanismos psicológicos relacionados con la calidad de la actividad de
exploración y la capacidad atencional (Exner, 2002, 2003; Exner & Erdberg, 2005).
Más específicamente, las variables miden (a) la incapacidad para desviar la atención (PSV ÿ 2), (b)
procesamiento de mala calidad (Zf ÿ 8), (c) subincorporación o actividad de exploración apresurada y
fortuita (Zd ÿ –3.0), (d) foco de atención demasiado estrecho (L ÿ 1.00), (e) problemas con la atención
sostenida (DQv ÿ 3) y (f) incapacidad para sintetizar aspectos de la experiencia (DQ+ ÿ 4)
(Exner, 2002, 2003; Exner y Erdberg, 2005). Tal como se aplican a los trastornos del DSM-IV-TR , son más
relevantes sintomáticamente para el Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH), de ahí el
nombre de la tabla. Sin embargo, si varias de estas variables arrojan resultados positivos en el contexto de
la prueba de un trastorno del estado de ánimo o de ansiedad, se pueden cambiar a las tablas de trastornos
del estado de ánimo (tabla 5) y trastornos relacionados con la ansiedad y el estrés (tabla 6), respectivamente.
Para reiterar, como regla general, las variables de diagnóstico de Rorschach-CS pueden moverse rápida y
eficientemente entre las tablas según lo dicte un caso particular.
Tabla de personalidad. Aunque solo hay una tabla dedicada a las variables que son más aplicables al
funcionamiento del Eje II en función de sus características y mecanismos medidos (consulte la Tabla 8), es
la más extensa y compleja. Antes de comenzar la revisión de estas variables particulares, es fundamental
enfatizar que no existe una correspondencia uno a uno entre cualquier resultado específico y un único
trastorno de personalidad del DSM-IV-TR (Huprich & Ganellen, 2006). Más bien, estas variables de
Rorschach-CS pueden ser más o menos indicativas de varios trastornos de la personalidad que pueden
ser corroborados de manera eficaz por otros datos de prueba e información de evaluación de la entrevista
de diagnóstico (Huprich & Ganellen, 2006). La revisión realizada aquí primero identificará el rasgo o
mecanismo de personalidad particular medido por cada variable de Rorschach-CS enumerada en la Tabla
8, seguida por el Trastorno de personalidad más indicativo de un resultado positivo. Ciertamente no
pretende sugerir que este es el único trastorno presente o posible. Sin duda, la interpretación eficaz y
juiciosa utiliza asiduamente datos de pruebas y diagnósticos adicionales para obtener la máxima precisión
en el psicodiagnóstico.
Las cinco variables iniciales miden algún aspecto de la autoestima y el autoconcepto e incluyen (a)
narcisismo (Fr + rF) (Exner, 2002, 2003; Exner & Erdberg, 2005; Exner & Weiner, 1995; Handler &
Hilsenroth, 2006; Weiner, 2003), (b) autoestima inflada (3r + (2)/R Alto) (Exner, 2002, 2003; Exner &
Erdberg, 2005; Exner & Weiner, 1995; Handler & Hilsenroth, 2006; Weiner, 2003), (c) baja autoestima (3r +
(2)/R Baja) (Bornstein, 2006; Exner, 2002, 2003; Exner & Erdberg, 2005; Exner & Weiner, 1995; Ganellen,
2006; Huprich , 2006; Weiner, 2003), (d) autopreocupación negativa (SumV) (Bornstein, 2006; Exner, 2002,
2003; Exner & Erdberg, 2005; Exner & Weiner, 1995; Ganellen, 2006; Huprich, 2006; Weiner , 2003), y (e)
distorsión en la imagen propia (H < (H) + Hd + (Hd))
(Exner, 2002, 2003; Exner y Erdberg, 2005; Exner y Weiner, 1995; Foley, 2006; Kleiger y Huprich, 2006;
Weiner, 2003).
El lector deberá notar que las combinaciones particulares de resultados positivos son especialmente
diagnósticas, las cuales se resaltan en las notas específicas de la tabla. El primero enumerado en la Tabla
8 es la presencia de narcisismo (Fr + rF) exacerbado aún más por una autoestima inflada (3r + (2)/R Alto),
lo que indica que un sentido grandioso del yo representa un núcleo, rígido, y un aspecto particularmente
arraigado de la estructura de la personalidad (Exner, 2002, 2003; Handler & Hilsenroth, 2006). El segundo
detecta la coexistencia paradójica del narcisismo (Fr + rF) con baja autoestima (3r + (2)/R Alto), lo que
indica la presencia de un sentido del yo extremadamente inestable o escisión inherente a la estructura y
organización de la personalidad borderline (Kernberg, 1967; Lerner, 2006; Mihura, 2006). También es
consistente con la investigación empírica en psicología de la personalidad que muestra una relación
predecible entre la variabilidad de la autoestima
y psicopatología grave (Butler, Hokanson y Flynn, 1994; Kernis, Grannemann y Barclay, 1992; Roberts
y Monroe, 1992).
Las dos variables siguientes miden la soledad crónica o el vacío (Sum T High) y la ambivalencia
hacia uno mismo y los demás (Color-Shading Blends) (Exner, 2002, 2003; Exner y Erdberg, 2005;
Weiner, 2003). Aunque pueden ser conceptualmente consistentes con varios trastornos de personalidad,
son particularmente indicativos de psicopatología de personalidad borderline (ver, por ejemplo, Mihura,
2006) . Sum T High posee una interpretación alternativa de la pérdida de objeto reciente (Exner, 2002,
2003; Exner y Erdberg, 2005), que puede determinarse por referencia a la historia del desarrollo. Por lo
tanto, se inserta una tercera nota de tabla a tal efecto.
Las siguientes dos variables miden la presencia de ira crónica dirigida hacia el exterior en forma de
comportamiento de oposición (S) (Exner, 2002, 2003; Exner & Erdberg, 2005; Weiner, 2003) y actitudes
hostiles y negativas hacia las personas (AG) (Exner , 2002, 2003; Exner & Erdberg, 2005; Weiner, 2003),
y representa evidencia corroborativa del Trastorno Antisocial de la Personalidad (Loving & Lee, 2006) y
posible Trastorno Paranoico de la Personalidad (Kaser-Boyd, 2006). A continuación se presenta el índice
de hipervigilancia (HVI) y, aunque se enumeró en la Tabla 6 como un posible síntoma del trastorno de
estrés postraumático (TEPT), también puede indicar una sospecha severa característica del trastorno
paranoide de la personalidad (Exner, 2002, 2003; Exner y Erdberg, 2005; Kaser-Boyd, 2006; Weiner,
2003).
En un sentido general, las siguientes cinco variables miden la inteligencia social o emocional (Cantor
& Kihlstrom, 1987; Friedman & Schustack, 2012). Los resultados positivos o las deficiencias en estas
variables medidas pueden ser indicativos de un trastorno de personalidad u otra psicopatología más
asociada con déficits en esta capacidad. Estos incluyen más especialmente el Trastorno esquizoide de
la personalidad (Kleiger & Huprich, 2006) y los PDD (Oberman & Ramachandran, 2007). Mi propuesta
de que las mismas variables de Rorschach-CS pueden ser particularmente indicativas de estos dos
trastornos se ve reforzada por datos empíricos que las relacionan con una disfunción biológica similar
(Constantino et al., 2009). Las variables específicas incluyen la medición de (a) incapacidad para
empatizar (Sum T Low) (Exner, 2002, 2003; Exner & Erdberg, 2005; Exner & Weiner, 1995; Weiner,
2003), (b) incapacidad para comprender a las personas (H < (H) + Hd + (Hd)) (Exner, 2002, 2003; Exner
& Erdberg, 2005; Exner & Weiner, 1995; Weiner, 2003), (c) falta de introspección (FD = 0) (Exner , 2002,
2003; Exner & Erdberg, 2005; Exner & Weiner, 1995; Weiner, 2003), (d) falta de interés en las personas
(Contenido Humano ÿ 3) (Exner, 2002, 2003; Exner & Erdberg, 2005; Exner & Weiner, 1995; Weiner,
2003), y (e) deficiencia general de recursos psicológicos (EA Low) (Exner, 2002, 2003; Exner & Erdberg,
2005; Exner & Weiner, 1995; Weiner, 2003).
Las siguientes dos variables pueden ser generalmente útiles para identificar tanto la presencia como
los efectos nocivos de manifestar un Trastorno de la Personalidad. Incluyen habilidades sociales
deterioradas y probabilidad de personalidad desordenada (GHR < PHR) y la presencia de aislamiento
interpersonal (Isolate/R High) (Exner, 2002, 2003; Exner & Erdberg, 2005; Exner & Weiner, 1995; Weiner,
2003 ). La siguiente díada incluye variables relacionadas que, si son positivas, detectan la presencia de
rasgos dependientes (Fd Alto) y pasividad interpersonal (a + 1 < p)
(Exner, 2002, 2003; Exner y Erdberg, 2005; Exner y Weiner, 1995; Weiner, 2003). En circunstancias en
las que se obtienen resultados positivos en ambos, esto indica que la dependencia
representa un aspecto central de la estructura y organización de la personalidad (Exner, 2002, 2003). Se
ha insertado una nota de tabla específi ca a tal efecto. Relativamente hablando, estas variables muestran
las relaciones conceptuales más cercanas al Trastorno de Personalidad Dependiente (Bornstein, 2006)
y, en menor medida, al Trastorno de Personalidad por Evitación (Ganellen, 2006).
La díada resultante consta de variables que miden la presencia de un estilo obsesivo (OBS Positive)
y el uso de la cognición como defensa contra el afecto negativo (es decir, la intelectualización) (2AB +
Art + Ay High) (Exner, 2002, 2003; Exner y Erdberg, 2005; Exner y Weiner, 1995; Weiner, 2003). El
primero representa más conspicuamente un aspecto central de
Trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad (TPOC) (Exner, 2002, 2003; Ganellen, 1996;

Schneider, 2006). Además, aunque el uso de la intelectualización ciertamente no se limita al TOCP,
representa un indicador bastante destacado de dicho trastorno (Gabbard, 2000; Schneider, 2006;
Weiner, 2003).
Las dos variables fi nales miden la presencia de abusar de la fantasía para negar la realidad (Ma
+ 1 < Mp) y negar el afecto negativo al sustituir indebidamente el afecto positivo (CP)
(Exner, 2002, 2003; Exner y Erdberg, 2005). Asumiendo que el uso excesivo de la fantasía con el fin
de alejarse de la realidad está de acuerdo con la definición de disociación como una interrupción en la
conciencia normal (American Psychiatric Association, 2000), la primera variable puede interpretarse
como una manifestación de dicho síntoma. Una vez más, aunque no se limita a ningún trastorno, esto
se esperaría como un indicador destacado del Trastorno Límite de la Personalidad (Asociación
Americana de Psiquiatría, 2000; Mihura, 2006) o del Trastorno Histriónico de la Personalidad (Blais &
Baity, 2006; Fenichel, 1945) . Aunque las respuestas de CP son poco frecuentes, cuando están
presentes detectan más claramente la presencia de un proceso histeroide (Exner, 2002, 2003; Exner &
Erdberg, 2005; Weiner, 2003), conceptualmente más consistente con el Trastorno Histriónico de la
Personalidad (Blais & Baity, 2006) .
Los Roberts–2
El Roberts-2 está diseñado principalmente como una medida de la capacidad sociocognitiva reflejada
en el lenguaje expresivo (Roberts & Gruber, 2005, p. 4). Es decir, sus escalas de Desarrollo/Adaptación
miden en gran medida la inteligencia social o emocional; o el nivel de dominio del conocimiento
relevante para el funcionamiento y ajuste interpersonal e intrapersonal (Cantor y Kihlstrom, 1987;
Goleman, 1995). Como se indicó al comienzo de este capítulo, para vincular dicha capacidad
sociocognitiva con la personalidad real y el funcionamiento conductual, se deben hacer las siguientes
tres suposiciones: (a) existen diferencias individuales en esta capacidad, (b) tales diferencias pueden
ser medidos de manera confiable, y (c) aquellos con mayor habilidad exhibirán de manera predecible
habilidades interpersonales y funcionamiento de la personalidad más efectivos y adaptativos (Cantor &
Kihlstrom, 1987; Friedman & Schustack, 2012; Goleman, 1995; Roberts & Gruber, 2005). Además, sin
embargo, el Roberts-2 consiste en escalas clínicas de emoción, inusual y atípica que están asociadas
estadísticamente con desajustes de personalidad o trastornos psicológicos (Roberts & Gruber, 2005).
Los estímulos de prueba consisten en 16 tarjetas de estímulo, que juntas presentan una muestra
estructurada y representativa de escenas intrapersonales e interpersonales clave. Cada escena
involucra emociones, comportamientos y/o situaciones problemáticas específicas que requieren una
resolución sofisticada de problemas para propósitos de una resolución efectiva; por ejemplo, escenas
de interacción con la familia y los compañeros, situaciones temerosas y agresivas. Se les pide a los
encuestados que inventen una historia completa para cada tarjeta usando la imaginación, incluyendo lo
que condujo a la escena, lo que ocurre y cómo termina, y en el proceso abordar los pensamientos,
sentimientos y acciones de los personajes. ) (Roberts & Gruber, 2005, p. 11).
El registro escrito del examinador de cada historia representa la base de datos que produce
puntajes brutos, que luego se transforman en puntajes estándar en escalas múltiples clasificadas como
de desarrollo/adaptativas o clínicas. El primero mide principalmente las habilidades sociocognitivas e
incluye los siguientes cuatro grupos de escalas: (a) Descripción general del tema (es decir, competencia
o habilidad sociocognitiva general), (b) Recursos disponibles (es decir, capacidad para comprender el
uso efectivo de varios recursos intrapersonales). e interpersonales para resolver un sentimiento o
situación problemática), (c) Identificación de problemas (es decir, capacidad para comprender problemas
y sentimientos interpersonales), y (d) Resolución (es decir, capacidad para resolver problemas y
sentimientos interpersonales) ( Roberts y Gruber, 2005). Este último mide la presencia de patología de
la personalidad o trastornos psicológicos e incluye los siguientes tres grupos de escalas: (a) Emoción
(es decir, presencia de emociones y comportamientos desadaptativos),
(b) Resultado (es decir, presencia de varios tipos de resultados indeseables o ineficaces), y (c) Respuestas
inusuales o atípicas (es decir, presencia de disfunción neurocognitiva y psicológica grave) (Roberts &
Gruber, 2005).
He realizado algunos ajustes a esta organización original de las escalas y la forma en que se califican
en función de mi experiencia con pruebas clínicas y el DSM-IV-TR.
aplicabilidad. Primero y más aparentemente, informo las escalas de Resultado Clínico inmediatamente
después de las escalas de Resolución de Desarrollo/Adaptación dentro de la misma tabla de datos (ver
Formulario 9.6) por dos razones. Uno, son conceptualmente más similares y sirven como complementos
efectivos; es decir, juntos miden la tendencia a producir resultados problemáticos (o resoluciones que
exacerban los asuntos) y la habilidad (o falta de habilidad) relacionada para resolver situaciones
intrapersonales e interpersonales, respectivamente. Dos, las escalas de Resultados muestran evidencia
de una relación inversa o negativa con las escalas de Resolución (Roberts & Gruber, 2005).
El segundo ajuste es menor en el sentido de que implica mover la escala de recursos disponibles de
establecimiento de límites a la misma tabla de datos que combina las escalas de resolución y resultado
(consulte el formulario 9.6). Esto se debe a que una puntuación estadísticamente alta en el establecimiento
de límites indica que el encuestado cree que el control del comportamiento requiere consecuencias
disciplinarias externas (p. ej., regaños, azotes, tiempo fuera, pérdida de privilegios, pago por daños) en
lugar de utilizar recursos de afrontamiento internos como la auto-autoevaluación emocional. regulación
(Roberts & Gruber, 2005). En este sentido, representa una estrategia inmadura desde el punto de vista del
desarrollo y, por lo tanto, desadaptativa para la resolución de problemas y el resultado de la historia (Fox y
Calkins, 2003; Rothbart, Posner y Kieras, 2006). Siguiendo este razonamiento, creo que desde una
perspectiva de diagnóstico, esta escala de Recursos disponibles es más acorde con las escalas de Resolución y Result
El tercer ajuste se refiere a la escala Inusual, que consta de las siguientes tres puntuaciones
separadas: (a) Rechazo (es decir, rechazar una carta), (b) Sin puntuación (es decir, descripción física de
memoria de la escena del estímulo de la carta), y (c ) Antisocial (es decir, violaciones de normas y leyes
sociales) (Roberts & Gruber, 2005). No califico las negativas y el contenido antisocial de la historia en esta
escala porque el primero se tiene en cuenta al medir la validez de la prueba (consulte el Formulario 9.6), y
el último es en gran medida redundante con la escala clínica de emociones agresivas. Las respuestas
excesivas de No Score (es decir, descripciones de escenas físicas simples) (Roberts y Gruber, 2005) son
análogas a las perseveraciones mecánicas en el Rorschach-CS, que sugieren fuertemente una disfunción
neurocognitiva (Exner, 2002, 2003). Por lo tanto, la puntuación T modificada de la escala Inusual-Sin
puntaje representa una medida cuantitativa estandarizada de tal deterioro y puede conducir efectivamente
a un argumento convincente de que se indican pruebas neuropsicológicas complementarias.
La cuarta y última modificación del esquema original de la escala Roberts-2 y las reglas de puntuación
se refiere a la escala de categorías atípicas, que es una fusión de nueve respuestas de puntuación
aberrante más específicas que van desde la violencia excesiva (ATYP4) hasta el contenido sexual
(ATYP8). ) (Roberts y Gruber, 2005). El que me ha resultado más útil con respecto al diagnóstico del DSM-
IV-TR es ATYP1—Ilógico, que mide la presencia de distorsiones cognitivas y relajación de asociaciones
(Roberts & Gruber, 2005, p. 125); es decir, trastorno del pensamiento o psicosis. Al puntuar la escala
Atípico-Ilógico modificada de esta manera, el puntaje estándar resultante representará una medida
cuantitativa de trastorno psicótico o trastorno formal del pensamiento. El psicólogo evaluador puede anotar
las puntuaciones brutas en las otras ocho categorías atípicas e interpretarlas cualitativamente en la
narración, que en cualquier caso se requiere debido a la integración de todas estas respuestas en una sola
escala.
El Roberts-2 emplea puntajes T estandarizados (M = 50; SD = 10) para todas las escalas de desarrollo/
adaptación y clínica. Hay normas separadas disponibles para los siguientes grupos de edad por año: (a) 6
a 7, (b) 8 a 9, (c) 10 a 13, y (d) 14 a 18 (Roberts & Gruber, 2005). La transformación de puntajes brutos en
puntajes T se puede hacer directamente en el formulario de registro de Roberts-2 o mediante el uso
ilimitado disponible de Roberts-2 Computer Scoring
CD (2005) software. El rango de puntaje T en el formulario es de 30 a 80, aunque el software de

puntaje puede generar puntajes ligeramente más altos o más bajos debido a su mayor precisión. Los
resultados y las tablas de interpretación siguen los puntajes mínimos y máximos informados en el
formulario de registro. Esto permite una mayor uniformidad en la presentación de informes de resultados.
Además, tal precisión infinitesimal en los extremos es diagnósticamente innecesaria. En los casos en
que la puntuación de la computadora da como resultado puntuaciones ligeramente más altas o más
bajas que las informadas en el formulario de registro (p. ej., T = 82), simplemente redondeo a la
puntuación máxima o mínima más cercana (p. ej., T = 80). Además de acelerar la transformación de
puntajes brutos a puntajes T y minimizar la tasa de error, otra ventaja del software Roberts–2 Computer
Scoring CD (2005) es que ayuda a derivar los puntajes brutos adecuados de las historias escritas grabadas.
Usando el formulario de registro de Roberts–2 como guía, los rangos de puntuación y las
descripciones cualitativas asociadas con respecto a las escalas de Desarrollo/Adaptación son las
siguientes: (a) 30 a 39, bajo; (b) 40 a 59, promedio; (c) 60 a 69, alto; y (d) 70 a 80, extremadamente
alto (Roberts & Gruber, 2005, pp. 156–160). Usando el formulario de registro de manera similar, los
rangos de puntuación y las descripciones cualitativas aplicadas a las escalas clínicas son las siguientes:
(a) 30 a 59, dentro de los límites normales; (b) 60 a 69, trastorno leve a moderado; y (c) 70 a 80,
trastorno severo. Tenga en cuenta que estos son mis descriptores cualitativos recomendados ya que el
manual de prueba no proporciona dicha información. A continuación, reviso las tablas de resultados e
interpretación que he preparado para el Roberts–2.

Los resultados de Roberts–2 y las tablas de interpretación se presentan en el Formulario 9.6. Hay siete
mesas en total. Se incluye una tabla de Validez (Tabla 1), cuatro de Desarrollo/
Tablas adaptativas (tablas 2 a 5) y dos tablas clínicas (tablas 6 y 7). Debido a que están diseñados para
ser interpretados de forma independiente, el psicólogo evaluador puede usar selectivamente cualquiera
o todas las tablas, según los problemas de diagnóstico diferencial y las preguntas de referencia
relacionadas.
Escalas de validez. La Tabla 1 inicia el análisis con indicadores de validez análogos al Ror schach–
CS, particularmente en términos de si el encuestado ha proporcionado o no datos suficientes. En orden
de aparición en columnas, la tabla presenta (a) el resultado de validez, (b) la razón de cada resultado y
(c) la estrategia de interpretación empleada en las escalas diagnósticas subsiguientes. Hay tres posibles
resultados de validez que encuentro más comúnmente en la práctica (es decir, válido, válido calificado
e inválido) de los cuales el psicólogo selecciona dependiendo de los datos. De acuerdo con las
instrucciones de la prueba, la administración debe detenerse sumariamente en los casos en que el
examinado manifieste un rechazo de una de las dos primeras tarjetas (Roberts & Gruber, 2005, p. 12).
Esto representa la versión inválida en la tercera y última fila de la Tabla 1, ya que no es un resultado
común, especialmente si el examinado ha sido debidamente preparado para el procedimiento de prueba.
Inserté la versión válida calificada en la segunda fila porque he tenido casos, especialmente con
niños más pequeños, en los que el examinado se fatiga progresivamente en algún lugar del proceso
de creación de 16 historias y, en consecuencia, comienza a proporcionar historias superficiales y, por
lo tanto, no puntuables. Debido a que las instrucciones de la prueba no estipulan con precisión cuántas
historias no puntuables deben provocar una interpretación cautelosa (Roberts & Gruber, 2005), el
psicólogo de la prueba debe emplear el juicio clínico en el uso de esta versión.
El número real de historias no puntuables, que incluye rechazos de tarjetas, debe registrarse en la
sección del motivo del resultado. El psicólogo evaluador puede insertar un resultado de validez único y
menos típico en una de las filas. Por lo general, esta será la fila de resultados calificados. Debido a que
el resultado retenido dentro de la Tabla 1 se explica por sí mismo, no hay necesidad de notas de tabla
o resúmenes narrativos estandarizados.
Escalas de desarrollo/ adaptativas. Las tablas 2 a 5 incluyen las escalas de desarrollo/adaptación de

Roberts–2 y, por lo tanto, juntas brindan una medida de las habilidades sociocognitivas del examinado.
Los títulos de las tablas identifican la categoría general o la combinación de categorías de las que
provienen las escalas específi cas. Los cuerpos de las tablas tienen un diseño similar e incluyen las
siguientes columnas: (a) nombre de la escala, (b) puntuación T, (c) resultado cualitativo asociado con
cada puntuación T y (d) una descripción sucinta de la capacidad sociocognitiva siendo medido, y en
algunos casos, el tipo y/o grado de sofisticación de la respuesta capturada por esa escala particular. Los
últimos se redactaron cuidadosamente sobre la base de sus descripciones más elaboradas y numerosos
ejemplos proporcionados en el manual de pruebas (Roberts & Gruber, 2005, pp. 25–41, 50–53).
Todas estas tablas también incluyen notas generales y específicas que enumeran la métrica de
puntuación T y el significado direccional de las puntuaciones más altas, junto con los rangos de puntuación
estándar y sus descriptores cualitativos asociados, respectivamente. Estos se proporcionan con el fin de
facilitar la interpretación de la prueba y la comprensión del lector. Finalmente, una declaración o
declaraciones narrativas siguen inmediatamente a las notas tabulares, que defi nen sucintamente el
enfoque de medición de la categoría o categorías de Roberts-2 incluidas en cada tabla (Roberts & Gruber,
2005, pp. 25–41, 50–53).
Más concretamente, la Tabla 2 está formada por las dos escalas Theme Overview, que miden las
capacidades más generales. Incluyen (a) Popular Pull, que mide la capacidad de comprender emociones,
comportamientos y situaciones problemáticas de naturaleza interpersonal y (b) Significado completo, que
mide la capacidad de comprender y resolver de manera efectiva una secuencia de interacciones y
sentimientos problemáticos interpersonales ( Roberts & Gruber, 2005, págs. 25–27). No pocas veces,
estas dos medidas generales de inteligencia social son suficientes para abordar los problemas de
diagnóstico diferencial del DSM-IV-TR ; es decir, descartar un PDD. Sin embargo, lo más común es que
se proporcione un análisis más detallado de los déficits cognitivos sociales del examinado, especialmente
con el fin de alcanzar objetivos de tratamiento específicos.
La Tabla 3 enumera las cuatro escalas de Recursos disponibles, que generalmente miden la
capacidad del examinado para comprender el uso efectivo de varios recursos intrapersonales e
interpersonales para resolver un sentimiento o situación problemática (Roberts & Gruber, 2005).
Incluyen las siguientes escalas específi cas y habilidades medidas: (a) Apoyar el sentimiento de sí mismo:
capacidad de comprender el uso eficaz de las propias emociones positivas (p. ej., felicidad), (b) Apoyar
la autodefensa: capacidad de comprender el uso eficaz de los propios recursos (p. ej., resolución de
problemas, perseverancia), (c) Apoyar a otros: Sentimiento: capacidad de comprender el uso efectivo de
la capacidad de respuesta emocional de los demás (p. ej., cuidado, afecto), (d) Apoyo a los demás: ayuda:
capacidad de comprender el uso efectivo de la asistencia instrumental no solicitada de los demás (p. ej.,
aceptar la oferta de ayuda de otro en una tarea), y (e) Confianza en otro—
capacidad para comprender el uso efectivo de la búsqueda proactiva de ayuda de otras personas
apropiadas (p. ej., padres, maestros) (Roberts & Gruber, 2005, pp. 27–34).
La tabla 4 incluye las escalas de identificación de problemas de Roberts–2 . Estas escalas miden un
continuo de habilidades sociocognitivas directamente relacionadas con la comprensión de problemas y
sentimientos interpersonales, que varían en grado de sofisticación desde vagas y simplistas hasta
elaboradas y diferenciadas. Mayores grados de elaboración y diferenciación están asociados con una
mayor probabilidad de desarrollar resoluciones o resultados más efectivos. Específicamente incluyen las
siguientes escalas y su nivel asociado de habilidades de identificación de problemas sociocognitivos: (a)
Reconocimiento—simple detección de un sentimiento o situación problemática actual expresada en
términos vagos y sin explicación de los factores precedentes; (b) Descripción: descripción de un problema
específico con sentimientos asociados, aunque con factores precedentes mal definidos y falta de un
proceso cognitivo interno (p. ej., preguntarse por); (c) Clarificación : descripción elaborada de una situación
problemática, con identificación de un estado cognitivo interno (p. ej., no puede entender), pero descripción
limitada de los factores precedentes; (d) Definición : descripción de un problema y su causa, incluidas las
razones para
sentimientos y conducta, alguna mención de circunstancias previas, y elaboración de un proceso interno;

y (e) Explicación: descripción completa de la situación del problema, incluida la identificación y elaboración
completas de los sentimientos, con clara referencia y procesamiento de los factores causales precedentes
(Roberts & Gruber, 2005, pp. 35–38). Los dos últimos rara vez ocurren y, por lo tanto, no se puntúan para
los dos grupos de edad más jóvenes (a saber, 6 a 7 años y 8 a 9 años)
(Roberts y Gruber, 2005). Esto requirió un símbolo de nota de tabla general adicional "--" que indica que
el tipo de puntaje no está disponible o calculado para la edad del encuestado.
La Tabla 5 es la última, más larga y más elaborada de las tablas de Desarrollo/Adaptación.
En orden de aparición, incluye las escalas de resolución, las escalas de resultados, que como se indicó
anteriormente se cambiaron de su designación de escala clínica original y, finalmente, una escala de
recursos disponibles (es decir, configuración de límites). De manera análoga a las escalas de Identificación
de Problemas, las escalas de Resolución generalmente miden un continuo de habilidades sociocognitivas,
aunque en este caso aquellas directamente relacionadas con la resolución de problemas y sentimientos
interpersonales. Mayores grados de sofisticación están asociados con el desarrollo de resultados más efectivos.
Por lo tanto, las escalas de resultados inversamente relacionadas miden el grado de presencia de varios
tipos de resultados indeseables o ineficaces, que se asocian con grados menores de sofisticación
sociocognitiva. Como se argumentó anteriormente, el establecimiento de límites representa de manera
similar una estrategia de resolución inmadura y, por lo tanto, su ubicación inmediatamente posterior a las
escalas de resultados.
Las escalas de resolución particulares y sus habilidades asociadas de resolución de problemas
sociocognitivos incluyen lo siguiente: (a) Cierre simple: final fácil, que consiste en un resultado abrupto y
mal definido, junto con la falta de un proceso de resolución de problemas o pasos de mediación; (b)
Resultado positivo fácil : el final está relacionado con la situación actual con un resultado positivo, aunque
no hay una descripción del proceso o cómo se logró la solución; (c) Resolución constructiva : descripción
elaborada de una situación problemática, con identificación de un estado cognitivo interno (p. ej., no puede
entender) y descripción limitada de los factores precedentes; (d) Resolución constructiva de sentimientos
y situaciones: descripción de un problema y su causa, incluidas las razones de los sentimientos y el
comportamiento, alguna mención de circunstancias previas y elaboración de un proceso interno; y (e)
Proceso elaborado con percepción: descripción completa de la situación del problema, incluida la
identificación completa y la elaboración de sentimientos, con clara referencia y procesamiento de los
factores causales precedentes (Roberts & Gruber, 2005, pp. 38–41) . Una vez más, los dos últimos no se
puntúan para niños de 6 a 9 años y se ha añadido un símbolo de puntuación no disponible a las notas de
la tabla general.
Las escalas de resultado y su tipo de resultado no deseado asociado son las siguientes: (a)
Resultado no resuelto: sin final o resolución tal que los sentimientos y la situación del problema
permanezcan completamente sin procesar y sin resolver; (b) Resultado no adaptativo : sentimientos y
situaciones problemáticas procesadas, sin embargo, la estrategia de afrontamiento no resuelve el
problema adecuadamente; (c) Resultado desadaptativo : la estrategia de afrontamiento empeora la
situación y, a menudo, incluye un comportamiento de mala conducta; y (d) Resultado no realista : la
estrategia de afrontamiento no es realista y representa fantasía y ilusiones, lo que la hace ineficaz a pesar
de su aparente calidad positiva (Roberts & Gruber, 2005, pp. 50–53).
La Tabla 5 termina con la escala de establecimiento de límites, que indica que el afrontamiento y el
ajuste dependen del control y las consecuencias disciplinarias externas (p. ej., regaños, azotes, tiempo
fuera, pérdida de privilegios, pago por daños) (Roberts & Gruber, 2005, pp. 34–35).
Finalmente, se agregaron notas de tabla específicas que identifican cada escala como Resolución,
Resultado o Recurso disponible.
Escalas clínicas. Las dos últimas tablas consisten enteramente en escalas clínicas que miden la
presencia de psicopatología. El título de la Tabla 6 desarrolla la etiqueta original de Roberts-2 de las
escalas de emoción y dice: "Trastornos emocionales y del comportamiento" para que sea más aplicable a
la nosología del DSM-IV-TR . Los cuerpos de mesa tienen el mismo diseño e incluyen el
siguientes columnas: (a) nombre de la escala; (b) puntuación T; y (c) emociones desadaptativas medidas,
conductas problemáticas o perturbaciones sociocognitivas. El puntaje T tiene un símbolo de nota de tabla
específi co adherido que remite al lector a información sobre el rango dentro de los límites normales (es decir,
sin asterisco), la presencia de un rango de trastorno leve a moderado (es decir, un asterisco) y la presencia
de un intervalo de trastorno grave (es decir, dos asteriscos). Las entradas en la última columna se basan
nuevamente en las descripciones narrativas más detalladas proporcionadas en el manual de la prueba
(Roberts & Gruber, 2005, pp. 41–56). Las notas generales de la tabla indican la métrica de la puntuación T y
el significado direccional de las puntuaciones más altas.
Primero, las escalas de la Tabla 6 generalmente miden la presencia de emociones y comportamientos
desadaptativos como se refleja en el contenido de la historia de Roberts-2. Las elevaciones de la puntuación
T que caen dentro del rango desordenado se interpretan como que representan un conjunto de percepción
social-cognitiva dentro del encuestado que hace probable que tal trastorno esté realmente presente. Más
específicamente, la Tabla 6 incluye las siguientes escalas Clínicas de Trastornos Emocionales y del
Comportamiento y sus síntomas asociados: (a) Ansiedad—estado de ansiedad y miedo, incluyendo
preocupación, culpa, vergüenza y aprensión acerca de las demandas ambientales; (b) Depresión: sentimientos
depresivos, tristeza, infelicidad, pena, llanto, desilusión, apatía, fatiga e incapacidad para hacer frente a
factores o problemas situacionales; (c) Rechazo: celos, ser condenado al ostracismo, no ser amado o
despreciado, e incluyendo interrupciones importantes en el apego (p. ej., abandono, pérdida de las relaciones
objetales primarias), separación o distanciamiento; y (d) Agresión: sentimientos de ira (p. ej., locura, ira,
frustración), junto con agresión verbal (p. ej., discutir, burlarse, menospreciar) y agresión física (p. ej.,
intimidación, destrucción de propiedad) (Roberts & Gruber, 2005, págs. 41–50).
La Tabla 7 final se titula “Trastornos severos” para reflejar su contenido y distinguirla de la Tabla 6.
Consisten en las dos escalas modificadas discutidas anteriormente e incluyen (a) Inusual—Sin puntuación,
que representa la conducta concreta, mecánica, rígida. , y descripciones inflexibles de escenas de estímulos
de tarjetas indicativas de disfunción neurocognitiva y (b)
Atípico: ilógico, que representa la presencia de un trastorno del pensamiento formal o psicosis (Roberts &
Gruber, 2005, pp. 53–56).
Deseo concluir con una nota general sobre el uso juicioso de estas tablas.
La referencia a las descripciones de las columnas finales de cada escala por parte del psicólogo evaluador
durante la puntuación real de las historias grabadas acelerará el proceso. Esto se debe a que esencialmente
representan una descripción sucinta del tipo de respuesta que calificaría como puntuable en cada escala
respectiva.
RESUMEN
Este capítulo analizó dos importantes pruebas de personalidad estandarizadas administradas por un
examinador, incluidas la Rorschach-CS y la Roberts-2, las cuales se basan en el desempeño y tienen un
diseño actuarial. Se definieron más particularmente como medidas implícitas que evalúan directamente
conjuntos y expectativas perceptivas, junto con habilidades sociocognitivas, las cuales están empíricamente
asociadas con rasgos de personalidad, mecanismos, estados emocionales, adaptación y síntomas
psicológicos, por lo que son útiles. en el diagnóstico diferencial DSM-IV-TR Eje I y II.
A continuación, se revisaron las razones de diagnóstico para seleccionar estas pruebas como parte de
una batería, incluidas sus ventajas sobre los inventarios de autoinforme explícitos, junto con los problemas
de cobertura de seguros. El cuerpo del capítulo describe en detalle la naturaleza particular de ambas pruebas
dentro del contexto de sus resultados asociados y tablas de interpretación. El Capítulo 10 es el último de la
Sección II y presenta la categoría final y su prueba dentro de mi inventario recomendado; a saber, las Escalas
de Comportamiento Adaptativo de Vineland, Segunda Edición.
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Investigación en Child Development, 59 (2–3, Serial No. 240), El desarrollo de la regulación emocional: Consideraciones
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Weiner, IB (2003). Principios de interpretación de Rorschach (2ª ed.). Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.
244 9 Pruebas de personalidad administradas por el examinador, Formulario 9.1
FORMULARIO 9.1
RORSCHACH–CS, EDADES 5 A 7 RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
RORSCHACH–CS, de 5 a 7 años
TABLA 1 ÿ VALIDEZ DE LA PRUEBA: GUARDIA SITUACIONAL
Variable Puntaje Rango esperado Rango de resultado positivo Resulta Significado de resultado positivo
R 00 18–29* ÿ13† Negativo Excesivamente improductivo; defensivo
Nota: * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa, incluido el redondeo para facilitar la interpretación. † indica
que el rango indicado está determinado por las pautas de interpretación del Sistema integral.
a Cuando R < 14, todo el protocolo de Rorschach no es válido per se. Hay datos de prueba insuficientes para una puntuación e interpretación significativas.
No hay evidencia de cautela situacional. En este sentido, se consideran válidas las variables clínicas y de personalidad.
Hay una notable cautela situacional. Por lo tanto, esta prueba se considera inválida. Las puntuaciones restantes no se interpretan ni se informan.
TABLA 2 ÿ VALIDEZ DE LA PRUEBA: EXAGERACIÓN DE SÍNTOMAS
X-%b 0.00 0,00–0,18* ÿ0.70† Negativo Síntomas exagerados o simulados

XA+% 0.00 0,80–0,95* ÿ0,75†† Positivo Indicaciones de una prueba de realidad adecuada
X-% 0.00 0,00–0,18* ÿ0.26† Negativo Pensamiento extremadamente distorsionado
que el rango indicado está determinado
la muestrapor
delas pautas de
referencia interpretación
normativa debidodel
a laSistema integral.
asimetría †† indica que
en la distribución deel rango indicado
frecuencia de esaestá determinado por la tasa base porcentual en
variable.
a Cuando la variable de la primera fila es X–% < 0,70 y, por lo tanto, negativa, las dos variables restantes deben arrojar resultados positivos para indicar un patrón de
respuesta no válido.
bX–% ÿ 0,70 indica un deterioro psicológico tan grave que habría impedido realizar la prueba; por lo tanto, todo el protocolo de Rorschach se considera inválido per se,
independientemente de las variables restantes.
No hay evidencia de exageración de los síntomas o simulación. En este sentido, se consideran válidas las variables clínicas y de personalidad.
Hay evidencia notable de una exageración intencional de los síntomas o simulación. Por lo tanto, las variables clínicas y de personalidad se consideran inválidas. Las
puntuaciones restantes no se interpretan ni se informan.
Los datos paradójicos de una prueba de realidad adecuada y un pensamiento extremadamente distorsionado son evidencia de una exageración intencional de los
síntomas o simulación. Por lo tanto, las variables clínicas y de personalidad se consideran inválidas. Las puntuaciones restantes no se interpretan ni se informan.
Existe evidencia de una tendencia hacia la magnificación de los síntomas. Por lo tanto, las variables de Rorschach subsiguientes se consideran creíbles cuando respaldan
razonablemente otros datos de prueba válidos y confiables, incluida la información recopilada durante la entrevista de diagnóstico.
(Continuación)
Formulario 9.1 Rorschach–CS, edades 5 a 7 Resultados y tablas de interpretación 245
FORMULARIO 9.1
RORSCHACH–CS, EDADES 5 A 7 RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
TABLA 3 ÿ VARIABLES CLÍNICAS: TRASTORNOS PSICÓTICOS
Variable Puntaje Rango esperado Rango de resultado positivo Resultado Significado de resultado positivo
WSuma6 0 0–20† ÿ21† Negativo Deslizamiento ideacional o cognitivo;

proceso de pensamiento desordenado
Nivel 2 0 0†† ÿ1†† Positivo Respuestas manifiestamente extrañas
PTI 0 0–2†† 3–5†† Negativo Perturbación en el pensamiento formal y la
prueba de la realidad; psicosis
XA+% 0.00 0,74–1,00** ÿ0.73†p Negativo Mediación perturbada o prueba de realidad
WDA+% 0.00 0,79–1,00** ÿ0.78†p Negativo Mediación penetrantemente perturbada o
prueba de la realidad
X-% 0.00 0,00–0,25** ÿ0,26†p Positivo Pensamiento extremadamente distorsionado
Nota: PTI, Índice de Pensamiento Perceptivo. ** indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –2,00 a +2,00 de la media normativa, incluido el
redondeo para facilitar la interpretación. † indica que el rango indicado está determinado por lasestá
indicado pautas de interpretación
determinado delbase
por la tasa Sistema integral.en††laindica
porcentual quede
muestra el referencia
rango normativa
debido a la asimetría en la distribución de frecuencia de esa variable. ÿ indica que el rango de resultados positivos enumerados se basa en el principio de desviación.
TABLA 4 ÿ VARIABLES CLÍNICAS: PUNTUACIÓN DE TRASTORNO DEL PENSAMIENTO WSUM6a
Variable Puntuación Puntuación de nivel 2c Significado de la variable presencia

de nivel 1b
Verbalización desviada (DV) 0 0 neologismos; despidos impares
Combinación Incongruente (INCOM) 0 0 Integración inverosímil o imposible de elementos dentro de un solo objeto
Respuesta Desviada (DR) 0 0 Frases inapropiadas o irrelevantes; respuestas circunstanciales (fluidas o

incoherentes)
Combinación Fabulizada (FABCOM) 0 0 Relación inverosímil o imposible entre objetos.
-- 0
Lógica inapropiada (ALOG)d Razonamiento vago y simplista que conduce a un juicio erróneo
Contaminación (CONTAM) y -- 0 Fusión de impresiones en un solo objeto que claramente viola la

realidad.
Nota: -- indica que el tipo de puntuación no está disponible.
a Esta tabla se informa solo en caso de un resultado positivo de WSum6 con el fin de examinar más a fondo el desfase cognitivo y el proceso de pensamiento desordenado del
examinado.
b Instancias modestas de pensamiento ilógico, fluido, peculiar o circunstancial.
c Casos graves de pensamiento ilógico, fluido, peculiar o circunstancial.
dALOG puntuó solo como Nivel 2.
y CONTAM puntuó solo como Nivel 2.
(Continuación)
FORMULARIO 9.1
TABLA 5 ÿ VARIABLES CLÍNICAS: TRASTORNOS DEL ÁNIMO
YA QUE 0 0–4† 5–7† Negativo Disrupción afectiva; desorden emocional; depresión
SRES 0 0–2†† ÿ3†† Negativo Pesimismo; baja autoestima
FC: CF+C+Cn 0:0 FC×2 > CF+C+Cn† FC×3 > CF+C+Cn† Positivo Constricción emocional
EB 0–Derecha 0:0.0 3–7:2.5–6.5* ÿ3:0.0† Negativo Contención masiva o bloqueo de la emoción.
FC: CF+C+Cn 0:0 FC×2 > CF+C+Cn† CF < CF+C+Cn† Negativo Problemas en la modulación afectiva;
inestabilidad afectiva; cambios de humor
SumaC':WSumaC 0:0.0 0–3:2,5–6,5* ÿ3:ÿ7.0† Negativo Descontrol emocional; cambios de humor
EB 0–Izquierda 0:0.0 3–7:2.5–6.5* 0:ÿ4.0† Negativo inundación emocional; cambios de humor e

impulsividad
Nota: DEPI, Índice de Depresión. * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa, incluido el redondeo para facilitar la
interpretación. † indica que el rango indicado está determinado por las pautas
porcentual demuestra
en la interpretación del Sistema
de referencia integral.
normativa †† indica
debido que el rango
a la asimetría en laindicado estáde
distribución determinado
frecuencia por la tasa
de esa base
variable.
TABLA 6 ÿ VARIABLES CLÍNICAS: TRASTORNOS RELACIONADOS CON LA ANSIEDAD Y EL ESTRÉS
SumaC':WSumaC 0:0.0 0–3:2,5–6,5* SumaC' > WSumaC† Negativo Interiorización excesiva de la emoción; irritabilidad;
ansiedad crónica
OBS -- -- --
Negativo† Comportamientos compulsivos; pensamientos obsesivos,
especialmente perfeccionismo
WHI -- -- -- Estado de alerta crónico excesivo y

Negativo†
preparación para el peligro.
CDI 0 0–3† 4–5† Negativo Deficiencias en el manejo del estrés
D ±0 0† ÿ–1† Negativo Estrés actual relacionado con la situación o agudo
Adj D ±0 0† ÿ–1† Negativo Sobrecarga de estrés crónico
EE. UU. 00.0 4,0–9,0† ÿ3.5† Positivo Déficit de recursos psicológicos para el manejo del
estrés
Nota: OBS, índice de estilo obsesivo (puntuado como resultado positivo o negativo). HVI, índice de hipervigilancia (puntuado como resultado positivo o negativo). CDI, índice de
déficit de afrontamiento. * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa, incluido el redondeo para facilitar la
interpretación. † indica que el rango y/o el resultado enumerados están determinados por las informado.
pautas de interpretación del Sistema integral. -- denota un tipo de puntaje no
(Continuación)
Formulario 9.1 Rorschach–CS, edades de 5 a 7 años Resultados y tablas de interpretación 247
FORMULARIO 9.1
TABLA 7 ÿ VARIABLES CLÍNICAS: TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
PSV 0 0–1† ÿ2† Positivo Deterioro de la capacidad para cambiar la atención.
Zf 0 9–18* ÿ8ÿ Negativo Procesamiento de mala calidad

Zd –0.00 –3,5–+4,5* ÿ–3,0p Negativo subincorporación; actividad de exploración
apresurada y desordenada
L 0.00 0,23–0,99* ÿ1.00†p Negativo Foco de atención demasiado estrecho
DQv 0 0–2† ÿ3† Negativo Problemas para mantener el foco de atención.
DQ+ 0 5–11* ÿ4†p Positivo Deterioro de la capacidad para analizar y

sintetizar aspectos de la experiencia.
Nota: PSV, Perseverancia. * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa, incluido el redondeo para facilitar la
interpretación. † indica que el rango indicado está determinadose
porbasa
las pautas de interpretación
en el principio del Sistema integral. ÿ indica que el rango de resultados positivos enumerados
de desviación.
(Continuación)
FORMULARIO 9.1
TABLA 8 ÿ VARIABLES DE PERSONALIDAD
Variable Puntuación Rango esperado Rango de resultado positivo Resultado Significado de resultado positivo
FR + rF 0 0–1† ÿ2† Positivo Narcisismo; sentido inflado de autoestima
3r + (2)/R altoa 0.00 0,52–0,83† ÿ0.84† Autoestima inflada negativa
3r + (2)/R Bajob 0.00 0,52–0,83† ÿ0.51† Negativo Baja autoestima

SumV 0 0–1* ÿ2ÿ Preocupación negativa por las características negativas del yo.
H:(H)+Hd+(Hd) 00:00 2–5:0–6* H < (H)+Hd+(Hd)† Autoimagen negativa distorsionada
Suma T Alta 0 0–2†† ÿ3†† Negativo Ya sea (a) pérdida de objeto reciente o (b) soledad crónica o
vacíoc
Mezclas: Color 00 ÿ1† Negativo Sentimientos confusos y ambivalentes hacia uno mismo y/u otros
Sombreado
S 0 0–3† ÿ4† oposición negativa; ira crónica hacia las personas y el medio ambiente
AG 0 0–3† ÿ4† Negativo Actitudes hostiles y negativas hacia las personas.

WHI -- -- --
Negativo† Irracional y crónicamente desconfiado de los demás; paranoico
Suma T Baja 0 1–2† 0† Negativo Deterioro de la capacidad para empatizar con otras personas.
H:(H)+Hd+(Hd) 0:0 H ÿ (H)+Hd+ H < (H)+Hd+(Hd)† Negativo Poca comprensión de las personas.
(HD)†
DF 0 1–2† 0† Negativo Falta de introspección

Contenido humano 0 4–9* ÿ3ÿ Negativo Falta de interés en las personas.
EE. UU. 00.0 4,0–9,0† ÿ3.5† Positivo Déficit general de recursos psicológicos
GHR: PHR 0:0 GHR PHR GHR < PHR Negativo Ineptitud Social; riesgo de rechazo; probable trastorno de
personalidad
Aislar/R 0.00 0,11–0,31* ÿ0,32†p Negativo Interpersonalmente aislado
Fd 0 0–1* ÿ2ÿ Rasgos dependientes negativos
un:pd 0:0 4–10:2–6* a + 1 < p† Pasividad negativa en las relaciones interpersonales

OBS -- -- --
Negativo† Preocupación por la corrección, el perfeccionismo y la precisión
2AB + Arte + Ay 0 0–5* ÿ6ÿ intelectualización negativa; uso de la ideación para minimizar
impacto de las emociones
Mamá: MP 0:0 2–5:1–3* Ma + 1 < Mp†s Positivo Abuso excesivo de la fantasía para negar la realidad;
disociación
PC 0 0† ÿ1† Negativo Sustitución incorrecta de positivo por negativo

emociones; histriónico
Nota: HVI, índice de hipervigilancia (puntuado como resultado positivo o negativo). OBS, índice de estilo obsesivo (puntuado como resultado positivo o negativo). * indica que
el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa, incluido el redondeo para facilitar la interpretación. † indica que el rango indicado
está determinado por las pautas de interpretaciónnormativa
del Sistema integral.
debido †† indica que
a la asimetría en laeldistribución
rango indicado está determinado
de frecuencia por la tasa
de esa variable. base que
ÿ indica porcentual
el rangoendelaresultados
muestra depositivos
referencia
enumerados se basa en el principio de desviación. -- denota un tipo de puntaje no informado.
a Cuando tanto 3r + (2)/R Alto como Fr + rF son positivos, esto indica que el narcisismo es un aspecto central de la estructura y organización de la personalidad.
bCuando tanto 3r + (2)/R Low como Fr + rF son positivos, esto indica fluctuaciones extremas en el sentido del yo o división de las relaciones de objeto consistentes con la
estructura y organización de la personalidad limítrofe.
c Requiere el uso de información de la entrevista de diagnóstico para determinar la alternativa de resultado positivo más precisa.
dCuando tanto Fd como a:p son positivos, esto indica que la dependencia es un aspecto central de la estructura y organización de la personalidad.
FORMULARIO 9.2
RORSCHACH–CS, EDADES 8 A 10 RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
X-%b 0.00 0,00–0,18* ÿ 0,70† Negativo Síntomas exagerados o simulados

la muestrapor
delas pautas de
normativa debidodel
variable.
(Continuación)
250 9 Pruebas de personalidad administradas por el examinador, formulario 9.2
FORMULARIO 9.2
WSuma6 0 0–19† ÿ20† Negativo Deslizamiento ideacional o cognitivo;

determinado delbase
porcentual quede
rango normativa
Variable Puntuación Puntuación Significado de presencia variable

de nivel 1b de nivel 2c

incoherentes)

-- 0
Contaminación (CONTAM) y -- 0 Fusión de impresiones en un solo objeto que claramente viola la

realidad.
examinado.

(Continuación)
FORMULARIO 9.2
EB 0–Derecha 0:0.0 3–7:2.5–6.5* ÿ3:0.0† Negativo Contención masiva o bloqueo de la emoción.

impulsividad
de referencia de la integral. †† indica
norma debido a laque el rango
asimetría enindicado está determinado
la distribución pordelaesa
de frecuencia tasavariable.
base
SumaC':WSumaC 0:0.0 0–3:2,5–6,5* SumaC' > WSumaC† Negativo Interiorización excesiva de la emoción; irritabilidad;
ansiedad crónica
OBS -- -- --
Negativo† Comportamientos compulsivos; pensamientos
obsesivos, especialmente perfeccionismo

Negativo†
CDI 0 0–3† 4–5† Negativo Deficiencias de afrontamiento al tratar con

estrés
D ±0 0† ÿ–1† Negativo Situación actual relacionada o aguda

estrés
estrés
(Continuación)
FORMULARIO 9.2


porbasa
de desviación.
(Continuación)
FORMULARIO 9.2
TABLA 8 ÿ VARIABLES DE PERSONALIDAD
FR + rF 0 0–1† ÿ2† Positivo Narcisismo; sentido inflado de autoestima

H:(H)+Hd+(Hd) 00:00 2–5:0–6* H < (H)+Hd+(Hd)† Negativo Autoimagen distorsionada
vacíoc
Mezclas:Color 0 0 ÿ1† Negativo Sentimientos confusos y ambivalentes hacia uno mismo y/u otros
Sombreado
S 0 0–3† ÿ4† oposición negativa; ira crónica hacia las personas y el medio ambiente

WHI -- -- --
Negativo† Irracional y crónicamente desconfiado de los demás; paranoico
H:(H)+Hd+(Hd) 0:0 H ÿ (H)+Hd+(Hd)† H < (H)+Hd+(Hd)† Negativo Poca comprensión de las personas
Humano 0 4–9* ÿ3ÿ Negativo Falta de interés en las personas.
Contenido
personalidad
un:pd 0:0 4–10:2–6* a+1 < p† Pasividad negativa en las relaciones interpersonales
OBS -- -- --
Mamá: MP 0:0 2–5:1–3* Ma+1 < Mp†s Positivo Abuso excesivo de la fantasía para negar la realidad;
disociación

Nota: HVI, índice de hipervigilancia (puntuado como resultado positivo o negativo). OBS, índice de estilo obsesivo (puntuado como resultado positivo o negativo). * indica
que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa, incluido el redondeo para facilitar la interpretación. † indica que el rango
indicado está determinado por las pautas de interpretación delde
de referencia Sistema integral.
la norma debido††a indica que elen
la asimetría rango indicado está
la distribución determinado
de frecuencia depor
esalavariable.
tasa base porcentual
ÿ indica que elen la muestra
rango de
resultados positivos enumerados se basa en el principio de desviación. -- denota un tipo de puntaje no informado.
FORMULARIO 9.3
RORSCHACH–CS, EDADES DE 11 A 14 RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN

Nota: * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa, incluido el redondeo para facilitar la interpretación. † indica que
el rango indicado está determinado por las pautas de interpretación del Sistema integral. †† indica que el rango indicado está determinado por la tasa base porcentual en la
muestra de referencia normativa debido a la asimetría en la distribución de frecuencia de esa variable.
aCuando la variable de la primera fila es X–% < 0,70 y, por lo tanto, negativa, las dos variables restantes deben arrojar resultados positivos para indicar un patrón de respuesta
no válido.
bX–% ÿ 0,70 indica un deterioro psicológico tan grave que habría impedido realizar la prueba; por lo tanto, todo el protocolo de Rorschach se considera inválido per
se, independientemente de las variables restantes.
Hay evidencia notable de una exageración intencional de los síntomas o simulación. Por lo tanto, la clínica y la personalidad
las variables se consideran inválidas. Las puntuaciones restantes no se interpretan ni se informan.
Los datos paradójicos de la prueba adecuada de la realidad y el pensamiento extremadamente distorsionado es evidencia de una exageración intencional de
síntomas o simulación. Por lo tanto, las variables clínicas y de personalidad se consideran inválidas. Las puntuaciones restantes no son ni
interpretado ni informado.
Existe evidencia de una tendencia hacia la magnificación de los síntomas. Por lo tanto, las variables de Rorschach subsiguientes se consideran creíbles cuando
respaldan razonablemente otros datos de prueba válidos y confiables, incluida la información recopilada durante el diagnóstico.
entrevista.
(Continuación)
FORMULARIO 9.3
WSuma6 0 0–18** ÿ19†p Negativo Deslizamiento ideacional o cognitivo;

determinado delbase
porcentual quede
rango de la norma
Variable Puntaje de nivel 1b Puntaje de nivel 2c Significado de la variable presencia

incoherentes)

-- 0
Contaminación (CONTAM) y -- 0 Fusión de impresiones en un solo objeto que claramente viola la realidad.
examinado.
(Continuación)
FORMULARIO 9.3
EB 0–Derecha 0:0.0 3–7:2.5–6.5* ÿ3:0.0† Negativo Contención masiva o cierre de

emoción

impulsividad
de referencia de la integral. †† indica
norma debido a laque el rango
asimetría enindicado está determinado
la distribución pordelaesa
de frecuencia tasavariable.
base
SumaC':WSumaC 0:0.0 0–3:2,5–6,5* SumC' > WSumC† Negativo Interiorización excesiva de la emoción; irritabilidad;
ansiedad crónica
OBS -- -- --
Negativo† Comportamientos compulsivos; pensamientos
obsesivos, especialmente perfeccionismo

Negativo†
CDI 0 0–3† 4–5† Negativo Deficiencias de afrontamiento al tratar con

estrés
D ±0 0† ÿ–1† Negativo Situación actual relacionada o aguda

estrés
estrés
(Continuación)
FORMULARIO 9.3


porbasa
de desviación.
(Continuación)
FORMULARIO 9.3
TABLA 8 ÿ VARIABLES DE LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD
FR + rF 0 0† ÿ1† Positivo Narcisismo; sentido inflado de autoestima
3r + (2)/R altoa 0.00 0,37–0,58† ÿ0.59† Negativo Autoestima inflada
SumV 0 0–1* ÿ2ÿ Negativo Preocupación por las características negativas del yo.
Suma T Alta 0 0–2†† ÿ3†† Negativo Ya sea (a) pérdida de objeto reciente, o (b) soledad
crónica o vacíoc
Mezclas:Color 00 ÿ1† Negativo Sentimientos confusos y ambivalentes hacia uno mismo
Sombreado y/u otros.
S 0 0–3† ÿ4† Negativo oposicional; ira crónica hacia las personas y el medio
ambiente.
WHI -- -- --
Negativo† Irracional y crónicamente desconfiado de los demás;
paranoico
Suma T Baja 0 1–2† 0† Negativo Deterioro de la capacidad para empatizar con otras
personas.
H:(H)+Hd+(Hd) 0:0 H ÿ (H)+Hd+(Hd)† H < (H)+Hd+(Hd)† Negativo Poca comprensión de las personas.
GHR: PHR 0:0 GHR PHR GHR < PHR Negativo Ineptitud social; riesgo de rechazo; probable trastorno de
personalidad
Fd 0 0–1* ÿ2ÿ Negativo rasgos dependientes
un:pd 0:0 4–10:2–6* a + 1 < p† Negativo Pasividad en las relaciones interpersonales.

OBS -- -- --
Negativo† Preocupación por la corrección, el
perfeccionismo y la precisión.
2AB + Arte + Ay 0 0–5* ÿ6ÿ Negativo Intelectualización; uso de la ideación para

minimizar el impacto de las emociones
disociación
PC 0 0† ÿ1† Negativo Sustitución inadecuada de emociones positivas

por negativas; histriónico
indicado está determinado por las pautas de interpretación del Sistema
muestra de referencia deintegral.
la norma††debido
indica aque el rango indicado
la asimetría está determinado
en la distribución por lade
de frecuencia tasa
esabase porcentual
variable. en que
ÿ Indica la el rango
de resultados positivos enumerados se basa en el principio de desviación. -- denota un tipo de puntaje no informado.
FORMULARIO 9.4

la muestrapor
delas pautas de
normativa debidodel
variable.
(Continuación)
FORMULARIO 9.4
Variable Puntaje Rango esperado Rango de resultados positivos Resultado Significado de resultado positivo

determinado delbase
porcentual quede
rango normativa


incoherentes)

-- 0
examinado.
(Continuación)
FORMULARIO 9.4
YA QUE 0 0–4† 5–7† Disrupción afectiva negativa; desorden emocional; depresión
S–CON 0 0–7† ÿ8† Negativo Riesgo de cometer el propio suicidio
SRES 0 0–2†† ÿ3†† pesimismo negativo; baja autoestima
FC: CF+C+Cn 0:0 FC×2 > CF+C+Cn† FC×3 > CF+C+Cn† Constricción emocional positiva
EB 0–Derecha 0:0.0 3–7:2.5–6.5* ÿ3:0.0† Negativo Contención masiva o bloqueo de la emoción
FC: CF+C+Cn 0:0 FC×2 > CF+C+Cn† CF < CF+C+Cn† Problemas negativos en la modulación afectiva; inestabilidad afectiva;
cambios de humor
SumaC':WSumaC 0:0.0 0–3:2,5–6,5* ÿ3:ÿ7.0† Descontrol Emocional Negativo; cambios de humor
EB 0–Izquierda 0:0.0 3–7:2.5–6.5* 0:ÿ4.0† inundación emocional negativa; cambios de humor e impulsividad
Nota: DEPI, Índice de Depresión. S-CON, índice de constelaciones suicidas. * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa,
incluido el redondeo para facilitar la interpretación. † indica que el rango indicado está determinado por las pautas de interpretación del Sistema
está determinado integral.
por la tasa †† indica que
base porcentual el muestra
en la rango indicado
de
referencia normativa debido a la asimetría en la distribución de frecuencia de esa variable.
SumaC':WSumaC 0:0.0 0–3:2,5–6,5* SumC' > WSumC† Negativo Interiorización excesiva de la emoción; irritabilidad; ansiedad crónica
OBS -- -- --
Comportamientos compulsivos negativos† ; pensamientos obsesivos,
especialmente el perfeccionismo
WHI -- -- --
Negativo† Estado de alerta crónico excesivo y preparación para el peligro
CDI 0 0–3† 4–5† Afrontamiento negativo Deficiencias en el manejo del estrés
D ±0 0† ÿ–1† Negativo Corriente relacionada con la situación o estrés agudo
Adj D ±0 0† ÿ–1† Sobrecarga de estrés crónico negativo
EE. UU. 00.0 6,0–10,0† ÿ5.5† Positivo Déficit de recursos psicológicos para el manejo del estrés
déficit de afrontamiento. * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa, incluido el redondeo para facilitar la interpretación.
† indica que el rango y/o el resultado enumerados están determinados por las pautas de interpretación del Sistema integral. -- denota un tipo de puntaje no informado.
PSV 0 0–1† ÿ2† Positivo Deterioro de la capacidad para cambiar la atención
Zf 0 9–18* ÿ8ÿ Procesamiento negativo de mala calidad
Zd –0.00 –3,5–+4,5* ÿ–3,0p Subincorporación Negativa; actividad de exploración apresurada y desordenada
DQv 0 0–2† ÿ3† Negativo Problemas para mantener el foco de atención
DQ+ 0 5–11* ÿ4†p Positivo Deterioro de la capacidad para analizar y sintetizar aspectos de la experiencia.
interpretación. † indica que el rango indicado está determinado por las en
basa pautas de interpretación
el principio del Sistema integral. ÿ indica que el rango de resultados positivos enumerados se
de desviación.
(Continuación)
FORMULARIO 9.4

vacíoc
Mezclas:Color 00 ÿ1† Negativo Sentimientos confusos y ambivalentes hacia uno mismo y/u otros
Sombreado
S 0 0–3† ÿ4† oposición negativa; ira crónica hacia las personas

y medio ambiente

WHI -- -- --
paranoico
H:(H)+Hd+(Hd) 0:0 H ÿ (H)+Hd+(Hd)† H < (H)+Hd+(Hd)† Negativo Poca comprensión de las personas
contenido humano 0 4–9* ÿ3ÿ Negativo Falta de interés en las personas.
personalidad

OBS -- -- --
disociación

indicado está determinado por las pautas de interpretación delde
la norma debido††a indica que elen
la asimetría rango indicado está
la distribución determinado
de frecuencia depor
esalavariable.
tasa base porcentual
ÿ indica que elen la muestra
rango de
Formulario 9.5 Rorschach–CS, edades de 18 a 86 Resultados y tablas de interpretación 263
FORMULARIO 9.5

la muestrapor
delas pautas de
normativa debidodel
variable.
(Continuación)
FORMULARIO 9.5
RORSCHACH–CS, EDADES DE 18 A 86 RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)

determinado delbase
porcentual quede
rango de la norma


incoherentes)

-- 0
examinado.
(Continuación)
Formulario 9.5 Rorschach–CS, edades de 18 a 86 Resultados y tablas de interpretación 265
FORMULARIO 9.5
YA QUE 0 0–4† 5–7† Disrupción afectiva negativa; desorden emocional; depresión
S–CON 0 0–7† ÿ8† Negativo Riesgo de cometer el propio suicidio
SRES 0 0–2†† ÿ3†† pesimismo negativo; baja autoestima
FC: CF+C+Cn 0:0 FC×2 > CF+C+Cn† FC×3 > CF+C+Cn† Constricción emocional positiva
EB 0–Derecha 0:0.0 3–7:2.5–6.5* ÿ3:0.0† Negativo Contención masiva o bloqueo de la emoción
FC: CF+C+Cn 0:0 FC×2 > CF+C+Cn† CF < CF+C+Cn† Problemas negativos en la modulación afectiva; afectivo
inestabilidad; cambios de humor
SumaC':WSumaC 0:0.0 0–3:2,5–6,5* ÿ3:ÿ7.0† Descontrol Emocional Negativo; cambios de humor
EB 0–Izquierda 0:0.0 3–7:2.5–6.5* 0:ÿ4.0† inundación emocional negativa; cambios de humor e impulsividad
Nota: DEPI, Índice de Depresión. S-CON, índice de constelaciones suicidas. * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa,
incluido el redondeo para facilitar la interpretación. † indica que el rango indicado está determinado por las pautas de interpretación del Sistema
está determinado integral.
por la tasa †† indica que
base porcentual el muestra
en la rango indicado
de
referencia de la norma debido a la asimetría en la distribución de frecuencia de esa variable.
SumaC':WSumaC 0:0.0 0–3:2.5–6.5* SumC' > WSumC† Negativo Interiorización excesiva de la emoción; irritabilidad; ansiedad crónica
OBS -- -- --
Comportamientos compulsivos negativos† ; pensamientos obsesivos, especialmente
perfeccionismo
WHI -- -- --
Negativo† Estado de alerta crónico excesivo y preparación para el peligro
CDI 0 0–3† 4–5† Afrontamiento negativo Deficiencias en el manejo del estrés
D ±0 0† ÿ–1† Negativo Corriente relacionada con la situación o estrés agudo
Adj D ±0 0† ÿ–1† Sobrecarga de estrés crónico negativo
EE. UU. 00.0 7,0–11,0† ÿ6.5† Positivo Déficit de recursos psicológicos para el manejo del estrés
déficit de afrontamiento. * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa, incluido el redondeo para facilitar la interpretación.
† indica que el rango y/o el resultado enumerados están determinados por las pautas de interpretación del Sistema Integral. -- denota un tipo de puntaje no informado.
PSV 0 0–1† ÿ2† Positivo Deterioro de la capacidad para cambiar la atención
Zd –0.00 –3,5–+4,5* ÿ–3,0p Subincorporación Negativa; actividad de exploración apresurada y

desordenada
DQv 0 0–2† ÿ3† Negativo Problemas para mantener el foco de atención
DQ+ 0 5–11* ÿ4†p Positivo Deterioro de la capacidad para analizar y sintetizar aspectos de la experiencia.
interpretación. † indica que el rango indicado está determinado por las en
basa pautas de interpretación
el principio del Sistema integral. ÿ indica que el rango de resultados positivos enumerados se
de desviación.
(Continuación)
FORMULARIO 9.5

H:(H)+Hd+(Hd) 00:00 2–5:0–6* H < (H)+Hd+(Hd)† Autoimagen negativa distorsionada
vacíoc
Mezclas:Color 0 0 ÿ1† Negativo Sentimientos confusos y ambivalentes hacia

Sombreado uno mismo y/u otros
S 0 0–3† ÿ4† oposición negativa; ira crónica hacia las personas

y medio ambiente

WHI -- -- --
paranoico
H:(H)+Hd+(Hd) 0:0 H ÿ (H)+Hd+(Hd)† H < (H)+Hd+(Hd)† Negativo Poca comprensión de las personas.
personalidad

OBS -- -- --
Negativo† Preocupación por la corrección, el perfeccionismo
y la precisión
2AB + Arte + Ay 0 0–5* ÿ6ÿ intelectualización negativa; uso de la ideación para minimizar el
disociación
PC 0 0† ÿ1† Negativo Sustitución inadecuada de emociones positivas por

negativas; histriónico
indicado está determinado por las pautas de interpretación delnormativa
debido a††
laindica que en
asimetría el rango indicadode
la distribución está determinado
frecuencia porvariable.
de esa la tasa base porcentual
ÿ indica en la muestra
que el rango de
Formulario 9.6 Tablas de resultados e interpretación de Roberts–2 267
FORMULARIO 9.6
ROBERTS–2 RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
ROBERTOS-2
TABLA 1 ÿ VALIDEZ DE LA PRUEBA
Resultado Motivo del resultado Estrategia de interpretación empleada en el Desarrollo/

Escalas adaptativas y clínicas
Válido Se proporcionaron historias puntuables para las dos primeras cartas, y fueron Estándar
seguidas por un número suficiente de historias puntuables para las 14 cartas
restantes.
Válido- Se proporcionaron historias puntuables para las dos primeras tarjetas, Puntuaciones altas interpretadas como válidas, mientras que puntuaciones
Calificación aunque siguieron un número notable de historias no puntuables (N = ##) bajas interpretadas como inválidas debido a la falta de datos
Inválido Una de las dos primeras tarjetas fue rechazada a pesar de las indicaciones; Prueba no puntuada ni interpretada
Por lo tanto, se suspendió la administración de la prueba de acuerdo con las
pautas de la prueba.
TABLA 2 ÿ DESARROLLO/ADAPTACIÓN: RESUMEN DEL TEMA
Escala puntuación T Resultado Habilidad sociocognitiva medida
tirón popular 00 Bajo Capacidad para comprender las emociones, el comportamiento y las situaciones problemáticas
Promedio de naturaleza interpersonal.
Alto
Completo 00 Extremadamente alto Habilidad para comprender y resolver efectivamente una secuencia de interacciones y
Sentido sentimientos interpersonales problemáticos.
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de la capacidad sociocognitiva medida.
a Rango de puntuación y resultado: (a) 30 a 39, bajo; (b) 40 a 59, promedio; (c) 60 a 69 de altura; y (d) 70 a 80, extremadamente alto.
Las escalas de descripción general del tema miden la competencia o habilidad sociocognitiva general.
(Continuación)
FORMULARIO 9.6
ROBERTS–2 RESULTADOS Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
TABLA 3 ÿ DESARROLLO/ADAPTACIÓN: RECURSOS DISPONIBLES
Escala Resultado T-score Habilidad sociocognitiva medida y recursos disponibles
Apoyarse a sí mismo 00 Extremadamente alto Habilidad para comprender el uso efectivo de las propias emociones positivas para resolver un problema,
Sentimiento sentimiento o situación, incluida la felicidad, el orgullo, el amor, la admiración y el placer.
Apoyarse a sí mismo 00 Alto Habilidad para comprender el uso efectivo de los propios recursos para resolver un problema, sentimiento o
Abogacía situación, incluida la percepción, la resolución de problemas y la persistencia en la tarea.
Apoyo 00 Promedio Habilidad para comprender el uso efectivo de la capacidad de respuesta emocional de los demás para
Otro sentimiento resolver un sentimiento o situación problemática (p. ej., abrazos, cariño, reflejo, empatía y afecto)
Apoyo 00 Bajo Habilidad para comprender el uso efectivo de la asistencia instrumental no solicitada de otros para resolver un
Otra ayuda sentimiento o situación problemática (p. ej., aceptar la oferta de ayuda de otra persona en una tarea)
Confianza en 00 Promedio Habilidad para comprender el uso efectivo de la búsqueda proactiva de ayuda de otras personas
Otro apropiadas dentro de un sistema de apoyo social (p. ej., pedir ayuda activamente para resolver un problema)
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de la capacidad sociocognitiva medida y el recurso disponible.
Las escalas de recursos disponibles miden la capacidad sociocognitiva para comprender el uso efectivo de varios recursos intrapersonales e interpersonales para
resolver un problema, sentimiento o situación.
TABLA 4 ÿ DESARROLLO/ADAPTACIÓN: IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
Escala puntuación T Resultado Nivel medido de capacidad de identifi cación de problemas sociocognitivos
Reconocimiento 00 Extremadamente Detección simple de un sentimiento o situación problemática actual expresada en términos
alto vagos, sin explicación de los factores precedentes
Descripción 00 Alto Descripción de un problema específi co con sentimientos asociados, aunque con factores
precedentes mal definidos y falta de un proceso cognitivo interno (p. ej., preguntarse por)
Aclaración 00 Promedio Descripción elaborada de una situación problemática, con identificación de un estado cognitivo
interno (p. ej., no puede entender), pero descripción limitada de los factores precedentes
Definición -- Bajo Descripción de un problema y su causa, incluidas las razones de los sentimientos y el
comportamiento, alguna mención de circunstancias previas y elaboración de un proceso interno
--
Explicación Promedio Descripción completa de la situación del problema, incluida la identificación y elaboración completas
de los sentimientos, con clara referencia y procesamiento de los factores causales precedentes.
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor prominencia del nivel medido de capacidad de identificación de
problemas. -- denota un tipo de puntaje no disponible o calculado para la edad del encuestado.
Las escalas de identificación de problemas miden un continuo de habilidades sociocognitivas directamente relacionadas con la comprensión de problemas y sentimientos
interpersonales, que varían en grado de sofisticación desde vagas y simplistas hasta elaboradas y diferenciadas. Mayores grados de elaboración y diferenciación están asociados
con una mayor probabilidad de desarrollar resoluciones o resultados más efectivos.
(Continuación)
Formulario 9.6 Tablas de resultados e interpretación de Roberts–2 269
FORMULARIO 9.6
TABLA 5 ÿ DESARROLLO/ADAPTACIÓN: RESOLUCIÓN Y RESULTADO
Escala puntuación T Resultado Grado medido de sofisticación de la capacidad de resolución de problemas sociocognitivos
(es decir, resolución); grado medido y tipo de resultado indeseable (es decir, resultado)
Cierre Sencillo* 00 Extremadamente alto Final fácil, que incluye un resultado abrupto y mal definido, y falta de
proceso de resolución de problemas o pasos de mediación
Resultado positivo fácil* 00 Alto El final está relacionado con la situación presente con un resultado positivo; sin embargo,
no hay una descripción del proceso o cómo se logró la solución
Resolución constructiva 00 Promedio Descripción elaborada de una situación problemática, con identificación de un estado cognitivo
(CR)* interno (p. ej., no puede entender) y descripción limitada de los factores precedentes
-- Bajo
RC de Sentimientos y Descripción de un problema y su causa, incluidas las razones de los sentimientos y el
Situación* comportamiento, alguna mención de circunstancias previas y elaboración de un proceso interno
Proceso Elaborado Con --

Extremadamente alto Descripción completa de la situación del problema, incluida la identificación y elaboración completas
Visión* de los sentimientos, con clara referencia y procesamiento de los factores causales precedentes.
Resultado no resuelto† 00 Alto Sin final ni resolución; Los sentimientos y la situación del problema permanecen sin
procesar y sin resolver.
Resultado no adaptativo† 00 Promedio Sentimientos del problema y situación procesada, sin embargo, la estrategia de afrontamiento no
resuelve el problema adecuadamente
Resultado desadaptativo† 00 Bajo La estrategia de afrontamiento hace que la situación empeore o sea más problemática y, a menudo,
incluye comportamientos de mala conducta.
Resultado poco realista† 00 Promedio La estrategia de afrontamiento no es realista y representa fantasía y ilusiones; el resultado es
positivo aunque notoriamente más allá de una posibilidad razonable
Configuración de límites†† 00 Promedio El afrontamiento y el ajuste dependen de las consecuencias y el control disciplinarios
externos (p. ej., regaños, azotes, tiempo fuera, pérdida de privilegios, pago por daños)
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de la capacidad de resolución de problemas sociocognitivos
medidos o tipo de resultado indeseable. * indica la escala de resolución. † denota escala de resultados. ††Escala de recursos disponibles; puntajes T más altos asociados con una
mayor probabilidad de resolución y resultado no deseados. -- denota un tipo de puntaje no disponible o calculado para la edad del encuestado.
Las escalas de resolución generalmente miden un continuo de habilidades sociocognitivas directamente relacionadas con la resolución de problemas y sentimientos interpersonales.
Mayores grados de sofisticación están asociados con el desarrollo de resultados más efectivos. El resultado relacionado
Las escalas miden el grado de presencia de varios tipos de resultados indeseables o ineficaces, que se asocian con menores grados de sofisticación sociocognitiva.
(Continuación)
FORMULARIO 9.6
TABLA 6 ÿ CLÍNICA: TRASTORNOS EMOCIONALES Y DEL COMPORTAMIENTO
Escala puntuación Ta Emociones desadaptativas medidas y/o comportamientos problemáticos
Ansiedad 00 Estado de ansiedad y miedo, incluyendo preocupación, culpa, vergüenza, aprensión por las demandas
ambientales
Depresión 00 sentimientos depresivos; tristeza; infelicidad; tristeza; llanto, decepción; apatía; fatiga; incapacidad para hacer frente a
factores o problemas situacionales
Rechazo 00 Celos; ser condenado al ostracismo; no ser amado o despreciado; trastornos importantes en el apego (p. ej., abandono,
pérdida de las relaciones objetales primarias); separación o distanciamiento
Agresión 00 Sentimientos de ira (p. ej., locura, rabia, frustración); agresión verbal (p. ej., discutir, burlarse, menospreciar); agresión
física (p. ej., intimidación, destrucción de propiedad)
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de la emoción y/o comportamientos desadaptativos
medidos.
a Sin asterisco = la puntuación T (30–59) está dentro de los límites normales, ausencia de un trastorno; * = La puntuación T (60–69) indica la presencia de un trastorno de
gravedad leve a moderada; ** = T-score (70-80) indica la presencia de un trastorno grave.
Las escalas de trastornos emocionales y del comportamiento generalmente miden la presencia de emociones y comportamientos desadaptativos como se refleja en el
contenido de la historia de Roberts-2. Las elevaciones de la puntuación T que caen dentro del rango desordenado se interpretan como que representan un conjunto de
percepción social-cognitiva dentro del encuestado que hace probable que tal trastorno esté realmente presente.
TABLA 7 ÿ CLÍNICA: TRASTORNOS GRAVES
Escala puntuación Ta Perturbación grave medida en el razonamiento y la capacidad sociocognitivos
Inusual: sin puntuación 00 Descripción física de memoria de la escena del estímulo de la tarjeta; indicación de deterioro severo en la
capacidad de razonamiento; descartar disfunción neurocognitiva
Atípico—Ilógico 00 distorsiones cognitivas severas; laxitud de pensamiento; indicación de trastorno del pensamiento formal; descartar
trastorno psicótico
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de la alteración grave medida en el razonamiento y
la capacidad sociocognitivos.
a Sin asterisco = la puntuación T (30–59) está dentro de los límites normales, ausencia de un trastorno; * = La puntuación T (60–69) indica la presencia de un trastorno de
gravedad leve a moderada; ** = T-score (70-80) indica la presencia de un trastorno grave.
Estas escalas inusuales y atípicas miden la probable presencia de disfunción neurocognitiva y psicológica severa, respectivamente.
Pruebas de comportamiento adaptativo 10
EL CONSTRUCTO DE CONDUCTA ADAPTATIVA Y SU MEDICIÓN
El comportamiento adaptativo se define como “. . . el desempeño de las actividades diarias requeridas

para la suficiencia personal y social” (Sparrow, Cicchetti, & Balla, 2005, p. 6). Consta de los tres
dominios siguientes: (a) conceptual (p. ej., lenguaje, lectura, conceptos numéricos), (b) práctico (p. ej.,
habilidades para la vida diaria, habilidades ocupacionales) y (c) social (p. ej., relaciones interpersonales,
responsabilidad, conforme a las reglas y leyes) (Asociación Americana sobre Retraso Mental [AAMR],
2002).
La definición antes mencionada asume que el comportamiento adaptativo: (a) está relacionado con
la edad o es de naturaleza evolutiva, (b) está determinado por las expectativas de otras personas a
través de la internalización de los estándares sociales, (c) es plástico o modificable, y (d) ) representa
el comportamiento típico. Una implicación significativa de esto último es que el comportamiento
adaptativo es más parecido a un rasgo de personalidad estilístico que a un rasgo de habilidad más
arraigado, como la inteligencia (ver Capítulo 4). Dicho de otra manera, determinar si un individuo
demuestra el comportamiento cuando se le requiere es primordial, subordinando así la cuestión de si el
individuo per se posee o no tal habilidad (Sparrow et al., 2005). Definido y medido de esta manera, el
constructo de comportamiento adaptativo implica la capacidad de cambiar a través de una intervención
eficaz y, por lo tanto, debe interpretarse como tal salvo la coexistencia de deficiencias o discapacidades
cognitivas o neuropsicológicas más duraderas y crónicas.
Históricamente, el constructo de conducta adaptativa se ha asociado conceptualmente con el
funcionamiento independiente o autónomo y la responsabilidad social (Heber, 1961). Como tal, ha sido
durante mucho tiempo una parte integral del diagnóstico del retraso mental (American Psychiatric
Association, 2000; Grossman, 1983). En años más recientes, la medición del comportamiento adaptativo
se ha implementado cada vez más, como lo demuestran los estatutos estatales que lo exigen para
diagnosticar otras discapacidades del desarrollo (p. ej., niños clasificados por el sistema escolar como
Trastornos del comportamiento o Discapacidad emocional) (Jacobson & Mulick , 1996; Patrick y Reschly,
1982).
De la discusión antes mencionada, se deduce lógicamente que la razón más evidente para medir el
comportamiento adaptativo en el campo de la salud mental es descartar la presencia de retraso mental
(aunque, como se analiza más adelante, existen distintos problemas potenciales para obtener la
autorización del seguro para tales pruebas). No es raro que los médicos de salud mental que derivan
soliciten pruebas psicológicas para determinar la presencia sospechosa de algún grado de retraso
mental. Esto les ayuda a (a) diseñar intervenciones acordes con las habilidades cognitivas y conductuales
de sus pacientes y/o (b) derivar a sus pacientes a servicios de manejo de casos más rudimentarios,
integrales y a más largo plazo, incluidas posibles derivaciones complementarias a dichos servicios.
agencias sociales como rehabilitación vocacional. En particular, la puntuación de coeficiente intelectual
de escala completa o índice de capacidad general (GAI) obtenida en una prueba de inteligencia de
Wechsler determina la
271
nivel de gravedad (ver Capítulo 4), mientras que la medida de conducta adaptativa confirma el diagnóstico
(es decir, suponiendo que se ha establecido el inicio antes de los 18 años) (American Psychiatric
Association, 2000, p. 49). Además, ambas medidas contribuyen a la calificación dimensional de la
Evaluación global del funcionamiento (GAF) del Eje V según lo emplea el Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales, Cuarta edición, Revisión de texto (DSM-IV-TR) (Asociación Estadounidense de
Psiquiatría, 2000). , pág. 34).
Aunque algo menos frecuentes, las medidas de la conducta adaptativa pueden ayudar en el
diagnóstico de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (PPD, por sus siglas en inglés). Es decir,
además de la puntuación de una prueba de inteligencia, si está disponible, conocer el grado y el perfil de
habilidades de comportamiento adaptativo de un paciente (a) proporciona datos de desarrollo que
corroboran un diagnóstico de PDD, (b) contribuye a una estimación informada del pronóstico, y (c) facilita
un plan de tratamiento más eficaz diseñado y dirigido. Así, por ejemplo, cuando se diagnostica un trastorno
del espectro autista, identificar la presencia de la capacidad del lenguaje, las habilidades de comunicación
y el funcionamiento intelectual intactos indica un pronóstico significativamente más favorable, que es vital
identificar para cualquier caso en particular (Ben Itzchak, Lahat, Burgin , y Zachor, 2008).
En casos de sospecha de demencia, puede ser útil para el diagnóstico complementar una batería de
pruebas neuropsicológicas con una medida de comportamiento adaptativo para (a) cuantificar el nivel de
gravedad que identificará más a fondo las adaptaciones necesarias para la vida y el cuidado de la salud y/
o (b ) hacen un diagnóstico diferencial preciso sobre el especificador de demencia con o sin alteraciones
del comportamiento (American Psychiatric Association, 2000, p. 155).
De manera análoga, la medición del comportamiento adaptativo en pacientes con trastornos cognitivos
confirmados, como la demencia, puede ser invaluable para identificar el grado asociado de limitaciones
conductuales y/o proporcionar evidencia relevante para la progresión. Aunque hay muchas otras razones
diagnósticas potenciales para medir el comportamiento adaptativo, he descubierto que estas son las que
se encuentran con más frecuencia en la práctica contemporánea de pruebas de salud mental.
En salud mental para pacientes ambulatorios, las denegaciones de precertificación de seguros más
frecuentes relacionadas con las solicitudes de pruebas para medir el comportamiento adaptativo ocurren
en el contexto de intentar descartar el retraso mental, especialmente cuando se aplica a pacientes en edad escolar.
Esto es irónico considerando que esto representa un uso diagnóstico notablemente frecuente de las pruebas
de conducta adaptativa (American Psychiatric Association, 2000; Grossman, 1983; Heber, 1961). La
justificación típica para la negación es la misma que se encuentra cuando se solicitan pruebas de
inteligencia y rendimiento para descartar la presencia de trastornos del aprendizaje (véase el Capítulo 5).
Es decir, se determina rutinariamente que falta la necesidad médica porque se considera que tales pruebas
son de naturaleza educativa y que los psicólogos escolares las realizan de manera más adecuada.
Por lo tanto, si intenta obtener la autorización del seguro para medir el comportamiento adaptativo
con el propósito específico de descartar retraso mental, el psicólogo que realiza la prueba debe abordar de
manera convincente la manera en que conocer el funcionamiento intelectual y conductual adaptativo de un
paciente tendrá un impacto significativo en la planificación del tratamiento. e intervención. Esto cumple los
siguientes dos objetivos relacionados: (a) evidencia la presencia de necesidad médica y (b) demuestra que
tales pruebas serán rentables al facilitar intervenciones diseñadas con mayor precisión y, por lo tanto, lograr
ganancias de tratamiento mayores y más rápidas. Por el contrario, la aprobación del seguro para medir el
comportamiento adaptativo es más probable cuando se intenta descartar un PDD. Lo más probable es que
esto se deba al aspecto de desarrollo pertinente desde el punto de vista diagnóstico del constructo de
conducta adaptativa, tal como se ha definido hasta ahora.
De manera similar, existe una mayor probabilidad de autorización del seguro cuando se ordena una
prueba de comportamiento adaptativo para ayudar en el diagnóstico o medir el grado de
deterioro del comportamiento asociado con un trastorno cognitivo DSM-IV-TR , especialmente demencia. La
necesidad médica es más evidente cuando se solicita una batería de pruebas neuropsicológicas para los
Trastornos Cognitivos, particularmente cuando el paciente es remitido por un médico (ver Capítulo 6). Además,
medir el grado de deterioro del comportamiento es directamente relevante tanto para el diagnóstico como para
la planificación del grado de intervención médica y social indicada. Una advertencia es aplicable aquí. Solicitar
baterías de pruebas neuropsicológicas completas puede acumular rápidamente una cantidad sustancial de
horas de prueba requeridas. En general, cuantas más horas se soliciten, mayor será la probabilidad de que se
circunscriba el número de horas autorizadas. Por lo tanto, ordenar horas adicionales para medir el
comportamiento adaptativo debe hacerse con la debida diligencia y estar bien fundamentado.
LA PRUEBA DE VINELAND
He seleccionado las Escalas de Comportamiento Adaptativo de Vineland, Segunda Edición (Vineland–II), que
está normada en individuos de 0 años 1 mes a 90 años 11 meses (Sparrow et al., 2005).
Aunque hay varios formatos de prueba, incluidos los formularios de calificación de maestros y padres/cuidadores
análogos a Conners EC, junto con un formulario de entrevista ampliado, la entrevista de encuesta ofrece la
combinación más ideal de minuciosidad, eficiencia y confiabilidad del calificador debido a la interacción.
naturaleza de la administración. Con respecto a este último, este formulario se completa por medio de una
entrevista semiestructurada en la que participan el médico y un encuestado que está suficientemente
familiarizado con el examinado (p. ej., un miembro de la familia, administrador de casos).
Los ítems se expresan claramente con ejemplos pertinentes para facilitar las calificaciones de los encuestados.
Además, el manual consta de un apéndice en el que se proporcionan criterios de calificación más detallados
para cada ítem en caso de que el calificador continúe manifestando cierta incertidumbre (Sparrow et al., 2005,
Apéndice E, págs. 301–325).
Se estima que el tiempo de administración típico es de 20 a 60 minutos (Sparrow et al., 2005), lo cual es
consistente con mi experiencia clínica usando la Entrevista de Encuesta. Hay software de computadora
disponible que le permite al psicólogo de la prueba ingresar directamente las calificaciones del encuestado
dadas oralmente durante el curso de la entrevista semiestructurada. Una vez que se completa la administración,
el software informático calcula e informa inmediatamente todos los puntajes estándar disponibles (Vineland-II
ASSIST Scoring and Reporting System for Survey Forms, 2008). Esto acelera el tiempo de administración,
minimiza los errores de calificación y es rentable porque el mismo formulario de entrevista de la encuesta se
puede usar repetidamente en virtud del hecho de que las calificaciones se pueden hacer oralmente en lugar de
por escrito.
El Vineland-II consta principalmente de una estructura de tres dominios, que contribuye a un compuesto
de comportamiento adaptativo general. Cada dominio incluye tres subdominios y consta de lo siguiente: (a)
Comunicación: expresiva, receptiva, escrita; (b) Habilidades de la Vida Diaria —Personal, Doméstica,
Comunitaria; y (c) Socialización: relaciones interpersonales, juegos y tiempo libre, habilidades de afrontamiento.
Estos corresponden a las áreas de conducta adaptativa propugnadas por la AAMR (2002). Más pertinentemente,
estos dominios y sus subdominios también son consistentes con los criterios de conducta adaptativa
especificados en el DSM-IV-TR al definir el retraso mental, que incluyen, “. . . comunicación, autocuidado, vida
en el hogar, habilidades sociales/interpersonales, uso de recursos comunitarios, autodirección, habilidades
académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad” (American Psychiatric Association, 2000, p. 49).
Además, Vineland–II contiene un cuarto dominio de habilidades motoras destinado a edades de 1 mes a
6 años, que incluye subdominios de habilidades motoras gruesas y finas.
Para este rango de edad más joven, los cuatro dominios contribuyen al Compuesto de Comportamiento
Adaptativo general. Sin embargo, debido a que el dominio de Habilidades motoras es opcional para los mayores
de 7 años, no contribuye al compuesto para este grupo de mayor edad.
Por conveniencia interpretativa, las puntuaciones estándar compuestas y de dominio incluyen una media
de 100 y una desviación estándar de 15, que es la misma métrica familiar utilizada por las puntuaciones de
índice/CI de escala completa de Wechsler (consulte el Capítulo 4). Las puntuaciones estándar máximas van
de 20 a 160, incluido un rango impresionante que se extiende 5 desviaciones estándar por debajo y 4
desviaciones estándar por encima de la media. Esto es vital ya que permite mayores niveles de discriminación
diagnóstica, especialmente en el extremo inferior. Usando una lógica similar, las puntuaciones derivadas del
subdominio (denominadas puntuaciones de escala v) tienen una media de 15 y una desviación estándar de 3.
Su media está diseñada intencionalmente para que sea más alta que la puntuación T más habitual (M = 10)
porque esto ofrece una rango inferior extendido de discriminación de diagnóstico que consta de 4ÿ
desviaciones estándar (frente a 3) de la media. Una vez más, esto es fundamental cuando se evalúa a
individuos con un funcionamiento más bajo para evitar los efectos de suelo. Otros datos útiles que utilizo en
el informe y la interpretación de las pruebas incluyen los intervalos de confianza y los rangos de percentiles.
Tenga en cuenta que estas estadísticas son similares a las reportadas en los resultados y tablas de
interpretación de las pruebas cognitivas (Capítulos 4–6).
Los puntajes adicionales disponibles que normalmente no informo incluyen el Índice de comportamiento
desadaptativo opcional, los puntajes de estanina y los equivalentes de edad. El primero es extremadamente
breve y, por lo tanto, no proporciona suficiente discriminación diagnóstica DSM-IV-TR para ser de utilidad; a
saber, externalizar, internalizar y otros. Las estaninas son poco comunes y, por lo tanto, esotéricas. Los
equivalentes de edad pueden ser engañosos debido a que representan unidades desiguales (es decir, datos
ordinales) (Miller, McIntire y Lovler, 2011; Sparrow et al., 2005). Sin embargo, este último se puede informar
ocasionalmente dentro del texto narrativo de un informe para enfatizar un punto diagnóstico o terapéutico.
Esto se debe a que las personas no versadas en psicometría entienden mejor los equivalentes de edad (Miller
et al., 2011).

Los resultados del formulario de entrevista de la encuesta Vineland-II y las tablas de interpretación se
presentan en el formulario 10.1. La Tabla 1 consta de los datos de dominio y compuestos, mientras que las
Tablas 2 a 5 incluyen los datos de subdominio. El diseño y la estructura de estas tablas son análogas a las
tablas de inteligencia de Wechsler (ver el Capítulo 4) y las tablas de pruebas neuropsicológicas (ver el
Capítulo 6) porque con frecuencia forman parte de la misma batería de pruebas. Esta similitud en el diseño
tabular (a) facilita la interpretación de la prueba y (b) mejora la comprensión por parte de los lectores, ya que
se adaptan más rápidamente a la búsqueda de datos clave en ubicaciones similares.
Perfil de puntaje de dominio
La Tabla 1 presenta el dominio y las puntuaciones compuestas. Incluye las siguientes columnas e información
específi ca: (a) nombre de la escala, (b) puntaje estándar, (c) rango de percentil, (d) intervalo de confianza
del 90 %, (e) nivel de adaptación y (f) resumen de habilidades medida por cada escala.
Este último es simplemente una lista de los subdominios que contribuyen a cada dominio. Los inserté debido
a su naturaleza descriptiva y para facilitar las referencias cruzadas con las tablas de subdominios 2 a 5 (ver
más abajo). La información del compuesto de comportamiento adaptativo se presenta en negrita para resaltar
los resultados generales. Además, el constructo de conducta adaptativa se define de manera consistente con
la de los autores de la prueba y como se propugna en este capítulo (Sparrow et al., 2005, p. 6; también ver
arriba). Las notas generales de la tabla definen la métrica de puntuación estándar, el significado direccional
de las puntuaciones más bajas (es decir, en la dirección afectada) y aclaran las abreviaturas de la tabla y los
símbolos pertinentes. Este último incluye el símbolo "--" que indica que no se administró la puntuación, lo cual
es necesario debido al dominio opcional de habilidades motoras para mayores de 7 años. Las notas
específicas de la tabla aclaran qué dominios contribuyeron al Compuesto de comportamiento adaptativo,
dependiendo de la edad del examinado, y brindan una cita para la definición proporcionada de comportamiento
adaptativo.
Al igual que con las pruebas cognitivas, los resultados de la tabla Vineland-II están diseñados para resumirse
en la narrativa, de forma independiente y en secuencia, siguiendo así un análisis lógico deductivo de los resultados.
Inmediatamente después de las notas de la Tabla 1 aparece una identificación del encuestado o encuestados que
proporcionaron las calificaciones, después de lo cual el psicólogo de la prueba debe insertar el resumen narrativo.
Perfil de puntuación del subdominio
Las tablas 2 a 5 proporcionan los datos de los subdominios en la misma secuencia de dominios que se enumeran
en la Tabla 1 para facilitar aún más las referencias cruzadas. Al igual que con las pruebas de inteligencia y
rendimiento, el psicólogo que realiza las pruebas puede usar su criterio con facilidad respecto de si el informe
requiere o no la inclusión de todos los puntajes de los subdominios o de algunos seleccionados. Las tablas de
subdominios tienen un diseño similar al de la Tabla 1 e incluyen el nombre de la escala, la puntuación de la escala v, el 90 % de confianza.
intervalo de dencia, nivel adaptativo y habilidades particulares medidas. Las habilidades medidas enumeradas están
adaptadas de las descripciones de contenido de los subdominios proporcionadas en el manual (Sparrow et al., 2005,
Tabla 1.1, p. 3).
Para facilitar la inserción del nivel de adaptación correcto para todas las tablas de Vineland-II (es decir, las
tablas 1 a 5), he diseñado una tabla de interpretación sucinta que enumera el dominio/
rangos de puntuación compuesta, rangos de puntuación de la escala v y descriptores de nivel correspondientes
(Sparrow et al., 2005, tablas 4.1 y C.4, págs. 65 y 253, respectivamente), con el nivel adaptativo bajo dividido en
descriptores de nivel de déficit basados en sobre Grossman (1983) (citado en Sparrow et al., 2005, p. 253) (ver
Cuadro 10.1). Debido a que el manual Vineland-II solo aplica los descriptores del nivel de déficit de Grossman (1983)
a los rangos de puntuación estándar (Sparrow et al., 2005, p. 253), mi Cuadro 10.1 adaptado también asocia estos
niveles de déficit a la escala v rangos de puntaje por referencia a los mismos rangos de desviación estándar de
puntaje estándar. Por lo tanto, una referencia rápida a esta única tabla adaptada evitará de manera efectiva un
escrutinio más prolongado y lento de las tres tablas separadas y más detalladas proporcionadas por el manual de
prueba. También permite la aplicación de los niveles de déficit a las puntuaciones de la escala v, que no está
disponible en el manual de la prueba.1
1 El software informático de
puntuación Vineland-II aplica
Finalmente, cada tabla de subdominio enumera las siguientes notas generales de la tabla: (a) métrica de automáticamente los descriptores
puntaje de escala v, (b) significado direccional de puntajes más bajos como indicativos de mayores grados de de nivel correspondientes a todas
las puntuaciones de dominio y
deterioro, y (c) abreviaturas y símbolos de la tabla. Para reiterar, los resultados de cada tabla están diseñados para
subdominio, aunque no informa
resumirse de forma independiente en la narración a fin de complementar y aclarar el dominio más general y los datos los descriptores de nivel de déficit
de Grossman (1983) (Vineland-II
compuestos.
ASSIST Scoring and Reporting
System for Survey Forms , 2008).
Por lo tanto, la referencia a mi
RESUMEN Cuadro 10.1 adaptado seguirá siendo
necesaria para aplicar los descriptores
de nivel de déficit adecuados a las
Este capítulo final de la Sección II primero definió el constructo de comportamiento adaptativo y la manera en que se puntuaciones de dominio bajo y, en
particular, de subdominio con celeridad.
mide y aplica. Esto fue seguido por una discusión de las razones más comunes por las cuales las pruebas de
comportamiento adaptativo se emplean con fines de psicodiagnóstico dentro del campo de la salud mental en la
actualidad. Se revisaron los problemas de cobertura de seguros, las posibles dificultades para obtener la autorización
de seguros y las estrategias para sortear tales dificultades. Por último, el cuerpo del capítulo presentó Vineland-II
como la única prueba de comportamiento adaptativo que utilizo, incluido su formulario de entrevista de encuesta más
ventajoso, datos y resultados y tablas de interpretación.
La sección final del libro está dedicada a ejemplos de casos. El propósito es demostrar explícitamente la manera
en que el proceso de prueba, los formularios, las plantillas de informe y las tablas de resultados e interpretación
están diseñados para ser empleados en la práctica real por el médico que realiza la prueba. Se presentarán dos
casos dentro de cada una de las tres etapas principales del desarrollo, que incluyen la niñez, la adolescencia y la
edad adulta. Son casos prototípicos seleccionados de mi propia práctica de prueba con datos de identificación
suficientemente modificados para el anonimato. Por
prototipo, me refiero a casos que (a) son típicos en términos de problemas de diagnóstico y preguntas
de derivación para ese grupo de edad de desarrollo y (b) producen resultados de prueba claros y
confiables. Los casos más atípicos y los patrones de datos complejos son más apropiados para volúmenes
separados sobre interpretación avanzada para estos grupos de edad que utilizan este sistema. El libro
finaliza con un capítulo especial sobre la forma en que este sistema puede extenderse a la competencia
para someterse a juicio en los exámenes forenses penales. Se proporciona una plantilla de informe de
examen de competencia modificada con un ejemplo de caso con fines ilustrativos.
REFERENCIAS
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sistemas de soportes (10ª ed.). Washington, DC: Autor.
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pequeños con autismo. Investigación en Discapacidades del Desarrollo, 29(5), 447–458.
Grossman, HJ (Ed.). (1983). Clasifi cación en retraso mental (rev. ed.). Washington DC: Asociación Estadounidense sobre
Deficiencia Mental. (Citado en Sparrow, SS, Cicchetti, DV y Balla, DA (2005). Vineland Adaptive Behavior Scales, 2.ª
edición (Vineland–II): Manual de formularios de encuesta. Minneapolis, MN: Pearson, p. 253.).
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retraso mental en el sistema escolar. American Journal of Mental Defi ciency, 86, 351–360.
Gorrión, SS, Cicchetti, DV y Balla, DA (2005). Vineland Adaptive Behavior Scales, 2ª edición (Vineland–II): Manual de formularios
de encuesta. Minneapolis, MN: Pearson.
Vineland–II ASSIST Sistema de puntuación e informes para formularios de encuestas. [Software informático en CD-ROM]. (2008).
San Antonio, Texas: Pearson.
Recuadro 10.1 Guía de niveles adaptativos de Vineland–II 277
RECUADRO 10.1
GUÍA DE NIVELES ADAPTATIVOS DE VINELAND–II
Puntuaciones estándar Puntuaciones de escala v Nivel adaptativo
130 a 160 21 a 24 Alto

115 a 129 18 a 20 Moderadamente alto
86 a 114 13 a 17 Adecuado
71 a 85 10 a 12 Moderadamente bajo
50–55 a 70 8 a 10 Deficiencia leve
35–40 a 50–55 5a7 Déficit moderado
25 a 35–40 4a6 fui severamente desafiado
20 a 25 1a3 Déficit profundo
Fuente: Adaptado de Sparrow, SS, Cicchetti, DV y Balla, DA (2005). Vineland Adaptive Behavior Scales, 2ª edición
(Vineland–II): Manual de formularios de encuesta. Minneapolis, MN: Pearson, Tables 4.1 y C.4, págs. 65 y 253. Adaptado
de Grossman, HJ (Ed.). (1983). Clasifi cación en retraso mental (rev. ed.). Washington, DC: Asociación Americana sobre
Deficiencia Mental, p. 13. (Citado en Sparrow, SS, Cicchetti, DV, & Balla, DA (2005). Vineland Adaptive Behavior Scales,
2nd edition (Vineland–II): Surveyforms manual. Minneapolis, MN: Pearson, p. 253.)
278 7 Pruebas de comportamiento adaptativo, Formulario 10.1
FORMULARIO 10.1
VINELAND–II, RESULTADOS DEL FORMULARIO DE ENCUESTA ENTREVISTA Y TABLAS DE INTERPRETACIÓN
VINELAND–II, formulario de entrevista de encuesta
TABLA 1 ÿ PERFIL DE PUNTUACIÓN DEL DOMINIO
Dominio Puntuación estándar relaciones públicas

IC del 90 % Nivel adaptativo Habilidades medidas
Comunicación -- --
[00, 00] Moderadamente bajo Comunicación receptiva, expresiva y escrita.
-- -- [00, 00] Déficit leve
Habilidades de la vida diaria Habilidades personales, domésticas y comunitarias
Socialización -- -- [00, 00] Definición moderada Relaciones interpersonales, tiempo de juego y ocio, y habilidades
de afrontamiento
Habilidades motoras -- -- [00, 00] Déficit severo Motricidad gruesa y fina
Comportamiento adaptativo 000 0.00 [00, 00] Adecuado Comportamiento adaptativo general: “. . . el desempeño de las
compuesta actividades diarias requeridas para la suficiencia personal y
social.”b
Nota: Puntaje estándar promedio = 100, desviación estándar = 15. Los puntajes más bajos indican un mayor deterioro del comportamiento adaptativo. PR: rango percentil; IC, intervalo de
confianza. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado. Los datos generales de comportamiento adaptativo están en negrita.
a El Compuesto de Comportamiento Adaptativo incluye: (a) dominios de Comunicación, Habilidades de la Vida Diaria, Socialización y Habilidades Motoras (edades desde el
nacimiento hasta los 6 años) y (b) dominios de Comunicación, Habilidades de la Vida Diaria y Socialización (edades de 7 a 90 años).
bSparrow, SS, Cicchetti, DV y Balla, DA (2005). Escalas de comportamiento adaptativo de Vineland, segunda edición (Vineland–II): Manual de formularios de encuesta . Minneapolis,
MN: Pearson Assessments, p. 6.
TABLA 2 ÿ PERFIL DE PUNTUACIÓN DEL SUBDOMINIO DE COMUNICACIÓN
subdominio Puntuación de escala v IC del 90 % Nivel adaptativo Habilidades medidas
Receptivo 00 [00, 00] Adecuado Escuchando; prestar atención; comprender el habla de los demás
--
Expresivo [00, 00] Moderadamente bajo Hablar con los demás; uso de palabras y oraciones para recopilar y proporcionar
información
Escrito --
[00, 00] Moderadamente alto Entender cómo las letras forman palabras; comprender lo que uno lee y escribe
Nota: puntuación media de la escala v = 15, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro. IC, intervalo de confianza. -- denota no administrado, o el
TABLA 3 ÿ PERFIL DE PUNTUACIÓN DEL SUBDOMINIO DE HABILIDADES PARA LA VIDA DIARIA
Personal 00 [00, 00] Adecuado Comiendo; vendaje; higiene personal
Doméstico -- [00, 00] Moderadamente bajo Realización de tareas del hogar

-- [00, 00] Deficiencia leve
Comunidad Usar tiempo, dinero, teléfono y computadora; habilidades de trabajo
Nota: puntuación media de la escala v = 15, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro. IC, intervalo de confianza. -- denota no administrado, o el
(Continuación)
Formulario 10.1 Vineland–II, resultados del formulario de entrevista de la encuesta y tablas de interpretación 279
FORMULARIO 10.1
VINELAND–II, RESULTADOS DEL FORMULARIO DE ENTREVISTA DE LA ENCUESTA Y

TABLAS DE INTERPRETACIÓN (Cont.)
TABLA 4 ÿ PERFIL DE PUNTUACIÓN DEL SUBDOMINIO DE SOCIALIZACIÓN
interpersonales 00 [00, 00] Adecuado Interactuar con otros

Relaciones
--
Tiempo de juego y ocio [00, 00] Moderadamente bajo Jugando; usando el tiempo libre
-- [00, 00] Definición moderada
Habilidades de afrontamiento Demostrar responsabilidad y sensibilidad hacia los demás.
Nota: puntuación media de la escala v = 15, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro. IC, intervalo de confianza. -- denota no administrado, o
el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
TABLA 5 ÿ PERFIL DE PUNTUACIÓN DEL SUBDOMINIO DE HABILIDADES MOTORAS
Bruto 00 [00, 00] fui severamente desafiado Uso de brazos y piernas para el movimiento y la coordinación.
Multa -- [00, 00] Déficit profundo Usar las manos y los dedos para manipular objetos
Nota: puntuación media de la escala v = 15, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más bajas indican un mayor deterioro. IC, intervalo de confianza. -- denota no administrado, o
el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
SECCIÓN III. EVALUACIÓN Y PRUEBAS PSICOLÓGICAS:

EJEMPLOS DE CASOS
Casos de niños 11
El capítulo 11 comienza
capítulos dedicadoslaasección finalelde
demostrar este libro,
sistema que consiste
de evaluación en unadescrito
y prueba secuencia de
anteriormente. Los casos fueron
seleccionados de mi extenso número de casos sobre la base de su capacidad para ilustrar los problemas más típicos
encontrados durante el proceso de evaluación y prueba.
Los datos recopilados durante la entrevista diagnóstica se modificaron de manera minuciosa para garantizar el
anonimato, aunque las alteraciones no afectan ni la calificación ni la interpretación de la prueba.
En cuanto a los casos de niños, busqué dentro de un rango de edad que se extendía desde los 3 hasta los 12
años inclusive. El caso 1 se refiere a cuestiones diagnósticas sobre la posible presencia de Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad (TDAH) comórbido con Trastornos de la Comunicación y la Lectura. Estas preguntas de
diagnóstico diferencial con frecuencia precipitan la derivación a pruebas para jóvenes que se encuentran en las etapas
incipientes de la escolarización formal y que manifiestan problemas tanto académicos como de comportamiento. El
caso 2 presenta problemas de diagnóstico diferencial que son de naturaleza evolutiva, nuevamente encontrados con
frecuencia en este rango de edad más joven. Este último caso fue remitido luego de diagnósticos válidos y confiables
previamente establecidos como se establece en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, Cuarta
Edición, Revisión de Texto (DSM-IV-TR) (Asociación Estadounidense de Psiquiatría, 2000). Ilustra la manera en que
las pruebas psicológicas pueden medir y detectar con eficacia los trastornos del desarrollo que antes estaban
enmascarados por diagnósticos más agudos del Eje I que tienden a dominar el cuadro sintomático.
CASO 1: DESCARTAR TDAH Y TRASTORNO FONOLÓGICO, TAMIZAJE PARA

TRASTORNO DE LA LECTURA
Zachary era un niño de 7 años recomendado por sus padres. Pidieron explícitamente que Zachary se sometiera a una
prueba de TDAH y determinar si estaba o no manifestando problemas significativos de lectura. En esta era de la
información tecnológica, las solicitudes directas de los padres para realizar pruebas de diagnósticos específicos del
DSM-IV-TR se están volviendo cada vez más comunes a medida que se educan sobre trastornos como el TDAH, el
trastorno autista, el trastorno de Asperger y los trastornos del aprendizaje. De manera similar, se están volviendo más
conscientes de la disponibilidad de pruebas psicológicas formales y su efectividad para derivar diagnósticos diferenciales
válidos y confiables.
En el momento de la remisión inicial, Zachary estaba a punto de completar su período del segundo trimestre del
1er grado (es decir, principios de noviembre). Este es un punto común de derivación porque los síntomas que se
presentan generalmente son de suficiente duración y gravedad como para ser evidentes en el informe de progreso
escolar y, por lo tanto, precipitan la solicitud de una evaluación y prueba psicológicas formales. Debido a que se trataba
de una referencia de los padres, el uso del "Formulario de referencia de prueba psicológica" (Formulario 2.1) no era
aplicable.
281
282 Evaluación y pruebas psicológicas: ejemplos de casos

El Informe de Evaluación Psicológica Inicial completo se presenta en el Formulario 11.1. Las secciones
siguientes destacan la información esencial de la evaluación psicológica obtenida mediante el uso del
método clínico.
Información de la entrevista clínica

La sección de información de derivación enfatizó los síntomas de presentación prototípicos del TDAH, con
la documentación requerida de inicio antes de los 7 años de edad. La posibilidad de TDAH también fue
indicada por lo siguiente: (a) examen del estado mental y observaciones conductuales (p. ej., inquietud,
dificultad para concentrarse), (b) antecedentes psiquiátricos familiares positivos de TDAH, y (c) asociación
de la presentación síntomas con bajo rendimiento académico (consulte las secciones "Información de
referencia" y "Educación"). El último proporcionó explícitamente evidencia de disfunción, que es un criterio
vital de prácticamente todos los trastornos del DSM-IV-TR .
Los síntomas potenciales de un trastorno de la lectura se enumeraron en segundo lugar porque las
pruebas de trastornos del aprendizaje se consideran rutinariamente fuera del alcance de las pruebas de
salud mental para pacientes ambulatorios (consulte el Capítulo 5). Se documentó un probable trastorno
fonológico en las secciones "Examen del estado mental y observación del comportamiento" y "Desarrollo",
y esta última informó un leve retraso en la producción del habla. Tenga en cuenta que la sección "Familia"
fue deliberadamente menos enfatizada y, por lo tanto, sucinta porque los problemas de relación familiar con
respecto a estos diagnósticos carecen de relevancia etiológica. Si hubiera factores estresantes psicosociales
significativos, generalmente se habrían anotado en la sección "Información de referencia" y en las secciones
subsiguientes pertinentes (p. ej., "Familia", "Social", "Profesional"). Además, se habría agregado la necesidad
de descartar un trastorno relacionado con el estrés (p. ej., trastorno de adaptación con ansiedad mixta y
estado de ánimo deprimido) a los problemas de diagnóstico diferencial que se resolverán mediante pruebas.
Mantener la brevedad, la pertinencia y la continuidad es esencial para establecer la necesidad médica
de las pruebas. Como precepto general, la información que carezca de utilidad diagnóstica inmediata y
directa debe ser excluida del informe.
DSM-IV-TR Diagnósticos a descartar

A partir de la información de la evaluación inicial, era evidente que descartar el TDAH era lo más destacado
en este caso y dirigiría el proceso de prueba subsiguiente. Sin embargo, había trastornos fonológicos y de
lectura potenciales que, si estaban presentes y no se detectaban, probablemente afectarían negativamente
el desarrollo de este niño. Por regla general, las pruebas neuropsicológicas selectivas y dirigidas con
precisión pueden contribuir a descartar definitivamente tanto el TDAH como el Trastorno Fonológico, al
mismo tiempo que detectan un posible Trastorno de la Lectura.
Por tanto, el diagnóstico provisional de este niño fue Trastorno de Conducta Disruptiva No Especificada
(NOS), con la necesidad de descartar todo tipo de TDAH, Trastorno Fonológico y Trastorno de la Lectura.
Se planeó evaluar este último mediante la adición de varias subpruebas de lenguaje neuropsicológicas que,
de ser positivas, podrían proporcionar datos empíricos invaluables que servirían como un impulso para que
el sistema escolar iniciara su propia evaluación más integral para un trastorno de la lectura.
Selección de prueba y cantidad de horas solicitadas

El examen del "Formulario de listado de pruebas psicológicas" (Formulario 2.7) y los resultados de la batería
completa de NEPSY-II y las tablas de interpretación pertinentes (Formulario 6.2) facilitaron la selección de
pruebas y subpruebas. Se puede esperar que los niños con TDAH se desempeñen mal en las tareas que
miden la atención selectiva y sostenida, y el control inhibitorio. Además, las deficiencias en las habilidades
para enfocar y concentrar deberían estar asociadas de manera predecible con deterioros medidos en el
aprendizaje y la memoria.
Por lo tanto, NEPSY–II, Form Ages 5 to 16 (NEPSY–II) (Korkman, Kirk, &Kemp, 2007a, 2007b)
subpruebas que miden directamente la atención y el funcionamiento ejecutivo, y la memoria
11 Casos de niños 283
y aprendizaje, se solicitaron para evaluar directamente las habilidades neurocognitivas relevantes para el TDAH.
Estas subpruebas neuropsicológicas se complementaron con la prueba de rendimiento continuo de Conners,
segunda edición, versión 5 (CPT-II), eficiente y completamente automatizada.
(Conners, 2004) con el propósito de establecer la confiabilidad entre pruebas y la validez convergente del
diagnóstico, si está presente. Finalmente, se ordenaron las listas de verificación de síntomas estandarizadas de
las escalas de calificación de comportamiento integral de Conners (Conners CBRS) (Conners, 2008) para padres
y maestros para medir la presencia de síntomas de TDAH tal como pueden manifestarse en el mundo real y para
facilitar la determinación del TDAH. tipo predominante (es decir, hiperactivo-impulsivo, inatento o combinado).
Aunque el diagnóstico de TDAH es de naturaleza categórica, estas pruebas son capaces de dilucidar la gravedad
de estos síntomas si se cumplen los criterios del DSM-IV-TR (consulte el Capítulo 8 para obtener una explicación
sobre la integración de enfoques categóricos y dimensionales para el psicodiagnóstico).
En segundo lugar, se ordenaron las subpruebas de lenguaje NEPSY-II, en particular aquellas que miden
las habilidades de conocimiento y análisis fonético, y la capacidad de articulación del habla. Con respecto a lo
primero, un niño que no puede decodificar el sistema de sonido y símbolo en inglés de manera efectiva tiene un
riesgo significativo de sufrir un trastorno de lectura (ver, por ejemplo, Sigelman & Rider, 2012).
Para permanecer dentro del rango recomendado de solicitud de prueba de 3 a 5 horas, se estimaron 2
horas para las subpruebas NEPSY-II, junto con 1 hora para cada una de las escalas de calificación de síntomas
CPT-II y Conners CBRS, con un total de cuatro horas de prueba. Esta fue una estimación viable que fue posible
gracias a una batería de pruebas ideada, que incluía las siguientes características: (a) administración por
computadora (CPT-II), (b) autoadministración (Conners CBRS) y (c) software de puntuación asistido por
computadora. (CPT–II; Conners CBRS Scoring Software, 2008; NEPSY–II Scoring Assistant & Assessment
Planner, 2002). El uso de los resultados correspondientes y las tablas de interpretación preparadas para estas
pruebas y subpruebas (Formularios 6.4, 6.15 y 7.2) también contribuyeron a la viabilidad de esta estimación de
tiempo. Tenga en cuenta que no se solicitó tiempo para la integración de datos y la redacción de informes porque
esto se niega con frecuencia a menos que no se requiera una certificación previa para las pruebas de
conformidad con la póliza de seguro. Finalmente, el código de facturación seleccionado fue el de pruebas
neuropsicológicas (96118). Esto es consistente con las siguientes pautas: (a) si alguna prueba en la batería es
de naturaleza neuropsicológica, toda la solicitud de prueba debe codificarse como tal y (b) la solicitud de prueba
debe codificarse de acuerdo con la mayoría de las pruebas que componen la batería. (ver Capítulo 2).
Instrucciones de prueba
Pacientes y/ o familiares. El “Formulario de instrucciones para la prueba del paciente” (Formulario 2.8) se
completó y revisó con los padres de Zachary. El artículo 5 era inaplicable y, por lo tanto, eliminado.
En particular, se les informó que el total máximo de horas de prueba se estimó en cuatro, incluida la
administración, calificación, interpretación y redacción de informes. Las instrucciones adicionales para los padres
de Zachary fueron (a) completar los formularios Conners CBRS para padres y maestros en la primera
oportunidad, y (b) esperar a que yo obtuviera la aprobación del seguro mediante la presentación del informe
inicial, luego de lo cual el personal de apoyo se comunicaría con ellos para programar una cita de dos -hora cita.
Se explicó que la administración de la prueba consumiría entre una y dos horas, y que el tiempo adicional
estimado se dedicaría a calificar, interpretar y redactar informes. Es imperativo recordar continuamente a los
pacientes y sus familiares las horas de prueba facturables que no son presenciales, a diferencia de otros
servicios de salud mental, como la psicoterapia, para evitar malentendidos.
Es prudente recomendar que las escalas de calificación de síntomas se completen antes de la autorización del
seguro porque (a) son autoadministradas y, por lo tanto, extremadamente eficientes, y (b) hacerlo acelera el
proceso de prueba.
Personal de apoyo. El "Formulario de solicitud y registro de pruebas psicológicas" (Formulario 2.9) se completó
con el fin de registrar el progreso de las pruebas, junto con las instrucciones de programación para apoyar
personal una vez obtenida la autorización del seguro. El “Informe de evaluación psicológica
inicial” (Formulario 11.1) se completó al final de la hora estándar de 50 minutos y, por lo tanto, se envió
de inmediato al departamento responsable de obtener la autorización del seguro.
Proceso de administración de pruebas
Se aprobaron las 4 horas de pruebas neuropsicológicas solicitadas. La autorización se obtuvo dentro de

las 24 horas. Se contactó de inmediato a los padres de Zachary y se programó la cita planificada para la
administración de la prueba de dos horas. Se les recordó traer los formularios Conners CBRS completos
a esta cita. Tenga en cuenta que la administración de la prueba estaba programada para completarse
dentro de las tres semanas posteriores a la evaluación inicial debido principalmente a mi gran cantidad
de casos de prueba. Un objetivo viable es completar todo el proceso de prueba dentro de las tres a cinco
semanas posteriores a la evaluación inicial. Cumplir con este criterio garantiza de manera confiable que
los resultados de las pruebas se completen y se comuniquen a los pacientes, familiares y fuentes de
referencia de manera oportuna.
Los padres de Zachary enviaron los formularios Conners CBRS completos al inicio de la cita para la
administración de la prueba. Una revisión superficial de ambos formularios indicó que se completaron en
su totalidad sin faltar datos. La administración de la prueba comenzó con el NESPY-II. Las subpruebas
seleccionadas se administraron en el orden en que aparecían en el manual administrativo y el formulario
de registro asociado (Korkman et al., 2007a). Esto fue seguido inmediatamente por la administración y
puntuación de la computadora CPT-II. El tiempo total de administración fue de aproximadamente 90
minutos. Este tiempo de administración relativamente breve minimizó efectivamente la fatiga, los efectos
nocivos sobre la motivación y otras fuentes de variación sistemática del error que pueden ocurrir dentro
del proceso de medición de la prueba. Además, dejó dos horas y media manejables para la puntuación
por computadora, la interpretación simultánea y la redacción de informes.
El “Informe de Evaluación Neuropsicológica” final completo se presenta en el Formulario 11.2.

Las secciones siguientes destacan las modificaciones esenciales del informe inicial, con un enfoque
particular en las tablas de datos insertados y el proceso de interpretación.

El proceso de redacción del informe comenzó virtualmente con el informe de evaluación inicial. Las
modificaciones esenciales incluyeron lo siguiente: (a) cambio de título a “Informe de Evaluación
Neuropsicológica”; (b) inserción de la evaluación y batería de pruebas en el orden presentado en el
informe con fechas de finalización entre paréntesis; y (c) eliminar la información de solicitud de prueba
ahora irrelevante. Como regla general, también se debe insertar cualquier hecho de evaluación clínica
pertinente para el diagnóstico recopilado después de completar el informe inicial. En la mayoría de los
casos, esto incluirá observaciones adicionales del estado mental y del comportamiento observadas
durante el proceso de prueba (p. ej., baja tolerancia a la frustración, estado de ánimo irritable, impulsividad, pensamie
Mientras se realizaban estas modificaciones menores, toda la información de evaluación clínica se
revisaba y actualizaba en mi memoria inmediata, lo cual es un preludio importante para el proceso de
puntuación e interpretación. Los trastornos que se descartaron también se sometieron a una revisión
superficial antes de la interpretación de la prueba. En general, este último guía la decisión de qué escalas
informar en las listas de verificación de síntomas integrales, los inventarios clínicos y de personalidad de
autoinforme, las pruebas de personalidad y la prueba de comportamiento adaptativo (Capítulos 7-10). En
el caso de Zachary, no hubo necesidad de agregar datos de evaluación clínica y, por lo tanto, la revisión
del informe inicial y las modificaciones se realizaron en diez minutos.
Proceso de puntuación e interpretación de la prueba

El cuerpo y el enfoque del informe final se encuentran dentro de la sección "Resultados de la prueba e
interpretación".
Orden de prueba inicial. Se dio prioridad a las medidas de habilidad directa de los constructos psicológicos
más pertinentes. Por lo tanto, la orden de prueba inicial incluía lo siguiente: (a) NEPSY–
II subpruebas (TDAH, Lenguaje), (b) CPT-II (TDAH) y (c) Conners CBRS (TDAH).
Secuencia de puntuación e interpretación. Teniendo en cuenta que el TDAH era el trastorno prominente
que se descartó, las subpruebas de NEPSY-II que miden la atención, el control inhibitorio y la memoria y el
aprendizaje se analizaron e informaron primero, seguidas por las subpruebas de lenguaje.
En la Tabla 1, fue evidente de inmediato que la atención y las habilidades de funcionamiento ejecutivo
de Zachary estaban consistentemente por debajo de las expectativas. Por lo tanto, una oración en la
narración a tal efecto y su consistencia con los síntomas del TDAH fue suficiente. En la Tabla 2 se
observaron deficiencias similares en la memoria y el aprendizaje, que fueron seguidas por una segunda
interpretación narrativa independiente de consistencia con el TDAH.
Los resultados de la subprueba de Lenguaje en la Tabla 3 confirmaron el diagnóstico de Trastorno
Fonológico. También dieron positivo en la prueba de un trastorno de lectura con evidencia empírica de
retrasos notables en el análisis fonético y la conciencia. Un párrafo narrativo sucinto que interpreta los
datos empíricos en la Tabla 3 comunica estos resultados de diagnóstico más vitales.
La prueba más lógica para informar a continuación fue el CPT-II porque se basa en el rendimiento y
proporcionó datos adicionales relevantes para el diagnóstico de TDAH. En general, las tablas CPT-II (Tabla
4 a Tabla 6) están muy basadas en datos y requieren un mínimo de interpretación narrativa. El desempeño
de Zachary fue válido, indicó una clasificación de TDAH y produjo múltiples elevaciones clínicas entre las
medidas específicas. Por lo tanto, se seleccionó la opción de resultado positivo y se agregó una oración
narrativa complementaria que indica que estos resultados eran consistentes con los del NEPSY-II.
Finalmente, se presentaron los datos de Conners CBRS comenzando con las escalas de validez
(Tabla 7). Tenga en cuenta que las calificaciones de los padres arrojaron un patrón inconsistente. Por lo
tanto, se seleccionó la interpretación narrativa preventiva (ver Capítulo 7). La Tabla 8 presentó las escalas
clínicas pertinentes. En particular, las dos escalas de TDAH fueron los únicos datos de Conners CBRS
pertinentes a los problemas de diagnóstico diferencial en el caso de Zachary y, por lo tanto, fueron los
únicos dos retenidos en el informe final. Cabe señalar que es una práctica de prueba eficaz examinar
rápidamente las otras escalas de diagnóstico para identificar cualquier elevación de escala inesperada,
aunque potencialmente vital. En el caso de Zachary, el análisis de las otras escalas clínicas de Conners
CBRS (Formulario 7.2) no reveló signos consistentes de otros posibles trastornos (p. ej., depresión o
ansiedad) y, por lo tanto, no se informaron. Las puntuaciones estándar y el DSM
los recuentos de síntomas fueron consistentemente positivos para ambos evaluadores y la presencia de
TDAH, tipo combinado, se confirmó en la narración que sigue a la Tabla 8. Este breve texto narrativo
concluyó con una declaración que indica la presencia de confiabilidad entre pruebas.
Orden de prueba final. En el caso de Zachary, no había ninguna razón para modificar el orden inicial de
calificación, interpretación y redacción del informe. Así se debió a la consistencia de los resultados
obtenidos.
Diagnósticos finales y recomendaciones de tratamiento. Los diagnósticos corroborados del Eje I

siguieron de manera lógica y predecible a partir de la secuencia de datos de prueba y sus interpretaciones narrativas.
En particular, los diagnósticos comórbidos de TDAH, tipo combinado y trastorno fonológico se enumeraron
en orden de importancia. En segundo lugar, aunque no menos crítico para el ajuste psicológico en curso
de Zach ary, apareció la anotación de la necesidad de descartar un posible trastorno de la lectura, con los
resultados de las pruebas neuropsicológicas adjuntas que respaldan tal
recomendación. Es prudente anotar dicha información de manera conveniente y resumida dentro del
formato multiaxial DSM-IV-TR . No hacerlo corre el riesgo de que el lector considere que dicha
recomendación no es confiable y se basa simplemente en el juicio clínico en lugar de datos empíricos
objetivos. También permite al lector cruzar rápidamente esta declaración con los resultados empíricos
informados en el cuerpo del informe.
Por último, las recomendaciones de tratamiento abordan de forma sistemática, aunque de
nuevo sucinta, todos los diagnósticos indicados. Se presentaron dentro de una lista concisa que
comenzaba con el diagnóstico corroborado de TDAH, que impulsó el análisis, y siguió con el Trastorno
Fonológico, que representó un diagnóstico secundario. Las últimas dos recomendaciones sugirieron
una mayor investigación sobre si un trastorno de lectura estaba presente o no en el caso de Zachary,
incluida la necesidad de compartir estos resultados con el sistema escolar.
Facturación
Las 4 horas de prueba se facturaron en la fecha de servicio correspondiente a la administración de

la prueba, puntuación, interpretación y redacción del informe (es decir, 29 de noviembre de 2011).
Esto fue factible porque se reservó tiempo durante la última parte del día hábil para completar el
informe final en la misma fecha en que se administró la prueba. En ocasiones, las compañías de
seguros pueden negar la remuneración de las horas que se facturan en una fecha de servicio que no
implica contacto cara a cara. Esta práctica evita efectivamente este riesgo.
Comunicación de Resultados
Varias semanas después se compitió una cita de retroalimentación de seguimiento con los padres de
Zachary. Se les presentó una copia impresa y se revisaron los resultados, con especial énfasis en
las tablas de datos y la consistencia de los resultados. Se discutieron las opciones de tratamiento
junto con la derivación psiquiátrica. Se emplearon intervenciones psicoterapéuticas de apoyo durante
el proceso de retroalimentación, incluida la ayuda a los padres a procesar sus sentimientos y
preocupaciones, brindando empatía y, muy especialmente, psicoeducación. Los padres firmaron una
divulgación de información para sí mismos a fin de obtener una copia para sus propios registros.
Poco después, presentaron el informe a los funcionarios escolares, quienes utilizaron los resultados
para iniciar una prueba psicológica escolar para detectar un trastorno del aprendizaje. Las pruebas
psicológicas escolares subsiguientes mostraron que efectivamente tenía un trastorno del aprendizaje
en la lectura y se le proporcionó una intervención educativa adecuada. También se le proporcionó
terapia del habla. Aunque no todos los casos arrojan resultados tan saludables, sin pruebas
neuropsicológicas de salud mental eficientes y bien dirigidas, tal resultado se habría reducido a un
orden de probabilidad muy bajo.
CASO 2: DESCARTAR TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO Y MENTAL

RETRASO
Joey fue un caso remitido internamente por una psiquiatra tratante, Candice Jackson, DO. Joey había
estado en tratamiento psiquiátrico ambulatorio durante aproximadamente 7 meses, con diagnósticos
de trabajo establecidos de TDAH, tipo combinado, comorbilidad con trastorno de estrés postraumático
(TEPT), crónico. Aunque la Dra. Jackson no completó el “Formulario de remisión de prueba
psicológica” (Formulario 2.1) debido a que era nueva en la agencia, las notas de progreso de su
archivo de caso indicaron una falta de progreso terapéutico satisfactorio debido a un trastorno
generalizado del desarrollo potencialmente no diagnosticado ( PDD) y algún grado de Retraso Mental
(MR) coexistente.
Joey fue remitido inicialmente al Dr. Jackson por sus padres adoptivos, con la aprobación del trabajador
social del sistema de asistencia social estatal para una evaluación psiquiátrica. Más particularmente, fue declarado
un niño que necesitaba servicios (es decir, CHINS) debido a un historial documentado de malos tratos y, por lo
tanto, estaba bajo la tutela del estado. Los diagnósticos previos a la prueba de Joey fueron realizados por el Dr.
Jackson utilizando el método clínico (es decir, ADHD, PTSD) y respaldados por una respuesta favorable, aunque
parcial, a su medicación psicotrópica prescrita e intervención social por parte del sistema de asistencia social.
Los precipitantes para la derivación a pruebas fueron retrasos cada vez más evidentes en el funcionamiento
social e intelectual. Muchos médicos son conscientes de la necesidad de pruebas estandarizadas cuando intentan
diagnosticar trastornos psicológicos con retrasos inherentes en el desarrollo, incluidos los diagnósticos de PDD y
MR. Además, las referencias dentro del sistema de cuidado de crianza son notorias por proporcionar una escasez
de información vital sobre el desarrollo, lo que exacerba la imprecisión del método clínico considerando su gran
dependencia de dicha información de evaluación.
Por lo tanto, tales referencias a pruebas son relativamente comunes dentro de la práctica ambulatoria de
salud mental. Para el psicólogo de pruebas, el desafío es establecer la necesidad médica para que tales pruebas
sean aprobadas, en su totalidad o en parte, y por lo tanto permitan que este niño sea diagnosticado más a fondo
y se le brinde una intervención temprana efectiva.

El “Informe de Evaluación Psicológica Inicial” completo se presenta en el Formulario 11.3. Una vez más, las
secciones subsiguientes resaltan la información de evaluación vital recopilada mediante el uso del método clínico,
junto con los problemas de prueba que fueron particulares de este caso.

En contraste con el Caso 1, Joey fue remitido con diagnósticos de trabajo establecidos para los cuales se inició
tratamiento previamente. No hubo evidencia de que tales diagnósticos fueran inexactos o cuestionados. De
hecho, la información de la evaluación indicó que los síntomas asociados con estos trastornos entrantes estaban
respondiendo favorablemente al tratamiento. Por lo tanto, los síntomas de presentación comenzaron con la
palabra clave pertinente e incluyeron solo aquellos que sugirieron la presencia de PDD y MR, que formaron la
base de la derivación. El inicio fue difícil de establecer en el caso de Joey porque fue colocado con sus padres
adoptivos solo varios años antes de esta evaluación, y dicha información no estaba disponible de otra manera.
Sin embargo, es razonable inferir que tales síntomas precedieron significativamente a su colocación en cuidado
de crianza, especialmente debido a la naturaleza del desarrollo de estos síntomas y su aparente cronicidad.
La sección “Examen del estado mental y observaciones conductuales” incluía evidencia de apoyo de un
posible PDD y MR a través de una observación cuidadosa, aunque específica. Con respecto a lo primero,
documentar aspectos como la expresión emocional plana y los déficits en las habilidades interpersonales (p. ej.,
falta de reciprocidad y comunicación significativa) fue importante y proporcionó continuidad a los problemas
enumerados en los síntomas de presentación.
De manera similar, las limitaciones en las habilidades verbales y de razonamiento, y otras habilidades cognitivas,
como la memoria a corto y largo plazo, fueron importantes para establecer la necesidad de pruebas de
inteligencia. Tenga en cuenta que Joey estaba tomando su medicamento para el TDAH durante la evaluación
inicial. Cuando esto ocurra, debe indicarse claramente al discutir las observaciones del comportamiento para que
el comportamiento aparentemente normal (p. ej., el nivel de actividad) pueda interpretarse con precisión como
probablemente debido a los efectos terapéuticos de su medicación.
La sección "Desarrollo" destacó los retrasos observados en el comportamiento adaptativo y la comunicación
inmediatamente después de su colocación en cuidado de crianza. Asimismo, la sección “Interpersonal” indicó
una asociación entre los déficits en las relaciones con los compañeros y los síntomas de presentación, mientras
que la sección “Educación” documentó retrasos generales en la
logro que se esperaría si los déficit intelectuales estuvieran presentes. En conjunto, las secciones a las que
se hace referencia mostraron evidencia consistente de retrasos o deficiencias generalizadas en la socialización,
el comportamiento funcional, la comunicación y las habilidades cognitivas, además de asociar dichos síntomas
con la disfunción. Este último particularmente justificado una sufi -
Puntaje suficientemente bajo de la Evaluación Global del Funcionamiento (GAF) del Eje V para respaldar
cuantitativamente la necesidad de realizar pruebas. Tenga en cuenta que dicha información vital se puede
presentar de manera bastante sucinta en aproximadamente dos páginas. También tenga en cuenta que los
diagnósticos a descartar y las pruebas ordenadas (ver más abajo) siguieron de manera lógica y coherente a
partir de la información documentada recopilada a través del método clínico.

La información de la evaluación inicial no sugirió la necesidad de descartar diagnósticos adicionales a los
mencionados por el Dr. Jackson. Por lo tanto, los diagnósticos del Eje I entrantes de Joey se enumeraron
primero con diagnósticos históricos entre paréntesis, y siguieron con el Código especial 995 (Asociación
Estadounidense de Psiquiatría, 2000), que reconocía la historia documentada de maltrato infantil. Siguió el
calificador provisional en el Eje I, con todos los tipos principales de PDD enumerados como necesarios para
ser descartados. Se difirió el diagnóstico del Eje II con la necesidad de descartar los grados más probables de
IM, incluyendo Leve y Moderada. Tenga en cuenta la puntuación GAF del Eje V de 45, síntomas graves, que
era lógicamente consistente con el tenor del informe y proporcionó más evidencia de la necesidad médica de
realizar la prueba. Es prudente no subestimar la importancia de establecer un puntaje GAF preciso, justificado
y lo suficientemente bajo para obtener la aprobación del seguro para la prueba. Por supuesto, una referencia
médica en este caso reforzó aún más la presencia de necesidad médica.

Solicitar un número viable aunque limitado de horas de prueba para descartar PDD y MR es extremadamente
desafiante, que es una de las razones por las que elegí presentar este caso. La probabilidad de que las
pruebas de inteligencia fueran aprobadas en este caso era baja (ver Capítulo 4).
Las pruebas de comportamiento adaptativo fueron más viables debido a la necesidad de descartar PDD. Por
lo tanto, la estrategia que adopté fue solicitar 2 horas para la Escala de inteligencia para niños de Wechsler,
Cuarta edición (WISC–IV) (Wechsler, 2003a, 2003b) y calcular las horas estimadas para las pruebas restantes
en la batería para que no sumen más de 4 horas. Para lograr esto, tenga en cuenta que el tiempo estimado
para las escalas de calificación de comportamiento integral de Conners (Conners CBRS) (Conners, 2008), la
escala de trastorno de Gilliam Asperger (GADS) (Gilliam, 2001) y la escala de calificación de autismo de
Gilliam, segunda edición (GARS– 2) (Gilliam, 2006) se consolidó en 1 hora, dejando 2 horas manejables para
las Escalas de comportamiento adaptativo de Vineland, segunda edición (Vineland–II) (Sparrow, Cicchetti y
Balla, 2005) y 1 hora para NEPSY–II , Formulario de 5 a 16 años, Subpruebas de percepción social (NEPSY–
II) (Korkman et al., 2007a, 2007b).
Finalmente, solicité que las seis horas de prueba se codificaran como prueba psicológica estándar (es
decir, 96101). Esto siguió la regla de codificar todas las pruebas de acuerdo con la gran mayoría de las
pruebas en la batería (consulte el Capítulo 2). Las únicas pruebas neuropsicológicas inequívocas incluían las
dos Subpruebas de Percepción Social NEPSY-II, que representaban una minoría casi imperceptible. En mi
opinión, representar tal batería como una prueba neuropsicológica (es decir, 96118) correría el riesgo de negar
o, más probablemente, modificar la aprobación.
Pacientes y/ o familiares. Habiendo completado el informe inicial durante los últimos minutos de la hora de la
entrevista de diagnóstico, ingresé rápidamente la información pertinente en el “Formulario de instrucciones
para la prueba del paciente” (Formulario 2.8). En particular, registré las horas de prueba estimadas a las seis
e indiqué que la prueba se completaría en dos sesiones. El primero
La sesión consistiría en una cita de 2 horas para administrar las pruebas a Joey y una cita de
seguimiento de 2 horas para administrar Vineland-II a la madre adoptiva de Joey. La segunda hora
dentro de la última cita me permitiría continuar anotando, interpretando y escribiendo informes, mientras
esos datos todavía estaban en mi memoria. En estos casos, es importante mencionar a los pacientes y/
o familiares el propósito de esa segunda hora para que no esperen erróneamente una administración
de prueba de 2 horas. A la madre adoptiva de Joey también se le indicó que trajera las escalas de
calificación completas a su primera cita de 2 horas para poder iniciar la calificación, si el tiempo lo
permitía. El punto 5 del formulario se eliminó como no aplicable al caso de Joey.
Finalmente, la madre adoptiva de Joey recibió instrucciones de que Joey siguiera con su
medicación Concerta según lo prescrito para su cita de administración de la prueba porque el objetivo
era medir el rendimiento máximo seguro en su prueba de inteligencia y subpruebas de percepción
social. Si el psiquiatra de Joey lo hubiera derivado con el único propósito de confirmar su diagnóstico
de TDAH, lo cual no es poco común, su madre adoptiva habría recibido instrucciones de consultar con
su psiquiatra para determinar cuánto tiempo tendría que dejar de tomar la medicación para fines de
recuperación. su cita de prueba. Por supuesto, esto es para evitar confundir el rendimiento de la prueba
con la efectividad del tratamiento.
Personal de apoyo. A continuación, completé el “Formulario de registro y solicitud de prueba

psicológica” (Formulario 2.9) indicando la necesidad de dos citas de prueba, la primera para ser la cita
de 2 horas de Joey, la segunda la cita de 2 horas planificada para su madre adoptiva para propósitos
de la administración de Vineland-II.
No en vano, se aprobaron cuatro de las seis horas de prueba solicitadas, denegando las dos de prueba
de inteligencia. Por lo tanto, en este caso, la compañía de seguros reconoció el intento general de
apuntar y minimizar las horas de prueba y, en consecuencia, estuvo dispuesta a aprobar las que se
consideraron médicamente necesarias para descartar PDD. Sin embargo, tomé la decisión de incluir
toda la batería según lo planeado por las siguientes razones: (a) la inclusión de la prueba de inteligencia
era claramente en el mejor interés de este niño, (b) 4 horas aún se consideraban viables para esta
batería de pruebas empleando mi sistema (consulte las Secciones I y II), y (c)
Al psiquiatra de Joey finalmente se le brindó un servicio completo y valioso que generaría más
derivaciones para pruebas.
Joey asistió a la primera cita de 2 horas según lo planeado. Estaba correctamente en su medicación
Concerta. Además, su madre adoptiva le devolvió todas las escalas de calificación estandarizadas, las
cuales luego de la inspección se completaron de manera correcta y completa.
A Joey se le administró por primera vez el WISC-IV. Sin embargo, rápidamente se hizo evidente
que los efectos de suelo eran probables. Por lo tanto, en su lugar se utilizó la Escala de inteligencia
preescolar y primaria de Wechsler, tercera edición (WPPSI-III) (Wechsler, 2002a, 2002b).
En retrospectiva, debería haber pedido el WPPSI–III en primer lugar. Sin embargo, esto sirve como una
ilustración efectiva de cómo las pruebas diseñadas de manera similar se pueden usar de manera
intercambiable a medida que surgen las circunstancias de la prueba. Brevemente, otros ejemplos de
circunstancias y sustituciones de pruebas aceptables incluyen lo siguiente: (a) cambio de edad (p. ej.,
el niño acaba de cumplir 6 años, reemplazando así la prueba de rendimiento continuo Conners Kiddie,
versión 5 (K-CPT) (Conners, 2001) con la prueba de rendimiento continuo de Conners, segunda edición,
versión 5 (CPT–II) (Conners, 2004) y (b) el grado de deterioro del paciente impide administrar una
batería completa (p. ej., reemplazar la batería de 3½ a 4 horas). Batería de Evaluación Neuropsicológica
[NAB] batería completa con la Batería de Evaluación Neuropsicológica [NASB] de 45 minutos) (Stern &
White, 2003a, 2003b). Por supuesto, dichas sustituciones y su justificación siempre deben indicarse
explícitamente en el informe final (ver Formulario 11.4).
La duración de la administración de WPPSI-III fue de aproximadamente 1 hora. La administración de las
subpruebas de percepción social NEPSY-II se realizó de inmediato y se completó en aproximadamente 20

minutos. En consecuencia, Joey no manifestó ningún efecto de fatiga observable y su motivación siguió siendo
más que satisfactoria. Durante los 40 minutos restantes, todas las pruebas administradas, incluidas las escalas
de calificación de síntomas completadas, se calificaron y quedaron listas para su interpretación. Esto fue posible
gracias a que todas las pruebas, con la única excepción de GADS, se calificaron rápidamente por computadora
(Conners CBRS Scoring Software, 2008; GARS–2 Software Scoring and Reporting System, 2009; NEPSY–II
Scoring Assistant & Assessment Planner, 2002). ; Vineland–II ASSIST Scoring and Reporting System for Survey
Forms, 2008; WPPSI–III Scoring Assistant, 2002).
La madre adoptiva de Joey asistió a su cita de 2 horas 2 días después en la misma semana. Debido a que
yo ingresé sus calificaciones orales directamente en el software de calificación Vineland-II (Vineland-II ASSIST
Scoring and Reporting System for Survey Forms, 2008), la administración de la prueba y la calificación se
realizaron en 40 minutos, dejando así 80 minutos para interpretación simultánea y reporte escrito.

El “Informe de evaluación psicológica” final de Joey se presenta en el formulario 11.4. Las secciones que siguen
enfatizan aspectos importantes de sus resultados y diagnósticos finales.

No se obtuvo nueva información relevante con posterioridad al informe inicial. Por lo tanto, con la excepción de
los cambios cosméticos necesarios, como el título y la fecha del informe (consulte el Capítulo 3 y el Formulario
3.1), no se necesitaron modificaciones sustanciales. La revisión del informe inicial fue esencialmente para corregir
y revisar el caso con el fin de proporcionar contexto para la interpretación de la prueba.

Los datos de la prueba y su secuencia interpretativa se informan en la sección "Resultado de la prueba e
interpretación" del informe final.
Orden de prueba inicial. La orden de prueba inicial informó los datos más pertinentes para el diagnóstico de MR,
seguidos por los de PDD. Por lo tanto, el orden de prueba inicial fue como tal: (a) WPPSI–III (MR), (b) Vineland–II
(MR/PDD), (c) GARS–2 (PDD), (d) GADS (PDD), (e) Subpruebas de percepción social NEPSY-II (PDD), y (f)
Conners CBRS (PDD).
Secuencia de puntuación e interpretación. Los resultados de la prueba de inteligencia WPPSI-III se informaron

primero (Tabla 1) ya que esto se consideró parte integral del diagnóstico de RM; es decir, dichos datos pueden
descartar inmediatamente dicho diagnóstico o indicar tanto la presencia probable como el nivel de gravedad de la RM.
Sin embargo, una nota de prueba precedió inmediatamente a los resultados tabulares que indicaban la sustitución
del WPPSI-III por el WISC-IV debido a la evidencia de los efectos suelo y el objetivo previsto de permitir que Joey
demostrara su máxima competencia intelectual. Para mantener la brevedad y el enfoque, solo se informaron las
puntuaciones compuestas. El resumen narrativo de la Tabla 1 destacó la puntuación de CI de escala completa
extremadamente baja, la diferencia estadística (aunque no anormal) entre su CI verbal y su CI de desempeño, el
coeficiente de velocidad de procesamiento extremadamente bajo que es consistente con su diagnóstico histórico
de TDAH y el lenguaje general más alto Compuesto que representa un signo de pronóstico favorable.
Los resultados de Vineland-II de la Tabla 2 siguieron lógicamente los puntajes de las pruebas de CI para
determinar de inmediato si se confirmó la RM y como complemento del diagnóstico de PDD. Una vez más, por
razones de brevedad, los datos informados se limitaron al perfil de puntaje de dominio más pertinente desde el
punto de vista del diagnóstico. Dos breves párrafos interpretativos siguieron a la Tabla 2, el
primero confirmando el diagnóstico de RM con el Compuesto de Comportamiento Adaptativo que muestra un

déficit leve, mientras que el segundo párrafo resumió el perfil de puntuación del dominio de déficit en gran
parte leve como consistente con PDD.
Las pruebas más lógicas interpretadas a continuación fueron las dos escalas de calificación PDD Gilliam.
Esto se debió a que (a) estos datos fluían consistentemente del último párrafo interpretativo de Vineland-II y
(b) el formato de la prueba era similar en el sentido de que involucraba el autoinforme de la madre adoptiva. El
GARS-2 se informó primero porque el trastorno autista se considera más inclusivo que el trastorno de Asperger
(American Psychiatric Association, 2000; véase también el Capítulo 7). Las Tablas 3 y 4 mostraron de manera
inmediata e inequívoca evidencia de Trastorno Autista, con los tres grupos de síntomas requeridos
manifestando síntomas estadísticamente notables. Por lo tanto, los datos sucintos son positivos para la
declaración interpretativa del trastorno autista (Formulario 7.5). Se obtuvieron resultados paralelos para los
datos de GADS presentados en las Tablas 5 y 6. Sin embargo, tenga en cuenta que estos resultados positivos
se interpretaron específicamente como un apoyo adicional para el trastorno autista más inclusivo. Tenga en
cuenta también la consistencia de los resultados para PDD a partir de los datos de Vineland-II.
Una medida directa de la percepción social siguió naturalmente, tanto con respecto a la interpretación
de pruebas como a la redacción de informes. Por lo tanto, las subpruebas NEPSY-II (Tabla 7) se informaron
inmediatamente después. Nótese la consistencia y severidad del deterioro, tanto en el Reconocimiento de
Afecto como en la Teoría de la Mente más diagnóstica. Tal consistencia en los datos requirió poca elaboración
interpretativa y agiliza la redacción de informes.
La sección "Resultados de la prueba e interpretación" terminó con los datos de Conners CBRS.
Aunque estos puntajes pueden parecer redundantes e innecesarios, en cambio fueron vitales para confirmar
con confianza el diagnóstico de PDD. Primero, proporcionaron escalas de validez como verificación de la
precisión de la madre adoptiva en todos sus datos previos de autoinforme. En segundo lugar, proporcionaron
la corroboración de un observador independiente; a saber, el maestro de Joey. Por lo tanto, los datos de la
tabla 8 confirmaron la validez de la prueba, mientras que los resultados de la tabla 9 hicieron que el diagnóstico
de trastorno autista fuera virtualmente incontrovertible. Tenga en cuenta que las escalas de TDAH no se
informaron, ya que este diagnóstico no estaba en duda. Además, las calificaciones se habrían basado en el
comportamiento de Joey mientras estaba medicado y, por lo tanto, no habrían ayudado a confirmar
directamente dicho diagnóstico.
Orden de prueba final. Nada en la secuencia de puntuación e interpretación de la prueba indicó la necesidad
de alterar el orden inicial de la prueba. Esto se debió esencialmente a la fiabilidad e integridad de los
resultados. Si las escalas de validez de Conners CBRS del padre de crianza hubieran sido sospechosas
dentro del contexto de los datos PDD ambiguos proporcionados por Joey y su maestro, el orden de la prueba
se habría modificado colocando los datos de Conners CBRS al principio de la lista para calificar de manera
más efectiva a los padres de crianza. calificaciones posteriores de los padres.
Diagnósticos finales y recomendaciones de tratamiento. Los diagnósticos finales se derivaron directa y

lógicamente de los resultados. El Trastorno autista se incluyó intencionalmente en primer lugar en el Eje I para
resaltar este nuevo diagnóstico. Todos los demás diagnósticos históricos del Eje I permanecieron como se
enumeran en el informe inicial. La RM leve se agregó al Eje II con la puntuación de CI de escala completa y el
Compuesto de comportamiento adaptativo que se enumeran a continuación. Complementar los diagnósticos
multiaxiales con datos de pruebas seleccionados y vitales es de notable utilidad para los médicos de salud
mental que con frecuencia encuentran su tiempo limitado con cargas de casos difíciles de manejar,
especialmente los psiquiatras que ven a los pacientes en intervalos de 15 minutos para citas de seguimiento
de medicamentos. Permitirles identificar rápidamente el resultado final, con evidencia próxima pertinente a la
gravedad, no solo es útil sino también cortés y respetuoso de su tiempo. Es probable que sigan más referencias.
El tenor de las recomendaciones de tratamiento era comunicar la necesidad de construir e implementar
un plan de intervención de tratamiento más integral. Esto se debió al hecho de que ambos trastornos del
desarrollo fueron confirmados por los datos. Esto incluía cualquier paliativo
intervención médica para PDD, terapia cognitiva conductual para mejorar la inteligencia social y las habilidades
interpersonales, servicios de administración de casos de niños para estrategias de modificación del
comportamiento y comunicación de los resultados con la escuela de Joey para la continuidad de la atención.
Facturación
La administración de pruebas, la interpretación y la redacción de informes de toda la batería planificada se

realizaron en las 4 horas aprobadas. Las cuatro horas se facturaron en la fecha final de servicio y finalización
del informe con una nota a tal efecto, junto con una nota entre paréntesis de que WPPSI–III y NEPSY–II se
administraron 2 días antes. No he tenido problemas para facturar todas las horas de prueba en la fecha final del
contacto cara a cara una vez que el servicio se ha completado por completo. Es una práctica más eficiente,
minimiza los errores por conteo erróneo de horas previamente facturadas y comunica que no se solicitará
remuneración hasta que no se haya realizado en su totalidad el servicio pactado y aprobado.
Las cuatro horas fueron reembolsadas sin complicaciones.
El informe fi nal se envió de inmediato al Dr. Jackson, quien luego de un seguimiento con Joey solicitó servicios
de administración de casos infantiles, junto con terapia grupal para niños diagnosticados con PDD, con el
objetivo de mejorar tanto las habilidades sociales como la inteligencia social. Los resultados también se
revisaron con la madre adoptiva de Joey, quien conservó una copia para sus registros.
Se discutieron las implicaciones de psicoeducación y tratamiento para los nuevos diagnósticos de Joey, junto
con intervenciones de apoyo que facilitaron el proceso de retroalimentación. Se hizo hincapié en la necesidad
de una intervención más integral. También se entregó una copia del informe a Child Welfare para que pudieran
buscar servicios adicionales para Joey. Finalmente, la madre adoptiva de Joey compartió los resultados con la
escuela de Joey, que fue eficaz para servir para iniciar pruebas psicológicas escolares complementarias.
RESUMEN
Este capítulo revisó dos casos típicos de niños. El primero involucró una derivación externa de los padres para
descartar el TDAH y detectar un trastorno del aprendizaje. Este caso ilustró la creciente sofisticación de los
legos con respecto a las pruebas para los diversos diagnósticos del DSM-IV-TR y la manera en que una batería
de pruebas bien dirigida podría resolver de manera efectiva tales problemas de diagnóstico. El caso 2 fue más
complicado en el sentido de que había una comorbilidad significativa presente en el momento de la remisión, y
se solicitaron pruebas para detectar trastornos del desarrollo subyacentes más crónicos que estaban inhibiendo
significativamente el progreso. El siguiente capítulo presenta dos casos de pruebas de adolescentes con
problemas de diagnóstico más típicos de este grupo de edad.
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294 11 Casos de niños, Formulario 11.1
FORMULARIO 11.1
CASO 1: INFORME DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INICIAL
CENTRO COMUNITARIO DE SALUD MENTAL
Departamento ambulatorio
Nombre del paciente: Anderson, Zachary

Número de cuenta: 111111
Fecha: 7 de noviembre de 2011
Información de identificación del paciente: La edad cronológica es de 7 años 1 mes. El género es masculino.
Fecha de nacimiento: 1/10/2004.
Información de referencia: Las fuentes de referencia son la madre y el padre de Zachary.
Las preguntas de referencia específicas del DSM-IV-TR incluyen la necesidad de descartar un

Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH) y un Trastorno de la Lectura.
Los síntomas de presentación incluyeron dificultad para concentrarse, deficiencias en la atención

inmediata y sostenida, dificultad para concentrarse, distracción, desorganización, divagación mental, actuar
sin considerar las consecuencias, inquietud, baja tolerancia a la frustración y dificultad para permanecer
sentado. Los síntomas adicionales incluyeron dificultades con la lectura, la fonética y la escritura de letras.
Los funcionarios de la escuela estiman que tiene un nivel de lectura de jardín de infantes.
Se estimó que el inicio fue al inicio de la educación formal, hace aproximadamente 1 año cuando tenía
6 años. Estos síntomas han sido crónicos y asociados con bajo rendimiento académico.
Psicólogo clínico: John M. Spores, PhD, JD, HSPP

Psicólogo – Indiana #20040638A
Abogado – Indiana #21404–64
Examen del estado mental y observaciones del comportamiento: el afecto fue amplio. El estado de
ánimo era normal. El proceso de pensamiento fue lógico, secuencial, relevante y coherente. El contenido
del pensamiento estaba basado en la realidad y era normal. Tuvo una dificultad significativa con la
articulación del habla, de modo que ocasionalmente le resultó difícil entender sus respuestas a las preguntas de la entrev
La función de la memoria a corto plazo se vio moderadamente afectada, como lo demuestra su dificultad
para mantener suficiente atención y concentración en una actividad de completar oraciones que se le dio
durante el proceso de la entrevista. Tuvo una dificultad similar para permanecer concentrado en una actividad
familiar de dibujo cinético. La función de la memoria a largo plazo era normal e intacta, ya que pudo
proporcionar algunas fechas históricas clave acordes con su corta edad. Estaba orientado en tiempo y
persona. El nivel de actividad estaba algo por encima de lo normal. Mostró evidencia de inquietud y fue algo
impulsivo. Las habilidades sociales eran normales, incluido el contacto visual efectivo y la reciprocidad. La
función intelectual estimada en base a las habilidades verbales y de razonamiento es promedio. Los
síntomas psicóticos no eran evidentes. No hubo evidencia de pensamientos, intenciones o planes suicidas.
Psiquiátrico/Médico/Psicológico: No se ha realizado previamente una evaluación de salud conductual (es

decir, 90801). Los antecedentes psiquiátricos son anodinos. Los antecedentes psiquiátricos familiares son
positivos para TDAH, trastorno de ansiedad y trastorno bipolar. El funcionamiento médico es normal. Zachary
no está tomando ningún medicamento actualmente. Hay una historia negativa.
(Continuación)
Formulario 11.1 Caso 1: Informe de Valoración Psicológica Inicial 295
FORMULARIO 11.1
CASO 1: INFORME DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INICIAL (Cont.)
de fiebres altas prolongadas, lesiones graves en la cabeza, trastornos convulsivos y cirugías mayores. La visión es
normal. La audición es normal. No se han realizado pruebas neuropsicológicas previas.
Desarrollo: no se informaron complicaciones prenatales, perinatales o posnatales.

La gestación fue a término. El peso al nacer fue de 7 libras 1 onza. La longitud al nacer fue de 20 pulgadas.
Se informó que los hitos del desarrollo estaban dentro del rango normal, con la excepción de un leve retraso en la
producción del habla.
Familia: Zachary vive con su madre, padre y tres hermanas mayores.
Interpersonal: Las relaciones interpersonales se describieron como satisfactorias tanto en calidad como en cantidad.
Educativo: Zachary está en el grado 1. El desempeño académico generalmente ha sido del promedio bajo al
fracaso, por lo tanto, claramente bajo rendimiento, asociado con los síntomas de presentación.
No ha habido repetición de grado. Zachary está recibiendo servicios de educación general.
Vocacional: Ninguno.
Abuso de sustancias: No destacable.
Legal: No destacable.
Resumen de la evaluación inicial: Sobre la base de la evidencia de la evaluación psicológica inicial, el diagnóstico
de trabajo previo a la prueba y los trastornos necesarios para descartar se enumeran a continuación en la siguiente
sección Diagnóstico previo al DSM-IV-TR . Cabe destacar que se están agregando a la batería subpruebas
neuropsicológicas que miden el funcionamiento del lenguaje para detectar un posible trastorno de la lectura.
1. NEPSY–II, formulario para edades de 5 a 16 años, atención y funcionamiento ejecutivo,

memoria y aprendizaje, y subpruebas de lenguaje (2 horas)
2. Prueba de rendimiento continuo de Conners, segunda edición, versión 5 (CPT–II)
(1 hora)
3. Escalas de calificación integral de comportamiento de Conners (Conners CBRS), padres

y Formularios para maestros (1 hora)
El total de horas de pruebas neuropsicológicas solicitadas es de 4 (Código de facturación 96118).
Finalmente, se solicita una (1) hora individual (Código de facturación 90806) para la prueba de seguimiento
sesión de retroalimentación y planificación del tratamiento.
Todas las pruebas enumeradas anteriormente tienen suficiente confiabilidad y validez derivadas empíricamente,
y son apropiados para la edad. Además, estas pruebas son las ediciones publicadas más recientemente.

Eje I:
ÿ 312.9 Trastorno de conducta disruptiva SAI

(Continuación)
FORMULARIO 11.1
ÿ 314.01 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, predominantemente hiperactivo-impulsivo

Escribe
ÿ 314.00 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo predominantemente inatento ÿ 315.39
Trastorno fonológico ÿ 315.00 Trastorno de lectura
Eje II:
ÿ V71.09 Sin diagnóstico
Eje III:
ÿ No se observaron problemas médicos importantes
Eje IV:
ÿ Estresores psicosociales – Educativos
Eje V:
ÿ Evaluación global del funcionamiento (GAF): 55 Síntomas moderados
Pronóstico: Diferido en espera de la evaluación neuropsicológica y los resultados de las pruebas.
John M. Spores, PhD, JD, HSPP

Psicólogo – Indiana #20040638A Abogado
– Indiana #21404–64
Modelo 11.2 Caso 1: Informe de Evaluación Neuropsicológica 297
FORMULARIO 11.2
CASO 1: INFORME DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
INFORME DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
Nombre del paciente: Anderson, Zachary

Información de identificación del paciente: La edad cronológica es de 7 años 1 mes. El género es masculino.
Información de referencia: Las fuentes de referencia son la madre y el padre de Zachary.
Las preguntas de referencia específicas del DSM-IV-TR incluyen la necesidad de descartar un

Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH) y un Trastorno de la Lectura.
Los síntomas de presentación incluyeron dificultad para concentrarse, deficiencias en la atención

inmediata y sostenida, dificultad para concentrarse, distracción, desorganización, divagación mental, actuar
sin considerar las consecuencias, inquietud, baja tolerancia a la frustración y dificultad para permanecer
sentado. Los síntomas adicionales incluyeron dificultades con la lectura, la fonética y la escritura de letras.
Los funcionarios de la escuela estiman que tiene un nivel de lectura de jardín de infantes.
Se estimó que el inicio fue al inicio de la educación formal, hace aproximadamente 1 año cuando tenía
6 años. Estos síntomas han sido crónicos y asociados con bajo rendimiento académico.

1. Entrevista Diagnóstica (07/11/2011)
2. Examen del estado mental y observaciones del comportamiento (07/11/2011)
3. NEPSY–II, Forma Edades 5 a 16, Atención y funcionamiento ejecutivo, Memoria
y aprendizaje, subpruebas de lenguaje (29/11/2011)
(29/11/2011)
Formularios para maestros (14/11/2011; 16/11/2011)

Examen del estado mental y observaciones del comportamiento: el afecto fue amplio. El estado de
ánimo era normal. El proceso de pensamiento fue lógico, secuencial, relevante y coherente. El contenido
del pensamiento estaba basado en la realidad y era normal. Tuvo una dificultad significativa con la
articulación del habla, de modo que ocasionalmente le resultó difícil entender sus respuestas a las preguntas de la entrevista.
La función de la memoria a corto plazo se vio moderadamente afectada, como lo demuestra su dificultad
para mantener suficiente atención y concentración en una actividad de completar oraciones que se le dio
durante el proceso de la entrevista. Tuvo una dificultad similar para permanecer concentrado en una
actividad familiar de dibujo cinético. La función de la memoria a largo plazo era normal e intacta, ya que
pudo proporcionar algunas fechas históricas clave acordes con su corta edad. Estaba orientado al tiempo
(Cont.)
FORMULARIO 11.2
CASO 1: INFORME DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA (Cont.)
y persona El nivel de actividad estaba algo por encima de lo normal. Mostró evidencia de inquietud y fue
algo impulsivo. Las habilidades sociales eran normales, incluido el contacto visual efectivo y la reciprocidad.
La función intelectual estimada en base a las habilidades verbales y de razonamiento es promedio. Los
síntomas psicóticos no eran evidentes. No hubo evidencia de pensamientos, intenciones o planes suicidas.
Psiquiátrico/Médico/Psicológico: No se ha realizado previamente una evaluación de salud conductual

(es decir, 90801). Los antecedentes psiquiátricos son anodinos. Los antecedentes psiquiátricos familiares
son positivos para TDAH, trastorno de ansiedad y trastorno bipolar. El funcionamiento médico es normal.
Zachary no está tomando ningún medicamento actualmente. Hay antecedentes negativos de fiebres altas
prolongadas, lesiones graves en la cabeza, trastornos convulsivos y cirugías mayores. La visión es normal.
La audición es normal. No se han realizado pruebas neuropsicológicas previas.

La gestación fue a término. El peso al nacer fue de 7 libras 1 onza. La longitud al nacer fue de 20 pulgadas.
Se informó que los hitos del desarrollo estaban dentro del rango normal, con la excepción de un leve retraso
en la producción del habla.
Familia: Zachary vive con su madre, padre y tres hermanas mayores.
Interpersonal: Las relaciones interpersonales se describieron como satisfactorias tanto en calidad como
en cantidad.
Educativo: Zachary está en el grado 1. El desempeño académico generalmente ha sido de promedio bajo
a reprobar, por lo tanto, claramente bajo rendimiento. No ha habido repetición de grado. Zachary está
recibiendo servicios de educación general.
Vocacional: Ninguno
Abuso de sustancias: normal
Legal: No destacable
RESULTADOS DE LA PRUEBA E INTERPRETACIÓN
NEPSY–II, Forma Edades 5 a 16, Atención y funcionamiento ejecutivo, Memoria y aprendizaje,

Subpruebas de idioma
Atención auditiva 5–16 4 2 Por debajo del nivel Atención selectiva y sostenida; velocidad de respuesta;
Conjunto esperado control inhibitorio
Conjunto de respuestas combinado 5–16 4 2 Por debajo del nivel Atención selectiva y sostenida; control inhibitorio; memoria de
esperado trabajo; velocidad de respuesta
Inhibición-Inhibición 5–16 5 5 Por debajo del nivel Control inhibitorio

Conjunto esperado
Inhibición-Conmutación 7–16 3 1 Muy por debajo Control inhibitorio; fl exibilidad cognitiva

Conjunto del nivel esperado
en años. PR, rango percentil.
ambiental.
Todas las subpruebas de Atención y Función ejecutiva muestran evidencia de deterioro consistente con los
síntomas del TDAH. (Continuación)
Formulario 11.2 Caso 1: Informe de Evaluación Neuropsicológica 299
Total de memoria de lista 7–12 4 2 Por debajo del nivel Memorización; supraspan habilidades de aprendizaje para
esperado material verbal
Narrativa Memoria Totala 5–16 5 5 Por debajo del nivel Expresión y comprensión verbal; aprendizaje verbal y memoria
esperado
Interferencia de lista de palabras 7–16 6 9 Límite memoria de trabajo verbal

Recuperar Totalb
unidades de años. PR, rango percentil. a Incluye memoria inmediata y diferida (es decir, 25 a 35 minutos).
retener y recuperar información. La memoria de trabajo implica mantener rastros de memoria inmediatos mientras se ejecutan tareas cognitivas.
Dos de las tres subpruebas de memoria y aprendizaje muestran una clara evidencia de deterioro, una vez
más consistente con los síntomas del TDAH.
CUADRO 3 ÿ IDIOMA
Comprensión de 5–16 5 5 Por debajo del nivel Conocimiento lingüístico y sintáctico; capacidad de seguir
Total de instrucciones esperado comandos de varios pasos
5–12 -- <2 Muy por debajo

Secuencias oromotoras Movimientos musculares de la boca, mandíbula, lengua, labios y
Total del nivel esperado mejillas para la producción del habla.
Procesamiento Fonológico 5–16 5 5 Por debajo del nivel Conciencia y procesamiento fonológico
Total esperado
Repetición de tonterías 5–12 3 1 Muy por debajo Análisis fonológico y producción de palabras; articulación de palabras
Total de palabras del nivel esperado nuevas
Nomenclatura acelerada 5–16 2 0.4 Muy por debajo Automaticidad del análisis léxico; velocidad de procesamiento;
Conjunto del nivel esperado capacidad de nombrar
Generación de palabras 5–16 5 5 Por debajo del nivel Control ejecutivo de la producción del lenguaje; iniciativa;
total semántico esperado ideación
años. PR, rango percentil. -- denota no administrado, o el tipo de puntaje no está disponible o calculado.
El lenguaje es la capacidad de expresar y comprender la comunicación verbal de manera efectiva. Esto consiste en (a) habla receptiva que involucra la comprensión y decodificación del habla, y
Todas las subpruebas de lenguaje muestran evidencia de deficiencia. Esto es consistente con un trastorno
fonológico y también da positivo para un trastorno del aprendizaje en la lectura, incluido un deterioro notable
en la fonética.
CPT-II
CUADRO 4 ÿ VALIDEZ DE LA ADMINISTRACIÓN
Medidas de validez
Dificultades de tiempo Incumplimiento Omisiones excesivas Ausencia de aciertos por bloque

de prueba
Resultado No No No No
La administración del CPT-II es válida.
(Continuación)
FORMULARIO 11.2
análisis estadístico Clasifi cación del perfi l Índice de confianza Interpretación
Función Discriminante TDAH 62% Las posibilidades son 62 de 100 de que exista un problema de atención clínica
Medida Pauta de relaciones públicas de puntuación T* Interpretación del resultado estadísticamente significativo
Omisiones % 56 75 Normal No responder a las letras objetivo (es decir, no X).
Comisiones % 62* 89 Impulsividad Respuestas dadas a no objetivos (es decir, Xs)
Pulsa RT 36 8 Normal Velocidad atípica de respuestas correctas para toda la prueba
Presiona RT SE 61* 88 Inatención Inconsistencia en la velocidad de respuesta
Variabilidad de SE 61* 88 Inatención Variabilidad excesiva dentro de los encuestados en 18 segmentos de prueba en
comparación con SE
Detectabilidad (d') 47 40 Normal Incapacidad para distinguir y detectar estímulos X y no X
Perseveraciones % 123* 99 Impulsividad marcada RT < 100 milisegundos; es decir, respuestas lentas, aleatorias o anticipatorias
Pulse RT por cambio de bloque 67* 96 Marcada falta de atención Disminución sustancial del tiempo de reacción a medida que avanzaba la prueba
Pulse SE por cambio de bloque 61* 88 Inatención Pérdida sustancial de consistencia a medida que avanzaba la prueba
Presione RT por ISI Change 50 51 Normal Cambios atípicos en la velocidad de respuesta a través de diferentes ISI
Presione SE por ISI Cambiar 55 71 Normal Cambios atípicos en la consistencia de la respuesta entre diferentes ISI
estadísticamente significativa; medida específi ca que apoya un diagnóstico de TDAH. PR: rango percentil; TA, tiempo de reacción; SE, error estándar; ISI interestímulo-intervalo.
Interpretación de CPT-II: positivo para TDAH, incluidas las deficiencias medidas en la atención y el control de los impulsos.
Estos datos son consistentes con los resultados de NEPSY-II.
Escala Crudo Resultado de diferenciales Escala Crudo diferenciales Resultado

puntaje puntaje
0 -- Válido 0 -- Válido
impresiones positivas impresiones positivas
Negativo Negativo
Impresiónb Impresiónb
Índice de inconsistenciac 7 3 Inválido Índice de inconsistenciac 4 2 Válido
Las calificaciones de los padres manifestaron algunas tendencias de respuesta no válidas. Las calificaciones de los maestros
eran válidas. Por lo tanto, las calificaciones de los padres se consideraron válidas bajo las siguientes condiciones: (a) cuando
eran consistentes con las calificaciones válidas de los maestros y (b) cuando apoyaban razonablemente otros datos de prueba
considerados confiables y válidos, incluidos los datos recopilados de la entrevista de diagnóstico.
(Continuación)
FORMULARIO 11.2
Calificaciones de los padres Calificaciones de maestros Síntomas medidos
Escala Puntuación T* DSM Puntuación T* DSM Diagnóstico

los síntomas los síntomas resulta
cuentan cuentan
TDAH Falta de atención 83* De 80* De Positivo Deterioro de la atención inmediata y

sostenida; olvidadizo; distraído; desestructurado
TDAH Hiperactivo 90* De 83* De Positivo Hiperactiva; se inquieta; inquieto; alto; actúa sin
Impulsivo pensar en las consecuencias
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de síntomas. * indica que la puntuación T es
estadísticamente significativa; los síntomas medidos en esa escala clínica son lo suficientemente graves como para indicar un diagnóstico clínico. Los recuentos de síntomas
"Cumplen" cuando están en o por encima de la puntuación de corte del DSM-IV-TR ; el síntoma cuenta como "No cumplido" cuando está por debajo de la puntuación de corte
del DSM-IV-TR . a Los síntomas atípicos indican la presencia de síntomas clínicos debido a un diagnóstico alternativo del DSM-IV-TR .
Los resultados de Conners CBRS son positivos para TDAH, tipo combinado. Estos resultados son
consistentes con los datos de CPT-II y NEPSY-II.
Diagnósticos posteriores al DSM- IV -TR

Eje I:
ÿ 315.39 Trastorno Fonológico
Descartar: Trastorno de lectura; El examen neuropsicológico da positivo para un posible trastorno de la

lectura, incluido el deterioro medido en la fonética.
Eje II:
Eje III:
ÿ No se observaron problemas médicos importantes
Eje IV:
ÿ Estresores psicosociales – Educativos
Eje V:
ÿ Evaluación Global del Funcionamiento (GAF): 55 Síntomas moderados
Pronóstico: Bueno con intervención y remediación
RECOMENDACIONES DE TRATAMIENTO
1. Intervención biológica psiquiátrica para el TDAH, Tipo Combinado.

2. Pruebas complementarias para el trastorno del aprendizaje en la lectura.
3. Logopedia.
4. Se recomienda que los resultados de estas evaluaciones y pruebas se compartan con la escuela de
Zachary para coordinar la intervención del tratamiento de salud mental con la evaluación e intervención
académica, para la continuidad de la atención y para ayudar a determinar la elegibilidad para servicios
especiales.
John M. Esporas, PhD, JD, HSPP

FORMULARIO 11.3
Nombre del paciente: Smith, Joey

Fecha: 24 de febrero de 2011
Información de identificación del paciente: La edad cronológica es de 6 años y 5 meses. El género es masculino.
Información de remisión: La fuente de remisión es la psiquiatra ambulatoria de Joey, Candice Jackson, DO.
Los diagnósticos establecidos por el DSM-IV-TR que deben descartarse incluyen un trastorno generalizado del
desarrollo (PDD) y retraso mental (MR). Sus diagnósticos de trabajo para Joey son Trastorno por Déficit de
Atención/Hiperactividad, Tipo Combinado (ADHD-C), comorbilidad con Trastorno de Estrés Postraumático,
Crónico (PTSD), este último asociado con antecedentes informados de maltrato infantil. Estos diagnósticos de
trabajo no están siendo cuestionados.
Los síntomas de presentación pertinentes incluyeron déficits crónicos en la capacidad de vincularse

emocionalmente con otros, falta de interés en formar relaciones con otros, habilidades interpersonales
ineficaces, falta de contacto visual y reciprocidad, falta de empatía, juego aislador, aislamiento social, repetitivo
y patrones de comportamiento estereotipados y capacidad disminuida para comunicarse de manera efectiva con
los demás. Los síntomas adicionales incluyeron dificultades con tareas mentales, incluidas limitaciones en las
habilidades verbales y de razonamiento en relación con su edad.
Se estimó que el inicio fue al menos en julio de 2009 cuando fue colocado con su par adoptivo.
ents, aunque es probable que el inicio de los síntomas fue mucho antes de su colocación.

Examen del estado mental y observaciones del comportamiento: el afecto fue plano. El estado de ánimo
era levemente ansioso. El proceso de pensamiento fue algo alógico, aunque relevante y coherente. El contenido
del pensamiento estaba basado en la realidad y era normal. El funcionamiento de la memoria a corto plazo se
vio levemente afectado, como lo demuestra su dificultad para concentrarse en las preguntas de mi entrevista y
una dificultad similar para completar su actividad de dibujo de la familia cinética. El funcionamiento de la memoria
a largo plazo también se vio levemente afectado, ya que manifestó dificultad para recordar algunos eventos
familiares importantes que ocurrieron durante el último mes y año. El sensorio estaba claro. El nivel de actividad
era normal, aunque cabe señalar que estaba tomando su medicación para el TDAH. Las habilidades sociales
eran incómodas e ineficaces, ya que tenía una dificultad notable con las habilidades para tomar turnos, la
reciprocidad, el contacto visual coordinado y la modulación del tono de voz. También tuvo dificultad para
mantener una conversación significativa. La función intelectual estimada basada en habilidades verbales
limitadas y habilidades de razonamiento está en el límite de extremadamente bajo. Los síntomas psicóticos no
eran evidentes. No hubo evidencia de pensamientos, intenciones o planes suicidas. Había evidencia de
antecedentes de autolesiones que incluían específicamente morderse a sí mismo y golpearse la cabeza
autoinfligido, aunque tales episodios no ocurrieron durante el último año.
(Continuación)
Modelo 11.3 Caso 2: Informe de Valoración Psicológica Inicial 303
FORMULARIO 11.3
Psiquiátrico/Médico/Psicológico: El médico remitente completó una Evaluación de salud conductual (es decir, 90801) en o
alrededor de julio de 2010. El historial psiquiátrico incluye tratamiento ambulatorio por parte del Dr. Jackson. Antecedentes
psiquiátricos familiares positivos para Trastorno Bipolar.
El funcionamiento médico es normal. La medicación actual incluye Concerta. Hay un historial positivo de lesiones graves en la
cabeza por abuso físico denunciado. Hay antecedentes negativos de trastorno convulsivo y cirugías mayores. La visión es
normal. La audición es normal.
No se han realizado pruebas psicológicas previas.
Desarrollo: Se desconoce el desarrollo prenatal. Tras su colocación con sus padres de crianza temporal en julio de 2009,
manifestó retrasos generales en el comportamiento adaptativo y la comunicación.
Ha hecho algunos progresos desde entonces.
Familia: Joey vive con sus padres adoptivos y otros dos niños.
Interpersonal: Las habilidades sociales se describieron como ineficaces con défi cits en amistades de intimidad adecuada,
asociado con los síntomas de presentación.
Educativo: Joey está en el grado K. El rendimiento académico hasta ahora ha sido insatisfactorio y significativamente por
debajo del nivel esperado. Joey está actualmente en educación general.
Resumen de la evaluación inicial: Sobre la base de la evidencia de la evaluación psicológica inicial, el diagnóstico de trabajo
previo a la prueba y los trastornos necesarios para descartar se enumeran a continuación en la siguiente sección Diagnóstico
previo a la prueba DSM-IV-TR .
1. Escala de inteligencia de Wechsler para niños, cuarta edición (WISC–IV) (2 horas)

4. Escalas de calificación integral de comportamiento de Conners (Conners CBRS), formularios para padres y
maestros (1 hora)
5. Escala de trastorno de Gilliam Asperger (GADS) (tiempo incluido en las escalas de calificación de síntomas de
Conners CBRS)
6. Escala de calificación de autismo de Gilliam, segunda edición (GARS–2) (tiempo incluido en las escalas de
calificación de síntomas de Conners CBRS)
El total de horas de pruebas psicológicas solicitadas es 6 (Código de facturación 96101).
(Continuación)
FORMULARIO 11.3

Eje I:
ÿ 314.01 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo combinado (diagnóstico histórico)
ÿ 309.81 Trastorno de estrés postraumático, crónico (diagnóstico histórico) ÿ 995.54
Abuso físico de niños (diagnóstico histórico)
299.00 Trastorno autista ÿ 299.80
Trastorno de Asperger ÿ 299.80
Trastorno generalizado del desarrollo NOS (Trastorno autista atípico)
Eje II:
ÿ 799.9 Diagnóstico Diferido

Descartar:
ÿ 317 Retraso mental leve ÿ 318.0
Retraso mental moderado
Eje III:
Eje IV:
ÿ Estresores psicosociales: sociales, educativos
Eje V:
ÿ Evaluación Global del Funcionamiento (GAF): 45 Síntomas graves
Pronóstico: aplazado a la espera de evaluación psicológica y resultados de pruebas

– Indiana #21404–64
Formulario 11.4 Caso 2: Informe de Evaluación Psicológica 305
FORMULARIO 11.4
CASO 2: INFORME DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
INFORME DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Nombre del paciente: Smith, Joey

Fecha: 19 de marzo de 2011
Información de identificación del paciente: La edad cronológica es de 6 años y 5 meses. El género es masculino.
Información de remisión: La fuente de remisión es la psiquiatra ambulatoria de Joey, Candice Jackson, DO.
Los diagnósticos establecidos por el DSM-IV-TR que deben descartarse incluyen un trastorno generalizado del
desarrollo (PDD) y retraso mental (MR). Sus diagnósticos de trabajo para Joey son Trastorno por Déficit de
Atención/Hiperactividad, Tipo Combinado (ADHD-C), comorbilidad con Trastorno de Estrés Postraumático,
Crónico (PTSD), este último asociado con antecedentes informados de maltrato infantil. Estos diagnósticos de
trabajo no están siendo cuestionados.
Los síntomas de presentación pertinentes incluyeron déficits crónicos en la capacidad de vincularse

emocionalmente con otros, falta de interés en formar relaciones con otros, habilidades interpersonales
ineficaces, falta de contacto visual y reciprocidad, falta de empatía, juego aislador, aislamiento social, repetitivo
y patrones de comportamiento estereotipados y capacidad disminuida para comunicarse de manera efectiva con
los demás. Los síntomas adicionales incluyeron dificultades con tareas mentales, incluidas limitaciones en las
habilidades verbales y de razonamiento en relación con su edad.
Se estimó que el inicio fue al menos en julio de 2009 cuando fue colocado con su par adoptivo.
ents, aunque es probable que el inicio de los síntomas fue mucho antes de su colocación.

3. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, tercera edición, formulario de edades 4:0 a 7:3
(WPPSI–III, formulario de edades 4:0 a 7:3) (19/03/2011)
4. Escalas de comportamiento adaptativo de Vineland, segunda edición (Vineland–II) (21/03/2011)
5. Escala de calificación de autismo de Gilliam, segunda edición (GARS–2) (24/02/2011)
6. Escala de trastorno de Gilliam Asperger (GADS) (24/02/2011)
7. NEPSY–II, formulario de 5 a 16 años, subpruebas de percepción social (19/03/2011)
Formularios para maestros (24/02/2011; 01/03/2011)

Examen del estado mental y observaciones del comportamiento: el afecto fue plano. El estado de ánimo
era levemente ansioso. El proceso de pensamiento fue algo alógico, aunque relevante y coherente. El contenido
del pensamiento estaba basado en la realidad y era normal. El funcionamiento de la memoria a corto plazo fue
(Continuación)
FORMULARIO 11.4
CASO 2: INFORME DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA (Cont.)
levemente deteriorado como lo demuestra su dificultad para concentrarse en las preguntas de mi

entrevista y una dificultad similar para completar su actividad de dibujo de la familia cinética. El
funcionamiento de la memoria a largo plazo también se vio levemente afectado, ya que manifestó
dificultad para recordar algunos eventos familiares importantes que ocurrieron durante el último mes y
año. El sensorio estaba claro. El nivel de actividad era normal, aunque cabe señalar que estaba tomando
su medicación para el TDAH. Las habilidades sociales eran incómodas e ineficaces, ya que tenía una
dificultad notable con las habilidades para tomar turnos, la reciprocidad, el contacto visual coordinado y la
modulación del tono de voz. También tuvo dificultad para mantener una conversación significativa. La
función intelectual estimada basada en habilidades verbales limitadas y habilidades de razonamiento está
en el límite de extremadamente bajo. Los síntomas psicóticos no eran evidentes. No hubo evidencia de
pensamientos, intenciones o planes suicidas. Había evidencia de un historial de autolesiones que incluían
específicamente morderse a sí mismo y golpearse la cabeza autoinfligido, aunque tales episodios no ocurrieron en el
Psiquiátrico/Médico/Psicológico: El médico remitente completó una Evaluación de salud conductual

(es decir, 90801) en o alrededor de julio de 2010. El historial psiquiátrico incluye tratamiento ambulatorio
por parte del Dr. Jackson. Antecedentes psiquiátricos familiares positivos para Trastorno Bipolar.
El funcionamiento médico es normal. La medicación actual incluye Concerta. Hay un historial positivo de
lesiones graves en la cabeza por abuso físico denunciado. Hay antecedentes negativos de trastorno
convulsivo y cirugías mayores. La visión es normal. La audición es normal.
No se han realizado pruebas psicológicas previas.
Desarrollo: Se desconoce el desarrollo prenatal. Tras su colocación con sus padres de crianza temporal
en julio de 2009, manifestó retrasos generales en el comportamiento adaptativo y la comunicación.
Ha hecho algunos progresos desde entonces.
Familia: Joey vive con sus padres adoptivos y otros dos niños.
Interpersonal: Las habilidades sociales se describieron como ineficaces con défi cits en amistades de
intimidad adecuada, asociado con los síntomas de presentación.
Educativo: Joey está en el grado K. El rendimiento académico hasta ahora ha sido insatisfactorio y
significativamente por debajo del nivel esperado. Joey está actualmente en educación general.
Nota de prueba: inicialmente se ordenó la Escala de inteligencia para niños de Wechsler, cuarta edición
(WISC-IV), aunque se reemplazó con la WPPSI-III debido a la evidencia de efectos de suelo cuando se
inició la administración anterior. Por lo tanto, el hecho de que el WPPSI-III se basara en una muestra de
referencia normalizada más joven permitió a Joey demostrar sus habilidades cognitivas en mayor medida.
(Continuación)
FORMULARIO 11.4

puntaje cualitativa
Inteligencia verbal 72 3 [68, 79] Límite Razonamiento verbal, comprensión y

Inteligencia de rendimiento 61 0.5 [58, 69] Extremadamente bajo Razonamiento, organización y conceptualización
Cociente de velocidad de procesamiento 68 2 [64, 79] Velocidad de procesamiento mental extremadamente baja; procesamiento
(PSQ) grafomotor; atención y concentración
Inteligencia a escala completa 64 1 [61, 69] Extremadamente baja Inteligencia general: capacidad para aprender de la
Cociente (FSIQ)a experiencia, adquirir conocimientos y utilizar los
recursos de forma eficaz para adaptar o resolver
problemasb
Idioma general 83 13 [78, 91] Bajo lenguaje receptivo y expresivo; recuperación de

Compuesto (GLC)c Promedio palabras de la memoria; asociación de estímulos visuales
con el lenguaje
de confianza. Los datos generales de capacidad intelectual están en negrita.
a El cociente de inteligencia de escala completa incluye las puntuaciones compuestas del cociente de inteligencia verbal y de rendimiento, y la puntuación de la
subprueba de codificación de velocidad de procesamiento.
El funcionamiento intelectual general se mide como extremadamente bajo. La inteligencia verbal de Joey
es estadísticamente más alta que su rendimiento o sus habilidades no verbales (p < 0,05). La velocidad
de procesamiento mental es extremadamente baja de acuerdo con su diagnóstico de TDAH. Sus
habilidades más fuertes se demuestran en el GLC opcional, que se encuentra dentro del rango promedio
bajo, por lo tanto, dentro de los límites normales.
(Continuación)
FORMULARIO 11.4
Vineland–II, formulario de entrevista de la encuesta
TABLA 2 ÿ PERFIL DE PUNTUACIÓN DEL DOMINIO
Dominio Puntuación estándar relaciones públicas IC del 90 % Nivel adaptativo Habilidades medidas
Comunicación 87 19 [80, 94] Adecuado Comunicación receptiva, expresiva y escrita.
Habilidades de la vida diaria 60 <1 [53, 67] Deficiencia leve Habilidades personales, domésticas y comunitarias.
Socialización sesenta y cinco 1 [59, 71] Deficiencia leve Relaciones interpersonales, tiempo de juego y ocio, y
habilidades de afrontamiento.
Habilidades motoras 67 1 [58, 76] Deficiencia leve Motricidad gruesa y fina.
Comportamiento adaptativo 66 1 [62, 70] Deficiencia leve Comportamiento adaptativo general: “. . . el

compuesta desempeño de las actividades diarias requeridas para
la suficiencia personal y social.”b
Nota: Puntaje estándar promedio = 100, desviación estándar = 15. Los puntajes más bajos indican un mayor deterioro del comportamiento adaptativo. PR, percentil
rango; IC, intervalo de confianza. Los datos generales de comportamiento adaptativo están en negrita.
a El Compuesto de Comportamiento Adaptativo incluye: (a) dominios de Comunicación, Habilidades de la Vida Diaria, Socialización y Habilidades Motoras (edades desde el
nacimiento hasta los 6 años) y (b) dominios de Comunicación, Habilidades de la Vida Diaria y Socialización (edades de 7 a 90 años).
bSparrow, SS, Cicchetti, DV y Balla, DA (2005). Escalas de comportamiento adaptativo de Vineland, segunda edición (Vineland–II): Manual de formularios de encuesta . Minneapolis,
MN: Pearson Assessments, p. 6.
Entrevistada: Madre adoptiva.
El Compuesto de Comportamiento Adaptativo se mide dentro del rango de funcionamiento de déficit leve.
Integrando este dato con la evidencia empírica de funcionamiento intelectual general extremadamente
bajo y de inicio antes de los 18 años, se cumplen los criterios de Retraso Mental Leve.
Todos los dominios mostraron déficits similares, con excepción de Comunicación. Estos resultados
también son consistentes con un PDD, especialmente en lo que respecta al défi cit leve en Socialización.
TIPO–2
TABLA 3 ÿ ÍNDICE DE TRASTORNO AUTISTA
Índice de trastorno autista 95% ICa PR Probabilidad de autista

Desordenb
119 [111, 127] 90 Alto
Nota: Media del índice de trastorno autista = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones más altas indican que es más probable que exista un trastorno autista. IC: intervalo de
confianza; PR, rango percentil.
bLow es un índice de 69 y menos, Borderline es un índice de 70 a 84 y High es un índice de 85 y más.

(Continuación)
FORMULARIO 11.4
Comportamientos estereotipados 7 [5, 9] dieciséis Templado Intereses restringidos de intensidad o enfoque anormal;
rutinas o rituales no funcionales, inflexibles y específi
cos; manierismos motores repetitivos; preocupación por
las partes del objeto
Comunicación 17 [15, 19] 99 Severo Deterioro del lenguaje hablado; incapacidad para
tener conversaciones; lenguaje estereotipado, repetitivo
e idiosincrásico; falta de juegos de fantasía o imitativos
Interacción social 15 [13, 17] 95 Severo Comportamientos no verbales deteriorados (p. ej., gestos
para regular la interacción social); falta de relaciones con
los compañeros; falta de búsqueda espontánea de
disfrute mutuo compartido, intereses, logros; falta de
reciprocidad
Nota: puntuación estándar media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más altas indican una mayor gravedad de los síntomas. SS: puntuación estándar;
IC: intervalo de confianza; PR, rango percentil.
b Ausente es un SS de 1 a 4, Leve es un SS de 5 a 7, Moderado es un SS de 8 a 12 y Severo es un SS de 13 y más.
Los datos de GARS-2 son positivos para el trastorno autista.
AÑO
TABLA 5 ÿ COCIENTE DEL TRASTORNO DE ASPERGER
Cociente del trastorno 95% ICa relaciones públicas

Probabilidad de Asperger
de Asperger Desordenb
118 [110, 126] 89 Alto
Nota: media del cociente del trastorno de Asperger = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones más
altas indican que el trastorno de Asperger es más probable. IC: intervalo de confianza; PR, rango percentil.
bLow es un cociente de 69 y menos, Borderline es un cociente de 70 a 79 y High es un cociente

de 80 y más.
(Continuación)
310 11 Casos de niños, formulario 11.4
FORMULARIO 11.4
Interacción social 11 [9, 13] 63 Moderado Comportamientos no verbales deteriorados (p. ej., gestos para
regular la interacción social); falta de relaciones con los
compañeros; falta de búsqueda espontánea de disfrute,
intereses o logros mutuos compartidos; falta de reciprocidad
social
Patrones restringidos de 15 [13, 17] 95 Severo Intereses estereotipados y restringidos de intensidad o

Comportamiento enfoque anormal; rutinas o rituales infl exibles, específi
cos, no funcionales; manierismos motores estereotipados
y repetitivos; preocupación por las partes del objeto
Patrones Cognitivos 12 [10, 14] 75 Moderado Falta de capacidad para iniciar o mantener
conversaciones interpersonales; lenguaje e intereses
idiosincrásicos; falta de juego variado, espontáneo o de
imitación
Habilidades pragmáticas 13 [11, 15] 84 Severo Deterioro de la percepción social; deterioro de la

comprensión de las perspectivas, experiencias y
creencias de los demás (es decir, teoría de la mente); deterioro
del reconocimiento afectivo
Nota: puntuación estándar media = 10, desviación estándar = 3. Las puntuaciones más altas indican una mayor gravedad de los síntomas. SS: puntuación estándar; IC: intervalo de
confianza; PR, rango percentil.
b Ausente es un SS de 1 a 4, Leve es un SS de 5 a 7, Moderado es un SS de 8 a 12 y Severo es un SS de 13 y más.
Teniendo en cuenta los resultados positivos de GARS-2, estos datos positivos de

GADS se interpretan como un respaldo adicional para el trastorno autista más grave
e inclusivo.
NEPSY–II, formulario de 5 a 16 años, subpruebas de percepción social
TABLA 7 ÿ PERCEPCIÓN SOCIAL
Afecto Reconocimiento Total 5–16 1 0.1 Muy por debajo Reconocimiento de afecto facial
del nivel esperado
Teoría de la Mente Total 5–16 1 0.1 Muy por debajo Comprensión de las perspectivas, experiencias y
del nivel esperado creencias de los demás; hacer coincidir el afecto apropiado con las
señales contextuales
en unidades de años. PR, rango percentil.
La percepción social se midió como notablemente deteriorada, incluido un deterioro severo en las
habilidades de la teoría de la mente. Esta es una evidencia corroborativa del trastorno autista.
(Continuación)
FORMULARIO 11.4
Escala Puntuación bruta Diferenciales Resultado Escala Puntuación bruta diferenciales Resultado
Negativo Negativo
Impresiónb Impresiónb
Índice de inconsistenciac 4 1 Válido Índice de inconsistenciac 5 0 Válido
Tanto las calificaciones de los padres como las de los maestros son válidas.
Escala Puntuación T* DSM Puntuación T* DSM Diagnóstico Síntomas medidos

cuentan cuentan
Trastorno autista 90* De 90* De Positivo Deficiencias cualitativas en la interacción social y la

comunicación; comportamientos estereotipados
Trastorno de Asperger 90* De 90* De Positivo Deficiencias cualitativas en la interacción social, conductas
estereotipadas
significativa; los síntomas medidos en esa escala clínica son lo suficientemente graves como para indicar un diagnóstico clínico. Los recuentos de síntomas "Cumplen" cuando
están en o por encima de la puntuación de corte del DSM-IV-TR ; el síntoma cuenta como "No cumplido" cuando está por debajo de la puntuación de corte del DSM-IV-TR . a Los
síntomas atípicos indican la presencia de síntomas clínicos debido a un diagnóstico alternativo del DSM-IV-TR .
Los datos de Conners CBRS brindan apoyo adicional para el trastorno autista, con corroboración adicional del maestro
de Joey.

Eje I:
ÿ 299.00 Trastorno Autista
ÿ 314.01 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo combinado (diagnóstico histórico)

ÿ 309.81 Trastorno de estrés postraumático crónico (diagnóstico histórico)
ÿ 995.54 Abuso físico de niños (diagnóstico histórico)
Eje II:
ÿ 317 Retraso mental leve
CI de escala completa = 64
Compuesto de comportamiento adaptativo = 66
Eje III:
(Continuación)
FORMULARIO 11.4
Eje IV:

Eje V:
Pronóstico: reservado debido a la comorbilidad en los ejes I y II
1. Intervención biológica psiquiátrica continua para el TDAH-C y el TEPT, crónico y

paliativo del Trastorno Autista.
2. Terapia conductual cognitiva para mejorar las habilidades del funcionamiento ejecutivo, la autorregulación
emocional, la inteligencia emocional, las habilidades sociales e interpersonales y para la reducción de los
síntomas.
3. Se recomiendan los servicios de administración de casos de niños para una conducta conductual más integral.
intervención.
4. Se recomienda que los resultados de estas evaluaciones y pruebas se compartan con la escuela de Joey para
la coordinación de la intervención de tratamiento de salud mental con la intervención académica, para la
continuidad de la atención y para ayudar a determinar cualquier modificación en los servicios de educación
especial, esto último basado en a discreción de los oficiales de la escuela.

Casos de Adolescentes 12
Los dos casosapresentados

13 años en este
17 años inclusive. Elcapítulo
primero fueron
es unaseleccionados de prueba
derivación a una un rango de edad que seque
neuropsicológica extiende desde
requiere
un diagnóstico diferencial entre un Trastorno de comportamiento disruptivo y un Trastorno cognitivo con
cambios de personalidad asociados y síntomas del estado de ánimo; es decir, trastornos mentales no
orgánicos versus orgánicos (American Psychiatric Association, 1987). Es un buen ejemplo de cómo una
batería de pruebas bien dirigida y eficiente puede ayudar de manera efectiva a distinguir entre tales trastornos.
El segundo caso es una derivación de prueba psicológica que pide un diferencial entre un trastorno del estado
de ánimo con o sin psicosis. Aunque tal pregunta parece referirse únicamente al Eje I, este caso era más
complicado en el sentido de que la psicopatología del Eje II era una posibilidad distinta. Por lo tanto, también
se requería un diagnóstico diferencial del Eje I versus el Eje II, lo que hizo que este caso fuera intrigante para
incluirlo en este libro.
CASO 3: DESCARTAR TRASTORNO DE CONDUCTA, NEUROCOGNITIVO

TRASTORNO Y CAMBIO DE PERSONALIDAD POR TRAUMA EN LA CABEZA
Robert era un joven de 15 años que estaba en tratamiento psiquiátrico ambulatorio con Tammy Sperry, MD,
durante 6 meses en el momento de la remisión. Estaba en tratamiento por Déficit de Atención/
Trastorno de Hiperactividad, Tipo Combinado (TDAH-C), un diagnóstico que no estaba en duda. Los factores
desencadenantes de la remisión incluyeron comportamiento grave, repetido y en aumento con trastornos de
conducta, incluidos episodios de comportamiento explosivo que involucran agresión física hacia personas y
otros actos ilegales (p. ej., asalto y agresión, robo con allanamiento de morada). Este último condujo a la
intervención del sistema legal, incluidos cargos por delitos graves.
El formulario de remisión completado (Formulario 2.1) solicitaba específicamente pruebas
neuropsicológicas debido a una lesión cerrada en la cabeza que Robert sufrió a la edad de 8 meses, que en
consecuencia causó una hemorragia interna significativa y requirió neurocirugía. El Dr. Sperry notó que el
lóbulo frontal derecho era el más afectado. Los diagnósticos que se descartaron según lo solicitado por el Dr.
Sperry incluyeron trastorno de conducta, cambio de personalidad debido a traumatismo craneoencefálico y
trastorno cognitivo.
El informe inicial de Robert se presenta en el Formulario 12.1. En las secciones que siguen, destaco
información de evaluación vital y problemas de diagnóstico únicos que fueron una parte integral del caso de
Robert.

Varias cuestiones hicieron que el caso de Robert fuera particularmente complejo. Primero, entró con la
condición premórbida de TDAH-C. Así, utilizando el método clínico, fue necesario
313
documentar diligentemente los síntomas claramente superiores a los del TDAH-C, incluido el inicio y el curso
posterior. En la sección "Información sobre la remisión", se enumeraron primero los síntomas más agudos de
trastornos de conducta, por lo que inmediatamente se mostró evidencia de una disfunción grave superior a la del
TDAH-C y se corroboró el motivo de la remisión a la prueba.
Se documentó el inicio de al menos algunos de estos síntomas en forma de arrebatos de ira a la edad de 7 años,
y se observó una exacerbación significativa cuando Robert tenía aproximadamente 10 años de edad; es decir, 5
años antes de esta referencia de prueba.
La edad, la gravedad y la ubicación (es decir, el lóbulo frontal que podría influir en el funcionamiento de la
personalidad) de la lesión cerebral traumática (TBI) también fueron cruciales para documentar, junto con la fuente
de derivación identificada como un médico (es decir, MD). Por lo tanto, la importancia inicial del informe fue la de
establecer la necesidad médica como se definió anteriormente (consulte la Introducción, que establece los criterios
de necesidad médica). La probabilidad de disfunción neurocognitiva también se reforzó en la sección "Desarrollo",
incluida la referencia al uso de fórceps durante el parto y los posteriores retrasos generales en el desarrollo.
Finalmente, la historia familiar positiva de demencia en ausencia de otros trastornos psiquiátricos (p. ej., trastorno
bipolar) fue crucial para tener en cuenta. En particular, dicha información sugería fuertemente que los síntomas
conductuales y anímicos de Robert tenían implicaciones neurocognitivas que eran potencialmente progresivas. Por
último, se necesitaba documentar los cambios de humor abruptos y severos en los síntomas de presentación, ya
que el traumatismo craneoencefálico puede ser un factor etiológico en el trastorno del estado de ánimo (American
Psychiatric Association, 2000).

Los síntomas de presentación pertinentes coincidían en gran medida con la solicitud de diagnóstico diferencial del
Dr. Sperry. Por lo tanto, de acuerdo con su solicitud, las descartaciones incluyeron Trastorno de conducta y Cambio
de personalidad debido a traumatismo craneoencefálico. Como se indicó anteriormente, una descartación adicional
indicada por los síntomas de presentación fue el trastorno del estado de ánimo debido a un traumatismo craneal.
Como principio general, sí enumero otros trastornos potenciales relacionados que no fueron detectados o
declarados por el médico remitente. En retrospectiva, en el caso de Robert, también debería haber agregado
Dementia Due to Head Trauma como una cuarta exclusión. Aunque enumerar la exclusión de Demencia no era
necesario para establecer la necesidad médica y ordenar las pruebas adecuadas (que se analizan a continuación),
habría facilitado en mayor medida la interpretación posterior de las pruebas, ya que habría centrado de manera
más inmediata mi análisis en la posibilidad de tales pruebas. trastorno. Por último, tenga en cuenta que en la
sección "Resumen de la evaluación inicial", el objetivo de medir la naturaleza y el alcance de los déficits
neuropsicológicos del lenguaje se mantuvo en los objetivos de diagnóstico diferencial de las pruebas; es decir, los
trastornos a descartar según la definición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, Cuarta
Edición, Texto Revisado (DSM-IV-TR). Este último fue importante de tener en cuenta porque era directamente
relevante para la planificación del tratamiento y la intervención.

Claramente, en el caso de Robert se requería una batería de pruebas neuropsicológicas integral.
Por lo tanto, pedí la batería completa NEPSY–II, para edades de 5 a 16 años (Korkman, Kirk y Kemp, 2007a,
2007b). Sin embargo, las preguntas de diagnóstico diferencial también requerían una medición estandarizada de
los síntomas conductuales y anímicos. Por lo tanto, pedí adicionalmente los eficientes Conners CBRS, Parents and
Teacher Forms (Conners, 2008). Las pruebas de autoinforme no se incluyeron porque los pacientes con trastornos
cognitivos graves a menudo carecen de la mentalidad psicológica y la introspección necesarias para tales
dispositivos de medición.
Para permanecer dentro de la pauta de 3 a 5 horas para ordenar baterías de prueba (ver Capítulo 2), solicité 4
horas para la batería completa NEPSY–II y 1 hora para los formularios Conners CBRS, por lo tanto, un total de 5.
Se eligió el código de facturación de la prueba neuropsicológica 96118 para las cinco horas de prueba, en
consonancia tanto con el propósito principal de la prueba como con la mayoría de las pruebas y subpruebas dentro
de la batería solicitada (consulte el Capítulo 2).
12 Casos de Adolescentes 315
Pacientes y/ o familiares. El “Formulario de instrucciones para la prueba del paciente” (Formulario

2.8) se completó ingresando (a) las 5 horas de prueba estimadas en el espacio en blanco del punto
2, (b) dos citas de 2 horas para la administración de NEPSY-II en el punto 3 y ( c) tachando el Punto
5 como no aplicable (es decir, N/A) al caso de Robert. A los padres de Robert se les aconsejó
específi camente que continuaran con su medicación Vyvanse ADHD durante los procedimientos de
administración de la prueba porque los objetivos de la prueba eran (a) obtener una medida del
rendimiento máximo de Robert y (b) distinguir sus síntomas y cualquier déficit neurocognitivo medido de los de TDAH.
Personal de apoyo. El “Formulario de Solicitud y Registro de Pruebas Psicológicas” (Formulario 2.9)

se completó rápidamente ingresando la programación de dos citas de prueba de 2 horas una vez
que se obtuvo la autorización del seguro y la solicitud de 5 horas de prueba neuropsicológica. No se
ordenaron pruebas autoadministradas independientes para que las completara Robert. Por lo tanto,
esta parte del formulario se eliminó como no aplicable (es decir, N/A).
Cuatro de las cinco horas de prueba fueron finalmente autorizadas bajo el código de facturación 96118
pruebas neuropsicológicas. En particular, se denegó 1 de las 4 horas de NEPSY–II por exceder el tiempo de
administración publicado para la batería completa; es decir, 3 horas (ver Korkman et al., 2007a).
No es raro que algunas compañías de seguros circunscriban la autorización al tiempo administrativo estimado
cara a cara publicado para pruebas específicas. Esto es especialmente probable cuando las compañías de
seguros contratan a psicólogos consultores, que están íntimamente familiarizados con la información del
manual de pruebas administrativas, para revisar y determinar la cantidad de horas que se aprobarán. Este
estándar de seguro subraya la necesidad de una calificación, interpretación y redacción de informes
extremadamente rápidas y eficientes, que he enfatizado repetidamente que es una parte inherente de la
práctica de las pruebas psicológicas contemporáneas.
Se programaron dos citas de prueba de 2 horas según lo planeado. Al inicio de la primera sesión, los
padres de Robert presentaron los formularios CBRS de Conners según lo solicitado, los cuales luego de una
inspección superficial se completaron correctamente. Aproximadamente dos tercios de la batería del NEPSY–
II se completaron durante la primera cita, aunque terminamos un poco antes de la hora y 45 minutos, ya que
Robert comenzaba a mostrar signos de fatiga. Esto no es raro entre aquellos que manifiestan Trastornos
Cognitivos o disfunción cerebral. Los 15 minutos restantes se usaron para calificar por computadora los
Formularios para padres y maestros de Conners CBRS (Conners CBRS Scoring Software, 2008).
Robert completó las subpruebas restantes de NEPSY-II en la primera hora de la sesión dos, dejando 1
hora para calificar, interpretar y redactar informes. Curiosamente, el tiempo administrativo total de 3 horas en
el caso de Robert coincidió exactamente con el tiempo estimado para la batería completa para las edades de
5 a 16 años citado en el manual administrativo (Korkman et al., 2007a).
Debido a que el NEPSY–II tiene capacidad de puntuación por computadora (NEPSY–II Scoring Assistant &
Assessment Planner, 2007), y los formularios Conners CBRS se calificaron previamente por computadora
durante la última parte de la sesión uno, todo el informe final se completó en 75 minutos. , excediendo así el
tiempo autorizado por el seguro en tan solo 15 minutos. Esto es manejable desde una perspectiva comercial
pecuniaria. Sin embargo, lo que es más importante, el paciente y su familia recibieron el complemento completo
de los servicios de pruebas necesarios para resolver eficazmente los complejos problemas de diagnóstico
diferencial presentados en este caso particular (consulte el Formulario 12.2).
El “Informe de Evaluación Neuropsicológica” completo se presenta en el Formulario 12.2. Una vez más, las
secciones subsiguientes destacan los problemas únicos y vitales evidenciados en el caso de prueba de Robert.

Tal como lo diseñó mi sistema (consulte los Capítulos 1 a 3), el informe inicial de Robert (Formulario 12.1) sirvió
como plantilla inicial para el informe final. Excepto por los cambios menores necesarios en la fecha, el título, la
inserción de la evaluación y la batería de pruebas (es decir, el uso del Cuadro 3.1), la eliminación de la información
para solicitar la prueba y el título de la sección "Resultados de la prueba e interpretación" (consulte el Formulario
3.1 y compare al Formulario 12.2), no fueron necesarios otros cambios sustantivos. Simultáneamente, la
información de la evaluación se corrigió y revisó para el contexto interpretativo, incluida una revisión superficial de
los diagnósticos de exclusión enumerados antes de comenzar el proceso de calificación e interpretación. Una vez
más, todo esto se completó en unos breves 10 minutos.

Como en las presentaciones de casos anteriores (consulte el Capítulo 11), el enfoque y el cuerpo del informe final
se encuentran dentro de la sección "Resultados de la prueba e interpretación" (Formulario 12.2).
Orden de prueba inicial. Medir la posible presencia de disfunción neurocognitiva fue el principal objetivo de la
prueba. Por lo tanto, la batería completa NESPY–II fue claramente prioritaria y se incluyó en primer lugar (Tabla 1
a Tabla 6), seguida por los formularios Conners CBRS (Tabla 7 y Tabla 8).
Secuencia de puntuación e interpretación. Las tablas de puntuación e interpretación de la batería completa

NEPSY–II, formulario para edades de 5 a 16 años (formulario 6.2) se insertaron en la sección "Resultados de la
prueba e interpretación". Aquellas subpruebas que caían fuera del rango de edad de Robert se eliminaron de las
tablas con el doble propósito de mantener la brevedad y el enfoque. En orden secuencial, las clasificaciones de
los datos y las subpruebas se ingresaron en el cuerpo de la tabla y los resultados se resumieron interpretativamente
en un texto narrativo antes de pasar a la siguiente tabla. Tenga en cuenta que las interpretaciones narrativas de
cada tabla se centraron en la evidencia del deterioro medido. Cuando existían tipos de deficiencia definidos de
forma más estricta o específicos, así se indicaba (ver, por ejemplo, la Tabla 1, Descripción de la atención y el
funcionamiento ejecutivo). Alternativamente, cuando hubo un deterioro más extenso (ver, por ejemplo, Tabla 3,
Narrativa de memoria y aprendizaje), se observó la tendencia general, incluido el rango medido de disfunción (por
ejemplo, límite a muy por debajo del nivel esperado). En el último caso, el lector tiene la oportunidad inmediata de
revisar los resultados tabulares próximos para un análisis más detallado de la extensión y el rango de los déficit
medidos. Por supuesto, esto también incluye la capacidad de examinar las tablas en busca de áreas de
funcionamiento normal o sin deterioro (ver, por ejemplo, la Tabla 6, Procesamiento visuoespacial). Nuevamente,
este estilo de escritura es consistente con las pautas de publicación de APA que aconsejan sabiamente que las
tablas de datos deben ser independientes en términos de comprensión, y los resultados tabulares específicos no
deben presentarse de manera redundante en el texto narrativo, sino resumidos de manera efectiva (American
Psychological Association, 2010).
Esto mantiene tanto la concisión como el enfoque durante el proceso de interpretación de la prueba y redacción
del informe y, además, mejora su calidad.
Tenga en cuenta que a medida que avanza a través de los datos tabulares NEPSY-II y los resúmenes
interpretativos (Tablas 1-6), se vuelve cada vez más evidente que Robert manifestó una disfunción neurocognitiva
significativa, lo que confirma la presencia de un trastorno cognitivo u organicidad (Asociación Estadounidense de
Psiquiatría). , 1987). Además, la brevedad de las interpretaciones narrativas tabulares facilitó la referencia cruzada
de los déficits neurocognitivos medidos de Robert con los criterios del DSM-IV-TR para la demencia. En particular,
los datos mostraron deficiencias en la memoria (es decir, un criterio esencial), disfunción del lenguaje (es decir,
afasia) y deficiencia motora (visual) (es decir, apraxia). Por lo tanto, como se sugirió en la evaluación inicial, el
patrón de datos fue consistente con la presencia de Demencia. En este momento del informe, aún quedaban por
determinar dos diagnósticos. Incluyeron cambio de personalidad debido a traumatismo craneoencefálico y
trastorno del estado de ánimo debido a traumatismo craneoencefálico. Para resolver estos diferenciales, el análisis
se trasladó a los formularios CBRS de Conners.
La Tabla 7 indicó que mientras las calificaciones de los maestros de Conners CBRS eran válidas, las
calificaciones paralelas de los padres manifestaron alguna inconsistencia. Por lo tanto, se retuvo la versión de
interpretación de advertencia sobre las calificaciones de los padres (ver Formulario 7.2). La Tabla 8 informó las
escalas clínicas Conners CBRS pertinentes para el diagnóstico, incluidos el trastorno de conducta, el episodio
depresivo mayor y el episodio maníaco. Las escalas clínicas restantes se eliminaron por no ser aplicables a los
problemas de diagnóstico diferencial. Los resultados fueron notablemente positivos para el trastorno grave del estado
de ánimo que implicaba síntomas de tipo bipolar y el trastorno grave de la conducta, ambos compatibles con los
síntomas de presentación.
La interpretación narrativa de los datos de la Tabla 8 abordó tres problemas de diagnóstico en secuencia, los
dos primeros de los cuales requirieron la integración de los resultados de NESPY-II, junto con la información de inicio
y curso recopilada mediante el uso del método clínico. En primer lugar, se interpretó que el resultado positivo para el
trastorno disocial apoyaba una demencia con alteración del comportamiento y cambio de personalidad debido a un
traumatismo craneoencefálico, el último debido a que se asociaba con pruebas medidas de deterioro neurocognitivo
asociado temporalmente con TBI, y representaba una marcada divergencia de lo que se consideraría un desarrollo
normal (American Psychiatric Association, 2000). En segundo lugar, los resultados positivos para el trastorno grave
del estado de ánimo se interpretaron de manera similar como indicativos de un trastorno del estado de ánimo debido
a un traumatismo craneoencefálico, nuevamente con su relación con su LCT documentada y el deterioro neurocognitivo
medido. Finalmente, la escala de Contenido Potencial de Violencia CBRS de Conners (ver Capítulo 7) fue
inmediatamente relevante en el caso de Robert debido a su historial documentado de agresión física hacia las
personas. Su resultado positivo fue vital para informar en el texto narrativo indicando (a) un tipo agresivo de cambio
de personalidad debido a un traumatismo craneal y (b) un riesgo de violencia y agresión en el futuro. Este es un buen
ejemplo de la manera en que los datos complementarios disponibles en estos instrumentos de prueba se pueden
utilizar juiciosamente en interpretaciones tabulares narrativas para mejorar la precisión diagnóstica.
Orden de prueba final. Como se mencionó anteriormente, el orden de prueba inicial se mantuvo debido al enfoque
neuropsicológico del caso de prueba de Robert. Además, no hubo una necesidad diagnóstica de modificar el orden
de las tablas NEPSY-II dentro de la secuencia inicial de resultados e interpretación.
Diagnósticos finales y recomendaciones de tratamiento. En cuanto a los diagnósticos postest, hubo comorbilidad
significativa en el Eje I y, por lo tanto, decisiones a tomar en términos de orden. La demencia se incluyó en primer
lugar porque es potencialmente la más grave e incapacitante en comparación con los otros diagnósticos. También
fue importante priorizar porque el psiquiatra remitente, el Dr. Sperry, no lo especificó en particular. Este hecho no
indica necesariamente que el Dr. Sperry nunca haya considerado tal diagnóstico. Con frecuencia, los médicos
remitentes enumerarán solo los diagnósticos más sospechosos para descartar mediante pruebas debido a limitaciones
de tiempo. Tenga en cuenta que, por conveniencia, los criterios específi cos de demencia indicados por las pruebas
neuropsicológicas se enumeraron inmediatamente después del diagnóstico. Esto fue seguido por la necesidad de
descartar la presencia de progresión. En este tema, los datos fueron equívocos. Lo más probable es que la demencia
debida a una sola ocurrencia de TBI no sea progresiva (Asociación Americana de Psiquiatría, 2000). Sin embargo,
hubo sugerencias de traumatismo cerebral durante el parto perinatal con el uso de fórceps y retrasos en el desarrollo
posteriores, junto con un historial documentado de exacerbación significativa de los síntomas en los 5 años anteriores
a la prueba y un historial familiar positivo de demencia. Estos eran indicadores de una forma progresiva de demencia
a pesar de su corta edad. Por lo tanto, si se trataba o no de una forma progresiva de demencia, solo podía
determinarse mediante la observación clínica posterior del curso de los síntomas y la respuesta al tratamiento.
El cambio de personalidad debido a un traumatismo craneoencefálico y el trastorno del estado de ánimo debido
a un traumatismo craneal se enumeraron a continuación, los cuales reemplazaron al TDAH-C premórbido e histórico.
diagnóstico. Con respecto a lo primero, y como se indicó anteriormente, los datos de la prueba pudieron
identificar con mayor precisión un cambio de personalidad de Tipo Agresivo , que fue dominando cada vez
más el cuadro sintomático. El diagnóstico de Trastorno del estado de ánimo fue necesario porque los otros
diagnósticos enumerados no capturaron ni informaron adecuadamente la inestabilidad grave del estado de
ánimo también presente en el caso de Robert. Inmediatamente después se notó el riesgo de futura violencia
y agresión evidenciado por los síntomas de presentación, los datos de las pruebas y los diagnósticos. DSM-IV-TR
requiere un diagnóstico del Eje III cuando se observa que las condiciones médicas etiológicas o agravantes
están relacionadas con los trastornos del Eje I enumerados; de ahí la lista de lesiones en la cabeza del Eje
III (American Psychiatric Association, 2000).
La sección final de "Recomendaciones de tratamiento" comenzó señalando la necesidad de una
intervención médica psiquiátrica para abordar los diagnósticos recién agregados. Sin embargo, continuaron
enfatizando lo siguiente: (a) necesidad de consulta neurológica e intervención de seguimiento según lo
indicado, (b) necesidad de una intervención de salud mental más integral debido a la extensión y gravedad
de sus síntomas, y finalmente, (c) nuevas pruebas neuropsicológicas si las observaciones clínicas sugieren
la presencia de progresión.
Facturación
Las 4 horas de prueba utilizadas previamente aprobadas por el seguro se facturaron en la última fecha de
administración presencial (es decir, el 16 de junio de 2011), que correspondía a la fecha en que se completó
el informe. La fecha de la primera administración de la prueba con NEPSY–II también se anotó en la nota
de progreso asociada con la facturación.
El informe final se envió al Dr. Sperry inmediatamente después de su finalización (es decir, el 16 de junio de
2011). En consecuencia, ordenó la adición de servicios de consulta neurológica, tratamiento conductual
cognitivo y administración de casos infantiles en el caso de Robert.
El informe se revisó con Robert y sus padres, con especial énfasis en la intervención psicoeducativa
en relación con los trastornos psicológicos causados por traumatismos craneoencefálicos y su tratamiento.
Proporcionar dicha retroalimentación a los pacientes y sus familias, especialmente con respecto a la
presencia de Demencia que puede ser progresiva, puede ser muy angustioso para ellos. Además de la
psicoeducación, las intervenciones como la reformulación, la empatía, la reestructuración cognitiva de las
creencias negativas y poco realistas y el apoyo son esenciales, además de ayudarlos a permanecer
realistamente optimistas. Es comprensible que obtuvieran una copia del informe final para sus registros,
especialmente en el caso de que se volviera a realizar la prueba. La disponibilidad inmediata de este primer
informe y sus datos permitiría una medida cuantitativa y objetiva de cualquier cambio con respecto al
funcionamiento de referencia.
CASO 4: DESCARTAR TRASTORNO DEPRESIVO MAYOR CON O

SIN CARACTERÍSTICAS PSICÓTICAS Y PREVIAMENTE INESPERADAS
PSICOPATOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD LÍMITE

Penny era una mujer de 16 años que había estado recibiendo servicios psicoterapéuticos ambulatorios por
un trastorno depresivo no especificado (NOS, por sus siglas en inglés) alrededor de 13 meses en el momento
en que fue referida a la prueba. Su terapeuta James Brown, MA, LMHC, notó tanto una falta de respuesta a
la intervención del tratamiento como una exacerbación de los síntomas en los últimos 6 meses. Con respecto
a este último, informó los síntomas de tipo psicótico más palpables, que incluían alteraciones sensoriales y
perceptivas ocasionales, aunque no estaba al tanto de sus dos episodios de automutilación y de la necesidad
creciente de repetir ese comportamiento aberrante.
Por ello, indicó en el “Formulario de Derivación de Pruebas Psicológicas” (Formulario 2.1) la necesidad
de realizar un diagnóstico diferencial del Eje I entre un Trastorno Depresivo Mayor con o sin Características
Psicóticas. La posible presencia de psicopatología del Eje II no se mencionó en los elementos "Trastornos
que deben descartarse" o "Preguntas de derivación adicionales" disponibles en este formulario. Esto se
debió en parte a la reticencia por parte del Sr. Brown a considerar un trastorno de personalidad en un caso
de 16 años. Sin embargo, creo que también se debió a la continua dificultad que encuentran los médicos
cuando intentan discriminar entre los trastornos del Eje I y II mediante el uso exclusivo del método clínico
(consulte el Capítulo 8 para una discusión ampliada de las dificultades para interpretar el Eje II). diagnósticos).

El informe inicial completo se presenta en el Formulario 12.3. La información clave de la evaluación y los
problemas de evaluación se presentan a continuación.

La sección "Información de referencia" comenzó destacando el inicio de los síntomas y el curso de sus
síntomas depresivos, incluida la exacerbación en los últimos 2 años y la asociación con una caída
significativa en su rendimiento académico. Más notable fue la documentación de sus alteraciones perceptivas
sensoriales visuales y auditivas periódicas, que precipitaron la remisión a la prueba, junto con la evidencia
recientemente presentada de automutilación que eludió la detección por parte de su terapeuta. Esto no
indica necesariamente que el Sr. Brown no haya intentado examinar este asunto con Penny. No es raro que
los pacientes se muestren reticentes a informar a sus terapeutas de un comportamiento aparentemente
ignominioso posterior al establecimiento de una intimidad y una relación a largo plazo dentro del proceso
psicoterapéutico. Su revelación de esta información al inicio del proceso de prueba fue crucial para agregar
la necesidad de descartar los rasgos de personalidad limítrofe emergentes del Eje II o un trastorno
completamente desarrollado.
Se observaron más pruebas de un posible trastorno límite de la personalidad en las siguientes
secciones: (a) "Examen del estado mental y observaciones conductuales" (es decir, habilidades sociales
ineficaces y autolesión); (b) “Familia” (a saber, relación tensa con su madre); y particularmente, (c)
“Interpersonal” (es decir, patrón de relación de desconfianza, inestabilidad, intensidad y conflicto). Tenga en
cuenta que este último se expresó efectivamente en forma sucinta y se describió como tendencias promedio
(Larsen & Buss, 2010), lo que indica la presencia de rasgos de personalidad desadaptativos que necesitan
más pruebas estandarizadas.
La sección “Educación” reiteró la disminución temporal en las calificaciones para enfatizar la disfunción
y contribuir aún más a una puntuación justificadamente baja en la Evaluación Global del Funcionamiento
(GAF). La sección "Abuso de sustancias" se elaboró un poco debido a la presencia de trastornos sensoriales
y perceptivos, con la corroboración de la madre de Penny de que no había evidencia de uso o abuso de
drogas. En este caso, se consideró necesaria la corroboración de un tercero debido al potencial de trastorno
límite de la personalidad del Eje II. Finalmente, la evidencia documentada de síntomas psicóticos potenciales
corroboró la puntuación GAF baja de 35, lo que indica cierto grado de deterioro en las habilidades de
evaluación de la realidad (American Psychiatric Association, 2000). Toda la información de la evaluación
inicial antes mencionada contribuyó al establecimiento de la necesidad médica de las pruebas psicológicas
posteriores (ver Formulario 12.3).

Primero, agregué un Trastorno psicótico provisional NOS al diagnóstico de trabajo del Sr. Brown para Penny
de Trastorno depresivo NOS. Esto estaba de acuerdo con los síntomas de presentación y la puntuación
GAF de 35. Los diferenciales eran los del Sr. Brown, incluido el trastorno depresivo mayor con o sin
características psicóticas, junto con un aplazamiento adicional en el Eje II con la necesidad de descartar el
trastorno límite de la personalidad o como mínimo la presencia
de tales rasgos desadaptativos. Estas aparentes aberraciones en la prueba de la realidad se consideraron

síntomas psicóticos potencialmente transitorios (Kernberg, 1967; McWilliams, 2011) o síntomas disociativos
graves (American Psychiatric Association, 2000) como parte del síndrome límite (véase también el capítulo
8).

La batería de pruebas consistía en una prueba de personalidad y dos inventarios clínicos y de personalidad
de autoinforme, por lo que todos consistían en pruebas psicológicas estándar (es decir, código de facturación
96101). Más específicamente, la Prueba de manchas de tinta de Rorschach, Sistema integral, Quinta
edición de RIAP (Rorschach–CS) (Exner, 2003) fue elegida como (a) una medida directa de la capacidad
de prueba de la realidad, (b) una medida implícita de depresión y riesgo de suicidio. y (c) una medida de los
rasgos y mecanismos de la personalidad que poseen la capacidad de detectar la presencia de organización
y estructura de la Personalidad Límite. El Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota – Adolescente
(MMPI-A) (Butcher et al., 1992) también fue seleccionado debido a su fortaleza en el diagnóstico sintomático
de la presencia y severidad del Trastorno Depresivo Mayor y el Trastorno Psicótico. Finalmente, y quizás lo
más importante, el Inventario Clínico de Adolescentes de Millon (MACI) (Millon, 2006) se incluyó
esencialmente debido a su diseño y capacidad de diagnóstico diferencial de los Ejes I y II correspondientes
al DSM-IV-TR .
El total de horas de prueba fue de cuatro y, por lo tanto, viable a efectos de la autorización del seguro.
Por último, como nota de facturación, aunque se trataba de una remisión interna , la evaluación
psicológica inicial se precertificó y facturó como una evaluación de salud conductual (es decir, código de
facturación 90801). Esto fue aprobado porque dicha evaluación no se había realizado durante 13 meses
(ver Formulario 12.3, sección “Psiquiátrica/Médica/Psicológica”).
Pacientes y/ o familiares. El formulario de "Instrucción de la prueba del paciente" (Formulario 2.8) se

completó de tal manera que la familia sabía lo siguiente: (a) se solicitaban 4 horas de prueba, (b) se
programaría una cita de 2 horas para los administradores de Rorschach-CS posterior a la autorización del
seguro, y (c) Penny debía completar el MACI y el MMPI–A por su cuenta después de la autorización del
seguro y antes de su cita programada de Rorschach–CS (Formulario 2.8; Puntos 2, 3 y 5, respectivamente).
El punto 4 del formulario se eliminó como no aplicable (es decir, N/A) porque la batería de pruebas no
incluía escalas de calificación de síntomas.
Personal de apoyo. A continuación, se llenó el “Formulario de Solicitud y Registro de Pruebas

Psicológicas” (Formulario 2.9) y se registró lo siguiente: (a) fecha de la evaluación inicial, (b) número de
horas solicitadas, todas las cuales fueron pruebas psicológicas codificadas, (c ) el personal programará una
cita de prueba de 2 horas para Penny, y (d) un recordatorio para que el personal solicite que Penny complete
los dos inventarios clínicos y de personalidad de autoinforme por su cuenta en la oficina antes de su cita de
prueba.
Las cuatro horas de prueba psicológica fueron aprobadas según lo solicitado (código de facturación 96101).
Penny completó debidamente el MACI y el MMPI–A el mismo día, aproximadamente dos semanas y media
antes de su cita programada para el Rorschach–CS. Ambos fueron calificados inmediatamente por
computadora y los resultados se imprimieron a través del software Q Local (2011). La administración de
Rorschach-CS consumió alrededor de 45 minutos, con 45 minutos adicionales para (a) la codificación
manual de sus 23 respuestas y (b) la posterior puntuación por computadora de su secuencia de puntuaciones
para el cálculo rápido de su resumen estructural y los índices estadísticos (puntuación de Rorschach).
Programa, 2008). El tiempo restante (es decir, 2½ horas) se utilizó para la interpretación de pruebas y la
redacción de informes, permaneciendo así dentro de las cuatro horas aprobadas.
El informe final de Penny se presenta en el Formulario 12.4. Los aspectos más destacados de este informe
aparecen en las secciones siguientes.

Como ocurre con frecuencia, no se ha obtenido nueva información relevante de evaluación tras el informe inicial.
Por lo tanto, revisé la precisión de las secciones de evaluación anteriores, hice los cambios preliminares necesarios
(p. ej., la inserción de la sección “Batería de evaluación y prueba”, Cuadro 3.1), revisé los diagnósticos provisionales
y descartados y, lo más importante, agregué el “ Resultados de la prueba e interpretación” dentro de la cual los
resultados pertinentes y las tablas de interpretación sirvieron de base para el análisis de datos y el informe final.

Orden de prueba inicial. Desde la perspectiva del Sr. Brown, la determinación de la presencia o ausencia de
síntomas psicóticos genuinos del Eje I fue esencial para su derivación a la prueba. Además, y de acuerdo con
las preocupaciones del médico remitente, determinar la naturaleza del Eje I o II de los síntomas de presentación
auditivos y visuales aberrantes de Penny fue fundamental para el diagnóstico. Por estas razones, comencé el
análisis con el Rorschach-CS (Cuadro 1 a Cuadro 5) y su capacidad única de proporcionar medidas directas de
las pruebas de realidad y el pensamiento formal de Penny. Seleccioné el MMPI-A (Tabla 6 a Tabla 10) a
continuación como contraparte de medida explícita del Rorschach-CS.
Juntas, estas pruebas determinarían en última instancia la gravedad de su trastorno depresivo del Eje I y si los
síntomas psicóticos eran o no una parte inherente de dicho trastorno. Además, el Rorschach-CS también
comenzaría a arrojar luz sobre su estructura y organización de personalidad subyacente del Eje II. Finalmente, el
MACI (Tabla 11 a Tabla 14) fue la prueba final en la secuencia inicial. En el caso de que no hubiera suficiente
evidencia de psicosis del Eje I, el MACI determinaría si dichos síntomas estaban más relacionados con la
psicopatología del Eje II.
Secuencia de puntuación e interpretación. Las dos tablas de validez de Rorschach-CS no fueron destacables
y, por lo tanto, los datos se interpretaron posteriormente como precisos y significativos desde el punto de vista
del diagnóstico. Lo más pertinente es que todas las variables de la Tabla 3 Trastornos psicóticos fueron negativas.
Esto indicaba que era improbable que los síntomas que presentaba en la prueba de la realidad fueran
características psicóticas genuinas del Eje I. Esto hizo que la tabla complementaria WSum6 Thought Disorder
Scores no fuera necesaria para informar (consulte el Capítulo 9; consulte también el Formulario 9.4, Tabla 4).
Curiosamente, varias variables pertinentes de los trastornos del estado de ánimo de Rorschach-CS fueron positivas,
incluido un índice de depresión estadísticamente significativo (es decir, 6 de 7 criterios) y un notable grado de
pesimismo (respuestas MOR = 8). Este último fue importante para informar y destacar como un objetivo necesario
y útil para la intervención psicoterapéutica. Además, el índice de constelaciones suicidas (S-CON) se aplicó en el
caso de Penny y fue vital informarlo como negativo, especialmente considerando sus síntomas depresivos severos
y su ideación suicida informada. Tenga en cuenta que no todas las variables de trastornos del estado de ánimo
disponibles se informaron con el fin de mantener la brevedad y el enfoque (consulte el Formulario 9.4, Tabla 5).
Los datos de Rorschach más notables se obtuvieron entre las Variables de los Trastornos de la Personalidad
(Formulario 12.4, Tabla 5). Más específicamente, las dos primeras variables midieron la coexistencia paradójica del
narcisismo y la baja autoestima, indicando un sentido del yo extremadamente inestable o escindido (Kernberg,
1967). La nota específica de la Tabla 5 resaltó esta inferencia para mí durante el proceso de interpretación de la
prueba y redacción del informe, y para cualquier lector posterior del informe. Tenga en cuenta que debido a que no
se informaron todas las variables de personalidad, se eliminaron muchas de las notas de la tabla específi ca
disponibles de otro modo y la letra de identificación de la nota restante se cambió de b a a (consulte el Formulario
9.4, Tabla 8). El frágil sentido de autoestima de Penny se evidenció aún más con la tercera variable positiva en la
Tabla 5 (a saber, Sum V = 3).
Tomados en conjunto, los resultados positivos en la Tabla 5 mostraron evidencia empírica de la presencia
de rasgos y mecanismos psicológicos que eran notablemente consistentes con una estructura y
organización de Personalidad Límite. Un resumen narrativo sucinto a este efecto siguió a la Tabla 5, con
el resultado central de la autoinestabilidad resaltado.
A continuación, la interpretación de la prueba pasó a los resultados del MMPI–A como se planeó
inicialmente. La validez de la prueba se obtuvo como lo demuestra un patrón de respuesta modal o
aceptable al tomar la prueba. Por lo tanto, se empleó una estrategia de interpretación estándar (ver
Formulario 12.4, Tablas 6–8). Las escalas pertinentes de trastornos del estado de ánimo del MMPI-A
arrojaron elevaciones clave clínicamente significativas que evidencian la presencia de un trastorno
depresivo mayor grave (Formulario 12.4, Tabla 9). Siguió un resumen narrativo sucinto a este efecto con
una nota que indica una validez convergente con la de los datos de Rorschach-CS. Las escalas de
trastornos psicóticos fueron en gran parte negativas con dos elevaciones transitorias. Esta fue una
evidencia de que los síntomas de presentación similares a los psicóticos de Penny probablemente
formaban parte de un síndrome límite con experiencias psicóticas transitorias precipitadas por factores
estresantes percibidos (Kernberg, 1967; McWilliams, 2011), en oposición a la psicopatología aguda del Eje
I. Cabe destacar que, aunque no en el caso de Penny, un patrón de datos y un esquema de interpretación
análogos pueden surgir potencialmente entre las variables de los trastornos psicóticos de Rorschach-CS
(ver, por ejemplo, Capítulo 13, Caso 6). Este tipo de interpretación se hizo en el resumen narrativo
inmediatamente después de la Tabla 9 del MMPI–A, junto con una nota adicional de consistencia con los
resultados de Rorschach–CS. Tenga en cuenta que las escalas de Trastornos de la Personalidad del
MMPI-A (consulte el Formulario 8.4, Tabla 9) no se informaron porque no fueron de mucha ayuda para
aclarar un diagnóstico límite en el caso de Penny. Es decir, habrían prolongado innecesariamente el informe con el ries
Finalmente, el proceso de informe e interpretación de la prueba llegó al MACI, que proporcionó los
datos de diagnóstico diferencial del Eje I/II más directos y, en última instancia, corroboró los datos
preliminares de Rorschach-CS de los Trastornos de la personalidad del Eje II. Una vez más, la validez se
obtuvo en gran medida con los ajustes estadísticos MACI que se realizaron para la evidencia de desánimo
y tendencias autocríticas (Millon, 2006). Aunque no se indica en el informe, en retrospectiva, estos datos
podrían haber sido interpretados como una prueba más de un sentido frágil de sí mismo como parte de un
trastorno límite. Sin embargo, el patrón de datos era tan claro y convincente en el caso de Penny que esto
hubiera sido superfluo. Menciono este uso de resultados de validez aquí porque pueden ser extremadamente
útiles para aclarar resultados más ambiguos e inconsistentes que se encuentran con frecuencia en casos
de pruebas psicológicas.
Las escalas del Síndrome Clínico MACI Axis I fueron en gran medida consistentes con los resultados
anteriores. Tenga en cuenta que solo se informaron las escalas que miden la psicopatología depresiva
porque eran las más pertinentes para el diagnóstico. No hay escalas psicóticas en el MACI (ver Capítulo
8), razón por la cual no apareció ninguna en el caso de Penny. Por último, y lo que es más importante, la
escala de patrones de personalidad límite MACI se midió inequívocamente para estar dentro del rango de
prominencia de un trastorno, con rasgos autodestructivos (American Psychiatric Association, 1987)
presentes o secundarios. Aunque la validez de constructo de este último diagnóstico es cuestionable desde
una perspectiva de investigación, clínicamente fue extremadamente importante detectar e informar la
presencia de tales rasgos porque presentarían un obstáculo adicional para el progreso del tratamiento. Es
decir, creía que los beneficios potenciales de reportar su presencia superaban significativamente cualquier
riesgo identificable (p. ej., patologización excesiva). Por eso incluyo esta escala en las tablas MACI; véase
también el Capítulo 8 para una discusión ampliada tanto de la inclusión como de la exclusión de las escalas
de personalidad de Millon no reconocidas actualmente por el DSM-IV-TR (American Psychiatric Association,
2000).
Orden de prueba final. Una vez más, debido a la notable confiabilidad entre pruebas y la integridad de los
datos de prueba, no fue necesario cambiar el orden de las pruebas. Como dije antes de comenzar la
Sección III de este libro sobre estudios de casos, estos son casos representativos con preguntas de
diagnóstico prototípicas y patrones de datos de prueba con fines ilustrativos. En caso de que el Rorschach–
CS y/o el MMPI–A arrojaran resultados completamente inválidos,
han sido colocados después del MACI que contenía los ajustes estadísticos para preservar la validez de la prueba
(Millon, 2006).
Diagnósticos finales y recomendaciones de tratamiento. Los diagnósticos posteriores a la prueba de Penny

fueron los resultados lógicos de los datos empíricos informados en la sección "Resultados de la prueba e interpretación".
El diagnóstico del Eje I más respaldado por los datos fue el Trastorno depresivo mayor, episodio único, grave. Se
seleccionó el especificador de un solo episodio porque no había episodios previamente documentados de
depresión mayor en la historia de Penny. Ocasionalmente, he observado que los médicos insertan el primer
episodio diagnosticado en lugar del episodio único en casos en los que se sospecha fuertemente un episodio
anterior, aunque no se ha confirmado. Sin embargo, esto es inconsistente con la nomenclatura del DSM-IV-TR
(American Psychiatric Association, 2000).
El diagnóstico límite siguió inmediatamente. Tenga en cuenta que consideré más preciso diagnosticar el
trastorno completo en el caso de Penny. Esto se debió a la consistencia y la gravedad de sus puntajes en
Rorschach-CS y MACI, lo que, en mi opinión, hizo que el diagnóstico completo fuera irrefutable. También se
enumeraron los rasgos secundarios de autodestrucción detectados por el MACI, junto con una anotación que
indicaba que los problemas de prueba de la realidad de Penny se atribuían a su psicopatología del Eje II.
Las recomendaciones de tratamiento primero llamaron a la intervención biológica psiquiátrica para los
trastornos del Eje I y II de Penny, con el calificativo paliativo en relación con el diagnóstico límite. Se recomendó
la siguiente psicoterapia para su psicopatología de la personalidad, con una advertencia para que no pasara por
alto sus tendencias autodestructivas como un posible impedimento que contribuya al progreso del tratamiento.
Facturación
Las 4 horas de prueba psicológica aprobadas se facturaron el mismo día y fecha de su administración de
Rorschach-CS (es decir, 16 de junio de 2010). Nuevamente, las 4 horas fueron reembolsadas.
El informe final se envió de inmediato al médico remitente, el Sr. Brown. Debido a que se trataba de una remisión
interna, consultamos personalmente sobre los resultados y las opciones de tratamiento. Se reunió con Penny y
sus padres la semana siguiente durante su cita de terapia semanal programada y revisó el informe final con ellos.
Pudo hacer esto de manera efectiva ya que su maestría era en psicología clínica y, por lo tanto, estaba lo
suficientemente familiarizado con la psicometría y la nomenclatura del DSM-IV-TR . El Sr. Brown refirió a Penny
para evaluación psiquiátrica y medicación psicotrópica según lo indicado. También modificó su enfoque de
tratamiento para incluir más intervenciones psicoterapéuticas de relaciones objetales (ver, por ejemplo, Kernberg,
1967), además de incorporar los principios y técnicas de la terapia conductual dialéctica (Dimeff & Koerner, 2007).
La familia quedó satisfecha con los comentarios del Sr. Brown y pidió que no se hiciera la cita de seguimiento
conmigo por razones de conveniencia.
RESUMEN
El capítulo 12 presentó dos casos de adolescentes, el primero que incluía en gran medida pruebas
neuropsicológicas y el segundo pruebas psicológicas más estándar. El primero requería principalmente un
diagnóstico diferencial entre un Trastorno Cognitivo de organicidad y un Trastorno de Conducta. Este caso se
complicó por la presencia de TDAH premórbido. El caso demostró esencialmente la forma en que se puede utilizar
una batería de pruebas neuropsicológicas con listas de verificación de síntomas estandarizados para efectuar
dicho diagnóstico diferencial.
El segundo caso requirió un diagnóstico diferencial del Eje I/II. Se demostró cómo el Rorschach-
CS puede emplearse de manera efectiva con inventarios clínicos y de personalidad de autoinforme
para realizar tales diagnósticos. El capítulo 13 continúa tales presentaciones de casos de prueba
aplicadas a adultos.
REFERENCIAS
Butcher, JN, Williams, CL, Graham, JR, Archer, RP, Tellegen, A., Ben-Porath, YS y Kaemmer, B. (1992).
Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota–Adolescente (MMPI–A): Manual para la administración, puntuación e interpretación.
Minneapolis, MN: NCS University of Minnesota Press.
Conners CBRS Scoring Software [Software informático de llave USB]. (2008). North Tonawanda, Nueva York: Salud múltiple
Sistemas.
Dimeff, LA y Koerner, K. (Eds.). (2007). Terapia conductual dialéctica en la práctica clínica: aplicaciones en
trastornos y escenarios. Nueva York, Nueva York: The Guilford Press.
641–685.
Korkman, M., Kirk, U. y Kemp, S. (2007a). NEPSY–II: Manual administrativo. San Antonio, TX: The Psychological Corporation-Pearson.
Millon, T. (con Millon, C., Davis, RD y Grossman, SD). (2006). Manual del Inventario Clínico para Adolescentes de Millon (MACI) (2ª ed.).
Minneapolis, MN: NCS Pearson.
NEPSY–II Scoring Assistant & Assessment Planner [Software de computadora en CD-ROM]. (2007). San Antonio, TX: Centro PsychCorp–I,
Pearson.
Q Software local [Software informático en CD-ROM]. (2011). San Antonio, TX: Evaluaciones de Pearson.
Programa de puntuación de Rorschach [Software informático]. (2008). Lutz, FL: Exner, Weiner y evaluación psicológica
Recursos (PAR).
FORMULARIO 12.1
Nombre del paciente: Ashe, Robert

Fecha: 9 de mayo de 2011
Información de identificación del paciente: La edad cronológica es de 15 años 7 meses. El género es masculino.
Información de referencia: la fuente de referencia es Tammy Sperry, MD, quien indicó que el diagnóstico sigue
siendo ambiguo después de la entrevista clínica y las observaciones, y las pruebas estandarizadas objetivas
tendrán un impacto significativo en la planificación y el resultado del tratamiento.
Las preguntas de referencia específicas del DSM-IV-TR incluyen la necesidad de descartar el cambio de
personalidad debido a un traumatismo craneoencefálico, un trastorno neurocognitivo y un trastorno disocial de
inicio en la adolescencia. Tiene un diagnóstico de trabajo de Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad, Tipo
Combinado (TDAH-C). Este último fue diagnosticado cuando tenía 7 años y este diagnóstico no está en duda.
Los síntomas de presentación pertinentes incluyeron arrebatos de ira severos y comportamiento explosivo,
incluidos episodios repetidos de agresión y agresión, e informes de cambios de humor severos y abruptos
recurrentes. Ha mostrado varios episodios de robos y robos, y por lo tanto, grandes violaciones de los derechos y
la propiedad de los demás. Además, le fracturó la clavícula a su hermana con una agresión. Se estimó que el inicio
de los arrebatos de ira fue a la edad de 7 años, aunque los problemas graves de conducta y la inestabilidad del
estado de ánimo se han vuelto cada vez más evidentes a lo largo de su niñez y adolescencia.
Como nota diagnóstica, Robert sufrió una lesión traumática en la cabeza (TBI, por sus siglas en inglés)
cerrada grave al caerse por un tramo de escaleras a los 8 meses de edad. Esto le provocó una importante
hemorragia interna en su hemisferio derecho, lóbulo frontal, que requirió neurocirugía.

Examen del estado mental y observaciones conductuales: Afecto restringido. El estado de ánimo era disfórico
e irritable. El proceso de pensamiento fue lógico, secuencial, relevante y coherente. El contenido del pensamiento
estaba basado en la realidad y era normal. La función de la memoria a corto y largo plazo era normal e intacta. El
nivel de actividad era normal. Sin embargo, cabe señalar que estaba tomando su medicamento Vyvanse durante la
evaluación inicial. Estaba orientado en tiempo, lugar y persona. La función intelectual estimada basada en las
habilidades verbales y las habilidades de razonamiento es promedio. Los síntomas psicóticos no eran evidentes.
No hubo evidencia de pensamientos, intenciones o planes suicidas. No hubo evidencia de automutilación o
autolesión.
Psiquiátrico/Médico/Psicológico: El médico remitente completó una Evaluación de salud conductual (es decir,
90801) en o alrededor de septiembre de 2010. Robert ha estado psiquiátricamente
(Continuación)
326 12 Casos de Adolescentes, Formulario 12.1
FORMULARIO 12.1
hospitalizado seis veces asociado con las quejas de presentación. La historia psiquiátrica también incluye
tratamiento ambulatorio en curso por varios psiquiatras diferentes. Los antecedentes psiquiátricos familiares son
notables para la demencia. El funcionamiento médico actual es normal. La medicación actual incluye Vyvanse 50
mg. Hay una historia negativa de fiebres altas prolongadas.
En la historia clínica destaca el mencionado TCE y la neurocirugía posterior.
Hubo una convulsión inducida por medicamentos en 2004. La visión es normal. La audición es normal.
Nunca se han realizado pruebas neuropsicológicas previas.
Desarrollo: no se informaron complicaciones prenatales ni posnatales. La complicación perinatal requirió el uso

de fórceps. La gestación fue a término. El peso al nacer fue de 8 libras, 14 onzas. La longitud al nacer fue de 20
pulgadas. Los hitos del desarrollo generalmente se retrasaron, especialmente en el lenguaje productivo y receptivo.
Familia: Robert vive con sus padres, su hermana mayor y su hermano menor.
Interpersonal: las relaciones interpersonales se ven afectadas negativamente por las quejas que se presentan.
Educativo: Robert está en el grado 8. El rendimiento académico generalmente ha sido promedio.

Las calificaciones de comportamiento generalmente han sido bajas. No ha habido repetición de grado. Robert está
recibiendo instrucción de educación especial, tiene un IEP continuo y está clasifi cado como Discapacitado
Emocional (EH).
Abuso de sustancias: Negado. Esto fue corroborado por sus padres.
Legal: Robert está siendo acusado de 2 delitos graves, por robo y hurto, y un delito menor por una de sus
supuestas lesiones.
Resumen de la evaluación inicial: en función de la evidencia de la evaluación psicológica inicial, el diagnóstico

de trabajo anterior a la prueba y los trastornos que deben descartarse se enumeran a continuación en la siguiente
sección Diagnóstico del DSM-IV-TR anterior a la prueba. Los datos de la prueba también medirán empíricamente
el alcance y la gravedad de cualquier déficit neuropsicológico a efectos de la planificación del tratamiento.
1. Escalas de calificación integral de comportamiento de Conners (Conners CBRS), padres

y Formularios para maestros (1 hora)
y son apropiadas para la edad. Además, estas pruebas son las ediciones publicadas más recientemente.
(Continuación)
FORMULARIO 12.1

Eje I:
ÿ 314.01 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo combinado provisional,
descartar: ÿ 312.82 Trastorno de conducta, tipo de inicio en la adolescencia ÿ 310.1
Cambio de personalidad debido a traumatismo craneoencefálico ÿ 293.83 Trastorno
del estado de ánimo debido a traumatismo craneal
Eje II:
Eje III:
ÿ 854.00 Lesión en la cabeza
Eje IV:
ÿ Estresores psicosociales: sociales, educativos, legales
Eje V:
Pronóstico: aplazado pendiente de evaluación neuropsicológica y resultados de pruebas
John M. Spores, PhD, JD, HSPP Psicólogo

– Indiana #20040638A Abogado – Indiana
#21404–64
FORMULARIO 12.2
Nombre del paciente: Ashe, Robert

Fecha: 16 de junio de 2011
Información de referencia: la fuente de referencia es Tammy Sperry, MD, quien indicó que el diagnóstico sigue
siendo ambiguo después de la entrevista clínica y las observaciones, y las pruebas estandarizadas objetivas
tendrán un impacto significativo en la planificación y el resultado del tratamiento.
Las preguntas de referencia específicas del DSM-IV-TR incluyen la necesidad de descartar el cambio de
personalidad debido a un traumatismo craneoencefálico, un trastorno neurocognitivo y un trastorno disocial de
inicio en la adolescencia. Tiene un diagnóstico de trabajo de Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad, Tipo
Combinado (TDAH-C). ADHC-C fue diagnosticado cuando tenía 7 años y este diagnóstico no está en duda.
Los síntomas de presentación pertinentes incluyeron arrebatos de ira severos y comportamiento explosivo,
incluidos episodios repetidos de agresión y agresión, e informes de cambios de humor severos y abruptos
recurrentes. Ha mostrado varios episodios de robos y robos, y por lo tanto, grandes violaciones de los derechos y
la propiedad de los demás. Además, le fracturó la clavícula a su hermana con una agresión. Se estimó que el inicio
de los arrebatos de ira fue a la edad de 7 años, aunque los problemas graves de conducta y la inestabilidad del
estado de ánimo se han vuelto cada vez más evidentes a lo largo de su niñez y adolescencia.
Como nota diagnóstica, Robert sufrió una lesión traumática en la cabeza (TBI, por sus siglas en inglés)
cerrada grave al caerse por un tramo de escaleras a los 8 meses de edad. Esto le provocó una importante
hemorragia interna en su hemisferio derecho, lóbulo frontal, que requirió neurocirugía.

3. NEPSY–II, batería completa, de 5 a 16 años (14/06/2011; 16/06/2011)
Formularios para maestros (30/05/2011)

Examen del estado mental y observaciones conductuales: Afecto restringido.
El estado de ánimo era disfórico e irritable. El proceso de pensamiento fue lógico, secuencial, relevante y coherente.
El contenido del pensamiento estaba basado en la realidad y era normal. A corto y largo plazo
(Continuación)
Formulario 12.2 Caso 3: Informe de Evaluación Neuropsicológica 329
FORMULARIO 12.2
la función de la memoria era normal e intacta. El nivel de actividad era normal. Sin embargo, cabe señalar
que estaba tomando su medicamento Vyvanse durante la evaluación inicial. Estaba orientado en tiempo,
lugar y persona. La función intelectual estimada basada en las habilidades verbales y las habilidades de
razonamiento es promedio. Los síntomas psicóticos no eran evidentes. No hubo evidencia de pensamientos,
intenciones o planes suicidas. No hubo evidencia de automutilación o autolesión.
Psiquiátrico/Médico/Psicológico: El médico remitente completó una Evaluación de salud conductual (es

decir, 90801) en o alrededor de septiembre de 2010. Robert ha sido hospitalizado psiquiátricamente seis
veces asociado con las quejas que presenta. La historia psiquiátrica también incluye tratamiento ambulatorio
en curso por varios psiquiatras diferentes. Los antecedentes psiquiátricos familiares son notables para la
demencia. El funcionamiento médico actual es normal.
La medicación actual incluye Vyvanse 50 mg. Hay una historia negativa de fiebres altas prolongadas. En la
historia clínica destaca el mencionado TCE y la neurocirugía posterior. Hubo una convulsión inducida por
medicamentos en 2004. La visión es normal. La audición es normal. Nunca se han realizado pruebas
neuropsicológicas previas.
Desarrollo: no se informaron complicaciones prenatales ni posnatales. La complicación perinatal requirió

el uso de fórceps. La gestación fue a término. El peso al nacer fue de 8 libras, 14 onzas. La longitud al
nacer fue de 20 pulgadas. Los hitos del desarrollo generalmente se retrasaron, especialmente en el lenguaje
productivo y receptivo.
Familia: Robert vive con sus padres, su hermana mayor y su hermano menor.
Interpersonal: las relaciones interpersonales se ven afectadas negativamente por las quejas que se
presentan.
Educativo: Robert está en el grado 8. El rendimiento académico generalmente ha sido promedio.

Las calificaciones de comportamiento generalmente han sido bajas. No ha habido repetición de grado.
Robert está recibiendo instrucción de educación especial, tiene un IEP continuo y está clasifi cado como
Discapacitado Emocional (EH).
Abuso de sustancias: Negado. Esto fue corroborado por sus padres.
Legal: Robert está siendo acusado de dos delitos graves, por robo y hurto, y un delito menor por una de
sus supuestas lesiones.
(Continuación)
FORMULARIO 12.2
Clasificación de animales 7–16 7 dieciséis Límite Iniciación, fl exibilidad cognitiva y autocontrol;

Conjunto razonamiento conceptual; conocimiento semántico
Atención auditiva 5–16 12 75 En el nivel esperado Atención selectiva y sostenida; velocidad de respuesta;
Conjunto control inhibitorio
Conjunto de respuestas 7–16 6 9 Límite Atención selectiva y sostenida; control inhibitorio; memoria
Conjunto de trabajo; velocidad de respuesta
Relojes Total 7–16 9 37 En el nivel esperado Planificación y organización; dibujo de reloj; capacidad de
lectura del reloj
Inhibición-Inhibición 5–16 3 1 Muy por debajo Control inhibitorio

Inhibición-Conmutación 7–16 3 1 Muy por debajo Control inhibitorio; fl exibilidad cognitiva

particular en años. PR, rango percentil.
La atención es la capacidad de concentrarse en actividades específi cas y suprimir estímulos irrelevantes. Esto incluye la inhibición, que es la capacidad de (a) resistir los impulsos
y (b) evitar involucrarse en comportamientos automáticos.
Se mide que el control inhibitorio está notablemente deteriorado.
TABLA 2 ÿ IDIOMA
Comprensión de 5–16 3 1 Muy por debajo Conocimiento lingüístico y sintáctico; capacidad de seguir
Total de instrucciones del nivel esperado comandos de varios pasos
fonológico 5–16 6 9 Límite Conciencia y procesamiento fonológico

Total de procesamiento
Nomenclatura acelerada 5–16 5 5 Por debajo del nivel Automaticidad del análisis léxico; velocidad de
Conjunto esperado procesamiento; capacidad de nombrar
Generación de palabras 5–16 3 1 Muy por debajo Control ejecutivo de la producción del lenguaje; iniciativa;
total semántico del nivel esperado ideación
particular en años. PR, rango percentil.
La mayoría de las subpruebas de lenguaje muestran una clara evidencia de deficiencia. Esto indica la
presencia de afasia.
(Continuación)
FORMULARIO 12.2
Memoria para Diseños 5–16 1 0.1 Muy por debajo memoria visuoespacial
Total del nivel esperado
Memoria para Rostros 5–16 7 dieciséis Límite memoria visuoespacial para rostros humanos; enfrentar la
Total discriminación y el reconocimiento
Memoria para nombres 5–16 2 0.4 Muy por debajo Aprendizaje y recuperación de etiquetas verbales para material
Total del nivel esperado visual.
Memoria narrativa 5–16 4 2 Por debajo del nivel Expresión y comprensión verbal; aprendizaje verbal y memoria
Total esperado
Interferencia de lista de palabras 7–16 6 9 Límite memoria de trabajo verbal

Recuperar Totalb
unidades de años. PR, rango percentil.
a Incluye memoria inmediata y diferida (es decir, 25 a 35 minutos).
La memoria y el aprendizaje incluyen la capacidad de adquirir, retener y acceder a nueva información. El aprendizaje incluye la capacidad de adquirir nueva información. La memoria implica retener
y recuperar información. La memoria de trabajo implica mantener rastros de memoria inmediatos mientras se ejecutan tareas cognitivas.
Hay evidencia de un deterioro extenso de la memoria, ya que todas las subpruebas de memoria y
aprendizaje van desde el límite hasta muy por debajo del nivel esperado.
Nombre de la puntuacióna Rango de edad Puntuación escalada relaciones públicas Clasifi cación Habilidades medidas
Golpeteo dominante con la yema del dedo 5–16 2 0.4 Muy por debajo Programación y control de la motricidad fina en la mano
combinado a mano del nivel esperado dominante
Golpeteo con la punta de los dedos 5–16 2 0.4 Muy por debajo Programación y control de la motricidad fina en la mano
Mano no dominante combinada del nivel esperado no dominante
unidades de años. PR, rango percentil.
Ambas subpruebas sensoriomotoras muestran un deterioro que involucra tanto las manos dominantes
como las no dominantes. Por lo tanto, hay evidencia de apraxia y deterioro neuropsicológico bilateral.
Afecto Reconocimiento Total 5–16 5 5 Por debajo del nivel esperado Reconocimiento de afecto facial
5–16 -- 2–5
Teoría de la Mente Total Por debajo del nivel esperado Comprensión de las perspectivas, experiencias y creencias de
los demás; hacer coincidir el afecto apropiado con las
señales contextuales
La percepción social se ve significativamente afectada. Esto explica la presencia de problemas de

conducta de carácter interpersonal, lo que se asocia a disfunciones neuropsicológicas.
(Continuación)
FORMULARIO 12.2
flechas totales 5–16 12 75 En el nivel esperado Habilidades visuoespaciales para juzgar la orientación de la línea.
Construcción de bloques 5–16 2 0.4 Muy por debajo Habilidades visoconstructivas en tareas tridimensionales
Total del nivel esperado
5–16 -- Habilidades visoconstructivas en tareas bidimensionales

Copia de diseño 51–75 En el nivel esperado
Total General
Rompecabezas geométricos 5–16 6 9 Límite Percepción visuoespacial, incluida la rotación mental.

Total
Rompecabezas de imágenes Total 7–16 3 1 Muy por debajo Percepción visual y escaneo.
del nivel esperado
Hay algún deterioro medido en las habilidades de construcción visual en tareas tridimensionales y en tareas de
rotación mental, mostrando las primeras más evidencia de apraxia.

puntaje puntaje
Impresión negativab Negativo
Impresiónb
Índice de inconsistenciac 6 2 Inválido Índice de inconsistenciac 2 0 Válido
Nota: Los puntajes brutos más bajos indican que las calificaciones son cada vez más válidas. -- denota no administrado o tipo de puntuación no disponible
o calculado.
Las calificaciones de los padres manifestaron algunas tendencias de respuesta no válidas. Las calificaciones de los
maestros eran válidas. Por lo tanto, las calificaciones de los padres se consideraron válidas bajo las siguientes
condiciones: (a) cuando eran consistentes con las calificaciones válidas de los maestros y (b) cuando apoyaban
razonablemente otros datos de prueba considerados confiables y válidos, incluidos los datos recopilados de la
entrevista de diagnóstico.
(Continuación)
FORMULARIO 12.2
Escala Puntuación T* DSM Puntuación T* DSM Diagnóstico Síntomas medidos

cuentan cuentan
Desorden de conducta 90* De 90* Met Positivo Violaciones repetitivas y persistentes de los derechos
básicos de los demás y de las principales normas o reglas sociales
Depresivo Mayor 76* De 82* Met Positivo Tristeza o irritabilidad persistente; falta de interés, placer,
Episodio energía, autoestima, concentración
Episodio maníaco 90* De 90* Met Positivo Estado de ánimo persistentemente elevado, expansivo
o irritable; pensamientos acelerados; distraído; impulsivo
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de síntomas. * indica que la puntuación T es
estadísticamente significativa; los síntomas medidos en esa escala clínica son lo suficientemente graves como para indicar un diagnóstico clínico. Los recuentos de síntomas
"Cumplen" cuando están en o por encima de la puntuación de corte del DSM-IV-TR ; el síntoma cuenta como "No cumplido" cuando está por debajo de la puntuación de corte
del DSM-IV-TR . a Los síntomas atípicos indican la presencia de síntomas clínicos debido a un diagnóstico alternativo del DSM-IV-TR .
Los resultados son positivos para problemas graves de conducta que, según la historia, comenzaron a desarrollarse
después de su TBI, junto con evidencia actual de disfunción neuropsicológica y, por lo tanto, daño cerebral. Esto indica
la presencia de un cambio de personalidad debido a un traumatismo craneal.
También hay evidencia de un trastorno del estado de ánimo severo que involucra síntomas de tipo bipolar, nuevamente
asociado con su TBI y disfunción neuropsicológica. Por lo tanto, existe apoyo para la presencia de Trastorno del
estado de ánimo debido a traumatismo craneoencefálico.
Cabe destacar que las escalas de contenido potencial de violencia de Conners CBRS fueron estadísticamente
significativas tanto en las calificaciones de los padres como de los maestros (Ts = 90, 86, respectivamente). Esto
indica el riesgo de violencia y agresión futura hacia los demás.

Eje I:
ÿ 294.11 Demencia por traumatismo craneoencefálico, con alteración del comportamiento
Notado: Resultados de la prueba neuropsicológica:
Deterioro de la memoria
Afasia
apraxia
Descartar: progresiva debido a evidencia de exacerbación en los últimos cinco años
ÿ 310.1 Cambio de personalidad debido a traumatismo craneoencefálico, tipo agresivo
ÿ 293.83 Trastorno del estado de ánimo por traumatismo craneoencefálico, con síntomas bipolares
ÿ 314.01 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo combinado (premórbido: diagnóstico histórico)
Notado: Riesgo de agresión y violencia.
Eje II:
Eje III:
ÿ 854.00 Lesión en la cabeza
Eje IV:
ÿ Estresores psicosociales: sociales, educativos, legales
(Continuación)
FORMULARIO 12.2

Eje V:
Pronóstico: reservado debido a la disfunción neuropsicológica y la comorbilidad
1. Intervención psiquiátrica para los diagnósticos del Eje I DSM-IV-TR mencionados anteriormente .
2. Consulta neurológica y tratamiento de seguimiento según se indique.
3. Tratamiento cognitivo conductual para mejorar las habilidades de funcionamiento ejecutivo, control de impulsos,
manejo de la ira y percepción y habilidades sociales e interpersonales.
4. Se recomiendan los servicios de administración de casos para una conducta conductual más integral.
intervención.
5. Reevaluación neuropsicológica en caso de que las observaciones clínicas indiquen la pres.

ence de la progresión de la demencia.

FORMULARIO 12.3
Nombre del paciente: Mann, Penny

Fecha: 15 de mayo de 2010
Información de identificación del paciente: La edad cronológica es de 16 años 4 meses. El género es

femenino. Fecha de nacimiento: 14/01/1994.
Información de derivación: la fuente de derivación es James Brown, MA, LMHC, quien indicó que el
diagnóstico sigue siendo ambiguo después de la entrevista clínica y las observaciones, ha habido una respuesta
deficiente o nula a la intervención del tratamiento por razones desconocidas y las pruebas estandarizadas
objetivas tendrán un impacto significativo. la planificación del tratamiento y el resultado.
El diagnóstico indicado en el DSM-IV-TR que debía descartarse incluye un trastorno depresivo mayor con
o sin psicosis. Su diagnóstico de trabajo actual es trastorno depresivo NOS.
Los síntomas de presentación incluían disforia, irritabilidad, estado de ánimo triste, fatiga, falta de interés,
retraimiento social, afecto embotado, sentimientos de inutilidad, pensamientos suicidas vagos periódicos,
aunque sin intención o plan, hipersomnia y atención y concentración disminuidas. Se estimó que el inicio fue a
los 12 años de edad, aunque con una exacerbación notable en los últimos 2 años. Estos síntomas están
asociados con la disminución de las calificaciones académicas desde un nivel superior al promedio hasta un
nivel bajo y reprobar.
Los síntomas adicionales incluyeron alteraciones visuales en forma de "sombras negras" de personas que
la seguían, junto con alteraciones auditivas periódicas de voces que le indicaban que se hiciera daño. Además,
ha habido dos episodios de automutilación en forma de corte, con un aumento de la necesidad de repetir tal
comportamiento. Estos síntomas tienen un inicio más reciente dentro de los últimos 6 meses y precipitaron en
gran medida esta remisión a la prueba.

Examen del estado mental y observaciones conductuales: el afecto se embotó. El estado de ánimo estaba
deprimido. El proceso de pensamiento era periódicamente alógico, aunque secuencial, relevante y coherente.
El contenido del pensamiento incluía algunas ideas de persecución. El funcionamiento de la memoria a corto y
largo plazo era normal e intacto. Estaba orientada en tiempo, lugar y persona. El nivel de actividad era normal.
Las habilidades sociales fueron algo ineficaces, marcadas por la dificultad para elaborar sus sentimientos y
pensamientos. La función intelectual estimada basada en las habilidades verbales y las habilidades de
razonamiento es promedio. Los síntomas psicóticos fueron evidentes en forma de alteraciones sensoriales y
perceptivas como se documentó previamente en los síntomas de presentación. Había evidencia de pensamientos
suicidas vagos, aunque sin intenciones ni planes. Hubo alguna evidencia de automutilación o autolesión en
forma de corte.
(Continuación)
FORMULARIO 12.3
Psiquiátrico/Médico/Psicológico: El médico remitente completó una Evaluación de salud conductual (es decir,
90801) en abril de 2009 o alrededor de esa fecha. El historial psiquiátrico no es destacable. Antecedentes
psiquiátricos familiares positivos para Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) y Trastorno
Depresivo. El funcionamiento médico es normal. Ella no está tomando ningún medicamento psicotrópico actual.
Hay antecedentes negativos de lesiones graves en la cabeza, trastorno convulsivo y cirugías mayores. La visión
se corrige por astigmatismo. La audición es normal. No se han realizado pruebas psicológicas previas.

La gestación fue a término. El peso al nacer fue de 9 libras 5 onzas. La longitud al nacer fue de 20 pulgadas.
Se informó que los hitos del desarrollo estaban dentro del rango normal.
Familia: Penny vive con su madre. Su relación se ha vuelto cada vez más tensa asociada con los síntomas de
presentación.
Interpersonal: Las relaciones de Penny tienen un historial de ser intensas, inestables y marcadas por problemas
de desconfianza y conflicto.
Educativo: Penny está en el grado 11. El rendimiento académico generalmente ha estado por encima del
promedio, aunque ha disminuido a un promedio bajo y ha fallado asociado con las quejas que presenta.
Abuso de sustancias: Negado. Esto fue corroborado por su madre.
Resumen de la evaluación inicial: en función de la evidencia de la evaluación psicológica inicial, el diagnóstico

de trabajo anterior a la prueba y los trastornos que deben descartarse se enumeran a continuación en la siguiente
sección Diagnóstico del DSM-IV-TR anterior a la prueba.
1. Inventario Clínico de Adolescentes de Millon (MACI) (1 hora)

2. Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota–Adolescente (MMPI–A) (1 hora)
3. Prueba de manchas de tinta de Rorschach, sistema integral, RIAP, quinta edición (2 horas)
El total de horas de pruebas psicológicas solicitadas es 4 (Código de facturación 96101).
Todas las pruebas enumeradas anteriormente tienen suficiente confiabilidad y validez derivadas
empíricamente, y son apropiadas para la edad. Además, estas pruebas son las ediciones publicadas más
recientemente.

Eje I:
ÿ 311 Trastorno depresivo SAI
ÿ 298.9 Trastorno psicótico SAI
(Continuación)
FORMULARIO 12.3
296.23 Trastorno depresivo mayor, episodio único, grave ÿ 296.24
Trastorno depresivo mayor, episodio único, grave con características psicóticas
Eje II:
ÿ 799.9 Diagnóstico Diferido
Descartar:
ÿ 301.83 Trastorno/rasgos de personalidad limítrofe
Eje III:
Eje IV:
Eje V:
ÿ Evaluación global del funcionamiento (GAF): 35 Prueba de realidad alterada
Pronóstico: aplazado a la espera de evaluación psicológica y resultados de pruebas

– Indiana #21404–64
FORMULARIO 12.4
Nombre del paciente: Mann, Penny

Fecha: 16 de junio de 2010
Información de identificación del paciente: La edad cronológica es de 16 años 5 meses. El género es femenino.
Información de derivación: la fuente de derivación es James Brown, MA, LMHC, quien indicó que el diagnóstico
sigue siendo ambiguo después de la entrevista clínica y las observaciones, ha habido una respuesta deficiente o
nula a la intervención del tratamiento por razones desconocidas y las pruebas estandarizadas objetivas tendrán un
impacto significativo. la planificación del tratamiento y el resultado.
El diagnóstico indicado por el DSM-IV-TR que debía descartarse incluye un trastorno depresivo mayor.
der con o sin psicosis. Su diagnóstico de trabajo actual es trastorno depresivo NOS.
Los síntomas de presentación incluían disforia, irritabilidad, estado de ánimo triste, fatiga, falta de interés,
retraimiento social, afecto embotado, sentimientos de inutilidad, pensamientos suicidas vagos periódicos, aunque
sin intención o plan, hipersomnia y atención y concentración disminuidas. Se estimó que el inicio fue a los 12 años
de edad, aunque con una exacerbación notable en los últimos 2 años. Estos síntomas están asociados con la
disminución de las calificaciones académicas desde un nivel superior al promedio hasta un nivel bajo y reprobar.
Los síntomas adicionales incluyeron alteraciones visuales en forma de "sombras negras" de personas que la
seguían, junto con alteraciones auditivas periódicas de voces que le indicaban que se hiciera daño. Además, ha
habido dos episodios de automutilación en forma de corte, con un aumento de la necesidad de repetir tal
comportamiento. Estos síntomas tienen un inicio más reciente dentro de los últimos 6 meses y precipitaron en gran
medida esta remisión a la prueba.

3. Prueba de manchas de tinta de Rorschach, sistema integral, quinta edición de RIAP, edades de 15 a 17 años
(Rorschach–CS, de 15 a 17 años) (16/06/2010)
4. Inventario de Personalidad Multifásico de Minnesota–Adolescente (MMPI–A) (27/05/2010)
5. Inventario Clínico de Adolescentes de Millon (MACI) (27/05/2010)

Examen del estado mental y observaciones conductuales: el afecto se embotó. El estado de ánimo estaba
deprimido. El proceso de pensamiento era periódicamente alógico, aunque secuencial, relevante y coherente. El
contenido del pensamiento incluía algunas ideas de persecución. El funcionamiento de la memoria a corto y largo
plazo era normal e intacto. Estaba orientada en tiempo, lugar y
(Continuación)
FORMULARIO 12.4
persona. El nivel de actividad era normal. Las habilidades sociales fueron algo ineficaces, marcadas por la
dificultad para elaborar sus sentimientos y pensamientos. La función intelectual estimada basada en las
habilidades verbales y las habilidades de razonamiento es promedio. Los síntomas psicóticos eran evidentes
en forma de alteraciones sensoriales y perceptivas, como se documentó previamente en los síntomas de
presentación. Había evidencia de pensamientos suicidas vagos, aunque sin intenciones ni planes.
Hubo alguna evidencia de automutilación o autolesión en forma de corte.
Psiquiátrico/Médico/Psicológico: El médico remitente completó una Evaluación de salud conductual (es

decir, 90801) en abril de 2009 o alrededor de esa fecha. El historial psiquiátrico no es destacable.
Antecedentes psiquiátricos familiares positivos para Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH) y Trastorno Depresivo. El funcionamiento médico es normal. Ella no está tomando ningún
medicamento psicotrópico actual. Hay antecedentes negativos de lesiones graves en la cabeza, trastorno
convulsivo y cirugías mayores. La visión se corrige por astigmatismo. La audición es normal. No se han
realizado pruebas psicológicas previas.

La gestación fue a término. El peso al nacer fue de 9 libras 5 onzas. La longitud al nacer fue de 20 pulgadas.
Se informó que los hitos del desarrollo estaban dentro del rango normal.
Familia: Penny vive con su madre. Su relación se ha vuelto cada vez más tensa asociada con los síntomas
de presentación.
Interpersonal: Las relaciones de Penny tienen un historial de ser intensas, inestables y marcadas por
problemas de desconfianza y conflicto.
Educativo: Penny está en el grado 11. El rendimiento académico generalmente ha estado por encima del
promedio, aunque ha disminuido a un promedio bajo y ha fallado asociado con las quejas que presenta.
Abuso de sustancias: Negado. Esto fue corroborado por su madre.
Rorschach–CS, de 15 a 17 años
R 23 18–29* ÿ13† Nota Excesivamente improductivo; defensivo
negativa : * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa, incluido el
redondeo para facilitar la interpretación. † indica que el rango indicado está determinado por las pautas de interpretación del Sistema
integral.
a Cuando R < 14, todo el protocolo de Rorschach no es válido per se. Hay datos de prueba insuficientes para una interpretación
significativa.
No hay evidencia de cautela situacional. En este sentido, se consideran válidas las variables clínicas y de
personalidad.
(Continuación)
FORMULARIO 12.4

Nota: * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa, incluido el redondeo para facilitar la interpretación. † indica que el
rango indicado está determinado por lasde
muestra pautas de interpretación
referencia de la normadel Sistema
debido integral. †† indica
a la distribución que el
asimétrica derango enumerado está determinado por la tasa base porcentual en la
esa variable.
a Cuando la variable de la primera fila es X–% < 0,70 y, por lo tanto, negativa, las dos variables restantes deben arrojar resultados positivos para indicar un patrón de respuesta
no válido.
No hay evidencia de exageración de los síntomas o simulación. En este sentido, se consideran

válidas las variables clínicas y de personalidad.
WSuma6 4 0–18† ÿ19† Negativo Deslizamiento ideacional o cognitivo; trastorno del

pensamiento formal
Nivel 2 0 0†† ÿ1†† Negativo Respuestas manifiestamente extrañas
PTI 1 0–2†† 3–5†† Negativo índice psicótico; desorden psicotico
WDA+% 0,95 0,79–1,00** ÿ0.78†p Negativo Mediación penetrantemente perturbada o prueba de la
realidad
X-% 0.13 0,00–0,25** ÿ0,26†p Negativo Pensamiento extremadamente distorsionado
redondeo para facilitar la interpretación. † indica que el rango indicado está determinado
enumerado
por las pautas
está determinado
de interpretación
por ladel
tasa
Sistema
base porcentual
integral. ††enindica
la muestra
que el de
rango
referencia de la
norma debido a la distribución asimétrica de esa variable. ÿ indica que el rango de resultados positivos enumerados se basa en el principio de desviación.
Todas las variables de Trastornos Psicóticos son negativas. No hay evidencia de un trastorno
psicótico.
YA QUE 6 0–4† 5–7† Positivo Disrupción afectiva; desorden emocional; depresión
SRES 8 0–2†† ÿ3†† Positivo Pesimismo; baja autoestima
S–CON 5 0–7† ÿ8† Negativo Riesgo de efectuar el propio suicidio
Nota: DEPI, Índice de Depresión. S-CON, índice de constelaciones suicidas. * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media
normativa, incluido el redondeo para facilitar la interpretación. † indica que el rango indicado está determinado porellas pautas
rango de interpretación
enumerado del Sistema
está determinado porintegral. †† indica
la tasa base que
porcentual
en la muestra de referencia de la norma debido a la distribución asimétrica de esa variable.
Hay evidencia de un trastorno depresivo severo, incluidos seis de siete criterios positivos en el
DEPI y un pesimismo notable. Sin embargo, el S-CON es negativo. Por lo tanto, no hay evidencia
de un riesgo inminente de suicidio.
(Continuación)
FORMULARIO 12.4
3r + (2)/D Lowa 0.35 0,37–0,58† ÿ0.36† Positivo Baja autoestima
Suma V 3 0–1* ÿ2ÿ Positivo Preocupación por las características negativas del yo.
H:(H)+Hd+(Hd) 2:4 2–5:0–6* H < (H)+Hd+(Hd)† Positivo Autoimagen distorsionada
Suma T Alta 3 0–2†† ÿ3†† Positivo Ya sea (a) pérdida de objeto reciente o (b) soledad
crónica o vacío
AG 4 0–3† ÿ4† Positivo Actitudes hostiles y negativas hacia las personas.

GHR: PHR 1:6 GHR PHR GHR < PHR Positivo Probabilidad de trastorno de personalidad.
rango indicado está determinado por las pautas
porcentual de interpretación
en la muestra del Sistema
de referencia integral.
normativa debido††a indica que el rango
la distribución y/o el resultado
asimétrica enumerados
de esa variable. están
ÿ indica que determinados por la tasa
el rango de resultados base
positivos
enumerados se basa en el principio de desviación.
a Cuando tanto 3r + (2)/R Low como Fr + rF son positivos, esto indica fluctuaciones extremas en el sentido del yo o división de las relaciones de objeto consistentes con la
estructura y organización de la personalidad limítrofe .
Los resultados positivos en las variables de Trastornos de la Personalidad son consistentes con la Personalidad Límite,
incluyendo más especialmente evidencia de fluctuaciones extremas en el sentido de sí mismo de Penny.
MMPI-A
Escala puntuación T Resultado Patrón de respuesta medido para tomar exámenes
SNC(?)a,b 0 Bajo Número de omisiones de ítems o ítems respondidos incorrectamente

TRINc 59 Válido Se corrigió la respuesta en la dirección "Verdadero" o "Falso" que resultaba en inconsistencia
VRINc 40 Válido Respuesta indiscriminada y aleatoria.
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia del patrón de respuesta medido por parte del encuestado.
Rangos de puntuación bCNS(?) y resultado: (a) 0 a 3, bajo; (b) 4 a 10, moderado; (c) 11 a 30, marcado; y (d) 31 a 478, nula.
c Rangos de puntuación TRIN/VRIN y resultado: (a) 30 a 69, válido; (b) 70 a 79, cautelosamente válidos; y (c) 80 a 120, inválido.
Los resultados generales son negativos para un patrón que no responde.
CUADRO 7 ÿ ESCALAS DE VALIDEZ DE SUBINFORMACIÓN Y SOBREINFORMACIÓN
Escala puntuación T Resultado Patrón de respuesta medido para tomar exámenes
L 43 Normal Respaldo de atributos morales, actividades o virtudes raramente reclamados

k 37 Bajo Respaldo de artículos de una manera que indica un ajuste psicológico notable
Pensión completa 54 Normal Respaldo de síntomas informados con poca frecuencia
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia del estilo de respuesta medido por parte del encuestado.
a Rangos de puntuación y resultado: (a) 30 a 40, bajo; (b) 41 a 55, normal; (c) 56 a 65 moderado; y (d) 66 a 120, marcado.
La puntuación bF extrema de 90 a 120 puede indicar la presencia genuina de una desorganización grave del pensamiento que refleja un proceso psicótico.
Los resultados generales son negativos tanto para la notificación insuficiente como para la notificación excesiva de síntomas.
(Continuación)
FORMULARIO 12.4
CUADRO 8 ÿ MMPI–A RESULTADO DE VALIDEZ
Resultado Razón Estrategia de interpretación empleada en las puntuaciones de las escalas clínicas y de personalidad
2 89** Depresión severa; desesperación; apatía; falta de interés en las actividades; culpa excesiva; sentido de insuficiencia; retiro
social y aislamiento
A–dep1 71** Tristeza; depresión; abatimiento; fatiga; apatía; sentimiento generalizado de desesperanza; posible ideación suicida
D4 79** Alteraciones en la atención, la concentración y la memoria asociadas con los síntomas del estado de ánimo depresivo
a Sin asterisco = T-score (30–59) está dentro de los límites normales y ausencia de un trastorno; * = La puntuación T (60–64) es una elevación moderada e indica la
posible presencia de un trastorno que necesita evidencia que lo corrobore; ** = La puntuación T (65–120) indica
diagnóstico
una elevación
del Eje
clínicamente
I DSM-IV-TR
significativa
. indicativa de un
Hay más evidencia de trastorno depresivo severo, consistente con los resultados de Rorschach (ver Tabla 4
arriba).
Escala Puntuación T*a Síntomas medidos
(8) 57 Alucinaciones; alucinaciones; confusión mental; proceso de pensamiento desorganizado; prueba de realidad perturbada
Temor 55 proceso de pensamiento psicótico; prueba de realidad perturbada; alucinaciones; delirios incluyendo síntomas paranoides
sc6 62* Trastornos de la percepción sensorial graves y extraños; alucinaciones
bueno (6) 64* Delirios de persecución y grandeza; ideas de referencia; trastorno del pensamiento formal; prueba de realidad perturbada;
hostilidad secundaria y retirada
Pa1 59 Delirios de persecución; uso excesivo de proyección; externalización de la culpa

PSICO 51 Psicosis; desconexión de la realidad consensuada
a Sin asterisco = T-score (30–59) está dentro de los límites normales y ausencia de un trastorno; * = La puntuación T (60–64) es una elevación transitoria y sugiere la
presencia de un trastorno leve o subumbral que necesita evidencia que lo corrobore; ** = La puntuación T (65–120) indica una elevación
un trastorno
clínicamente
genuino designificativa
moderado aquegrave.
indica
Ninguna de las escalas de trastornos psicóticos se encuentra dentro del rango de una elevación clínicamente
significativa. Por lo tanto, no hay evidencia de un trastorno psicótico. Estos resultados son consistentes con
los de la prueba de manchas de tinta de Rorschach (consulte la Tabla 3 anterior). Las dos elevaciones del
subumbral son consistentes con un trastorno grave de la personalidad, incluida la psicopatología limítrofe,
una vez más consistente con los datos de Rorschach (consulte la Tabla 5 anterior).
(Continuación)
FORMULARIO 12.4
MACI
omisiones 0 Válido Responder a un número suficiente de ítems de acuerdo

con las instrucciones de la prueba
Confiabilidadb 0 Válido Honestidad y precisión al responder al contenido del artículo.
b Los elementos de esta escala indican síntomas muy extraños que rara vez se confirman en muestras clínicas y no clínicas; 0 = válido, 1
= cuestionablemente válido y 2 = no válido.
Existe evidencia satisfactoria de suficiencia, honestidad y precisión al responder. En estos aspectos, se

consideran válidas las escalas diagnósticas de Síndromes Clínicos y Patrones de Personalidad.
Divulgación 74 Promedio Voluntad de ser comunicativo o abierto al informar los síntomas.
Atractivo 35 Promedio Desean parecer excesivamente favorables, moralmente virtuosos y

emocionalmente estables
Humillación 83 Moderadamente Grado en que se magnifican los síntomas
alto
Nota: BR = Tarifa Base. Los rangos de puntuación BR (rangos de percentiles) dan como resultado: (a) 0 a 34 (0–15), bajo; (b) 35 a 74
(16-74), promedio; (c) 75 a 84 (75-89), moderadamente alto; y (d) 85 a 115 (90-100), extremadamente alto.
El estilo de respuesta para tomar exámenes indicó la presencia de tendencias de desánimo y autodesprecio.
Fueron necesarios ajustes estadísticos en las puntuaciones BR de las escalas de Síndromes Clínicos y
Patrones de Personalidad para mejorar la precisión diagnóstica y para una interpretación válida.
Afecto depresivo 105** Tristeza; falta de intereses; pensamientos pesimistas; desesperación; impotencia;
baja autoestima; Retiro social
Tendencia suicida 94** Pensamientos y planes suicidas; riesgo de contemplar el suicidio como una opción viable
Nota: BR = Tarifa Base. 0 y 115 son puntuaciones BR mínimas y máximas, respectivamente. Las puntuaciones BR más altas generalmente
indican una mayor presencia de síntomas.
a Sin asterisco = BR-score (0–74) está dentro de los límites normales, ausencia de un trastorno; * = BR-score (75–84) indica la presencia de un
trastorno, trastorno existente pero secundario y/o subumbral; ** = BR-score (85–115) indica la prominencia de un trastorno,
trastorno más
considerado
adecuadoel y/o
primordial.
Los datos de MACI proporcionan más apoyo para un trastorno depresivo grave. También hay evidencia de
ideación suicida consistente con los datos de la evaluación inicial.
(Continuación)
FORMULARIO 12.4
Límite (límite)† 86** Conflictos internos intensos; estados de ánimo y relaciones inestables;
difusión de la identidad; comportamientos impredecibles y autodestructivos
Autodegradante (Auto 80* Permitir que otros se exploten a uno mismo; socavar los esfuerzos de otros
Derrotar)†† por ayudar; sabotear el propio éxito; autoimagen negativa
Nota: BR = Tarifa Base. 0 y 115 son puntuaciones BR mínimas y máximas, respectivamente. Las puntuaciones BR más
altas generalmente indican una mayor presencia de síntomas. † denota
IV-TR el análogo
. †† indica del trastorno
el análogo de personalidad
del trastorno del DSM-
de personalidad del DSM-
III-R ; El diagnóstico del DSM-IV-TR sería Trastorno de la personalidad SAI con los rasgos desadaptativos indicados.
a Sin asterisco = BR-score (0–74) está dentro de los límites normales, ausencia de un trastorno; * = BR-score (75–84) indica la
presencia de un trastorno, trastorno existente pero secundario y/o subumbral; ** = BR-score (85–115) un
indica
trastorno,
la prominencia
considerado
de
el trastorno más adecuado y/o primordial.
Los resultados son positivos para el Trastorno Límite de la Personalidad, con rasgos mixtos secundarios de
Autofrustración. Lo primero es consistente con los datos de Rorschach (ver Tabla 5 arriba).

Eje I:
ÿ 296.33 Trastorno depresivo mayor, recurrente, grave
Eje II:
ÿ 301.83 Trastorno límite de la personalidad, con rasgos mixtos contraproducentes
Nota: Perturbaciones transitorias en las pruebas de realidad
Eje III:
Eje IV:
Eje V:
Pronóstico: regular por comorbilidad incluida psicopatología del Eje II
1. Intervención biológica psiquiátrica para el Trastorno Depresivo Mayor, Severo y paliativo

para el Trastorno Límite de la Personalidad.
2. Psicoterapia para el tratamiento del Trastorno Límite de la Personalidad y complementaria para el Trastorno
Depresivo. También es necesario abordar los rasgos contraproducentes, ya que es probable que impidan aún
más el progreso del tratamiento.

Casos de adultos 13
Los dos casos de

tendiendo adultos
desde presentados
los 18 años hastaen
loseste capítulo
92 años. El fueron
primer seleccionados deuna
caso se trata de mi carga de casos
derivación en laex
que se
sospechaba un Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en la edad adulta. Este caso sirve
como contraparte del de Zachary Anderson (Caso 1, Capítulo 11) en el que ilustré una batería de pruebas
eficaz y eficiente para el TDAH en la infancia.
El segundo caso se desvió del proceso de derivación típico en el sentido de que un psiquiatra hospitalario
ordenó una prueba de manchas de tinta de Rorschach con carácter urgente. Elegí este caso para demostrar
la fl exibilidad del proceso de prueba delineado en las Secciones I y II de este libro.
CASO 5: DESCARTAR TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD

EN LA ADULTA
Roger era un hombre casado de 47 años referido internamente por Daniel Taylor, MD. Roger estaba siendo
tratado por un trastorno bipolar no especificado (NOS, por sus siglas en inglés) en el momento de la remisión.
Debido a que Roger continuó manifestando dificultades con la atención y la concentración, signi -
desorganización, distracción y otros síntomas sugestivos de TDAH, a pesar de que sus síntomas del estado
de ánimo fueron tratados de manera eficaz con Depakote, el Dr. Taylor lo refirió para una prueba de TDAH. El
Dr. Taylor completó el formulario de derivación de la prueba (Formulario 2.1) de manera bastante sucinta,
simplemente indicando Trastorno bipolar NOS para su diagnóstico de trabajo y TDAH para el diagnóstico de
descarte único.
El informe inicial de Roger se presenta en el Formulario 13.1. Las secciones siguientes destacan los problemas
de diagnóstico y la información de evaluación particular de su caso.

La sección “Información de referencia” documentó los síntomas clave actuales indicativos de TDAH, junto con
la presencia de al menos algunos de estos síntomas antes de los 7 años (Asociación Americana de Psiquiatría,
2000). Además, fue vital observar el curso crónico de sus síntomas a lo largo de la niñez y la edad adulta,
especialmente en lo que respecta a la asociación temporal entre dichos síntomas y el bajo rendimiento
académico y la productividad laboral. El primero se elaboró en la sección "Educativo".
Aquí, se documentó en forma resumida la evidencia de bajo rendimiento académico crónico con la consiguiente
retención de grado y abandono escolar. Esto último se expuso en la sección “Profesional”, en la que se registró
debidamente su desempeño laboral errático y continuo de mala calidad y los despidos asociados.
345
Debido a cierta controversia histórica con respecto al diagnóstico de TDAH en adultos (ver, por
ejemplo, Smith, Waschbusch, Willoughby y Evans, 2000), opté por administrar el Mini-Mental State
Examination, Second Edition, Expanded Version, Blue Form (MMSE–2– EV–BF) (Folstein, Folstein,
White, & Messer, 2010) a Roger durante la evaluación inicial. Mi justificación fue que la evidencia
empírica adicional de posibles deterioros cognitivos en la memoria a corto plazo y, por lo tanto, en la
atención y la concentración, reforzaría aún más la presencia de la necesidad médica de ordenar una
batería de pruebas más formal y exhaustiva con el fin de descartar el TDAH en este adulto. caso. En
particular, administré la versión extendida, que incluía los valiosos ítems de puntos múltiples Memoria de
la historia y Velocidad de procesamiento . En efecto, esto maximizó la probabilidad de un verdadero
resultado de detección positivo; es decir, minimizar las probabilidades de un resultado falso negativo
indeseable o error de tipo II (Gravetter & Wallnau, 2013; Warner, 2008; consulte también el Capítulo 2).
En términos estadísticos, esencialmente estaba aumentando el poder de mi prueba (Gravetter & Wallnau, 2013).
Como se puede ver (Tabla 1), Roger obtuvo, como era de esperar, solo 6 de 25 puntos en Memoria
de la historia y 12 de 35 puntos en Velocidad de procesamiento, siendo en gran parte responsables del
resultado positivo de la evaluación; es decir, 45 puntos en total, que es inferior al umbral de 50 puntos.
Aunque es más sutil que Story Memory, las puntuaciones bajas en la capacidad de velocidad de
procesamiento también se han asociado de forma fiable con problemas de atención y concentración
(véase, por ejemplo, Weiss, Saklofske, Coalson y Raiford, 2010). Por último, se documentó brevemente
la ausencia de factores estresantes familiares y de relación para descartar la presencia de un trastorno
relacionado con el estrés que pudiera explicar los síntomas que presentaba.

El diagnóstico Bipolar NOS fue retenido por la historia con un calificador provisional, y el TDAH con todos
sus tres subtipos (American Psychiatric Association, 2000) se incluyeron como diagnósticos descartables.
A diferencia de los dos casos de adolescentes presentados anteriormente (consulte el Capítulo 12,
Casos 3 y 4), la evidencia de la evaluación inicial no sugirió ningún diagnóstico adicional que necesitara
pruebas que no haya enumerado el médico remitente. Finalmente, fue mi opinión que una puntuación de
la Evaluación Global del Funcionamiento (GAF) de 45 Síntomas graves
se justificó debido a los efectos nocivos crónicos de los síntomas que presentaba en su expediente
académico histórico y funcionamiento vocacional, junto con un resultado positivo de detección de
disfunción neuropsicológica en el MMSE-2-EV-BF.

Como se indicó anteriormente (consulte el Capítulo 6), se considera que el TDAH está asociado con un
deterioro neuropsicológico focal (consulte, por ejemplo, Peterson et al., 2009; Shaw et al., 2009). Por lo
tanto, se puede suponer lógicamente que si este trastorno continúa hasta la edad adulta, dicha disfunción
neuropsicológica también permanecerá y será susceptible tanto de medición como de detección
psicológica. Empleando este razonamiento, ordené el Módulo de Atención de la Batería de Evaluación
Neuropsicológica (NAB) y sus subpruebas (Stern & White, 2003a, 2003b) (con la excepción de Orientación
—vea el Capítulo 6) y la Prueba de Desempeño Continuo de Conners, Segunda Edición, Versión 5 (CPT–
II) (Conners, 2004). Además, las escalas de calificación del TDAH en adultos de Conners, versión larga
(CAARS-L) de autoinforme y formularios de observadores (Conners, Erhardt y Sparrow, 1999) se
ordenaron como una medida estandarizada centrada en los síntomas del TDAH de acuerdo con esos
establecidos por el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, cuarta edición, revisión
de texto (DSM-IV-TR) (Asociación Estadounidense de Psiquiatría, 2000). El tiempo total estimado fue de
4 horas, por lo que se encuentra dentro del rango objetivo de 3 a 5 horas. Finalmente, las 4 horas se
solicitaron bajo el código de facturación de la prueba neuropsicológica (es decir, 96118), ya que
representaban la mayoría de las pruebas y subpruebas que componen la batería (consulte el Capítulo 2).
Pacientes y/ o familiares. El "Formulario de instrucciones para la prueba del paciente" (consulte el

Formulario 2.8) se completó para Roger. En particular, se registraron las 4 horas estimadas de prueba (Ítem 2) y
13 Casos de adultos 347
seguido por la instrucción escrita de que se programaría una cita de 2 horas para los fines de la
administración de la prueba posterior a la autorización del seguro (Ítem 3). Con referencia al punto 4, se le
entregó una copia de cada uno de los formularios de autoinforme y de observador de CAARS–L para que
se los llevara a casa, los completara y los devolviera cuando llegara a su cita para la administración de la
prueba. Dijo que su esposa completaría el último formulario. El artículo 5 se eliminó como no aplicable (es
decir, N/A). Finalmente, se enfatizó que sigue cumpliendo con la medicación con su Depakote. Esto se
debió a que el propósito de las pruebas era medir y detectar los síntomas de atención y control de los
impulsos independientemente de su trastorno bipolar.
Personal de apoyo. A continuación, se completó el "Formulario de solicitud y registro psicológico" (Formulario

2.9), con la instrucción para que el personal de apoyo programe la cita de 2 horas según lo planeado una
vez que se obtuvo la autorización de la prueba. Se colocó una nota especial en la sección "Información
adicional" del formulario que aconseja al personal que le recuerde a Roger que lleve a su cita de prueba
las escalas de calificación de síntomas CAARS-L. Después de todo, no recordar estos formularios sin un
recordatorio adicional era un riesgo claro considerando los síntomas que presentaba, junto con sus
antecedentes educativos y vocacionales (consulte el Formulario 13.1).
Las cuatro horas de prueba solicitadas fueron aprobadas según el código de facturación de pruebas
neuropsicológicas 96118. Roger llegó a su cita de prueba de 2 horas con los formularios CAARS-L
completos, aunque confesó que los habría olvidado si no hubiera sido por su esposa.
En general, sin embargo, esto muestra evidencia del notable grado de motivación que poseen los cónyuges
cuando el objetivo es diagnosticar con precisión y tratar con éxito a sus parejas.
La administración de la prueba comenzó con las subpruebas del módulo de atención de NAB, que
consumieron alrededor de 40 minutos. Se produjo la administración de CPT-II y se completó en 20 minutos.
Debido a que ambas pruebas se calificaron por computadora (Conners, 2004; Portafolio de software de
batería de evaluación neuropsicológica, 2008), el CPT-II automáticamente, por lo que ambas pruebas se
calificaron en 15 minutos. La puntuación manual para los dos formularios CAARS-L se realizó en 20
minutos. Esto dejó poco menos de 2 horas y media para la interpretación de pruebas y redacción de informes.
El informe final de Roger se presenta en el Formulario 13.2. Las secciones subsiguientes analizan facetas
importantes del patrón de datos y la secuencia de interpretación que conducen a su diagnóstico final y
recomendaciones de tratamiento.

Como suele ocurrir, no se obtuvo información de evaluación relevante para el diagnóstico después de la
entrevista inicial. Por lo tanto, se revisó la precisión del informe, se hicieron las modificaciones estándar
(consulte el Formulario 3.1 y compárelo con el Formulario 13.2) y se revisaron los diagnósticos a descartar.

La secuencia de informe e interpretación de la prueba se encuentra en la sección "Resultados de la prueba
e interpretación" (Formulario 13.2). El proceso se discute con más detalle inmediatamente después.
Orden de prueba inicial. Debido a que el análisis se centró exclusivamente en la presencia o ausencia de
TDAH, la secuencia de prueba inicial comenzó con las pruebas neuropsicológicas basadas en el
desempeño. Las subpruebas de Atención NAB proporcionaron una medición más amplia y variada.
de sus habilidades neurocognitivas atencionales, y por lo tanto precedió al CPT-II (Tabla 4 a Tabla 6). Las escalas
estandarizadas de calificación de síntomas CAARS-L (Tabla 7 y Tabla 8) completaron el análisis.
Secuencia de puntuación e interpretación. La Tabla 2 proporcionó una medida empírica general de la capacidad
de atención de Roger. Esto fue seguido inmediatamente por la Tabla 3, que proporcionó el perfil de la subprueba
de atención NAB. Una vez más, esto siguió la lógica deductiva general a la específica del análisis de datos
propugnada a lo largo de este libro. Su puntaje estándar del módulo de atención estuvo inequívocamente dentro
del rango de funcionamiento gravemente deteriorado y se interpretó sucintamente como compatible con el TDAH.
Además, el patrón de puntaje de la subprueba de la Tabla 3 mostró evidencia empírica clara y convincente de
deterioro del funcionamiento que va de leve a severo.
Dichos datos hicieron inmediatamente evidente por qué el índice del módulo de atención de Roger en la tabla
anterior era severamente deficiente. La narrativa de la Tabla 3 subsiguiente hizo referencia resumida a este patrón
de perfil de subprueba y reiteró su consistencia con el TDAH.
Las tablas CPT-II siguieron los resultados de la NAB con su énfasis estadístico basado en datos. En
particular, la Tabla 4 muestra evidencia inequívoca de la validez de la prueba. El análisis de función discriminante
en la Tabla 5 arrojó una clasificación de TDAH bastante segura, que fue seguida de manera deductiva por las
múltiples elevaciones estadísticas reveladas dentro de las medidas específicas de la Tabla 6. Tenga en cuenta
que el lector puede identificar fácilmente las puntuaciones estándar anormales debido a los asteriscos adheridos.
Se retuvo la única interpretación positiva para el TDAH , incluidas las importantes observaciones de diagnóstico
que indican deficiencias tanto en la atención como en el control de los impulsos. Esto se consideró útil para sugerir
la presencia de TDAH, tipo combinado. Tenga en cuenta que dentro de la columna de la Guía de la Tabla 5, opté
por identificar elevaciones marcadas para enfatizar la presencia de disfunción.
Por último, el análisis pasó a CAARS–L, donde las calificaciones (a) corroborarían el diagnóstico de TDAH de
acuerdo con los criterios conductuales del DSM-IV-TR y (b) ayudarían a determinar el tipo de TDAH presente.
Primero, la Tabla 7 confirmó la validez de la prueba para ambos evaluadores, al menos en términos de consistencia.
Esto fue especialmente importante para establecer su aplicación a los datos de autoinforme de Roger teniendo en
cuenta su deterioro de la atención medido tanto en la NAB como en la CPT-II. En segundo lugar, los datos de la
Tabla 8 corroboraron la presencia de TDAH de tipo combinado, destacando en particular la notable fiabilidad entre
evaluadores para los resultados positivos en todas las escalas.
Orden de prueba final. Como puede verse, los datos fluyeron de manera lógica y coherente desde las dos
pruebas neuropsicológicas basadas en el desempeño hasta las calificaciones conductuales. Debido a que ninguna
otra secuencia de prueba mejoraría la claridad de los resultados, la secuencia de prueba original se mantuvo en el
informe final.
Diagnósticos finales y recomendaciones de tratamiento. La pregunta de diagnóstico singular y la integridad de

los resultados hicieron que los diagnósticos posteriores a la prueba fueran simples y directos.
Es decir, el diagnóstico de TDAH de tipo combinado se agregó debajo del trastorno bipolar histórico NOS. Se
retuvo la puntuación GAF de 45 porque (a) la disfunción grave manifestada en su comportamiento en el mundo
real se estableció previamente durante la evaluación inicial y (b) los datos de las pruebas subsiguientes fueron
proporcionales y corroborativos de dicha disfunción. Por último, el diagnóstico adicional de TDAH era relevante
para su pronóstico. En particular, lo enumeré como regular debido a la presencia de trastornos comórbidos, al
menos uno de los cuales había mostrado una cronicidad notable (es decir, TDAH).
Facturación
Como se indicó anteriormente, se dispuso de aproximadamente dos horas y media para la interpretación de las
pruebas y la redacción de informes. Ambos se completaron en 90 minutos. Esto se debió a (a) la exclusión del TDAH
enfoque, (b) el uso de las tablas de datos preparadas, (c) las interpretaciones narrativas mínimas sin
necesidad de calificación, y (d) la confiabilidad e integridad de los resultados de tal manera que no se
necesitaron modificaciones en el orden de las pruebas. Por lo tanto, solo 3 de las 4 horas de prueba
autorizadas se facturaron en la misma fecha en que se administraron, puntuaron, interpretaron y redactaron
el informe de la prueba (es decir, el 10 de marzo de 2011). Como era de esperar, se obtuvo la remuneración
de las 3 horas. Además, como regla general, los proveedores de servicios de prueba obtienen una mayor
credibilidad de las compañías de seguros cuando facturan por menos de la cantidad de horas preautorizadas.
Creo firmemente que, además de hacer solicitudes de pruebas consistentemente razonables (es decir, de
3 a 5 horas de prueba con la excepción ocasional de baterías de pruebas neuropsicológicas completas),
facturar genuinamente menos de las horas autorizadas cuando eso ocurre periódicamente contribuye a la
facilidad con la que se aprueban futuras solicitudes de pruebas.
Roger y su esposa asistieron a la sesión de retroalimentación. En este caso, los resultados positivos
provocaron tanto alivio como esperanza de mejora en ambos individuos. El TDAH no diagnosticado puede
conducir fácilmente a la autoculpa y atribuciones erróneas por parte de otros de que los problemas que se
presentan se deben a la obstinación o la indolencia. Esto fue especialmente importante en el caso de
Roger ya que sus síntomas bipolares habían remitido en gran medida y no quedaba ninguna otra explicación
diagnóstica para los síntomas que presentaba y las dificultades vocacionales. Por lo tanto, la reestructuración
cognitiva, la empatía y el apoyo se emplearon fácilmente a la luz de los resultados. En respuesta a recibir
el informe final, el Dr. Taylor inmediatamente inició la medicación para el TDAH con resultados positivos.
CASO 6: DESCARTAR TRASTORNO DEPRESIVO MAYOR CON O

SIN CARACTERÍSTICAS PSICÓTICAS Y PREVIAMENTE INESPERADAS
PSICOPATOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD LÍMITE

Denise era una mujer divorciada de 36 años que estaba siendo tratada de forma ambulatoria por un
trastorno psiquiátrico de ansiedad generalizada (TAG). Había estado en tratamiento durante
aproximadamente 3 años en el momento de la remisión a la prueba. El desencadenante de la prueba fue
un intento de suicidio atípico e inesperado desde el punto de vista del diagnóstico en forma de corte en las
muñecas, que también involucró intentos fallidos de sobredosis de medicamentos recetados para sus dos
hijos. En consecuencia, fue hospitalizada psiquiátricamente de forma involuntaria conforme a lo que el
Estado de Indiana denomina orden de detención de emergencia de 72 horas. Según dicha orden, el
paciente puede ser internado por 72 horas y debe ser puesto en libertad a menos que se establezca
mediante prueba clara y fehaciente que “. . . el individuo tiene una enfermedad mental y es peligroso o está
gravemente discapacitado. . .” (Derechos de las personas, 2 Código de Indiana § IC 12–26–2-5(e)
(1), 2000).1 En síntesis, el término legal enfermo mental suele constituir las condiciones psíquicas más 1 El año indicado en
esta cita legal representa la
incapacitantes como la presencia de psicosis. fecha más reciente en que se
La psiquiatra hospitalaria a cargo Lori Jennings, MD, quería descartar la presencia de un trastorno agregó o modificó dicho
estatuto.
psicótico y ordenó específicamente la prueba de Rorschach. Inicialmente me consultaron sobre este caso
y la cantidad de horas que necesitaban ser preautorizadas para pruebas tan urgentes. En respuesta, pedí
2 horas. El personal de la unidad de pacientes hospitalizados obtuvo dicha autorización en las próximas
horas. A partir de entonces, estaba programado para hacerle la prueba al día siguiente debido a la
sensibilidad del tiempo de este caso.
Como este es el último ejemplo de prueba psicológica estándar presentado en este libro, quería incluir
este caso atípico por varias razones. Primero, quería una oportunidad para demostrar la fl exibilidad de mi
sistema propuesto. Aunque la Sección I detalla las pruebas
proceso en su totalidad, en algunos casos puede omitir pasos bastante significativos, especialmente
aquellos que comprenden las etapas iniciales. El caso de Denise ilustra esto de forma bastante explícita.
En segundo lugar, aunque hay disponibles muchas pruebas estandarizadas adecuadamente diseñadas, las
que componen mi inventario recomendado son notablemente adecuadas para la práctica contemporánea
de la salud mental. Los encontrará extremadamente útiles tanto individualmente, como aquí en el caso de
Denise (ver Formulario 13.3), y más frecuentemente, en innumerables combinaciones para responder a la
mayoría de los dilemas de diagnóstico diferencial del DSM-IV-TR y preguntas de referencia relacionadas.
En tercer lugar, a medida que los médicos de referencia se vuelvan cada vez más conscientes de la eficacia
de los servicios de pruebas psicológicas como se describe aquí, su sofisticación con respecto al uso de
pruebas particulares crecerá de manera proporcional, incluso hasta el punto de solicitar con precisión la
administración de pruebas particulares. El caso de Denise también ilustra este punto. Relacionado con esto
último, si los médicos se dan cuenta más de la utilidad potencial de dichas pruebas psicológicas, las
referencias a las pruebas aumentarán de manera exponencial.
Las secciones siguientes presentan una secuencia abreviada simbólica del caso de Denise. La
atención se centra en su informe final y la manera en que sus datos de Rorschach-CS abordaron de manera
efectiva tanto la pregunta diagnóstica fundamental del Eje I planteada por la Dra. Jennings, además de la
psicopatología del Eje II.
La fecha de su prueba representó la segunda de su compromiso de emergencia de 3 días.

Por lo tanto, era crucial tener el informe final completo disponible para la Dra. Jennings antes de sus rondas
en la unidad más tarde ese mismo día. El Rorschach Inkblot Test, Comprehensive System, RIAP 5th Edition
(Rorschach–CS) (Exner, 2003) había sido solicitado y aprobado previamente. Por lo tanto, simplemente
llegué a la unidad con los materiales de administración de la prueba y mi computadora portátil para calificar
y escribir informes.
Primero revisé su registro de hospitalización para identificar información y su evaluación psiquiátrica
inicial. Continuó con el diagnóstico de TAG, aunque con necesidad de descartar un Trastorno psicótico del
Eje I y derivación al Eje II. De particular interés, los síntomas de presentación en su informe psiquiátrico
inicial revelaron una historia crónica de ansiedad y soledad. Debido a que esta información estaba fácilmente
disponible, pude obtener esta información en aproximadamente 15 minutos.
A partir de entonces, me reuní con Denise para la administración de su prueba Rorschach-CS. Indiqué
brevemente que el Dr. Jennings había ordenado esta prueba para ayudar en un diagnóstico preciso.
Inicialmente dudó, aunque se volvió receptiva, como lo demuestra que siguió las instrucciones de la prueba
y proporcionó un protocolo interpretable (consulte el Formulario 13.3). Creo que la naturaleza implícita de
esta prueba fue vital para evitar que ella minimizara intencionalmente su psicopatología, como probablemente
habría ocurrido en un inventario clínico y de personalidad de autoinforme (consulte el Capítulo 9 para
obtener una explicación de las pruebas implícitas versus explícitas).
La duración de la administración de la prueba fue de unos 40 minutos. La codificación manual de sus
respuestas consumió otros 20 minutos. Finalmente, durante los siguientes 10 minutos, ingresé su secuencia
de puntajes en el software de computadora Rorschach (Rorschach Scoring Program, 2008), y su resumen
estructural e índices fueron computados y disponibles de inmediato. Así, quedaban 35 minutos para la
interpretación de la prueba y la redacción del informe, lo que resultó viable debido a la naturaleza abreviada
de su informe final.
El informe final de Denise se presenta en el Formulario 13.3. Los aspectos más destacados de este informe
aparecen en las secciones siguientes, con un claro énfasis en sus datos de Rorschach-CS (Tabla 1 a Tabla
6), que representaron el aspecto central de su caso de prueba.

Tenga en cuenta que el informe primero revisó brevemente la información de identificación y derivación
seguida de la lista única de la prueba Rorschach-CS. En mi opinión, es crucial en dichas solicitudes
de prueba proceder rápidamente a los datos de prueba. El Dr. Jennings ya había completado una
evaluación psiquiátrica inicial utilizando el método clínico y, por lo tanto, estaba íntimamente
familiarizado con dicha información. Como tal, no había necesidad de ser redundante en mi informe
de prueba. Además, las variables de Rorschach-CS que informé en mis tablas (a) representaban
medidas empíricas directas de su capacidad para probar la realidad, el pensamiento formal y los
mecanismos de personalidad y (b) midieron rasgos clave de personalidad utilizando datos actuariales.
Dichos datos pudieron abordar de manera efectiva la solicitud de su psiquiatra para descartar la
psicosis y también abordar la psicopatología del Eje II con menos dependencia de los datos de
evaluación detallados. Es decir, su prueba de la realidad y su pensamiento formal se medirían como
dañados o no dañados independientemente de la historia. Además, su estructura de personalidad
contendría o no una autoimagen inestable. Como se hará evidente, una variable de Rorschach-CS
dependía de la información de evaluación para una interpretación precisa. Aunque claramente esto no
es una práctica estándar de interpretación de pruebas, debido a que el caso de Denise era único, tal enfoque fue efectivo.
Secuencia de puntuación e interpretación. Debido a la presencia de compromiso involuntario, el

análisis de la presencia de cautela situacional fue vital (ver Tabla 1). Como lo demuestran los datos,
Denise produjo un número suficiente de respuestas para la puntuación de Rorschach-CS. Aunque es
menos probable en el caso de Denise, tampoco hubo pruebas suficientes de exageración o simulación
de los síntomas (ver Tabla 2). Así, el resto de variables clínicas y de personalidad se consideraron
válidas y fiables a efectos de interpretación.
La Tabla 3 presenta las variables cruciales de los Trastornos Psicóticos. Aunque la gran mayoría
de estas variables fueron negativas, produjo dos respuestas de nivel 2 bastante extrañas que
representaban su único resultado positivo. Estos son extremadamente inusuales (ver, por ejemplo,
Exner, 2003) e indicaron que ocasionalmente su prueba de realidad puede verse bastante perturbada,
lo que explica su comportamiento aberrante que precipita su hospitalización. Aunque este patrón de
perfil es sólo sugestivo, reveló la clara posibilidad de un trastorno grave del Eje II. Esta interpretación
se insertó sucintamente en el texto narrativo inmediatamente posterior a la tabla de datos de Trastornos
psicóticos. Los resultados en gran medida negativos en la Tabla 3 hicieron innecesaria la inclusión de
la tabla opcional titulada Puntuaciones de trastornos del pensamiento WSum6, que diseñé como parte
de las tablas de interpretación y resultados de Rorschach-CS (consulte el Formulario 9.5, Tabla 4). Es
decir, no habría aportado información útil adicional respecto a un proceso psicótico debido a la única
variable positiva de la Tabla 3.
A continuación, considerando el comportamiento dañino de Denise para sí misma y para sus
hijos, incluí las variables de Trastornos del Estado de Ánimo con el fin de descartar un Trastorno
Depresivo o Bipolar severo previamente insospechado, y reportar el resultado del Índice de
Constelación Suicida (ver Tabla 4). En este caso, creí que informar e interpretar brevemente tales
resultados empíricos negativos era importante para documentarlos e incluirlos en su registro de salud
mental como paciente internada. También incluí una serie de resultados empíricos positivos
relacionados con la ansiedad y el estrés (ver Tabla 5), ya que brindó apoyo para (a) su diagnóstico
histórico de TAG y (b) un trastorno de personalidad del Eje II. En cuanto a este último, la EA fue
notablemente baja, lo que indica una deficiencia disposicional en recursos psicológicos; es decir, patología del carácter (Exner, 2003).
Por último, aunque resultó ser lo más importante, se reportaron e interpretaron detalladamente
las Variables de los Trastornos de Personalidad de la Tabla 6. Obsérvese en particular la evidencia
paradójica medida del narcisismo que coexiste con una baja autoestima, lo que indica que las
relaciones objetales escindidas son un marcador del trastorno límite de la personalidad (Kernberg,
1967; McWilliams, 2011). Los datos corroborantes adicionales incluyeron (a) autoimagen distorsionada
(H < (H)+Hd + (Hd)), (b) probabilidad de psicopatología del Eje II (GHR < PHR), (c) defensas del yo
disociativas (Ma + 1 < Mp), y (d) soledad crónica o vacío (Suma T = 5). Este último
fue apoyada por (a) los síntomas de presentación y (b) la presencia estadística de una puntuación Sum T
tan anormalmente alta (Exner, 2003). También hubo alguna evidencia de rasgos dependientes (Fd = 2).
Tenga en cuenta que todos estos resultados se interpretaron brevemente en el texto narrativo
inmediatamente después de la Tabla 6, que finaliza la sección "Resultados de la prueba e interpretación".
Diagnósticos finales y recomendaciones de tratamiento. Se retuvo el diagnóstico histórico del TAG,

porque no solo era el trastorno de registro, sino que también tenía apoyo empírico en los datos de su
prueba. Además, se agregó una notación del Eje I que indica que no hay evidencia de un trastorno psicótico
agudo. Esto permitió a la Dra. Jennings revisar rápidamente los resultados finales con la opción de
examinar los datos empíricos a su discreción. Aunque en general desconfío de hacer un diagnóstico
concluyente del Eje II usando estrictamente datos de Rorschach-CS, en este caso era mi opinión que el
comportamiento notablemente aberrante de Denise y el patrón de datos de prueba inequívoco para la
Personalidad límite hacían que fuera más cauteloso, ya que puede haber obstaculizado o retrasado
innecesariamente la intervención psicoterapéutica necesaria. Nótese también que adjunté Rasgos
Dependientes a su psicopatología del Eje II. Las recomendaciones de tratamiento enfatizaron la necesidad
de incorporar psicoterapia para abordar adecuadamente su trastorno límite de la personalidad.
Facturación
Ambas horas de prueba fueron facturadas ese mismo día y debidamente cubiertas por el seguro.
El informe final se preparó y estuvo disponible para la Dra. Jennings 2 horas antes de sus rondas ese
mismo día. Debido a la naturaleza de emergencia de este caso, el Dr. Jennings y el personal de enfermería
brindaron sus comentarios. Se me informó que, en última instancia, Denise se inscribió voluntariamente, lo
que impidió más procedimientos legales, y comenzó una psicoterapia continua de forma ambulatoria
después de su alta. Por supuesto, también volvió a su tratamiento psiquiátrico ambulatorio para el manejo
de medicamentos de seguimiento.
RESUMEN
El Capítulo 13 presentó los dos casos finales que ilustran la manera en que se debe utilizar el sistema de
prueba propuesto en este libro en la práctica de la salud mental. A diferencia de los dos capítulos anteriores,
se presentaron dos casos de adultos. El primero ilustraba una batería de pruebas de TDAH para adultos
que era en gran medida de naturaleza neuropsicológica. El segundo demostró la fl exibilidad general de
este sistema de prueba y cómo puede adaptarse específicamente para casos de prueba de emergencia.
El último capítulo de este libro está dedicado a mostrar la manera en que este sistema de pruebas puede
adaptarse a la competencia forense para someterse a juicio en causas penales.
REFERENCIAS
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Recursos (PAR).
Shaw, P., Lalonde, F., Lepage, C., Rabin, C., Eckstrand, K., Sharp, W., . . . Rapport, J. (2009). Desarrollo de asimetría cortical en niños con
desarrollo típico y su alteración en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Archivos de Psiquiatría General, 66, 888–896.
Stern, RA y White, T. (2003a). Batería de Evaluación Neuropsicológica (NAB): Manual administrativo, de calificación e interpretación. Lutz, FL:
Recursos de evaluación psicológica.
Stern, RA y White, T. (2003b). Batería de Evaluación Neuropsicológica (NAB): Manual técnico y psicométrico.
Lutz, FL: Recursos de evaluación psicológica.
Weiss, LG, Saklofske, DH, Coalson, D. y Raiford, SE (Eds.). (2010). Uso clínico e interpretación de WAIS-IV
ción: Perspectiva científico-practicante. San Diego, CA: Elsevier.
354 13 Casos de adultos, Formulario 13.1
FORMULARIO 13.1
Nombre del paciente: Gold, Roger

Fecha: 15 de septiembre de 2011

masculino. Fecha de nacimiento: 13/12/1963.
Información de referencia: la fuente de referencia es Daniel Taylor, MD, quien indicó que el diagnóstico sigue
siendo ambiguo después de la entrevista clínica, el examen y la observación continua, ha habido una respuesta
objetivas significarán no puede afectar la planificación y el resultado del tratamiento.
La pregunta de referencia específica del DSM-IV-TR incluye la necesidad de descartar el Trastorno por
Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH) en adultos. Su diagnóstico de trabajo actual es trastorno bipolar NOS,
que no está en duda.
Los síntomas de presentación relevantes incluyeron dificultades para concentrarse, deficiencias en la

atención inmediata y sostenida, dificultades para concentrarse, distracción, desorganización, divagación mental,
actuar sin considerar las consecuencias, inquietud y dificultades para permanecer sentado. Al menos algunos de
estos síntomas estaban presentes antes de la edad de siete años. Han tenido un curso crónico y se han asociado
con un historial de bajo rendimiento académico en la niñez y la adolescencia, y durante la edad adulta de Roger,
baja productividad laboral.

Examen del estado mental, incluido el miniexamen del estado mental, segunda edición, versión ampliada,
formulario azul (MMSE–2–EV–BF): el afecto estaba restringido.
El estado de ánimo era levemente ansioso. El proceso de pensamiento fue lógico, secuencial, relevante y coherente.
El contenido del pensamiento estaba basado en la realidad y era normal. Los resultados del MMSE–2–EV–BF fueron
los siguientes:
(Continuación)
FORMULARIO 13.1
Función cognitiva Puntuación bruta del paciente Máxima puntuación bruta posible
Registro 3 3
Recuerdo 2 3
Nosotros 2 2
Repetición 1 1
Comprensión 3 3
Lectura 1 1
Escritura 1 1
Dibujo 1 1
Nota: Las puntuaciones brutas más bajas indican una mayor disfunción neurocognitiva. Los datos generales de la función neurocognitiva
están en negrita.
a Las puntuaciones brutas de 50 o menos indican la necesidad de pruebas neuropsicológicas más completas.b
bUsando este punto de corte, hay un 97% de confianza en que se recomienda un caso verdadero de trastorno
neuropsicológico para pruebas adicionales.
Resultado del Cribado: Positivo para trastorno neuropsicológico.
Las funciones de memoria inmediata e intermedia estaban notablemente deterioradas. Las funciones de
la memoria a largo plazo eran normales e intactas, como lo demuestra la capacidad de Roger para
proporcionar una historia de desarrollo coherente con fechas históricas clave. Estaba orientado en tiempo,
lugar y persona. La función intelectual estimada basada en las habilidades verbales, el fondo de
conocimiento general y las habilidades de razonamiento abstracto es promedio. Los síntomas psicóticos
no eran evidentes. No hubo evidencia de pensamientos, intenciones o planes suicidas. No hubo evidencia
de automutilación o autolesión.
Psiquiátrico/Médico/Psicológico: Se preautorizó una evaluación de salud conductual (es decir, 90801)

para esta evaluación psicológica inicial. La historia psiquiátrica del paciente hospitalizado es negativa. Los
antecedentes psiquiátricos familiares son positivos para Trastorno Bipolar y Trastorno Depresivo.
El funcionamiento médico es notable para la diabetes tipo II. La medicación psicotrópica actual incluye
Depakote para su trastorno bipolar diagnosticado. Hay antecedentes negativos de lesiones graves en la
cabeza y trastorno convulsivo. Hay antecedentes de una cirugía de cataratas. La visión se corrige tanto
para la lectura como para la miopía. La audición es normal. No se han realizado pruebas neuropsicológicas
previas.
Familia: Roger vive con su esposa. Tiene dos hijas adultas jóvenes que viven de forma independiente.
Negó la presencia de factores estresantes dentro de la familia.
Interpersonal: Las relaciones interpersonales se describieron generalmente como satisfactorias tanto en

calidad como en cantidad.
Educativo: Roger completó la educación formal hasta el grado 10. Fue retenido en el grado 4 debido a
un rendimiento académico insatisfactorio. Abandonó la educación formal debido al bajo rendimiento
académico crónico, que asoció con los síntomas que presentaba. Posteriormente, Roger obtuvo su GED
en o alrededor de 1981 cuando tenía aproximadamente 18 años de edad.
(Continuación)
FORMULARIO 13.1
Vocacional: Roger fue contratado recientemente como empleado de ventas. Su historial laboral es errático. Su
empleo más largo es de tres años. Ha sido despedido de varios trabajos debido a la mala calidad del trabajo. Este
último ha implicado asignaciones de trabajo incompletas y tardías, junto con tardanzas frecuentes.
Resumen de la evaluación inicial: en función de la evidencia de la evaluación psicológica inicial, el diagnóstico de

trabajo anterior a la prueba y los trastornos que deben descartarse se enumeran a continuación en la siguiente sección
Diagnóstico del DSM-IV-TR anterior a la prueba.
1. Batería de evaluación neuropsicológica (NAB), subpruebas del módulo de atención, formulario 2 (2

horas)
2. Prueba de rendimiento continuo de Conners, segunda edición, versión 5 (CPT–II) (1 hora)
3. Escalas de calificación de TDAH en adultos de Conners, versión larga (CAARS–L), autoinforme
y formularios de observadores (1 hora)
y son apropiados para la edad. Además, estas pruebas son las ediciones publicadas más recientemente.

Eje I:
ÿ 296.80 Trastorno bipolar SAI (por antecedentes)
ÿ 314.01 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo impulsivo predominantemente hiperactivo
ÿ 314.00 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo predominantemente inatento
Eje II:
Eje III:
ÿ 250.00 Diabetes Mellitus, Tipo II
Eje IV:
ÿ Estresores psicosociales – Ocupacional
Eje V:
Pronóstico: aplazado pendiente de evaluación neuropsicológica y resultados de pruebas

FORMULARIO 13.2
Nombre del paciente: Gold, Roger

Fecha: 3 de octubre de 2011
Información de referencia: la fuente de referencia es Daniel Taylor, MD, quien indicó que el diagnóstico sigue
siendo ambiguo después de la entrevista clínica, el examen y la observación continua, ha habido una respuesta
objetivas significarán no puede afectar la planificación y el resultado del tratamiento.
La pregunta de referencia específica del DSM-IV-TR incluye la necesidad de descartar el Trastorno por
Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH) en adultos. Su diagnóstico de trabajo actual es trastorno bipolar NOS,
que no está en duda.
Los síntomas de presentación relevantes incluyeron dificultades para concentrarse, deficiencias en la

atención inmediata y sostenida, dificultades para concentrarse, distracción, desorganización, divagación mental,
actuar sin considerar las consecuencias, inquietud y dificultades para permanecer sentado. Al menos algunos
de estos síntomas estaban presentes antes de la edad de siete años. Han tenido un curso crónico y se han
asociado con un historial de bajo rendimiento académico en la niñez y la adolescencia, y durante la edad adulta
de Roger, baja productividad laboral.

2. Examen del estado mental, incluido el miniexamen del estado mental, segunda edición, versión ampliada,
formulario azul (MMSE–2–EV–BF) (15/09/2011)
3. Batería de Evaluación Neuropsicológica (NAB), Módulo de Atención, Formulario 2
(03/10/2011)
(03/10/2011)
5. Escalas de calificación de TDAH en adultos de Conners, versión larga (CAARS–L), formularios de
autoinforme y de observador (presentado el 21/09/2011)

(Continuación)
FORMULARIO 13.2
Examen del estado mental, incluido el miniexamen del estado mental, segunda edición, versión ampliada, formulario
azul (MMSE–2–EV–BF): el afecto estaba restringido. Estado animico
estaba levemente ansioso. El proceso de pensamiento fue lógico, secuencial, relevante y coherente. El contenido del
pensamiento estaba basado en la realidad y era normal. Los resultados del MMSE–2–EV–BF fueron los siguientes:
Registro 3 3
Recuerdo 2 3
Nosotros 2 2
Repetición 1 1
Comprensión 3 3
Lectura 1 1
Escritura 1 1
Dibujo 1 1
Nota: Las puntuaciones brutas más bajas indican una mayor disfunción neurocognitiva. Los datos generales de la función neurocognitiva
están en negrita.
a Las puntuaciones brutas de 50 o menos indican la necesidad de pruebas neuropsicológicas más completas.b
bUsando este punto de corte, hay un 97% de confianza en que se recomienda un caso verdadero de trastorno
neuropsicológico para pruebas adicionales.
Resultado del Cribado: Positivo para trastorno neuropsicológico.
Las funciones de memoria inmediata e intermedia estaban notablemente deterioradas. Las funciones de la memoria a largo
plazo eran normales e intactas, como lo demuestra la capacidad de Roger para proporcionar una historia de desarrollo
coherente con fechas históricas clave. Estaba orientado en tiempo, lugar y persona.
La función intelectual estimada basada en las habilidades verbales, el fondo de conocimiento general y las habilidades de
razonamiento abstracto es promedio. Los síntomas psicóticos no eran evidentes. No hubo evidencia de pensamientos,
intenciones o planes suicidas. No hubo evidencia de automutilación o autolesión.
Psiquiátrico/Médico/Psicológico: Se preautorizó una evaluación de salud conductual (es decir, 90801) para esta evaluación
psicológica inicial. La historia psiquiátrica del paciente hospitalizado es negativa. Los antecedentes psiquiátricos familiares son
positivos para Trastorno Bipolar y Trastorno Depresivo.
El funcionamiento médico es notable para la diabetes tipo II. La medicación psicotrópica actual incluye Depakote para su
trastorno bipolar diagnosticado. Hay antecedentes negativos de lesiones graves en la cabeza y trastorno convulsivo. Hay
antecedentes de una cirugía de cataratas. La visión se corrige tanto para la lectura como para la miopía. La audición es
normal. No se han realizado pruebas neuropsicológicas previas.
Familia: Roger vive con su esposa. Tiene dos hijas adultas jóvenes que viven de forma independiente. Negó la presencia de
factores estresantes dentro de la familia.
(Continuación)
FORMULARIO 13.2
Interpersonal: Las relaciones interpersonales se describieron generalmente como satisfactorias tanto en calidad
como en cantidad.
Educativo: Roger completó la educación formal hasta el grado 10. Fue retenido en el grado 4 debido a un rendimiento
académico insatisfactorio. Abandonó la educación formal debido al bajo rendimiento académico crónico, que asoció
con los síntomas que presentaba. Posteriormente, Roger obtuvo su GED en o alrededor de 1981 cuando tenía
aproximadamente 18 años de edad.
Vocacional: Roger fue contratado recientemente como empleado de ventas. Su historial laboral es errático. Su
empleo más largo es de tres años. Ha sido despedido de varios trabajos debido a la mala calidad del trabajo. Este
último ha implicado asignaciones de trabajo incompletas y tardías, junto con tardanzas frecuentes.
NAB, Módulo de Atención, Forma 2
TABLA 2 ÿ PUNTUACIÓN DEL ÍNDICE DEL MÓDULO DE ATENCIÓN NAB
Índice de Índice PR IC 90% Categoría interpretativa Habilidades medidas

módulos puntaje
Atención 54 0.11 [47, 61] Gravemente deteriorado Memoria de trabajo; una atención selectiva,
dividida y sostenida; atención a los detalles;
velocidad de procesamiento de la información
Nota: Media de la puntuación del índice = 100, desviación estándar = 15. Las puntuaciones del índice se obtienen mediante
el uso de normas corregidas demográficamente según la edad cronológica, el nivel educativo y el sexo. Las puntuaciones más bajas del índice
indican un mayor deterioro neuropsicológico. PR: rango percentil; IC, intervalo de confianza.
La atención general está gravemente afectada, lo que es compatible con el TDAH.

(Continuación)
FORMULARIO 13.2
TABLA 3 ÿ RESUMEN DE LA PUNTUACIÓN DE LA SUBPRUEBA DEL MÓDULO DE ATENCIÓN DE LA NAB
Subprueba puntuación T PR Categoría interpretativa Habilidades medidas
Dígitos adelante 44 27 Por debajo del promedio Capacidad atencional auditiva.
Dígitos hacia atrás 30 2 Deterioro leve a moderado Memoria de trabajoa para información presentada oralmente
Puntos 44 27 Por debajo del promedio memoria de trabajo visuoespacial; exploración visual
Números y Letras Parte A Velocidad 19 <1 Gravemente impedido Psicomotricidad y velocidad de procesamiento de la información
Números y letras Errores de la parte A 58 79 Por encima del promedio Atención sostenida, focalizada, dividida y selectiva; concentración
Números y Letras Parte A 19 <1 Gravemente impedido Atención sostenida, focalizada, dividida y selectiva; concentración;
Números y Letras Parte B 36 8 Levemente deteriorado Atención sostenida, focalizada, dividida y selectiva; concentración;
Números y Letras Parte C 33 4 Deterioro leve a moderado Atención sostenida, focalizada, dividida y selectiva; concentración;
Números y Letras Parte D 19 <1 Gravemente impedido Atención sostenida, focalizada, dividida y selectiva; concentración;
Números y Letras Parte D 39 14 Levemente deteriorado Atención sostenida, focalizada, dividida y selectiva; concentración;
Ruptura psicomotricidad y velocidad de procesamiento de la información
Escenas de conducción 29 2 Moderadamente deteriorado Atención a las modificaciones en una vía de dos carriles
en el contexto de una pequeña ciudad comercial, vista desde detrás
del volante de un automóvil
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más bajas indican un mayor deterioro. Los puntajes T se obtienen mediante el uso de
normas corregidas demográficamente según la edad cronológica, el nivel educativo y el sexo. PR, rango percentil. a La memoria de trabajo implica mantener rastros de
memoria inmediatos mientras se ejecutan tareas cognitivas.
La mayoría de las subpruebas de atención de NAB muestran diversos grados de deterioro, compatibles
con el TDAH.
CPT-II
CUADRO 4 ÿ VALIDEZ DE LA ADMINISTRACIÓN
Medidas de validez
Dificultades de tiempo Incumplimiento Omisiones excesivas Ausencia de aciertos por bloque

de prueba
Resultado No No No No
La administración del CPT-II es válida.

(Continuación)
FORMULARIO 13.2
Análisis estadístico Clasifi cación del perfi l Índice de Interpretación

confianza
discriminante TDAH 73% Las posibilidades son 73 de 100 de que exista un problema
Función de atención clínica
Omisiones % 52 58 Normal Falta de respuesta a las letras objetivo (es decir, no X)
Comisiones % 63* 89 Impulsividad Respuestas dadas a no objetivos (es decir, Xs)
Pulsa RT 53 66 Normal Velocidad atípica de respuestas correctas para toda la prueba
Presiona RT SE 68* 96 Desatención marcada Inconsistencia en la velocidad de respuesta
Variabilidad de SE 75* 99 Desatención marcada Variabilidad excesiva dentro de los encuestados en 18 segmentos
de prueba en comparación con SE
Detectabilidad (d') 63* 91 Inatención Incapacidad para distinguir y detectar estímulos X y no X
Perseveraciones % 67* 96 Marcada impulsividad RT < 100 milisegundos; es decir, respuestas lentas, aleatorias o
anticipatorias
Pulse RT por cambio de bloque 47 41 Normal Disminución sustancial del tiempo de reacción a medida que
avanzaba la prueba
Presione SE por cambio de bloque 45 35 Normal Pérdida sustancial de consistencia a medida que avanzaba la prueba
Presione RT por ISI Change sesenta y cinco* 94 Inatención Cambios atípicos en la velocidad de respuesta a través de diferentes ISI
Presione SE por ISI Cambiar 48 46 normales Cambios atípicos en la consistencia de la respuesta a través de diferentes
ISI
estadísticamente significativa; medida específi ca que apoya un diagnóstico de TDAH. PR: rango percentil; TA, tiempo de reacción; SE, error estándar; ISI, interestímulo-intervalo.
Interpretación de CPT-II: Positivo para TDAH, incluidas las deficiencias medidas en general y la atención sostenida y el
control de los impulsos.
CAARS–L de Conners, formularios de autoinforme y de observador
Calificaciones de autoinforme Calificaciones de observadores
Escala Puntuación bruta Interpretación Escala Puntuación bruta Interpretación
Índice de inconsistencia 4 Válido Índice de inconsistencia 6 Válido
Nota: Los puntajes brutos más bajos indican que las calificaciones son cada vez más válidas.
Tanto el autoinforme como las calificaciones de los observadores son válidos.
(Continuación)
FORMULARIO 13.2
TABLA 8 ÿ ESCALAS CLÍNICAS
Calificaciones de autoinforme Calificaciones de observadores Síntomas medidos
Escala clínica T-score* Escala clínica Puntuación T*
DSM-IV-TR 90* DSM-IV-TR 83* Errores por descuido; inatento; no escucha; no completa las tareas;
Inatento Inatento desestructurado; evita la tarea que requiere un esfuerzo mental sostenido;
Síntomas Síntomas pierde cosas necesarias; distraído; olvidadizo
DSM-IV-TR 74* DSM-IV-TR 73* Agitación nerviosa; dificultad para permanecer sentado; inquieto; alto;
Hiperactivo Hiperactivo impulsado; habla en exceso; suelta respuestas antes de que se hayan
Impulsivo Síntomas impulsivos completado las preguntas; dificultad para esperar el turno; interrumpe o se
Síntomas entromete en otros
Índice TDAH 82* Índice TDAH 73* Niveles clínicamente significativos de síntomas de TDAH
Nota: puntuación T media = 50, desviación estándar = 10. Las puntuaciones T más altas indican una mayor presencia de síntomas medidos. * indica que la puntuación T
es estadísticamente significativa; los síntomas medidos en esa escala clínica son lo suficientemente graves como para indicar un diagnóstico de TDAH.
Los datos CAARS–L de Conners son positivos para TDAH, tipo combinado.

Eje I:
ÿ 296.80 Trastorno bipolar SAI (por antecedentes)

Eje II:

Eje III:
ÿ 250.00 Diabetes Mellitus, Tipo II

Eje IV:
ÿ Estresores psicosociales – Ocupacional

Eje V:
Pronóstico: regular por comorbilidad
RECOMENDACIONES DE TRATAMIENTO:
1. Intervención biológica psiquiátrica para los diagnósticos del Eje I DSM-IV-TR enumerados
anteriormente , incluida la necesidad de tratar el TDAH comórbido subyacente, Tipo Combinado.

FORMULARIO 13.3
Nombre del paciente: Stewart, Denise


femenino. Fecha de nacimiento: 12/09/1975.
Información de referencia: La fuente de referencia es Lori Jennings, MD. Solicita la prueba de Rorschach
para descartar un trastorno psicótico, además de evaluar el funcionamiento de la personalidad de Denise.
Denise fue hospitalizada psiquiátricamente en un compromiso de emergencia de 72 horas después de

cortarse las muñecas e intentar darle una sobredosis a sus dos hijos con medicamentos recetados.
Los síntomas de presentación incluían una larga historia de ansiedad y soledad crónica. Su diagnóstico
de trabajo es Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG). No había evidencia de trastorno psicótico en su
historial o registro de salud mental.
Prueba
1. Prueba de manchas de tinta de Rorschach, sistema integral, RIAP, quinta edición, de 18 a 86 años
(Rorschach–CS, de 18 a 86 años) (15/11/2011)

Rorschach–CS, de 18 a 86 años
R dieciséis 18–29* ÿ13† Negativo Excesivamente improductivo; defensivo
Nota: * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa, incluido el redondeo
para facilitar la interpretación. † indica que el rango indicado está determinado por las pautas de interpretación del Sistema integral.
a Cuando R < 14, todo el protocolo de Rorschach no es válido per se. Hay datos de prueba insuficientes para una interpretación
significativa.
No hay evidencia de cautela situacional. En este sentido, se consideran válidas las variables clínicas y de
personalidad.
(Continuación)
FORMULARIO 13.3

rango indicado está determinado por lasde
muestra pautas de interpretación
referencia de la normadel Sistema
debido integral. †† indica
a la distribución que el
asimétrica derango enumerado está determinado por la tasa base porcentual en la
esa variable.
a Cuando la variable de la primera fila es X–% < 0,70 y, por lo tanto, negativa, las dos variables restantes deben arrojar resultados positivos para indicar un patrón de respuesta
no válido.
No hay evidencia de exageración de los síntomas o simulación. En este sentido, se consideran válidas
las variables clínicas y de personalidad.
Variable Puntaje Rango esperado Resultado positivo Resultado Significado de resultado positivo
rango
WSuma6 11 0–18** ÿ19†p Negativo Deslizamiento ideacional o cognitivo; trastorno del

pensamiento formal
PTI 0 0–2†† 3–5†† Negativo índice psicótico; desorden psicotico
WDA+% 0.87 0,79–1,00** ÿ0.78†p Negativo Mediación penetrantemente perturbada o prueba de la
realidad
redondeo para facilitar la interpretación. † indica que el rango indicado está determinado por las pautas
enumerado de interpretación
está determinado por ladel Sistema
tasa integral. ††enindica
base porcentual que el de
la muestra rango
referencia de la
norma debido a la distribución asimétrica de esa variable. ÿ indica que el rango de resultados positivos enumerados se basa en el principio de desviación.
Con una excepción, todas las variables de los Trastornos psicóticos son negativas, incluido el Índice de
pensamiento perceptivo. Hay dos respuestas extrañas de Nivel 2, lo que indica que puede haber fallas
ocasionales en la mediación o en la prueba de la realidad, probablemente asociadas con una
psicopatología grave de la personalidad del Eje II (ver Tabla 6).
(Continuación)
FORMULARIO 13.3
S–CON 6 0–7† ÿ8† Negativo Riesgo de efectuar el propio suicidio
FC: CF+C+Cn 2:2 FC×2 > CF+C+Cn† FC×3 > CF+C+Cn† Negativo Constricción emocional
EB 0–Derecha 3:3.0 3–7:2.5–6.5* ÿ3:0.0† Negativo Contención masiva de la emoción; constricción extrema
del afecto
FC: CF+C+Cn 2:2 FC×2 > CF+C+Cn† CF < CF+C+Cn† Negativo Problemas en la modulación afectiva; inestabilidad afectiva;
cambios de humor

impulsividad
Nota: DEPI, Índice de Depresión. S-CON, Índice de Constelaciones Suicidas. * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa,
incluido el redondeo para facilitar la interpretación. † indica que el rango indicado está determinado por las pautas de interpretación
enumerado está deldeterminado
Sistema integral.
por la†† indica
tasa baseque el rango en la
porcentual
muestra de referencia de la norma debido a la distribución asimétrica de esa variable.
Ninguna de las variables de Trastornos del Estado de Ánimo es positiva, incluido el Índice de Constelaciones
Suicidas.
CDI 5 0–3† 4–5† Positivo Deficiencias en el manejo del estrés
D –1 0† ÿ–1† Positivo Estrés actual relacionado con la situación o agudo
Adj D –1 0† ÿ–1† Positivo Sobrecarga de estrés crónico
estrés
Nota: CDI, índice de déficit de afrontamiento. † indica que el rango indicado está determinado por las pautas de interpretación del Sistema integral.
Todas las variables de Trastornos de Ansiedad y Estrés son positivas. Hay evidencia de estrés actual severo
superpuesto a un nivel crónico preexistente de ansiedad y estrés. Esto apoya su diagnóstico de trabajo de
trastorno de ansiedad generalizada. También sugiere una psicopatología del Eje II, ya que tiene una deficiencia
medida en los recursos psicológicos para hacer frente a los factores estresantes.
(Continuación)
FORMULARIO 13.3
3r + (2)/D Lowa 0.28 0,30–0,50* ÿ0.29s Positivo Baja autoestima
Suma V 0 0–1* ÿ2ÿ Negativo Preocupación por las características negativas del yo.
H:(H)+Hd+(Hd) 0:4 2–5:0–6* H < (H)+Hd+(Hd)† Positivo Autoimagen distorsionada
Suma T Alta 5 0–1†† ÿ2†† Positivo Ya sea (a) pérdida de objeto reciente o (b) soledad
crónica o vacíob
3r + (2)/R Altoc 0.38 0,30–0,50* ÿ0,51 s Negativo Autoestima inflada
S 2 0–3† ÿ4† Negativo oposicional; ira crónica hacia las personas y el medio ambiente

Suma T Baja 2 1–2† 0† Negativo Deterioro de la capacidad para empatizar con otras
personas.
H+(H)+Hd+(Hd) 4 4–9* ÿ3ÿ Negativo Falta de interés en las personas.

GHR: PHR 1:4 GHR PHR GHR < PHR Positivo Probabilidad de trastorno de personalidad.
Fd 2 0–1* ÿ2ÿ Positivo rasgos dependientes
un:pd 0:0 4–10:2–6* a + 1 < p† Negativo Pasividad en las relaciones interpersonales.

OBS -- -- --
Negativo† Preocupación por la corrección, el perfeccionismo y la
precisión.
2AB + Arte + Ay 2 0–5* ÿ6ÿ Negativo Intelectualización; uso de la ideación para minimizar el impacto
de las emociones
disociación
PC 0 0† ÿ1† Negativo Sustitución inadecuada de emociones positivas por negativas;

histeria
Nota: OBS, índice de estilo obsesivo (puntuado como resultado positivo o negativo). * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de
la media normativa, incluido el redondeo para facilitar la interpretación. † indica que el rango indicado está determinado por las pautas††deindica
interpretación del Sistema
que el rango integral.
y/o el resultado
enumerados están determinados por la tasa base porcentual en la muestra de referencia normativa debido a la distribución asimétrica de esa variable. ÿ indica que el rango
de resultados positivos enumerados se basa en el principio de desviación. -- denota un tipo de puntaje no informado.
a Cuando tanto 3r + (2)/R Low como Fr + rF son positivos, esto indica fluctuaciones extremas en el sentido del yo o división de relaciones de objeto consistentes con rasgos
borderline.
b Requiere el uso de datos del historial de desarrollo para determinar el significado correcto de un resultado positivo.
c Cuando tanto 3r + (2)/R Alto como Fr + rF son positivos, esto indica rasgos narcisistas generalizados.
dCuando tanto Fd como a:p son positivos, esto indica rasgos dependientes generalizados.
Hay evidencia de Trastorno de Personalidad del Eje II que incluye lo siguiente: sentido de sí mismo
extremadamente inestable; distorsión en la imagen propia; soledad crónica y vacío interior;
defensas disociativas del yo; y rasgos dependientes. Este patrón de rasgos y mecanismos
desadaptativos es más consistente con la psicopatología de la personalidad límite, con rasgos
dependientes secundarios.
(Continuación)
FORMULARIO 13.3

Eje I:
Nota: sin evidencia de psicosis

Eje II:
ÿ 301.83 Trastorno límite de la personalidad, rasgos mixtos dependientes
Eje III:
Eje IV:
ÿ Estresores psicosociales – Intervención del sistema legal
Eje V:
Pronóstico: reservado debido a la psicopatología grave del Eje II
1. Intervención biológica psiquiátrica para el Trastorno de Ansiedad Generalizada, y paliativo para

Trastorno límite de la personalidad.
2. Psicoterapia para tratar la psicopatología del Eje II.

– Indiana #21404–64
Competencia Forense para

Exámenes de prueba 14
La psicología
problemas.forense es la aplicación
Con modificaciones, elde
usoladel
ciencia psicológica
sistema para layresolución
de evaluación de
pruebas psicológicas como
se describe en este libro (Secciones I y II) es capaz de ayudar a los tribunales penales a determinar
la competencia para enfrentar cuestiones de juicio. Por lo tanto, el objetivo de este capítulo final es
ilustrar la manera en que el proceso de evaluación y prueba y las pruebas seleccionadas presentadas
hasta aquí pueden aplicarse a la resolución de este problema legal. Antecedente de esto es una
cartilla sobre derecho penal.
DERECHO PENAL
El propósito cardinal del derecho penal es prevenir daños a la sociedad. Esta área de la ley se ha
dividido conceptualmente en sustancia y procedimiento (ver, por ejemplo, LaFave, 2010). Discutiré
brevemente cada área porque, como se verá más adelante, la competencia se aplica solo a la última.
Derecho Penal Sustantivo
En primer lugar, el derecho penal sustantivo define qué actos y estados mentales, junto con las
circunstancias o consecuencias concomitantes, son elementos necesarios de varios delitos. También
1 Los criterios para la demencia
prescribe las sentencias y las penas que han de imponerse. Las principales justifi caciones del han variado significativamente a
castigo incluyen las siguientes: (a) disuasión específi ca (es decir, se disuadirá al perpetrador de lo largo de los años y actualmente
entre las diversas jurisdicciones
cometer actos ilícitos adicionales), (b) disuasión general (es decir, se disuadirá a la población en su
estatales y federales. De hecho,
conjunto de cometer actos ilícitos adicionales). en un comportamiento ilegal), (c) retribución (es la defensa por locura no está
decir, el castigo es merecido, justo y promueve la justicia), y (d) rehabilitación (es decir, el individuo disponible en varios estados,
incluidos Kansas, Montana, Idaho
aprenderá una lección y se involucrará en una reforma beneficiosa). y Utah. Además, a diferencia de
Hoy en día, la mayoría de las leyes penales sustantivas en las diversas jurisdicciones estatales la competencia, lo que hace que
los exámenes de demencia sean
son estatutarias en oposición al derecho consuetudinario (es decir, leyes dictadas por los jueces). mucho más complejos y difíciles
Por ejemplo, en el estado de Indiana en el que ejerzo, todos los delitos se definen de conformidad de realizar es que dicha
perturbación psicológica debe
con la ley. Para cada delito, la ley establece los siguientes tres elementos fundamentales: (a) el acto establecerse en el momento de
u omisión de actuar cuando existe un deber (es decir, actus reus o conducta voluntaria), (b) el la infracción. Por lo tanto, en mi
opinión, mi sistema de evaluación
estado de ánimo que acompaña al acto o omisión (es decir, mens rea o mente culpable), y (c)
y prueba propuesto no es propicio
circunstancias y consecuencias concomitantes. Las defensas afirmativas son una parte clave del para realizar tales exámenes. Para
derecho penal sustantivo porque involucran hechos o explicaciones recién presentados que pueden los lectores interesados, Melton et
al. (1997, Capítulo 8, pp. 186–248),
justificar o excusar un cargo penal. Es decir, se puede anular un cargo penal incluso si los hechos presentan una discusión excelente
que respaldan dicho cargo son precisos y verdaderos. Una defensa afirmativa infame incluye el alegatoy bastante completa sobre los
de locura.1
métodos y técnicas utilizados para
Si tiene éxito, la locura opera para negar el segundo elemento fundamental del derecho penal evaluar el estado mental de un
sustantivo; es decir, la mente culpable. acusado en el momento del delito
(es decir, evaluaciones MSO).
369
Derecho Procesal Penal
En segundo lugar, y más pertinente a este capítulo, el derecho procesal penal delinea todos los pasos
legales a través de los cuales deben pasar los procedimientos judiciales. Este comienza con la investigación
inicial hasta la terminación de la pena. Se basa en los derechos fundamentales contenidos en las
Enmiendas Cuarta, Quinta, Sexta y Decimocuarta de la Constitución de los EE. UU., y se articula en mayor
medida en la Declaración de Derechos de las constituciones estatales de los EE. UU. Las áreas generales
del derecho procesal penal incluyen registros e incautaciones, confesiones e interrogatorios, identificaciones
y alineaciones, acusaciones e información, procedimientos previos al juicio, alegatos y alegatos,
descubrimiento, derechos constitucionales de un acusado durante el juicio, privilegio contra la
autoincriminación, procedimiento judicial , doble enjuiciamiento, apelaciones, amparo poscondenatorio y recurso de há
La determinación de la competencia es una cuestión procesal previa al juicio. Esto se debe a que un
acusado debe ser competente para que el juicio proceda (consulte a continuación los criterios específicos).
Si se considera incompetente, el acusado generalmente es internado en un hospital estatal y el proceso
del juicio se pospone o se suspende hasta que se establezca la competencia.
COMPETENCIA PARA PRESENTAR EXÁMENES DE JUICIO
Como se indicó anteriormente, los acusados deben ser competentes para ser juzgados por presuntos
delitos según lo establecido por las leyes penales sustantivas. Dusky v. Estados Unidos (1960) definió la
competencia al afirmar que, “. . . la prueba debe ser si tiene suficiente capacidad presente para consultar
con su abogado con un grado razonable de comprensión racional y una comprensión tanto racional como
fáctica de los procedimientos en su contra”. Por lo tanto, para cumplir con el estándar legal de competencia,
los acusados deben poder (a) comprender los procedimientos legales en su contra y (b) ayudar en su
propia defensa. Debido a que este estándar fue sostenido por la Corte Suprema de los Estados Unidos, es
adoptado y codificado de forma análoga por las leyes federales y estatales. Por ejemplo, el lenguaje legal
de Indiana dice lo siguiente:
. . . si el acusado tiene la capacidad de comprender los procedimientos y ayudar en la

preparación de la defensa del acusado. . . (Competencia para someterse a juicio, Código de
2 El año indicado en Indiana § 35–36–3-1(b), 2004).2
esta cita legal representa la
fecha más reciente en que se
agregó o modificó dicho Tal como se define, el estado psicológico actual del acusado está en cuestión. Los trastornos definidos
estatuto.
en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, Cuarta Edición, Revisión de Texto
(DSM-IV-TR) (Asociación Americana de Psiquiatría, 2000) que muy probablemente comprometerían la
competencia incluyen las siguientes clasificaciones: (a) Trastornos Psicóticos (p. ej., esquizofrenia, tipo
paranoide), (b) trastornos del estado de ánimo graves con características psicóticas distintas (p. ej.,
trastorno bipolar I, grave con características psicóticas), (c) trastornos cognitivos (p. ej., demencia) y (d)
trastornos mentales del Eje II. Retraso. Según mi experiencia, la presencia de psicosis es el candidato más
probable de esta lista, que también suele tener un efecto nocivo medible sobre el funcionamiento cognitivo.
La evaluación estándar de competencias y la batería de pruebas
Teniendo en cuenta que los criterios legales y los trastornos antes mencionados tienen más probabilidades
de afectar la competencia, la evaluación estándar y la batería de pruebas que utilizo incluyen lo siguiente:
(a) entrevista clínica que incluye un examen general del estado mental, (b) Mini-examen del estado mental,
segunda edición, Versión ampliada, formulario azul (MMSE–2–EV–BF) (Folstein, Folstein, White y Messer,
2010), (c) Rorschach Inkblot Test, Comprehensive System, RIAP Fifth Edition, Ages 18 to 86 (Rorschach–
CS, 18 a 86 años) (Exner, 2003), y (d) el Cuestionario del Sistema Legal (LSQ) (Spores, 2011). La
entrevista proporciona información fáctica inicial con respecto a cosas tales como síntomas presentes,
antecedentes psiquiátricos personales y familiares, funcionamiento e historial médico, historial interpersonal,
medicamentos, antecedentes legales actuales y pasados.
14 Competencia Forense para Realizar Exámenes de Juicio 371
cargos criminales y antecedentes vocacionales y educativos. Simultáneamente, se puede completar un

examen informal del estado mental observando cosas como el funcionamiento de la memoria a más largo
plazo (p. ej., puede el acusado proporcionar un historial de desarrollo coherente con fechas clave),
habilidades verbales y de razonamiento, proceso y contenido del pensamiento, afecto y estado de ánimo.
Pasando a la batería de pruebas, el MMSE–2–EV–BF proporciona una medición cuantitativa eficiente
del funcionamiento cognitivo como complemento a la información informal del estado mental antes
mencionada. Como complemento eficaz, las variables de Rorschach-CS poseen la capacidad de detectar
y medir directamente (a) actitud defensiva, (b) simulación y (c) psicosis (es decir, prueba de realidad
perturbada y trastorno del pensamiento formal). Por último, el LSQ es mi propia medida desarrollada
recientemente y requiere alguna explicación.
Aunque atípicos, los acusados pueden manifestar síntomas psicóticos y/o disfunción cognitiva y aun
así cumplir con los criterios legales de competencia definidos hasta ahora (Melton, Petrila, Poythress y
Slobogin, 1997). Esto es particularmente posible cuando tales síntomas están presentes, aunque sean
subclínicos o no gravemente incapacitantes. Por lo tanto, es crucial contar con alguna evaluación de los
acusados (a) comprensión básica del sistema legal y (b) conocimiento y conocimiento de la información
clave pertinente a su caso. Si bien algunos examinadores realizan dicha evaluación únicamente mediante
una entrevista oral (ver Melton et al., 1997), yo prefiero un formato escrito, que puede complementarse
con preguntas orales de seguimiento con fines de aclaración o elaboración. Esto proporciona documentación
escrita de la comprensión de los acusados del sistema legal y el conocimiento esencial con respecto a su
caso.
Durante años utilicé la Prueba de detección de competencias (CST) (Lipsitt, Lelos y McGarry, 1971)
para realizar dicha evaluación. La CST es esencialmente una prueba de completar oraciones breves (es
decir, 22 elementos) que está diseñada en un formato proyectivo abierto. Las respuestas de los acusados
se califican de 0 a 2; las puntuaciones más altas indican un mayor conocimiento del sistema legal.
Las puntuaciones totales por debajo de 20 sugieren una comprensión deficiente y la necesidad de una
evaluación más exhaustiva. Por lo tanto, es una integración paradójica de pruebas proyectivas poco
confiables y cuestionablemente válidas (Gittelman-Klein, 1978; Lilienfeld, 1999) y puntajes estandarizados
supuestamente objetivos. Me desilusioné particularmente con este instrumento por las siguientes razones
basadas en la evidencia: (a) resultados extremadamente mixtos con respecto a la confiabilidad y validez,
(b) sesgo de puntuación contra los acusados que tienen opiniones negativas del sistema legal, y (c) falsos
positivos inaceptablemente altos. resultados (es decir, acusados competentes evaluados como
incompetentes (ver Melton et al., 1997, pp. 139-141). Además, tales resultados de investigación se estaban
volviendo cada vez más evidentes entre los datos de mis propios exámenes de competencia. Finalmente,
nunca me entusiasmé sobre la naturaleza proyectiva indirecta y tenue de esta prueba (p. ej., "Lo que más
le preocupa a Fred sobre su abogado...").
Por lo tanto, a principios de 2011, desarrollé el Cuestionario del Sistema Legal (LSQ) basado en mi
educación y lecturas legales. El LSQ se presenta en el Formulario 14.1. Lógicamente, razoné que quizás
la forma más efectiva de examinar el conocimiento básico de una persona sobre un tema es hacerle
directamente preguntas pertinentes que cubran su contenido más rudimentario (es decir, la validez del
contenido). Es cierto que el formato de autoinforme y la alta validez aparente del LSQ lo hacen vulnerable
a la falsificación de deficiencia (es decir, falsificación de errores). Sin embargo, el Rorschach-CS como
parte de la batería contiene indicadores de simulación con base empírica, que pueden complementarse
con observaciones conductuales más informales obtenidas durante el proceso de entrevista clínica que
indican la exageración de la psicopatología.
Más específicamente, la LSQ generalmente se organiza en dos partes que reflejan los elementos
legales del estado de derecho de la competencia. En la primera parte (Puntos 1 a 6), se pregunta a los
acusados cómo se pretende que funcionen las facetas básicas del sistema judicial penal . La palabra
prevista se insertó en las instrucciones para minimizar la naturaleza confusa de las actitudes negativas y
el cinismo que los acusados suelen tener con respecto al sistema de justicia penal. Las áreas de contenido
incluyen la función de un juez y jurado, abogado defensor y fiscal, junto con la mejor manera en que los
acusados pueden ayudar a sus abogados en la preparación del caso. Los siguientes dos elementos
abordan la comprensión de los acusados de
un precepto cardinal del derecho penal (es decir, inocente hasta que se pruebe su culpabilidad) y el
proceso frecuentemente empleado de negociación de culpabilidad. El primero aborda el estándar
elemental de la carga de la prueba empleado en los juicios penales. Agregué este último porque los
casos penales comúnmente se resuelven de esta manera (ver, por ejemplo, LaFave, 2010). Tenga en
cuenta que estos elementos son más pertinentes para determinar si el acusado puede comprender o no
los procedimientos legales (Dusky v. United States, 1960).
La segunda parte (puntos 7 a 10) examina el conocimiento que tienen los acusados de información
vital más particular para sus casos. Por lo tanto, las instrucciones anteriores incitan a los demandados a
responder cada punto según su leal saber y entender. Las áreas de contenido de cobertura incluyen (a)
la identidad de su abogado, (b) los cargos en su contra, (c) las sanciones potenciales que enfrentan y (d)
los eventos que precipitaron su arresto. Juntos, estos evalúan la información clave que los acusados
deben poseer para ayudar significativamente a sus abogados a desarrollar una estrategia de defensa
viable. Por ejemplo, los acusados no podrían ayudar a sus abogados a idear una defensa eficaz si no
pudieran comunicar de manera coherente los hechos que antecedieron y precipitaron su arresto, incluidos
aspectos como la identificación de posibles hechos o testigos exculpatorios.
Tenga en cuenta que el LSQ está diseñado para ser directo y eficiente, y cubrir aspectos esenciales
del sistema legal e información pertinente con respecto al caso particular del acusado. El formato abierto
también permite un análisis complementario del estado mental del contenido y proceso del pensamiento.
Finalmente, como se indicó anteriormente, los examinadores pueden dar seguimiento a las respuestas
incompletas o ambiguas mediante preguntas orales. Por supuesto, los examinadores también pueden
insertar ítems adicionales o sustituirlos por otra medida de su preferencia. A continuación, presento la
plantilla de informe de examen de competencia y la forma en que se pretende utilizar.
La plantilla de informe de examen de competencia

La plantilla del informe de examen de competencias se presenta en el formulario 14.2. Quiero iniciar la
discusión de este informe señalando las alteraciones generales en el formato en comparación con el
informe de evaluación psicológica estándar (consulte los formularios 3.1 y 13.2 para fines de
comparación). En primer lugar, todos los títulos y subtítulos principales están numerados y con letras.
Además, el texto narrativo de cada sección debe comenzar en una línea de separación del título y
subtítulo. Ambas funciones ayudan tanto al tribunal como a los abogados a hacer referencia a información
relevante (p. ej., Sección IV, A, 1, Síntomas que se presentan... pensamientos acelerados...),
especialmente cuando existe la necesidad o el deseo de leer las secciones pertinentes de el informe en
el registro. En segundo lugar, la fuente especial se limita a los encabezados principales ya la información
más importante (p. ej., la opinión final). Esta es una práctica estándar para la redacción legal eficaz (ver,
por ejemplo, Bouchoux, 2005, p. 215). La información principal incluye información esencial del caso
legal que aparece en todos los documentos presentados, incluidos (a) el nombre del caso (es decir,
3 Su jurisdicción puede usar un Demandante contra el demandado) y (b) número(s) de la causa.3 Esto facilita la presentación adecuada
término alternativo como
Número de caso en lugar de por parte del secretario de al secretario del juzgado o del juez, a quien se remita el informe, con su
Número de causa. Por supuesto, posterior distribución al juzgado ya las partes contrarias en la causa. En tercer lugar, el imputado se
en ese caso simplemente utilice el
denomina señor o señora y apellido acorde con la formalidad legal del interrogatorio.
término de su jurisdicción.
Finalmente, las secciones “Batería de evaluación y prueba” y “Resultados de evaluación y prueba”
ya están completas con los respectivos nombres y tablas de datos de la batería estándar revisada
anteriormente. Sin embargo, la porción de prueba de la batería se puede modificar fácilmente de acuerdo
con la singularidad de un caso particular. Por ejemplo, la Escala de inteligencia para adultos de Wechsler,
Cuarta edición (WAIS–IV) (Wechsler, 2008a, 2008b) se puede usar en lugar del Rorschach–CS, Edades
de 18 a 86, en casos en los que el retraso mental es una posibilidad clara y en que no hay evidencia de
trastorno psicótico. En tales casos, el formulario estándar o breve del MMSE–2 puede utilizarse o
eliminarse por completo por ser superfluo. A continuación, destaco las secciones del informe que
necesitan explicación.
14 Competencia Forense para Realizar Exámenes de Juicio 373
Información inicial
Antes de la Sección I aparece información de identificación del caso, incluido el nombre del acusado y la
fecha del informe, el nombre del caso legal y el número de causa (puede haber más de uno si el acusado
está acusado de varios cargos), el nombre del juez y del tribunal, y su número de archivo de oficina para
referencias cruzadas. Inmediatamente después del nombre y las credenciales del examinador hay una
anotación de consentimiento informado con fines éticos. Está en letra más pequeña para distinguirlo de los
datos del examen per se.
Información requerida por el tribunal

La información de los apartados I y II del informe deberá ser facilitada por el órgano jurisdiccional remitente.
La Sección II, en particular, requiere una copia de la orden judicial para el examen de competencia.
Esta orden suele ser breve, aunque incluye información clave, como (a) nombre del caso, (b) número(s) de
causa, (c) título de la orden (p. ej., "Orden de nombramiento de psiquiatra y psicólogo"), (b) fecha de la
orden , (c) nombre del juez, (d) nombre del tribunal y, por lo general, (e) nombres de los abogados
registrados. La orden también suele incluir una cita del estatuto de competencia o la jurisprudencia
pertinente, que incorporo habitualmente en mis informes. Además de la orden, también solicito al Tribunal
que me envíe un documento legal que el Estado de Indiana titula “Información”. Este documento presentado
por el tribunal enumera los delitos por los que se acusa al acusado (p. ej., Cargo I Abuso de menores, Delito
mayor de Clase B, Cargo II . . .). Estos dos documentos legales brindan la información necesaria para
evaluar la precisión
7 a 10).de las respuestas del demandado en la segunda parte de la LSQ (es decir, los puntos
Además, teniendo en cuenta la gran cantidad de casos de los tribunales penales, es útil tanto para el juez
como para los abogados tener dicha información legal incorporada en su informe y, por lo tanto, fácilmente
disponible.
Evaluación y resultados de las pruebas

Los “Resultados de la evaluación y las pruebas” (Sección IV) representan tanto el análisis central como el
cuerpo del informe. Comienza con la información de la entrevista diagnóstica utilizando el método clínico.
Observe que una segunda anotación aparece de nuevo en una fuente más pequeña inmediatamente
anterior a las subsecciones de la entrevista de diagnóstico. En particular, identifica las fuentes típicas de
dicha información y evita la necesidad de decir repetidamente: “Sr. Smith afirmó que. . . .” Las subsecciones
1 a 8 proporcionan una guía de entrevista semiestructurada útil para el inicio de su examen de competencia.
Tenga en cuenta que no he proporcionado declaraciones narrativas estándar en la mayoría de estas
subsecciones simplemente porque generalmente soy conciso en esta parte del informe. De hecho, a veces
omito las historias sociales y legales (es decir, las subsecciones 2 y 8) porque, como se indicó anteriormente,
el análisis central se basa en el funcionamiento psicológico actual del acusado.
Dentro de la sección “Examen del estado mental”, inserté la tabla MMSE–2–EV–BF (Tabla 1) con
narraciones algo modificadas (cf. Formulario 2.6) que se pueden adaptar de acuerdo con sus observaciones
particulares. El Rorschach-CS, Edades 18 a 86 comienza con las dos tablas de validez (Tabla 2 y Tabla 3)
para medir la actitud defensiva y la simulación, respectivamente, y continúa con las dos tablas de Trastornos
psicóticos. La tabla de puntuaciones de trastornos del pensamiento WSum6 de seguimiento debe eliminarse
cuando las variables psicóticas anteriores son negativas. En caso de que el acusado manifieste un trastorno
del estado de ánimo grave con psicosis, le aconsejo que inserte la tabla de trastornos del estado de ánimo
de Rorschach-CS (consulte el formulario 9.5, tabla 5). Por supuesto, tiene la discreción de agregar tantos
datos de Rorschach–CS como lo indique un caso en particular (consulte el Formulario 9.5).
El LSQ es el último instrumento en ser informado. Debido a que actualmente es una medida no
publicada y no estandarizada, los resultados del LSQ comienzan con una breve descripción del formato, el
contenido de los ítems y los objetivos de este cuestionario. La sección "Evaluación y resultados de las
pruebas" finaliza con el esquema de diagnóstico multiaxial DSM-IV-TR , que incluye la Intervención del
sistema legal como factor estresante invariable en Avis IV, un aplazamiento en el Eje II con respecto a los
Trastornos de la personalidad y una referencia completa al DSM-IV -TR (Asociación Americana de Psiquiatría,
2000). El aplazamiento del Eje II es para notificar al Tribunal que la evaluación de los rasgos de inadaptación no
guardaba relación con el análisis de competencias.
Opinión sobre el tema de la competencia

La última sección del informe incluye la opinión del examinador con respecto a la competencia.
Comienza con los criterios establecidos para la competencia y la citación legal. Este último suele ser una citación
legal que, como dije anteriormente, generalmente se indica en la orden judicial. Por conveniencia, he ingresado
un lenguaje consistente con el estándar Dusky v. United States (1960).
Sin embargo, le aconsejo que reemplace esto con el lenguaje específi co adoptado por la ley de su jurisdicción,
junto con la cita legal. Además de hacer su informe legal y psicológicamente inclusivo, facilitará su análisis.
Como en la jurisdicción de mi estado, es probable que la carga de la prueba por incompetencia recaiga
4 Sin embargo, no suponga sobre el acusado y que el estándar sea la preponderancia de la evidencia. 4 Es decir, se presume que el acusado
que la ley en su jurisdicción tiene es competente a menos que la incompetencia se establezca por preponderancia de la evidencia (ver, por
el mismo estándar de carga de la
prueba. Por ejemplo, puede ejemplo, Medina v. California, 1992). La preponderancia de la evidencia se define como, “. . . evidencia que pesa
incorporar el estándar superior de más que otra evidencia” (Mellinkoff, 1992, p. 498). Por lo tanto, si su jurisdicción emplea este estándar, la
pruebas claras y convincentes .
Por lo tanto, siempre escudriñe pregunta para el examinador es "¿Es más probable que el acusado sea incompetente para ser juzgado?" En
las reglas aplicables de la carga términos estadísticos, si p > .50, entonces se concluye que no es apto para ser juzgado. Por lo tanto, aplicar los
de la prueba empleadas dentro
de su jurisdicción de práctica.
resultados de la evaluación y la prueba a los criterios de competencia es la misma lógica inductiva utilizada para
llegar a un diagnóstico DSM-TR-IV . También refleja la forma en que los tribunales deciden si los patrones de
hechos cumplen o no con los elementos declarados de delitos particulares a efectos de adjudicación.
El informe termina convenientemente con la opinión en negrita con las palabras en mayúscula, "NO
COMPETENTE". Simplemente elimine el "NO" si su opinión es que el acusado es competente para ser juzgado.
En mi experiencia, completar esta evaluación de competencias estándar y la batería de prueba y la plantilla

de informe asociada requerirá de forma constante de 2 a 3 horas eficientes. La duración precisa depende de una
variedad de variables, incluidas algunas de las siguientes: (a) cooperación del acusado; (b) la velocidad a la que
el acusado responde a las preguntas de la entrevista, las instrucciones de la prueba y los ítems; (c) número y
complejidad de las respuestas en el Rorschach-CS; y (d) complejidad del patrón de datos. En el Formulario 14.3
se presenta un prototipo de “Informe de examen de competencias”. Las partes pertinentes del informe se revisan
posteriormente para ilustrar la aplicación de la evaluación de competencias estándar y la batería de pruebas y la
plantilla del informe.
Caso 7: Competencia para Juzgar

Información referencial
El Sr. Bass era un hombre de 34 años que fue remitido por el tribunal superior del condado local para determinar
si era o no competente para ser juzgado. Fue procesado por posesión de una sustancia controlada. En esta
instancia, sólo recibí la orden judicial, que se cita en el § II B del informe. Es decir, la Corte no proporcionó la
“Información” en la que se relacionan los cargos formales. Esta información me fue enviada en forma
parafraseada por el personal de la cárcel del condado local, que era responsable de transportar al Sr. Bass a mi
oficina para el examen.
Por lo tanto, los cargos legales se resumieron de manera más informal que lo habitual en mis informes forenses
(ver Formulario 14.3, § II, A). El personal de la cárcel también proporcionó la fecha de nacimiento y los
medicamentos actuales.

La evaluación y la batería de pruebas incluyeron mis técnicas y medidas estándar como se revisó anteriormente,
que es una de las razones por las que seleccioné este caso. Tenga en cuenta que la entrevista diagnóstica
14 Competencia forense para realizar exámenes de juicio 375
la información es notablemente sucinta. La información de la entrevista clínica enfatizó lo siguiente: (a)

síntomas de presentación psicóticos y relacionados con el estado de ánimo con un inicio temprano, curso
crónico y episodios de exacerbación aguda; (b) antecedentes psiquiátricos familiares positivos de
esquizofrenia y trastorno bipolar; (c) antecedentes personales de tratamiento psiquiátrico a largo plazo como
paciente hospitalizado y ambulatorio; y (d) prescripción actual de medicación antipsicótica. También se notó
dependencia al cannabis, aunque había estado abstinente durante los meses de su encarcelamiento en espera de juicio.
El desempeño MMSE-2-EV-BF del Sr. Bass se midió como deteriorado (Formulario 14.3, Tabla 1), lo
cual es bastante común en presencia de psicosis. Las observaciones informales del estado mental también
indicaron casos de pensamiento extraño. Sus datos de Rorschach se midieron como válidos (Formulario
14.3, Tablas 2 y 3). Las variables de trastornos psicóticos de Rorschach-CS (formulario 14.3, tabla 4)
corroboraron la presencia de un trastorno del pensamiento formal y pruebas de realidad perturbada, incluido
un índice de pensamiento perceptivo (PTI) positivo, una puntuación WSum6 extremadamente alta y siete
respuestas extrañas de nivel 2. Los dos últimos se desarrollaron en la siguiente Tabla 5 (Formulario 14.3).
Debido a la evidencia cuantitativa inequívoca de psicosis y en aras de la conveniencia, no creí que fuera
necesario informar los datos de trastornos del estado de ánimo de Rorschach-CS. Más bien, pensé que era
suficiente incluir el trastorno bipolar como un diagnóstico de exclusión más adelante en el informe, lo que
sería más relevante para el tratamiento y el establecimiento de la competencia. Finalmente, el formato
abierto del LSQ proporcionó evidencia complementaria de su contenido y proceso de pensamiento
extremadamente perturbado, y sus efectos nocivos en su funcionamiento cognitivo.
Con respecto a su perfil de diagnóstico DSM-IV-TR , encontré suficiente para diagnosticar de manera
más general (es decir, trastorno psicótico NOS) y mencionar diagnósticos de exclusión más específicos con
el fin de guiar la evaluación posterior y la intervención de tratamiento. La dependencia del cannabis también
figuraba en remisión total temprana, aunque esto se debió principalmente a su encarcelamiento, de ahí el
calificativo DSM-IV-TR dentro de un entorno controlado .
(Asociación Americana de Psiquiatría, 2000).
Opinión de competencia
La evaluación y los datos de las pruebas pesaron inequívocamente a favor de la incompetencia para ser
juzgado. Los hechos incluían una condición psicótica aguda, que estaba interfiriendo con el funcionamiento
cognitivo y el conocimiento del Sr. Bass de los procedimientos legales y los detalles de su caso.
Resultado del caso

El examen de competencia del Sr. Bass se completó en aproximadamente dos horas y media, lo que incluyó
la revisión de documentos judiciales e información de la cárcel, entrevista de diagnóstico, administración de
pruebas, puntuación, interpretación y redacción de informes usando la plantilla de competencia (Formulario
14.2). Por lo tanto, se facturó al tribunal del condado por este tiempo de servicio. En las determinaciones de
competencia, la ley de Indiana requiere dos examinadores independientes y, en caso de opiniones contrarias,
un tercer examen como factor decisivo (Competence to Stand Trial, Indiana Code § 35–36–3-1(a), 2004).
En este caso, un psiquiatra también determinó que el Sr. Bass no era apto para ser juzgado. En
consecuencia, fue remitido a un Hospital Estatal de Indiana, después de lo cual recibió un tratamiento
psiquiátrico eficaz y, finalmente, procedió a juicio.
El caso finalmente se resolvió a través del proceso de negociación de culpabilidad empleado con frecuencia
por un delito menor incluido e incorporando una sentencia reducida por el tiempo cumplido.
RESUMEN
El objetivo de este capítulo final fue demostrar la manera en que el esquema de evaluación y pruebas
psicológicas presentado en este libro puede generalizarse para
la realización de la competencia para hacer frente a los exámenes forenses penales de juicio. Primero se
definió el área de especialidad de la psicología forense. A esto le siguió una cartilla sobre derecho y
procedimiento penales, con énfasis en clasificar la competencia dentro de este último como una cuestión previa al juicio.
Se delinearon los estándares legales para la competencia, seguidos de la presentación de una evaluación
estándar y una batería de pruebas para emitir opiniones de competencia. A continuación, se presentó una
plantilla de informe de examen de competencia especialmente diseñada y se discutió su uso previsto. En
este momento, se señaló que la parte de la batería de pruebas del examen de competencia podría
modificarse fácilmente de acuerdo con los aspectos únicos de un caso particular. Por último, el capítulo
concluyó presentando un ejemplo de caso prototípico con fines demostrativos.
REFERENCIAS
Bouchoux, D. (2005). Manual de Aspen para escritores legales: una referencia práctica. Nueva York, NY: Aspen.
Competencia para comparecer en juicio, 3 Código de Indiana §§ 35–36–3-1(ab). (2004).
Dusky v. Estados Unidos, 362 US 402. (1960).
Gittelman-Klein, R. (1978). Validez en pruebas proyectivas para el psicodiagnóstico en niños. En RL Spitzer & DF Klein (Eds.), Cuestiones
críticas en el diagnóstico psiquiátrico (págs. 141–166). Nueva York, Nueva York: Raven Press.
LaFave, WR (2010). Derecho penal (5ª ed.). St. Paul, MN: West Publishing.
Lilienfeld, SO (1999). Medidas proyectivas de personalidad y psicopatología: ¿Qué tan bien funcionan? Investigador escéptico, 23(5), 32–39.
Lipsitt, PD, Lelos, D. y McGarry, AL (1971). Competencia para el juicio: un instrumento de cribado. Revista estadounidense de psiquiatría, 128(1),
105–109.
Medina v. California 505 US 437. (1992).
Mellinkoff, D. (1992). Diccionario de uso legal estadounidense de Mellinkoff. St. Paul, MN: West Publishing.
Melton, GB, Petrila, J., Poythress, NG y Slobogin, C. (1997). Evaluaciones psicológicas para los tribunales: un manual para profesionales de la
salud mental y abogados (2ª ed.). Nueva York, Nueva York: The Guilford Press.
Esporas, JM (2011). Cuestionario de Régimen Jurídico. Medida no publicada. Westville, IN: Departamento de Ciencias Sociales,
Universidad de Purdue North Central.
Wechsler, D. (2008a). Escala de inteligencia para adultos de Wechsler, cuarta edición (WAIS-IV): administración y calificación del hombre
Wechsler, D. (2008b). Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos, Cuarta Edición (WAIS–IV): Hombre técnico e interpretativo
Modelo 14.1 Cuestionario de Régimen Jurídico (LSQ) 377
FORMULARIO 14.1
CUESTIONARIO DE SISTEMA JURÍDICO (LSQ)
Cuestionario del Sistema Legal

Instrucciones: Responda las preguntas 1 a 6 de acuerdo con la forma en que se pretende que funcione el
sistema legal para tomar decisiones justas y correctas. Escriba sus respuestas claramente en los espacios
proporcionados.
1. ¿Cuáles son los principales deberes y responsabilidades del juez y el jurado?_______________
.
2. ¿Cuáles son los principales deberes y responsabilidades de mi abogado defensor?_____________________
.
3. ¿Cuáles son los principales deberes y responsabilidades del fiscal?__________
4. ¿Cuál es la mejor manera de ayudar a su abogado a prepararse para la corte?________________________
.
5. ¿Cómo se usa esta regla en casos penales, “Inocente hasta que se pruebe su culpabilidad?”____________
.
6. ¿Cómo funciona la negociación de culpabilidad en casos penales?_________________________
Instrucciones: Conteste las preguntas 7 a 10 según su leal saber y entender. Una vez más, escriba sus
respuestas claramente en los espacios proporcionados.
7. ¿Cuál es el nombre de su abogado? ____________________________________________________.

8. ¿De qué se le acusa?
.
9. ¿Cuáles son las posibles sanciones por los cargos que enfrenta?
.
10. Describa los eventos que llevaron a su arresto y los cargos actuales.
.
378 14 Competencia forense para realizar exámenes de juicio, formulario 14.2
FORMULARIO 14.2
PLANTILLA DE INFORME DE EXAMEN DE COMPETENCIA
EXAMEN DE COMPETENCIA
____________________________________________________
Nombre del demandado: Apellido, Nombre:
Fecha de examen: 4 de noviembre de 2012
Número de archivo de la oficina: ___________

Título del caso legal: Estado de __________________ vs.____________
Número de causa: 64D45–5647-001
Juez: Nombre _______________

Tribunal: Nombre de la Corte___________________
Examinador: _________________________
Psicólogo – Licencia Estatal #________________
Nota. Señor. ______ se le informó inicialmente que todos los datos recopilados durante el curso de esta evaluación se entregarían al
Tribunal mencionado anteriormente de conformidad con la orden judicial y, posteriormente, a los abogados registrados en la causa
mencionada anteriormente. Reconoció que entendía y consintió verbalmente.
I. Datos identificativos:
La edad del Sr. _____ es años meses. El género es masculino. Fecha de nacimiento: (– –/– –/– – – –)
II. Presentación de problemas legales:
A. Cargos penales:
B. Orden judicial:
El juez ______ ordenó que el Sr. fuera _____ ser examinado para determinar su competencia
juzgado. Estatuto estatal § __-__ -_-_(__)
(______)
tercero Evaluación y batería de pruebas:
A. Entrevista de diagnóstico clínico (– –/– –/– – – –)

B. Examen del estado mental, incluido el miniexamen del estado mental, segunda edición, versión extendida,
formulario azul (MMSE–2–EV–BF) (– –/– –/– – – –)
C. Rorschach Inkblot Test, Comprehensive System, RIAP, quinta edición, edades de 18 a
86 (Rorschach–CS, 18 a 86 años) (– –/– –/– – – –)
D. Cuestionario del Sistema Legal (LSQ) (– –/– –/– – – –)
IV. Evaluación y resultados de las pruebas:
A. Entrevista de diagnóstico clínico:

Nota. Toda la información en esta sección se basó en las declaraciones hechas por el acusado en respuesta a las preguntas de
la entrevista, o por los registros e informes de archivo disponibles.
1. Presentación de síntomas:
El Sr. _____ se quejó de ____________
(Continuación)
Formulario 14.2 Modelo de informe de examen de competencia 379
FORMULARIO 14.2
PLANTILLA DE INFORME DE EXAMEN DE COMPETENCIA (Cont.)
2. Antecedentes psiquiátricos familiares: ____________

3. Historia Social: ____________
4. Historia educativa: ____________
5. Historial vocacional: ____________
6. Historial de abuso de sustancias: ____________
7. Historial psiquiátrico/médico: ____________
8. Antecedentes legales anteriores a los cargos actuales: ____________
B. Examen del estado mental, incluido el miniexamen del estado mental, segunda edición, versión
extendida, formulario azul (MMSE–2–EV–BF):
Registro 3 3
Recuerdo 3 3
Nosotros 2 2
Repetición 1 1
Comprensión 3 3
Lectura 1 1
Escritura 1 1
Dibujo 1 1
Nota: Las puntuaciones brutas más bajas indican una mayor disfunción cognitiva. Los datos generales de la función
cognitiva están en negrita.
a Las puntuaciones brutas de 50 o menos indican deterioro cognitivo.
MMSE–2–EV–BF Resultado: Negativo Positivo para deterioro cognitivo.

Señor. _____ estaba orientado a la persona, declarando y deletreando su nombre completo y
proporcionando su fecha de nacimiento con precisión, en comparación con los registros
independientes de salud mental y de la corte. Estaba orientado en tiempo y lugar como lo demuestra el MMSE–
2–EV–BF resultados. Las funciones de memoria inmediata e intermedia eran normales e intactas,
como lo demuestran los resultados de MMSE-2-EV-BF. La memoria a largo plazo estaba intacta,
como lo demuestra el Sr. _____,que
queel
proporciona una historia
funcionamiento de desarrollo
intelectual coherente.
del Sr. ______ estabaSe
enestimó
la media
según sus habilidades verbales, habilidades de razonamiento y los resultados del MMSE-2-EV-BF.
El proceso de pensamiento fue lógico, secuencial, relevante y coherente. El contenido del
pensamiento era normal y estaba basado en la realidad. Los síntomas psicóticos no eran evidentes.
El afecto estaba levemente restringido.
_____
El estado de ánimo era levemente disfórico. El Sr. negó cualquier pensamiento, intención o plan
actual de suicidio u homicidio. No había evidencia actual de automutilación o autolesión.
(Continuación)
FORMULARIO 14.2
C. Rorschach Inkblot Test, Comprehensive System, RIAP, quinta edición, de 18 a 86 años (Rorschach–CS,
18 a 86 años):
Variable Puntuación Rango esperado Rango de resultado positivo Resulta Significado de resultado positivo
Nota: * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa, incluido el redondeo para facilitar la interpretación. †
indica que el rango indicado está determinado por las pautas de interpretación del Sistema integral.
a Cuando R < 14, todo el protocolo de Rorschach no es válido per se. Hay datos de prueba insuficientes para una interpretación significativa.
No hubo suficiente evidencia de cautela situacional. En este sentido, las variables clínicas se
consideraron válidas.
Había una notable cautela situacional. Por lo tanto, las variables clínicas se consideraron inválidas.
Las puntuaciones restantes no se interpretaron ni informaron.
Puntuación variable Rango esperado Rango de resultado positivo Resulta Significado de resultado positivo
XA+% 0,00 0,80–0,95* ÿ0,75†† Positivo Indicaciones de una prueba de realidad adecuada
Nota: * indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –1,00 a +1,00 de la media normativa, incluido el redondeo para facilitar la interpretación.
† indica que el rango indicado está determinado por lasbase
tasa pautas de interpretación
porcentual del Sistema
en la muestra integral.
de referencia de †† indica que
la norma el rango
debido enumeradoasimétrica
a la distribución está determinado por la
de esa variable.
a Cuando la variable de la primera fila es X–% < 0,70 y, por lo tanto, negativa, las dos variables restantes deben arrojar resultados positivos para indicar un
patrón de respuesta no válido.
bX–% ÿ 0,70 indica un deterioro psicológico tan grave que habría impedido realizar la prueba; por lo tanto, todo el protocolo de Rorschach se considera inválido
per se, independientemente de las variables restantes.
No hubo pruebas suficientes de exageración de los síntomas o simulación. En este sentido, las
variables clínicas se consideraron válidas.
Hubo evidencia notable de exageración de los síntomas o simulación.

Por lo tanto, las variables clínicas se consideraron inválidas. Las puntuaciones restantes no se
interpretaron ni informaron.
WSuma6 00 0–18** ÿ19†p Deslizamiento ideacional o cognitivo negativo; trastorno del pensamiento formal
PTI 0 0–2†† 3–5†† índice psicótico negativo; desorden psicotico
XA+% 0,00 0,74–1,00** ÿ0.73†p Mediación Perturbada Negativa o prueba de realidad
WDA+% 0.00 0,79–1,00** ÿ0.78†p Negativo Mediación penetrantemente perturbada o prueba de la realidad
Nota: PTI, Índice de Pensamiento Perceptivo. ** indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –2,00 a +2,00 de la media normativa, incluido
el redondeo para facilitar la interpretación. † indica que el rango indicado está determinado por las pautas
rango enumerado de interpretación
está determinado del
por la Sistema
tasa integral. ††en
base porcentual indica que el de
la muestra
referencia de la norma debido a la distribución asimétrica de esa variable. ÿ indica que el rango de resultados positivos enumerados se basa en el principio de
desviación.
Las variables de los trastornos psicóticos ________________.

(Continuación)
Formulario 14.2 Modelo de informe de examen de competencia 381
FORMULARIO 14.2
Variable Puntaje de nivel 1b Puntaje de nivel 2c Significado de la variable presencia
Respuesta Desviada (DR) 00 00 Frases inapropiadas o irrelevantes; respuestas circunstanciales (fluidas

o incoherentes)
combinación incongruente 00 00 Integración inverosímil o imposible de elementos dentro de un solo objeto

(ENTRADA)
combinación fabulada 00 00 Relación inverosímil o imposible entre objetos.

(FABCOM)
Contaminación (CONTAM)d -- 00 Fusión de impresiones en un solo objeto que claramente viola la

realidad.
-- 00
a Esta tabla se informa solo en caso de un resultado positivo de WSum6 con el fin de examinar más a fondo el proceso de pensamiento desordenado
del examinado.
dLa contaminación y las respuestas lógicas inapropiadas siempre se consideran puntuaciones de Nivel 2.
El trastorno específi co del pensamiento ________________.
puntúa D. Cuestionario del Sistema Legal (LSQ):

Este cuestionario tiene un formato escrito de respuesta corta y examina el conocimiento del
acusado con respecto a (a) la manera en que se pretende que funcionen los componentes
fundamentales del sistema legal penal para que las decisiones sean justas e imparciales, y (b)
los detalles específicos de lo anterior. -causa(s) de acción enumerada (por ejemplo, la identidad
del abogado defensor, cargos penales, sanciones potenciales). El formato de respuesta abierta
también permite un análisis complementario del proceso de pensamiento y el contenido del acusado.
Sr. ______ respuestas indicadas E. ________________.
Diagnósticos DSM-IV-TR actuales :

Eje I: 000.00
Eje II: 799.9 Diagnóstico Diferido Respecto a los Trastornos de la Personalidad
Eje III: No se observaron problemas médicos contribuyentes
Eje IV: Estresores Psicosociales: Intervención del Sistema Legal
Eje V: GAF: 70 Síntomas leves
Asociación Americana de Psiquiatría. (2000). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos

mentales (4ª ed., texto rev.) (DSM-IV-TR). Washington, DC: Autor
V. Opinión sobre el tema de la competencia:
A. Criterios legales:
Competencia. Si el acusado puede o no comprender el procedimiento y ayudar en la preparación
de su defensa. Estatuto estatal § __-__ -_-_(__) (______)
B. Análisis de los hechos aplicados a los criterios legales:
C. Opinión:
Señor. _____ Actualmente NO es COMPETENTE para ser juzgado por las causas mencionadas anteriormente.

Psicólogo – Licencia Estatal #___________
FORMULARIO 14.3
CASO 7: INFORME DE EXAMEN DE COMPETENCIA
EXAMEN DE COMPETENCIA
Nombre del acusado: Bass, Todd

Fecha de examen: 15 de marzo de 2011
Número de archivo de oficina: 777777
Título del caso legal: Estado de Indiana contra Todd Bass

Número de causa: 77D77–7777-FB-7777
Juez: Jill Dedrick

Tribunal: Tribunal Superior del Condado
Examinador: John M. Esporas, PhD, JD, HSPP

Nota. Al Sr. Bass se le informó inicialmente que todos los datos recopilados durante el curso de esta evaluación se
entregarían al Tribunal mencionado anteriormente de conformidad con la orden judicial y, posteriormente, a los abogados
registrados en la causa mencionada anteriormente. Reconoció que entendía y consintió verbalmente.
I. Datos identificativos:
La edad del Sr. Bass es 34 años 2 meses. El género es masculino. Fecha de nacimiento: 01/11/1977.
II. Presentación de problemas legales:
A. Cargos penales:
El Sr. Bass está siendo acusado de posesión criminal de una sustancia controlada. Intentó vender
medicamentos recetados a un oficial de policía encubierto.
B. Orden judicial:
El juez Dedrick ordenó que el Sr. Bass fuera examinado para determinar su competencia para ser
juzgado. Código Ind. § 35–36-3–1(a) (2004). Orden de nombramiento de Psiquiatra y Psicólogo (24
de febrero de 2011).
tercero Evaluación y batería de pruebas:
A. Entrevista de diagnóstico clínico (15/03/2011)

extendida, formulario azul (MMSE–2–EV–BF) (15/03/2011)
C. Rorschach Inkblot Test, Comprehensive System, RIAP, quinta edición, edades de 18 a
86 (Rorschach–CS, de 18 a 86 años) (15/03/2011)
D. Cuestionario de Régimen Jurídico (LSQ) (15/03/2011)
(Continuación)
Formulario 14.3 Caso 7: Informe de examen de competencia 383
FORMULARIO 14.3
CASO 7: INFORME DE EXAMEN DE COMPETENCIA (Cont.)
IV. Evaluación y resultados de las pruebas:
A. Entrevista de diagnóstico clínico:
Nota. Toda la información en esta sección se basó en las declaraciones hechas por el acusado en respuesta a las
preguntas de la entrevista, o por los registros e informes de archivo disponibles.
1. Presentación de síntomas:
El Sr. Bass se quejó de alteraciones auditivas en forma de escuchar voces que conversaban con él,
pensamientos acelerados, inquietud, ansiedad y estado de ánimo depresivo.
Se estimó que el inicio fue en la primera infancia con episodios de exacerbación aguda durante la edad
adulta.
2. Antecedentes psiquiátricos familiares:
Hay antecedentes psiquiátricos familiares positivos de esquizofrenia y trastorno bipolar.
3. Historia social:
Las relaciones interpersonales del Sr. Bass han sido erráticas e inestables.
4. Historia educativa:
El Sr. Bass tiene una educación de grado 11. El rendimiento académico fue variable.
5. Historia vocacional:
La historia laboral es errática e inestable. Ha trabajado principalmente en trabajos manuales. Su empleo

más largo es de nueve meses.
6. Historial de abuso de sustancias:
El abuso de sustancias es positivo para la dependencia del cannabis durante los últimos 8 años antes del
encarcelamiento. Ha estado abstinente desde su encarcelamiento en o alrededor de enero de 2011.
7. Historial psiquiátrico/médico:
El Sr. Bass tiene una larga historia de tratamiento psiquiátrico para pacientes hospitalizados y ambulatorios.
Sus medicamentos actuales mientras estuvo encarcelado son Risperdal (oral e inyectable) y Allegra.
8. Antecedentes legales anteriores a los cargos actuales:

Denegado.
(Continuación)
FORMULARIO 14.3
extendida, formulario azul (MMSE–2–EV–BF):
El afecto era lábil. El estado de ánimo era una mezcla de eutímico y disfórico. El proceso de
pensamiento era alógico, tangencial y, en ocasiones, incoherente. El discurso fue presionado y
rápido. Estaba agitado e inquieto. El contenido del pensamiento era delirante, creyendo, por
ejemplo, que "besó las estrellas". Los resultados del MMSE–2–EV–BF fueron los siguientes:
Registro 3 3
Recuerdo 1 3
Nosotros 2 2
Repetición 1 1
Comprensión 3 3
Lectura 1 1
Escritura 0 1
Dibujo 0 1
Velocidad de procesamiento dieciséis 35
Nota: Las puntuaciones brutas más bajas indican una mayor disfunción cognitiva. Los datos generales de la función cognitiva están en negrita.
a Las puntuaciones brutas de 50 o menos indican la presencia de deterioro cognitivo.
Resultado del tamizaje: Positivo para deterioro cognitivo.
Las funciones de memoria inmediata, intermedia y a largo plazo se vieron afectadas.

Aunque estaba orientado en persona y lugar, estaba desorientado en el tiempo.
La función intelectual estimada basada en las habilidades verbales, el fondo de conocimientos
generales y las habilidades de razonamiento está en el promedio bajo. Los síntomas psicóticos
eran evidentes en forma de pensamientos extraños y alucinaciones auditivas. Había evidencia
de pensamientos suicidas, aunque sin intención o plan inmediato.
C. Prueba de manchas de tinta de Rorschach, sistema integral, RIAP, quinta edición, de 18 a 86

años (Rorschach–CS, de 18 a 86 años):
† indica que el rango indicado está determinado por las pautas de interpretación del Sistema integral.
a Cuando R < 14, todo el protocolo de Rorschach es per se inválido; hay datos de prueba insuficientes para una interpretación significativa.
No hubo evidencia de cautela situacional. En este sentido, las variables clínicas se

consideraron válidas.
(Continuación)
FORMULARIO 14.3
Variable Puntaje Rango esperado Rango de resultado Resultado Significado de resultado positivo
positivo
XA+% 0.73 0,80–0,95* ÿ0,75†† Negativo Indicaciones de una prueba de realidad adecuada
† indica que el rango indicado está determinado por
tasa
lasbase
pautas
porcentual
de interpretación
en la muestra
del Sistema
de referencia
integral.
de ††
la norma
indica que
debido
el rango
a la distribución
enumeradoasimétrica
está determinado
de esa variable.
por la
a Cuando la variable de la primera fila es X–% < 0,70 y, por lo tanto, negativa, las dos variables restantes deben arrojar resultados positivos para indicar un
patrón de respuesta no válido.
bX–% ÿ 0,70 indica un deterioro psicológico tan grave que habría impedido realizar la prueba; por lo tanto, todo el protocolo de Rorschach se considera inválido
per se, independientemente de las variables restantes.
No hubo evidencia de exageración de los síntomas o simulación. En este sentido, las

variables clínicas se consideraron válidas.
Variable Puntaje Rango esperado Resultado positivo Resultado Significado de resultado positivo
rango
WSuma6 96 0–18** ÿ19†p Positivo Deslizamiento ideacional o cognitivo; trastorno del

pensamiento formal
PTI 4 0–1†† 3–5†† Positivo índice psicótico; desorden psicotico
XA+% 0.73 0,74–1,00** ÿ0.73†p Positivo Mediación perturbada o prueba de realidad
WDA+% 0.79 0,79–1,00** ÿ0.78†p Negativo Mediación penetrantemente perturbada o prueba de la realidad
Nota: PTI, Índice de Pensamiento Perceptivo. ** indica que el rango indicado se basa en desviaciones estándar de –2,00 a +2,00 de la media normativa,
incluido el redondeo para facilitar la interpretación. † indica que el rango indicado está determinadoindica
por lasque
pautas
el rango
de interpretación
enumerado estádel determinado
Sistema integral.
por la
††tasa
base porcentual en la muestra de referencia normativa debido a la distribución asimétrica de esa variable. ÿ indica que el rango de resultados positivos enumerados
se basa en el principio de desviación.
La mayoría de las variables de Trastornos Psicóticos fueron positivas. Esta es una

evidencia empírica de psicosis.
(Continuación)
FORMULARIO 14.3

Respuesta Desviada (DR) 3 5 Frases inapropiadas o irrelevantes; respuestas circunstanciales

(fluidas o incoherentes)
Combinación Incongruente (INCOM) 0 0 Integración inverosímil o imposible de elementos dentro de

un solo objeto
Contaminación (CONTAM)d -- 4 Fusión de impresiones en un solo objeto que claramente viola la
realidad.
-- 3
a Esta tabla se informa solo en caso de un resultado positivo de WSum6 con el fin de examinar más a fondo el proceso de pensamiento desordenado
del examinado.
dLa contaminación y las respuestas lógicas inapropiadas siempre se consideran puntuaciones de Nivel 2.
Las puntuaciones del trastorno específi co del pensamiento mostraron una clara evidencia de trastorno formal
del pensamiento y pruebas de realidad gravemente alteradas.
D. Cuestionario del Sistema Legal (LSQ):
Este cuestionario tiene un formato escrito de respuesta corta y examina el conocimiento del acusado con
respecto a (a) la manera en que se pretende que funcionen los componentes fundamentales del sistema legal
penal para que las decisiones sean justas e imparciales, y (b) los detalles específicos de lo anterior. -causa(s)
de acción enumerada(s) (p. ej., la identidad del abogado defensor, cargos penales, sanciones potenciales). El
formato de respuesta abierta también permite un análisis complementario del proceso de pensamiento del
acusado y
contenido.
Las respuestas escritas del Sr. Bass mostraron en gran medida evidencia adicional de incoherencia, lo que
perjudicó su capacidad para demostrar una comprensión adecuada del sistema legal en este cuestionario. Las
respuestas también fueron concretas, breves, simplistas y, en muchos casos, no abordaron las cuestiones
legales planteadas.
E. Diagnósticos DSM-IV-TR actuales :

Eje I: 298.9 Trastorno psicótico SAI, Provisional, descartar Esquizofrenia, Trastorno bipolar con psicosis,
Trastorno esquizoafectivo, Tipo bipolar
304.30 Dependencia de Cannabis, Remisión Completa Temprana Dentro de un Ambiente
Controlado
Eje II: 799.9 Diagnóstico Diferido Respecto a los Trastornos de la Personalidad

Eje III: No se observaron problemas médicos contribuyentes
Eje IV: Estresores Psicosociales: Intervención del Sistema Legal
Eje V: GAF: 35 Prueba de realidad deteriorada
Asociación Americana de Psiquiatría. (2000). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (4ª
ed., texto rev.) (DSM-IV-TR). Washington, DC: Autor.
(Continuación)
FORMULARIO 14.3
V. Opinión sobre el tema de la competencia:
A. Criterios legales:
Competencia. . . . si el acusado tiene la capacidad de comprender los procedimientos y

ayudar en la preparación de la defensa del acusado. . . Código Ind. § 35–36-3–1(b) (2004).
B. Análisis de los hechos aplicados a los criterios legales:
El Sr. Bass manifestó evidencia clara y consistente de psicosis aguda, que también se
asoció con un deterioro cognitivo notable. Se considera que estos síntomas interfieren
con la capacidad del Sr. Bass para demostrar una comprensión adecuada del sistema
legal y afectarán su capacidad para ayudar a su abogado en su defensa.
C. Opinión:
Actualmente, el Sr. Bass NO ES COMPETENTE para ser juzgado en los casos mencionados anteriormente.
causa.

Apéndice A: Prueba
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Multi-Health Systems, Inc. (MHS), PO Box 950, North Tonawanda, NY, 14120-0950. Teléfono: 1-800456-3003.
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Disponible en www.proedinc.com
Recursos de evaluación psicológica, Inc. (PAR, Inc.), 16201 North Florida Avenue, Lutz, FL, 33549-8119. Teléfono:
1-800-331-8378. Fax: 1-800-727-9329. Disponible en www.parinc.com
Corporación Psicológica (PsychCorp), Pearson, 19500 Bulverde Road, San Antonio, TX, 78259-370. Teléfono:
1-800-627-7271. Fax: 1-800-232-1223. Disponible en www.pearsonassessments.com
Servicios Psicológicos Occidentales (WPS), 625 Alaska Avenue, Torrance, CA, 90503-5124. Teléfono: 1-800-648-8857.
Fax: 1-424-201-6950. Disponible en www.wpspublish.com
389
Glosario
análisis de discrepancia entre capacidad y rendimiento. Comparación estadística de la competencia intelectual

medida con el rendimiento medido, con mayor frecuencia para el diagnóstico de trastornos del aprendizaje. El método
de diferencia simple logra esto al restar el puntaje compuesto de la prueba de inteligencia seleccionada de cada
puntaje estándar de logro real u obtenido.
El método de la diferencia pronosticada logra esto restando cada puntaje estándar de logro pronosticado por el
puntaje compuesto de prueba de inteligencia seleccionado del puntaje estándar de logro real u obtenido. Véase
también Trastorno del aprendizaje.
análisis de discrepancia entre capacidad y memoria. Comparación estadística de la competencia intelectual

medida con la capacidad de memoria medida, con mayor frecuencia para diagnosticar demencia o trastorno amnésico.
El método de diferencia simple logra esto restando la puntuación compuesta de la prueba de inteligencia seleccionada
de cada puntuación estándar de memoria real u obtenida. El método de diferencia predicha logra esto restando cada
puntuación estándar de capacidad de memoria predicha por la puntuación compuesta de la prueba de inteligencia
seleccionada de la puntuación estándar de capacidad de memoria real u obtenida. Véase también Trastorno amnésico
y demencia.
logro. El grado de aprendizaje previo o logro en varios tipos de materias o áreas académicas específicas. Las
pruebas psicológicas estandarizadas de rendimiento suelen medir el dominio de materias académicas fundamentales,
como el lenguaje oral, la lectura, la escritura y las matemáticas.
visión de logro de la inteligencia. Grado de logro educativo.
derecho penal. En derecho penal, la acción u omisión de actuar cuando existe un deber; es decir, conducta voluntaria.
Comportamiento adaptativo. La ejecución de las actividades diarias que se requieren para la autosuficiencia o el
funcionamiento autónomo consta de los siguientes tres dominios: (a) conceptual (por ejemplo, lenguaje, lectura,
conceptos numéricos); (b) prácticas (p. ej., habilidades para la vida diaria, habilidades ocupacionales); y (c) social (p.
ej., relaciones interpersonales, responsabilidad, conformidad con reglas y leyes).
defensa afirmativa. Hechos o explicaciones recién introducidos que pueden justificar o excusar un cargo penal. Es
decir, se puede anular un cargo penal incluso si los hechos que respaldan dicho cargo son precisos y verdaderos. Una
defensa afirmativa infame incluye el alegato de locura.
equivalente de edad. Puntaje que se basa en la edad en que la persona promedio obtiene un puntaje determinado
dentro de la muestra de referencia normativa. Aunque los profanos pueden entenderlos fácilmente, los equivalentes
de edad pueden ser engañosos debido a que representan unidades desiguales (es decir, datos ordinales). Véase
también datos ordinales.
agnosia Incapacidad para interpretar objetos con precisión a pesar de la función sensorial normal. Un síntoma de
demencia. Véase también Demencia.
estímulo ambiguo. Prueba de estímulos que se pueden interpretar de más de una manera. Todos los estímulos de
prueba pueden poseer potencialmente algún grado de ambigüedad.
391
392 Glosario
Trastorno amnésico. DSM-IV-TR Trastorno cognitivo del Eje I, que incluye deterioro de la memoria causado por
enfermedades, drogas o toxinas.
Desórdenes de ansiedad. DSM-IV-TR Trastornos del Eje I que generalmente involucran afecto negativo y
aprensión con respecto a un peligro futuro anticipado.
afasia. Deterioro del lenguaje causado por daño o disfunción cerebral. Un síntoma de demencia. Véase también
Demencia.
apraxia Incapacidad motora en presencia de función motora intacta. Un síntoma de demencia. Véase también
Demencia.
transformaciones de área. Conversiones de puntajes brutos que tienden a ser más fáciles de comprender para
los legos, aunque exageran los cambios de desviación cerca de la media y minimizan dichos cambios en los
extremos; por ejemplo, rangos percentiles (PR). Véase también rango percentil.
Trastorno de Asperger. DSM-IV-TR Trastorno generalizado del desarrollo, que incluye comportamientos
repetitivos y una incapacidad grave y generalizada para vincularse eficazmente con las personas.
A diferencia del trastorno autista, la comunicación y el funcionamiento cognitivo están intactos. Se le conoce
como un trastorno del espectro en el sentido de que se manifiesta en grados de gravedad. Ver también Trastorno
autista y Trastorno generalizado del desarrollo.
Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH). DSM-IV-TR Trastorno de comportamiento disruptivo

que implica inquietud, inquietud, actuar sin pensar, distracción y falta de concentración. El inicio de al menos
algunos de estos síntomas debe estar presente antes de los 7 años de edad. Se ha asociado con disfunción
cerebral neuropsicológica dentro de la corteza prefrontal.
Trastorno autista. DSM-IV-TR Trastorno generalizado del desarrollo, que incluye comportamientos repetitivos
y una incapacidad grave y generalizada para vincularse y comunicarse con las personas.
Se le conoce como un trastorno del espectro en el sentido de que se manifiesta en grados de gravedad.
tasa básica. Porcentaje de la muestra de referencia normativa de una prueba que obtuvo un puntaje o resultado
estándar particular.
Puntuación estándar de la tasa base (puntuación BR). Puntaje de prueba estándar en los inventarios clínicos
y de personalidad de autoinforme de Millon, que da cuenta de la prevalencia estimada variable de diferentes
síntomas, trastornos y rasgos, y se considera que son nominales/no paramétricos.
datos ordinales. En las escalas diagnósticas de Millon, las puntuaciones BR se interpretan con mayor precisión
utilizando el siguiente proceso de dos pasos: (a) interpretación nominal de que un trastorno en particular es
prominente (BR = 85–115), presente (BR = 75–84), o ausente (BR = 0–74); y (b) interpretación ordinal de la
gravedad o no gravedad relativa de un trastorno (es decir, referencia al valor de puntuación BR específico).
Comparar con la puntuación T.
El modelo de relaciones cerebro-conducta de Bennet (1988). Secuencia propuesta de procesamiento

neuropsicológico en el cerebro que se corresponde con muchas de las habilidades fundamentales medidas por
las baterías de pruebas neuropsicológicas actuales. En orden sucesivo de procesamiento cerebral, incluyen (a)
entrada sensorial, (b) atención y concentración, (c) memoria y aprendizaje, (d) lenguaje y procesamiento
secuencial (es decir, funciones del hemisferio izquierdo) que ocurren simultáneamente con procesamiento
espacial y manipulación. habilidad (es decir, funciones del hemisferio derecho), (e) funcionamiento ejecutivo (es
decir, análisis lógico, formación de conceptos, razonamiento, planificación, fl exibilidad de pensamiento), y (f)
rendimiento motor.
modelo evolutivo biosocial de la personalidad. Postula que la personalidad humana se compone de estrategias
aprendidas para (a) asegurar el refuerzo y (b) minimizar el castigo. Esto es
Glosario 393
logrado a través de las siguientes tres polaridades: (a) uno mismo-otro (es decir, independiente-
ambivalente-dependiente), (b) activo-pasivo (es decir, iniciar-acomodar), y (c) placer-
dolor (es decir, reacción positiva-negativa de los demás). Varios tipos de Trastornos de la Personalidad
representan diferentes combinaciones cualitativas de posiciones rígidas, inflexibles y desadaptativas sobre
estas polaridades. En dicho modelo, los Trastornos Clínicos del Eje I son considerados como extensiones de
los Trastornos de la Personalidad del Eje II. Véase también Trastorno clínico y Trastorno de la personalidad.
Trastorno Bipolar en niños y adolescentes jóvenes. Los síntomas se manifiestan más comúnmente
como un episodio mixto que incluye depresión, irritabilidad y berrinches (frente a la euforia), y el ciclo es
significativamente más rápido y continuo.
Funcionamiento intelectual límite. DSM-IV-TR Axis II V Code definido como una puntuación de CI de
aproximadamente 71 a 79 (M = 100, SD = 15).
Trastorno límite de la personalidad. DSM-IV-TR Trastorno del Eje II que implica miedo extremo al
abandono, relaciones inestables e intensas, vacilaciones extremas entre idealizar y devaluar a los demás,
autoimagen inestable, vacío interno, inestabilidad del estado de ánimo, automutilación para aliviar la angustia
emocional, conducta suicida recurrente , disociación grave y posibles episodios psicóticos transitorios o
breves.
Trastorno de carácter. Ver Trastorno de la personalidad.
Trastorno Clínico. Un agrupamiento o covarianza de síntomas psicológicos que causan disfunción, y

típicamente presentan las siguientes características: (a) inicio identificable, (b) presentación aguda, (c)
desencadenante de la intervención, y (d) propensión al tratamiento. En el DSM-IV-TR
esquema de diagnóstico multiaxial, estos se indican en el Eje I. Véase también clasificación prototípica.
método clínico. Método de evaluación psicológica en el que el médico suele emplear una entrevista
semiestructurada para recopilar información detallada sobre los síntomas que presenta el paciente, su estado
mental actual y su historial de desarrollo. El médico se basa esencialmente en la experiencia y el juicio de
expertos para llegar a impresiones diagnósticas y recomendaciones de tratamiento. Se utiliza con mayor
eficacia cuando se integra con el método estadístico. Véase también método estadístico.
enfoque de interpretación de tipo de código. En el MMPI–A y el MMPI–2, interpretar la presencia de

varios tipos de psicopatología en función del perfil de la escala clínica básica particular o la configuración de
la puntuación estándar. Los diversos tipos de códigos se desarrollaron a través de una técnica estadística
llamada codificación de criterios empíricos en la que se seleccionan los elementos que mejor discriminan
entre varios síntomas y rasgos psicológicos, independientemente del contenido del elemento. La codificación
de criterios empíricos condujo a una superposición excesiva de elementos entre las escalas clínicas básicas
y, paradójicamente, redujo la discriminabilidad diagnóstica.
Trastornos cognitivos. DSM-IV-TR clase general de trastornos del Eje I que incluyen los siguientes
síntomas predominantes: deficiencias graves en la memoria, la atención, la percepción, el pensamiento y el
razonamiento. Incluyen demencia, delirio y trastorno amnésico. Ver también demencia, delirio y trastorno
amnésico.
inconsciente cognitivo. Definición contemporánea del inconsciente en la que se supone que (a) es posible
que no seamos conscientes de la información porque en ese momento en particular simplemente no está
contenida en nuestra memoria de trabajo consciente, (b) el contenido inconsciente es fundamentalmente lo
mismo que el consciente contenido, y (c) el conocimiento y los recuerdos emocionales pueden codificarse y
almacenarse sin nuestra conciencia explícita y poseer la capacidad de influir en el comportamiento. Los
ejemplos incluyen reflejos condicionados clásicamente y reacciones emocionales que se almacenan
subcorticalmente. Comparar con inconsciente motivado.
394 Glosario
D de Cohen Medida estandarizada del tamaño del efecto en la que una diferencia obtenida se mide en unidades de
desviación estándar. Los rangos de puntuación del tamaño del efecto se interpretan de la siguiente manera: 0,0 a 0,2
(efecto pequeño), 0,30 a 0,70 (efecto medio), 0,80 y más alto (efecto grande). Véase también tamaño del efecto.
ley común. Ley hecha por un juez. Comparar con la ley estatutaria.
comorbilidad. La coexistencia de dos o más trastornos psicológicos en un mismo caso.

La notable superposición de síntomas entre las categorías diagnósticas del DSM-IV-TR se considera un contribuyente,
especialmente con respecto a los trastornos de personalidad del Eje II.
Prueba de detección de competencias (CST). Prueba de finalización de oraciones breves de veintidós ítems
diseñada para examinar el conocimiento de los acusados sobre el sistema legal. Las puntuaciones totales por debajo
de 20 sugieren una comprensión deficiente y la necesidad de una evaluación más completa.
competencia para ser juzgado. Los acusados deben ser competentes para ser juzgados por presuntos delitos según
lo establecido por las leyes penales sustantivas. Para cumplir con el estándar legal de competencia, los acusados
deben ser capaces de (a) comprender los procedimientos legales en su contra y (b) ayudar en su propia defensa
(Dusky v. United States, 1960).
conormando Dos pruebas que empleen la misma muestra de estandarización con el fin de realizar comparaciones
estadísticas; por ejemplo, análisis de discrepancia entre capacidad y rendimiento.
evaluación del índice de confianza. Mide el grado de ajuste con la clasificación indicada por un análisis de función
discriminante (DA). Véase también análisis de función discriminante (DA).
intervalo de confianza. El rango dentro del cual se estima que cae la puntuación verdadera o real de un examinado.
Los intervalos de confianza dan cuenta y reconocen la tasa de error de las pruebas estandarizadas. Se ha
argumentado que cuando se informan los resultados de las puntuaciones de las pruebas, los intervalos de confianza
del 90 % proporcionan el equilibrio ideal entre precisión y certeza.
Escalas de calificación de TDAH para adultos de Conners, versión larga (CAARS–L). Escala de calificación de
síntomas de TDAH que incluye formularios de autoinforme y de observador normalizados para personas con edades
comprendidas entre los 18 años y 0 meses hasta los 50 años o más.
Escalas de calificación integral de comportamiento de Conners (Conners CBRS). Escala estandarizada de

calificación de síntomas que incluye calificaciones de padres y maestros normadas en individuos con edades
comprendidas entre 6 años 0 meses y 18 años 11 meses, y calificaciones de autoinforme normadas en individuos de
8 años 0 meses a 18 años 11 meses. Consta de escalas de Validez y Clínica que ayudan en el diagnóstico diferencial
DSM-IV-TR Eje I. Además de las puntuaciones T estandarizadas, incluye datos de recuento de síntomas del DSM
para complementar el diagnóstico.
Prueba de rendimiento continuo de Conners, segunda edición, versión 5 (CPT–II). Prueba CPT normada en
personas de 6 años 0 meses a 55 años 0 meses y mayores. Los examinados deben responder continuamente, o no
responder, haciendo clic con el mouse de la computadora (o presionando la barra espaciadora del teclado) a
presentaciones aleatorias de estímulos objetivo y no objetivo, respectivamente. Su uso clínico principal es para
determinar la probabilidad de que un individuo manifieste un trastorno de atención.
Conners Primera Infancia (Conners EC). Escala estandarizada de calificación de síntomas normada en niños
pequeños de 2 años 0 meses a 5 años 11 meses. Incluye dos formularios basados en el tipo de encuestado
observador, incluidas las calificaciones de los padres y las calificaciones de los maestros/cuidadores de niños. Consta
de escalas de Validez, escalas de Comportamiento e Índice Global, y escalas de Hitos del Desarrollo, todas las cuales
ayudan en el psicodiagnóstico.
Prueba de rendimiento continuo para niños de Conners, versión 5 (K–CPT). Prueba CPT normada en individuos
de 4 años 0 meses a 5 años 11 meses. Los examinados deben responder continuamente, o no responder, haciendo
clic con el mouse de la computadora (o presionando la barra espaciadora del teclado) a presentaciones aleatorias de
estímulos objetivo y no objetivo, respectivamente. Su uso clínico principal es para determinar la probabilidad de que
un individuo manifieste un trastorno de atención.
Glosario 395
construir. Idea abstracta racional utilizada para organizar, interpretar y explicar hechos observados.
Muchos síntomas psicológicos (p. ej., ansiedad) representan construcciones psicológicas que deben inferirse
lógicamente del comportamiento histórico y la experiencia subjetiva, lo que dificulta que los pacientes los describan
e informen durante el curso de una entrevista de diagnóstico.
validez de constructo. Grado en el que un instrumento mide una variable psicológica particular tal como se define
teóricamente.
derecho penal. Área del derecho destinada principalmente a prevenir daños a la sociedad. Se subdivide en
derecho penal sustantivo y derecho penal procesal. Véase también derecho penal sustantivo y derecho penal
procesal.
memoria episódica declarativa. La capacidad de aprender y recordar conscientemente información novedosa

que está limitada por la situación de prueba.
razonamiento deductivo. Razonamiento de lo general a lo específico. El enfoque recomendado para analizar y

reportar datos de pruebas estandarizadas.
Delirio. DSM-IV-TR Trastorno cognitivo que incluye confusión mental, conciencia nublada, desorientación y
agitación. Se manifiesta un inicio rápido distintivo. Véase también Trastornos cognitivos.
Demencia. DSM-IV-TR Trastorno cognitivo que incluye el síntoma esencial de deterioro de la memoria, junto con
un mínimo de uno o más de los siguientes: (a) disfunción del lenguaje, (b) discapacidad motora en presencia de
función motora intacta, ( c) incapacidad para interpretar objetos con precisión a pesar de la función sensorial
normal, y (d) deterioro del funcionamiento ejecutivo.
Véase también agnosia, afasia, apraxia, trastornos cognitivos y funcionamiento ejecutivo.
normas demográficamente corregidas. Compare el desempeño de un examinado con individuos normales de

la misma edad, sexo y educación. Compare con las normas coincidentes del censo de EE. UU.
Escalas de hitos del desarrollo. Calificaciones de informes de observadores que ayudan a identificar áreas de
retraso asociadas con la psicopatología del Eje I. Véase también Trastorno clínico.
diferenciales La frecuencia absoluta de ocurrencia de calificaciones discrepantes en elementos similares.

Una indicación de respuesta inconsistente.
enfoque dimensional. Enfoque del diagnóstico psicológico que defi ne los trastornos en términos de grado versus
clase o tipo. Comparar con la clasificación prototípica (categórica).
análisis de función discriminante (DA). Procedimiento estadístico que predice la pertenencia a un grupo en
una variable de resultado Y (p. ej., clínica y no clínica) a partir de una combinación de puntuaciones numéricas en
varias variables predictoras X. Véase también evaluación del índice de confianza.
Trastornos de la conducta disruptiva. Trastornos del Eje I del DSM-IV-TR que generalmente involucran
problemas de comportamiento de exteriorización o actuación.
disociación. Cualquier alteración o interrupción en la conciencia normal.
tamaño del efecto. Medida estadística de la magnitud de un resultado. Tal como se aplica a las pruebas
psicológicas, la diferencia entre dos puntajes estándar como una proporción de su desviación estándar compartida.
Por ejemplo, la magnitud de la diferencia entre el Índice de comprensión verbal y el Índice de razonamiento
perceptivo de un examinado se puede medir cuantitativamente tomando la diferencia entre estas dos puntuaciones
y dividiéndola por su desviación estándar común. Véase también la d de Cohen .
minusvalía emocional (EH). Clasificación académica que indica que un niño es elegible para recibir servicios de
educación especial debido a un trastorno emocional o de conducta grave.
396 Glosario
inteligencia emocional. Véase capacidad sociocognitiva.
Regulación emocional. La capacidad de controlar y manejar los propios sentimientos.
codificación de criterios empíricos. Ver enfoque de interpretación de tipo de código.
funcionamiento ejecutivo. La capacidad de (a) participar en las actividades necesarias para lograr los objetivos
y (b) regular las propias acciones en función de la retroalimentación ambiental.
tasa de error experimental. Probabilidad inflada de cometer un error de Tipo I debido a repetidas pruebas
estadísticas de significación. Véase también Error de tipo I.
medidas explícitas. Pruebas psicológicas que piden a los encuestados que informen directamente la presencia
de rasgos o síntomas con respecto a ellos mismos o a otros individuos. Aunque tienden a ser más correspondientes
al DSM-IV-TR , son vulnerables a la falsificación, la falta de introspección o cualquier otro enfoque excéntrico de
respuesta a la realización de pruebas que puede afectar negativamente la validez de la prueba.
validez externa. Generalización de los resultados de una prueba al funcionamiento del mundo real.
Trastorno facticio. Trastorno DSM-IV-TR que implica una exageración intencional de los síntomas sin un motivo
oculto identificable.
análisis factorial. Técnica estadística para identificar correlaciones entre ítems definidas como factores.
Generalmente se considera una técnica de reducción de datos. Cuando se aplican a las pruebas de inteligencia
de Wechsler publicadas más recientemente, se denominan índices en lugar de cocientes.
resultado falso negativo. Datos de prueba que indican ausencia de desorden cuando en realidad tal desorden
está presente.
resultado falso positivo. Datos de prueba que indican la presencia de desorden cuando en realidad no existe
tal desorden.
Psicología Forense. La aplicación de la ciencia psicológica para la resolución de cuestiones jurídicas.
Escala de Trastorno de Gilliam Asperger (GADS). Escala de calificación estandarizada de informe de

observador para el trastorno de Asperger que incluye una muestra con referencia a normas con edades
comprendidas entre los 3 años y 0 meses y los 22 años y 11 meses con trastorno de Asperger documentado.
Incluye un cociente de trastorno de Asperger y puntajes de subescala que miden la gravedad de los
comportamientos estereotipados y las deficiencias en las habilidades pragmáticas, la interacción social y las habilidades socioc
Escala de calificación de autismo de Gilliam, segunda edición (GARS-2). Escala de calificación estandarizada
de informe de observador para el trastorno autista que incluye una muestra con referencia a normas con edades
comprendidas entre 3 años 0 meses y 22 años 11 meses con trastorno autista documentado. Incluye un índice de
trastorno autista y puntajes de subescala que miden la gravedad de los comportamientos estereotipados, el
deterioro de la comunicación y el deterioro social.
Evaluación Global del Funcionamiento (GAF). Clasificación dimensional del ajuste psicológico general de un
paciente en el mundo real basado en información de evaluación clínica y cualquier dato de prueba estandarizado
disponible. Dicha calificación se realiza en el eje V del DSM-IV-TR y varía de 0 a 100. Las calificaciones
comúnmente utilizadas en la práctica clínica incluyen 55 (síntomas moderados), 45 (síntomas graves) y 35 (prueba
de realidad alterada).
Prestador de Servicios de Salud en Psicología (HSPP). En algunas jurisdicciones estatales, designación que
indica un psicólogo que funciona de manera autónoma sin necesidad de supervisión formal por pares.
Glosario 397
sesgo de confirmación de hipótesis. El potencial de los médicos para recopilar solo ese tipo de información
de evaluación que corrobore sus diagnósticos sospechosos. Esto tiene la mayor probabilidad de ocurrir
cuando el médico confía exclusivamente en el método clínico de evaluación y contribuye a diagnósticos
erróneos. Véase también método clínico.
medidas implícitas. Pruebas psicológicas que miden rasgos, mecanismos y síntomas psicológicos de
manera indirecta. Las ventajas sobre las medidas explícitas de autoinforme incluyen (a) mayor dificultad
que tienen los examinados para fingir o sesgar intencionalmente los resultados y (b) falta de confianza en
la capacidad de los encuestados para introspeccionar e informar con precisión sus sentimientos, creencias,
rasgos y síntomas psicológicos. . Comparar con explícito
medidas.
Índice de inconsistencia. La suma de las discrepancias en las calificaciones de elementos comparables.

Un tipo de escala de Validez.
sesión individual. Intervenciones psicoterapéuticas proporcionadas a un paciente con el fin de tratar uno
o más trastornos del DSM-IV-TR (código de facturación 90806). Véase también evaluación terapéutica.
evaluación inicial de salud conductual. La primera sesión de evaluación psicológica en una práctica
individual o grupal que normalmente implica una entrevista de diagnóstico integral (código de facturación
90801). Durante dicha evaluación, se recopila información detallada sobre los síntomas de presentación del
paciente, el estado mental y el historial de desarrollo para llegar a las impresiones diagnósticas iniciales y
recomendaciones para (a) pruebas psicológicas de seguimiento con el fin de aclarar el diagnóstico o ( b)
intervenciones de tratamiento.
Las compañías de seguros normalmente limitarán tales evaluaciones a una por período de 12 meses dentro
de la misma práctica individual o grupal.
intelectualización. Mecanismo de afrontamiento o defensa que implica el uso de la ideación para minimizar
el impacto de las emociones.
inteligencia. La capacidad de aprender de la experiencia, adquirir conocimientos y utilizar los recursos de

manera efectiva para adaptarse a nuevas situaciones o resolver problemas (Ciccarelli & White, 2012;
Wechsler, 1975). Esta definición adopta la visión de aptitud de la inteligencia; es decir, la capacidad de
aprender. También conocido como factor general g o IQ. Véase también vista de logro de la inteligencia.
datos de intervalo Escala de medida que indica intervalos iguales a lo largo de valores consecutivos.
Incluye las propiedades de identidad, magnitud y distancia del sistema numérico abstracto. Carece de un
cero absoluto. Compare con datos nominales, ordinales y de razón.
introspección. La capacidad de examinar e informar con precisión los propios pensamientos y sentimientos.
La falta de tal autoconciencia perjudica la capacidad de los pacientes para informar con precisión sus
síntomas psicológicos durante una entrevista clínica y contribuye a los diagnósticos erróneos.
aprendizaje. La capacidad de adquirir nueva información.
Discapacidad de Aprendizaje (DA). Clasificación académica que indica que un niño es elegible para recibir
servicios de educación especial debido al equivalente de uno o más trastornos del aprendizaje DSM-IV-TR .
Véase también Trastornos del aprendizaje.
Trastornos del aprendizaje. DSM-IV-TR Eje I Código definido como una discrepancia significativa entre la
inteligencia medida y el logro que causa disfunción. Dicho diagnóstico requiere un análisis de discrepancia
entre capacidad y rendimiento desde una perspectiva de evaluación psicológica. Los trastornos del
aprendizaje específicos enumerados en el DSM-IV-TR incluyen el trastorno de la lectura, el trastorno de las
matemáticas, el trastorno de la expresión escrita y el trastorno del aprendizaje NOS. Véase también análisis
de discrepancia entre capacidad y rendimiento.
398 Glosario
Cuestionario del Sistema Jurídico (LSQ). Cuestionario escrito en formato de respuesta corta diseñado
para examinar el conocimiento de los acusados penales en las siguientes dos áreas: (a) la manera en
que se pretende que funcionen las facetas básicas del sistema judicial penal y (b) información vital más
particular a su caso. Está diseñado para ser utilizado en competencia para soportar exámenes de
prueba.
transformaciones lineales. Conversiones de puntaje bruto a puntaje estándar que preservan la

posición de los puntajes en la distribución, aunque tiende a ser más difícil de comprender para los
legos; por ejemplo, puntuaciones Z (M = 0, SD = 1,00) y puntuaciones T (M = 50, SD = 10). Tales
transformaciones generalmente se realizan sumando, restando, multiplicando o dividiendo por una
constante y son análogas a convertir unidades de medida (por ejemplo, pulgadas a pies).
Proceso de enfermedad. Trastorno del DSM-IV-TR que implica una simulación intencional de síntomas
psicológicos por un motivo oculto. Muchas pruebas psicológicas estandarizadas consisten en escalas
de validez diseñadas para detectar la exageración de los síntomas y la simulación potencial (p. ej., el
MMPI-2-RF).
necesidad médica. La necesidad de diagnósticos DSM-IV-TR más precisos , que finalmente

conducirán a uno o más de los siguientes: (a) alivio de los síntomas, (b) mejora en el funcionamiento
general, (c) prevención del deterioro y/o ( d) restauración de un nivel esperado de desarrollo en los
niños. Se basa en el modelo médico de trastorno y es un criterio fundamental empleado por las
compañías de seguros para determinar la aprobación o autorización de pruebas psicológicas.
memoria. La capacidad de retener y recuperar información.
mens rea. Estado de ánimo que acompaña a un acto u omisión; es decir, mente culpable.
Retraso mental. DSM-IV-TR Axis II Code definido como una puntuación de CI de alrededor de 70 o
menos (M = 100, SD = 15), déficits en el comportamiento adaptativo e inicio antes de los 18 años. Se
anticipa que Discapacidad Intelectual reemplazará la etiqueta de Retraso Mental en el DSM-V debido a
la notable connotación negativa asociada con este último. Véase también comportamiento adaptativo.
examen del estado mental. Observación de la forma en que un paciente piensa, siente y se comporta
durante una entrevista clínica que ayuda a determinar si existe un trastorno psicológico. Las áreas
típicas de enfoque incluyen: (a) afecto; (b) estado de ánimo; (c) proceso de pensamiento y contenido;
(d) funcionamiento de la memoria a corto y largo plazo; (e) sensorio; (f) funcionamiento intelectual
estimado basado en habilidades verbales y capacidad de razonamiento; (g) funcionamiento sensorio-
perceptivo; (h) pensamientos, intenciones y planes suicidas; y (i) evidencia de automutilación y
autolesiones. Véase también sensorio.
Inventario Clínico de Adolescentes de Millon (MACI). Autoinforme clínico e inventario de personalidad

normado en adolescentes de 13 años 0 meses a 19 años 11 meses. Consta de (a) escalas de validez
y (b) escalas de diagnóstico primarias más relacionadas con el DSM-IV-TR
Trastornos del eje I y II. Se basa en el modelo evolutivo biosocial de la personalidad que está de
acuerdo con los Trastornos de la Personalidad del DSM-IV-TR . Varias escalas de Validez incluyen
ajustes de perfil o correcciones de sesgo de respuesta para estilos de respuesta aberrantes en la
realización de pruebas a fin de mejorar la validez de la prueba. Véase también modelo evolutivo
biosocial de personalidad y ajustes de perfil.
Inventario Clínico Multiaxial de Millon–III (MCMI–III). Inventario clínico y de personalidad de

autoinforme normado en individuos con edades comprendidas entre 18 años 0 meses y 88 años 11
meses. Consiste en (a) escalas de validez y (b) escalas diagnósticas primarias más pertinentes
Glosario 399
Trastornos del Eje I y II del DSM-IV-TR . Varias escalas de Validez incluyen ajustes estadísticos para estilos de
respuesta aberrantes en la realización de pruebas a fin de mejorar la validez de la prueba. Se basa en el modelo
evolutivo biosocial de la personalidad que está de acuerdo con el DSM-IV-TR
Desorden de personalidad. Véase también modelo evolutivo biosocial de la personalidad.
Inventario Clínico Preadolescente de Millon (M-PACI). Inventario clínico y de personalidad autoinforme normado
en preadolescentes de 9 años 0 meses a 12 años 11 meses. Consta de (a) escalas de validez y (b) escalas
diagnósticas primarias más relacionadas con los trastornos del Eje I y II del DSM-IV-TR . Se basa en el modelo
evolutivo biosocial de la personalidad que está de acuerdo con los Trastornos de la personalidad DSM-IV-TR . Véase
también modelo evolutivo biosocial de la personalidad.
Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota–Adolescente (MMPI–A). Inventario clínico y de personalidad

de autoinforme normado en individuos de 14 años 0 meses a 18 años 11 meses. Consta de 7 escalas de validez, 10
escalas clínicas, 15 escalas de contenido, 31 escalas de componentes de contenido, 11 escalas complementarias,
28 subescalas de Harris-Lingoes y varios índices especiales. Sus mayores fortalezas diagnósticas se encuentran en
el diagnóstico de trastornos psicóticos y trastornos del estado de ánimo con o sin características psicóticas dentro de
este grupo de edad.
Véase también enfoque de interpretación de tipo de código.
Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota–2 (MMPI–2). Inventario clínico y de personalidad de

autoinforme normado en individuos de 18 años 0 meses a 89 años 11 meses.
Comparado con el MMPI-2-RF, es significativamente más extenso (es decir, 567 ítems) y sufre de una excesiva
superposición de ítems entre escalas; por lo tanto, reduce su capacidad para discriminar entre varios diagnósticos
DSM-IV-TR . Véase también enfoque de interpretación de tipo de código.
Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota–2–Formulario Reestructurado (MMPI–

2–RF). Inventario clínico y de personalidad de autoinforme normado en individuos de 18 años 0 meses a 89 años 11
meses. Fue desarrollado a través de un reanálisis factorial multivariado de los ítems del MMPI–2 utilizando en gran
parte la misma muestra de estandarización. En comparación con el MMPI-2, tiene una longitud significativamente
más corta (es decir, 338 ítems) y posee una validez discriminante y convergente superior debido a una reducción
significativa en las intercorrelaciones de escala.
Incluye el siguiente impresionante rendimiento de datos: (a) 8 escalas de validez; (b) 3 escalas de orden superior (es
decir, de banda ancha); (c) 9 escalas clínicas reestructuradas (RC); (d) 14 escalas somáticas/cognitivas y de
internalización; (e) 11 escalas de externalización, interpersonal y de interés; y (f) 5 escalas de Psicopatología de la
Personalidad Cinco (PSY-5). Compare con el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota–2 (MMPI–2).
Miniexamen del estado mental, segunda edición (MMSE–2). Medida estandarizada del funcionamiento
neurocognitivo utilizada principalmente para detectar trastornos cognitivos del DSM-IV-TR (p. ej., demencia) o
trastornos que implican disfunción neuropsicológica (p. ej., TDAH) en adultos (Folstein, Folstein, White y Messer,
2010).
neuronas espejo. Células cerebrales que nos permiten comprender los pensamientos y sentimientos de los demás
al reaccionar ante ellos como si fueran los nuestros.
Trastornos del estado de ánimo. DSM-IV-TR Trastornos del Eje I principalmente de la emoción o los sentimientos,
incluidos los trastornos depresivos y bipolares.
inconsciente motivado. Noción psicoanalítica en la que se cree que los recuerdos, motivaciones y creencias
amenazantes se reprimen como defensa contra la ansiedad. Comparar con el inconsciente cognitivo.
impresión negativa. Estilo de respuesta a la realización de pruebas de informe del observador en el que las
calificaciones son excesivamente graves, lo que exagera el grado medido de trastorno psicológico. Considerado
colaborador para probar la invalidez. Comparar con impresión positiva.
400 Glosario
NEPSY–II. Batería de pruebas neuropsicológicas integrales estandarizadas y normadas en niños y adolescentes

desde los 3 años 0 meses hasta los 16 años 11 meses. Esta prueba mide los siguientes dominios del funcionamiento
neuropsicológico: (a) atención y funcionamiento ejecutivo, (b) lenguaje, (c) memoria y aprendizaje, (d) sensoriomotor,
(e) percepción social y (e) procesamiento visuoespacial.
funcionamiento neurocognitivo. Véase funcionamiento neuropsicológico.
Batería de Evaluación Neuropsicológica (NAB). Batería de pruebas neuropsicológicas integrales normalizadas

para personas de 18 a 97 años. Produce una medida general del funcionamiento neuropsicológico a la que
contribuyen los siguientes índices de módulos: atención, lenguaje, memoria, funciones espaciales y ejecutivas.
También contiene subpruebas de la vida diaria (p. ej., pago de facturas) para mejorar la validez externa. Véase
también validez externa.
Batería de evaluación neuropsicológica (NASB). Medida abreviada del funcionamiento neuropsicológico de un

examinado en cada uno de los dominios o módulos NAB.
Esta medida proporciona datos empíricos para determinar si se necesitan o no pruebas de seguimiento con los
respectivos módulos NAB completos. Véase también Batería de evaluación neuropsicológica (NAB).
pruebas neuropsicológicas. Por lo general, se refiere al uso de una batería de pruebas neuropsicológicas que
mide las relaciones cerebro-conducta y/o una medida integral estandarizada del funcionamiento de la memoria con
el objetivo principal de diagnosticar los trastornos cognitivos del DSM-IV-TR (anteriormente conocidos como
trastornos mentales orgánicos). El código de facturación 96118 se utiliza para dichos servicios de prueba
especializados. Véase también Trastornos cognitivos y pruebas psicológicas.
neuropsicología. El estudio de las relaciones cerebro-conducta.
995 códigos. Códigos especiales centrados en las víctimas de maltrato infantil del Eje I del DSM-IV-TR .
datos nominales. Escala de medida indicando tipo o categoría. Incluye la propiedad de identidad del sistema
numérico abstracto. Compare con datos ordinales, de intervalo y de razón.
formato no axial. Enfoque diagnóstico DSM-IV-TR opcional en el que se eliminan los cinco ejes y se enumeran
todos los diagnósticos coexistentes pertinentes comenzando con el trastorno principal.
Trastornos mentales no orgánicos. Un término ahora anticuado que se refería a trastornos psicológicos que no
eran causados principalmente por daño, enfermedad o disfunción cerebral.
datos de informe de observador (O-datos). Hechos sobre la personalidad de un individuo o síntomas psicológicos
proporcionados por uno o más terceros. Compare con datos de autoinforme (S–datos) y datos de prueba (T–datos).
datos ordinales. Escala de medida que indica rango u orden. Incluye las propiedades de identidad y magnitud del
sistema numérico abstracto. No incluye la propiedad de la distancia. Compare con datos nominales, de intervalo y
de razón.
rango percentil. El porcentaje de la muestra de referencia normativa que cae en o por debajo de un puntaje
particular. Considerada una transformación de área. Los rangos de percentiles se informan en algunas pruebas en
lugar de las puntuaciones estándar cuando existe asimetría o un rango restringido dentro de la distribución de
puntuaciones. Véase también transformaciones de área.
conjuntos perceptuales y expectativas. Tendencias automáticas a percibir, interpretar y reaccionar a los objetos
de ciertas maneras, basadas en experiencias previas y creencias internalizadas previamente desarrolladas.
Glosario 401
Desorden de personalidad. Clase de trastornos del Eje II del DSM-IV-TR que implican un patrón continuo de
pensamientos, sentimientos y conductas aberrantes, que es inflexible y generalizado, por lo que manifiesta consistencia
transituacional y temporal, y que causa disfunción. Estos trastornos se originan en la infancia, tienen un inicio insidioso y
continúan con un curso crónico hasta la edad adulta. Por lo tanto, el inicio es difícil de precisar.
Trastorno Generalizado del Desarrollo (PDD). Clase de trastornos del Eje I del DSM-IV-TR que se manifiestan por
primera vez en la primera infancia y consisten en combinaciones variables de trastornos graves y generalizados en la
socialización, la comunicación y el comportamiento adaptativo. Incluyen el trastorno autista, el trastorno de Asperger y el
PDD NOS o trastorno autista atípico. Se ha asociado con déficits en la teoría de la mente y disfunción de las neuronas
espejo. Véase también Trastorno de Asperger, Trastorno autista, neuronas espejo y teoría de la mente.
impresión positiva. Estilo de respuesta a la realización de pruebas de informe de observador en el que las calificaciones
son excesivamente favorables, exagerando así el grado medido de buen ajuste psicológico.
Considerado colaborador para probar la invalidez. Comparar con impresión negativa.
método de la diferencia predicha. Véase capacidad-análisis de discrepancia de rendimiento y capacidad-

análisis de discrepancia de memoria.
preponderancia de la evidencia. El estándar de la carga de la prueba en un juicio ante un tribunal se define como “. . .
evidencia que pesa más que otra evidencia” (Mellinkoff, 1992, p. 498).
foco de prevención. Respuesta de prueba o estilo motivacional en el que se prefiere minimizar las respuestas
incorrectas. Comparar con el enfoque de promoción.
derecho procesal penal. Delinea todos los pasos legales a través de los cuales deben pasar los procedimientos
judiciales, desde la investigación inicial hasta la terminación del castigo. La competencia para comparecer en juicio es
una cuestión de procedimiento anterior al juicio. Véase competencia para ser juzgado.
ajustes de perfil. Ajustes estadísticos finales realizados para todas las escalas diagnósticas seleccionadas en el MCMI-
III y MACI, que pueden estar distorsionadas por varios estilos de respuesta aberrante detectables. El propósito cardinal
de estos ajustes estadísticos es aumentar la validez de la prueba y, por lo tanto, la precisión diagnóstica.
pronóstico. Cualquier predicción o pronóstico basado en evidencia. Un resultado esperado de un trastorno psicológico
basado en evidencia científica.
hipótesis proyectiva. Proposición de que la manera en que se interpretan los estímulos ambiguos representa
necesariamente las necesidades, motivos y conflictos inconscientes del examinado. Véase también método proyectivo o
prueba e inconsciente motivado.
método proyectivo o prueba. Test diseñado para medir los contenidos reprimidos del inconsciente motivado. Tal
prueba se basa en la hipótesis proyectiva. Véase también hipótesis inconsciente motivada y proyectiva.
foco de promoción. Respuesta a la realización de pruebas o estilo motivacional en el que se prefiere maximizar las
respuestas correctas. Comparar con el enfoque de prevención.
clasificación prototípica (categórica). Enfoque de clasificación en el que cada trastorno se define por síntomas
esenciales, que se acompañan de variaciones no esenciales.
El DSM-IV-TR Clínico y Trastornos de la Personalidad adopta este enfoque. Comparar con el enfoque dimensional.
diagnósticos provisionales. Ver descartar diagnósticos.
mecanismos psicologicos. Referirse al proceso subyacente de la personalidad.

402 Glosario
pruebas psicológicas. Por lo general, se refiere al uso de pruebas de inteligencia, pruebas de rendimiento, escalas de
calificación de síntomas, inventarios clínicos y de personalidad de autoinforme, pruebas de personalidad administradas
por un examinador y pruebas de comportamiento adaptativo para diagnosticar trastornos no cognitivos (anteriormente
conocidos como no orgánicos) del DSM-IV-TR. . El código de facturación 96101 se utiliza para dichos servicios de
prueba. Comparar con las pruebas neuropsicológicas.
rasgos psicológicos. Tendencias medias que defi nen la manera en que las personas son a la vez diferentes e iguales.
Desórdenes psicóticos. Trastornos del eje I del DSM-IV-TR que generalmente implican deficiencias en la evaluación
de la realidad y trastorno del pensamiento formal.
descripciones cualitativas. Etiquetas interpretativas resumidas asociadas con varios rangos de puntuación estándar
para facilitar la interpretación de la prueba.
datos de proporción. Escala de medida que indica intervalos iguales a lo largo de valores consecutivos y un cero
absoluto que indica la ausencia de la variable que se mide. Incluye las propiedades de identidad, magnitud, distancia y
cero verdadero del sistema numérico abstracto. Compare con datos nominales, ordinales y de intervalo.
correcciones de sesgo de respuesta. Ver ajustes de perfil.
Roberts–2. Medida implícita de la capacidad sociocognitiva reflejada en el lenguaje expresivo normado en individuos
con edades comprendidas entre los 6 años 0 meses y los 18 años 11 meses. Los estímulos de prueba consisten en 16
tarjetas de estímulo de escenas intrapersonales e interpersonales clave a partir de las cuales se le pide al examinado
que formule una historia completa. Además de medir una variedad de habilidades sociocognitivas, también consta de
escalas clínicas que miden la presencia de trastornos psicológicos (p. ej., pensamiento ilógico).
Test de manchas de tinta de Rorschach, sistema completo (Rorschach–CS). El examinador administró una prueba
estandarizada de personalidad normada en individuos con edades comprendidas entre 5 años 0 meses y 86 años 0
meses. Es una medida implícita que evalúa directamente (a) conjuntos perceptivos y expectativas y (b) habilidades
sociocognitivas, las cuales pueden cuantificarse y asociarse confiablemente con varios rasgos psicológicos, estados
emocionales, estados de ánimo, creencias, pruebas de realidad. capacidad, proceso y contenido del pensamiento, y
ajuste psicológico general.
descartar diagnósticos. Aquellos trastornos que se sospechan con base en el método clínico de evaluación, que
necesitan pruebas psicológicas formales para confirmar su presencia o ausencia. Igual que los diagnósticos provisionales .
datos de autoinforme (S-data). Hechos de personalidad o síntomas psicológicos proporcionados por las propias
personas. Comparar con datos de prueba (datos T) y datos de informe de observador
(Una vez que el tiempo).
memoria semántica. La capacidad de retener y recuperar el conocimiento general, como el idioma y la información
aprendida a través de la educación formal.
sensorio. Orientación en tiempo, lugar y persona.
método de diferencia simple. Véase capacidad-análisis de discrepancia de rendimiento y capacidad-

análisis de discrepancia de memoria.
Glosario 403
capacidad sociocognitiva. El nivel o grado de dominio del conocimiento relacionado con situaciones interpersonales.
inteligencia social. Véase capacidad sociocognitiva.
Trastornos somatomorfos. DSM-IV-TR Trastornos del Eje I que generalmente involucran síntomas físicos o quejas
en ausencia de enfermedad médica o lesión.
especificador. Extensiones a varios diagnósticos del DSM-IV-TR que aclaran su inicio, curso o gravedad y/o que
identifican cualquier característica única (p. ej., inicio en la niñez, grave con características psicóticas).
puntuaciones estándar. Puntuaciones uniformes derivadas de la transformación lineal de puntuaciones brutas con
una media y una desviación estándar predeterminadas. Los ejemplos incluyen puntajes Z (M = 0, SD = 1.00) y
puntajes T (M = 50, SD = 10). Ver también transformaciones lineales y puntuación T.
puntuación estanina. Puntuación estándar basada en una escala de nueve puntos. De uno a tres se considera por
debajo del promedio, de cuatro a seis es promedio y de siete a nueve está por encima del promedio. Las estaninas
son poco comunes y, por lo tanto, esotéricas.
método estadístico. Método de evaluación que se basa en datos de pruebas estandarizadas y estadísticas
actuariales (es decir, principios de probabilidad) para llegar a diagnósticos psicológicos. Se utiliza con mayor eficacia
cuando se integra con el método clínico. Véase también método clínico.
diferencias de puntuación estadísticamente significativas. Una determinación de que la diferencia entre dos
puntajes de pruebas estandarizadas ocurriría por casualidad menos de cinco veces (p < .05) o una vez (p < .01) en
100, lo que indica una diferencia sistemática significativa.
ley estatutaria. Ley aprobada a través del proceso legislativo. Comparar con el derecho consuetudinario.
derecho penal sustantivo. Área del derecho penal que define qué actos y estados mentales, junto con las
circunstancias o consecuencias concomitantes, son elementos necesarios de varios delitos. También prescribe las
sentencias y las penas que han de imponerse. Véase también derecho penal y derecho procesal penal.
datos de prueba (datos T). Diferencias individuales medidas directamente en el comportamiento o las respuestas
provocadas por estímulos de prueba uniformes o estandarizados, instrucciones de administración, procedimientos y
tareas. Estas diferencias conductuales o de respuesta medidas sirven a su vez como indicadores fiables y válidos de
diversas variables psicológicas y de personalidad. Comparar con datos de autoinforme
(S-datos) y datos del informe del observador (O-datos).
teoria de la mente. La capacidad de comprender que las personas poseen estados mentales internos, incluidos
sentimientos, deseos, creencias e intenciones, que dirigen y explican su comportamiento.
evaluación terapéutica. Técnica en la que se utilizan la comunicación de los resultados de las pruebas psicológicas
para promover un cambio de comportamiento positivo. Dicha técnica integra la retroalimentación del test psicológico
con la intervención psicoterapéutica y justifica el uso del código de facturación individual 90806 para la prestación de
dicho servicio. Véase también sesión individual.
puntuación T. Puntuación estándar con una media de 50 y una desviación estándar de 10. Se considera que
representa una escala de medición de intervalo. Comparar con la puntuación estándar de la tasa base (puntuación BR).
Véase también datos de intervalo.
Error tipo I. Concluir que un efecto está presente cuando en realidad no lo está. Está determinado por el nivel de
probabilidad o alfa (ÿ) elegido en una prueba estadística de significación. Por ejemplo, si un
404 Glosario
Se elige un nivel de probabilidad de menos de 5 veces en 100 (es decir, p < .05) para descartar la casualidad
como explicación de un resultado y concluir un efecto real, la tasa de error Tipo I es del 5%.
Normas coincidentes con el censo de EE. UU. Compare el desempeño de un examinado con las
características demográficas clave de los EE. UU., incluida la región geográfica por grupo de edad, educación,
sexo y etnia. Comparar con las normas demográficamente corregidas.
Memoria USB. Una tarjeta de memoria flash portátil que se conecta al puerto USB de una computadora.
Funciona como un disco duro externo y es ideal para guardar informes de evaluación psicológica inicial e
informes de evaluación psicológica final.
escalas de validez. Escalas que ayudan a determinar la veracidad y la precisión de los datos del informe del
observador y del autoinforme.
vigilancia. Una medida de atención sostenida en el contexto de una prueba de rendimiento continuo (CPT).
Escalas de comportamiento adaptativo de Vineland, segunda edición (Vineland–II). Prueba de conducta

adaptativa que está normada en individuos de 0 años 1 mes a 90 años 11 meses. Consiste principalmente en la
siguiente estructura de tres dominios: (a) Comunicación: expresiva, receptiva, escrita; (b) Habilidades de la vida
diaria: personal, doméstica, comunitaria; y (c) Socialización: relaciones interpersonales, juego y tiempo libre,
habilidades de afrontamiento. Un dominio de habilidades motoras también está disponible para personas
menores de 7 años.
Escala de inteligencia para adultos de Wechsler, cuarta edición (WAIS-IV). Prueba estandarizada de
inteligencia normada sobre individuos de 16 años 0 meses a 90 años 11 meses. Los siguientes índices
contribuyen a la puntuación de CI de escala completa: índice de comprensión verbal (VCI), índice de razonamiento
perceptivo (PRI), índice de memoria de trabajo (WMI) e índice de velocidad de procesamiento (PSI).
Prueba de rendimiento individual de Wechsler, tercera edición (WIAT–III). Prueba estandarizada de

rendimiento normada en individuos de 4 años 0 meses a 50 años 11 meses y con una cobertura académica
desde preescolar (es decir, prekínder) hasta el grado 12. El puntaje total de rendimiento preescolar mide la
competencia general en materias básicas de prekínder, incluyendo oral lenguaje, lectura temprana, escritura
alfabética y resolución de problemas matemáticos.
El puntaje total de rendimiento en edad escolar mide el grado de conocimiento y competencia en materias
académicas básicas, incluido el lenguaje oral, la lectura, la expresión escrita y las matemáticas.
Escala de inteligencia de Wechsler para niños, cuarta edición (WISC–IV). Prueba estandarizada de
inteligencia normada en niños de 6 años 0 meses a 16 años 11 meses.
Los siguientes índices contribuyen a la puntuación de CI de escala completa: índice de comprensión verbal (VCI),
índice de razonamiento perceptivo (PRI), índice de memoria de trabajo (WMI) e índice de velocidad de
procesamiento (PSI).
Escala de memoria de Wechsler, cuarta edición (WMS–IV). Prueba integral estandarizada del funcionamiento
de la memoria normada en individuos con edades comprendidas entre los 16 años 0 meses y los 90 años 11
meses. Tiene dos formas, de 16 a 69 años y de 65 a 90 años, y proporciona puntajes de índice para las
siguientes habilidades generales: (a) memoria auditiva, (b) memoria visual, (c) memoria de trabajo visual (solo
de 16 a 69 años) , (d) Memoria Inmediata, y (e) Demora
Glosario 405
Memoria. Se conforma con el WAIS-IV con el fin de realizar análisis de discrepancia entre capacidad y
memoria. Ver también conorming y análisis de discrepancia de capacidad-memoria.
Escala de inteligencia preescolar y primaria de Wechsler, tercera edición (WPPSI–III).

Prueba estandarizada de inteligencia normada en niños de 2 años 6 meses a 7 años 3 meses. Existen
dos formas basadas en los siguientes rangos de edad: (a) 2 años 6 meses a 3 años 11 meses y (b) 4
años 0 meses a 7 años 3 meses. Para la versión más joven, el cociente de inteligencia de escala
completa (FSIQ) incluye un cociente de inteligencia verbal (VIQ) y un cociente de inteligencia de
desempeño (PIQ). Para la versión anterior, el FSIQ consta de un VIQ, PIQ y un cociente de velocidad
de procesamiento (PSQ). Ambos formularios también poseen un Compuesto de Lenguaje General
(GLC) opcional.
memoria de trabajo. Mantener rastros de memoria inmediatos, mientras se ejecutan tareas cognitivas.
Índice de nombres
Abbacchi, A., 234 Bouchoux, D., 372

Asociación Estadounidense de Enfermedades Mentales
Puentes, LJ, 228
Retraso, 271 Burgin, R., 272
Asociación Americana de Psiquiatría, xvii, 8, 14, 41, Bush, DE, 221
73, 76, 101, 106, 107, 120, 159, 160, 166, 168, Autobús, DM, xxi, 57, 73, 186, 195, 221, 222, 223, 224
169, 170, 171, 172, 173, 185, 186, 187, 189, 192
193 194 195 202 230 232 235 271 272 273 288 Carnicero, JN, 188, 195, 196, 197, 198, 199, 200, 320
291 313 314 316 317 318 319 320 322 323 345
346 373 374, 375 Mayordomo, CA, 234
Asociación Americana de Psicología, xxiii, 3, 14, 59, Calkins, Dakota del Sur, 236
105, 167 Cantor, N., 221, 234, 235
Arbisi, Pensilvania, 199 Caprón, C., 57
Arquero, RP, 188, 195, 196, 197, 198, 320 Carlson, Georgia, 163
Atkinson, RC, 111, 113 Caspi, A., 186
Autismo y discapacidades del desarrollo Chamorro-Premuzic, T., 186, 195
Monitoreo Red Vigilancia Año 2006 Investigadores Chelminski, I., 186
Principales, 168 Chiang, L., 234
Ayduk, ON, 119 Japón, K., 230
Ciccarelli, SK, 57, 64, 66, 68, 70, 221, 223
Bagby, R., 194 Cicchetti, DV, 38, 60, 271, 277, 278, 288, 308
Baiy, MR, 235
Balla, DA, 38, 60, 271, 277, 278, 288, 308 Coalson, D., 346
Barclay, LC, 234 Competencia para someterse a juicio, Código de
Barlow, DH, xxi, 11, 13, 101, 159, 186, 232 Indiana, 370, 375
Bar-On, R., 221 Connell, JP, 228
Beck, AG, 223, 226, 232 Conners, CK, 38, 41, 103, 117, 118, 119, 161, 162,
Beck, SJ223, 226, 232 163, 164, 165, 166, 171, 172, 173, 283, 288, 289,
Beizmann, C., 223, 226 314, 346, 347
Benarón, LD, 168 Software de puntuación Conners CBRS, 165, 283,
Ben Itzchak, E., 272 290, 315
Bennet, T., 101, 102, 106, 112 Software de puntuación Conners EC, 161
Ben-Porath, YS, 188, 195, 197, 198, 199, Constantino, J., 234
201, 202, 320 Corey, G., 2023, 6
Berglund, P., xxi, xxii Corrigan, B., XXII
Bevier, California, 73 Costa, P. T., 186
Biederman, J., 171 Craig, RJ, 189, 192, 193, 194
Binet, A., 57 Craven, R., 228
Bjorklund, DF, 228 Culver, C., 228
Blais, MA, 235 Chaikovski, N., 194
Bloque, J., 186, 222
Bornstein, RF, 233, 234 Dahlström, WG, 188, 199
407
408 Índice de nombres
Damphous , KR , 73 Goleman, D., 221, 235

Davis , RD , 188 , 224 , 320 , 322 , 323 Gottfredson, LS, 57
Dawes , RM , xxii , 222 Deary , IJ , 57 Graham, JR, 188, 195, 197, 198, 199, 320
Debiec , J. , 221 Debus , R. , 228 Grannemann, BD, 234 Gravetter, FJ, 79, 115,
Demler , O. , xxi , xxii Diaz-Mataix , L. , 189, 200, 346 Graziano, AM, 1, 3, 4, 186, 189
221 Dimeff , LA , 323 Dollard , J. , 221 Green, RL, 188, 199, 200, 201, 202 Greene, B.,
Doyere , V. , 221 Durand , MV , xxi , 11 , 163 Gregory, RJ, 73, 101 Grinker, RR, 168
13 , 101 , 159 , 186 , 232 Dusky v . Grolnick, WS, 228 Grossman, HJ, 271 , 272, 275
Estados Unidos, 370, 372, 374 Duyme, Grossman, SD, 188, 189, 191, 192, 193, 194,
M., 57 320, 322, 323 Gruber, C., 221, 222, 223, 235,
236, 237, 238, 239, 240 Guevremont, DC , 6
Eckstrand, K., 102, 346

Eisen, J., 230 Elshout,
J., 57 Emery, RE, 230 Hammer, AL, 186
Erdberg, P., 227, 230, Handler, L., 233
231, 232, 233, 234, 235 Erhardt, D., 38, 161, 171, Harlow, RE, 119
172, 173, 346 Aprendizaje esencial, xxiii Evans, Harter, S., 228 Ley
DR, 6 Evans, S., 171 Exner, JE, 41, 160, 221, de Portabilidad y Responsabilidad
222, 223, 226, 227, 228, 229, 230, 231, 232, 233, del Seguro Médico de 1996, 4
234, 235, 236, 320, 350, 351, 352, 370 Hearn, MT, 6 Heber, RF, 271, 272
Hertz, MR, 223 Higgins , ET, 119
Hilsenroth, MJ, 233 Hinshaw, SP,
185 Hokanson, JE, 234 Holden,
C., 163 Holmes, D., 222 Holzman,
Fanjiang, G., 9 PS, 232 Hunter, JE, 57 Hunter,
Faraone, SV, 171 RF, 57 Huprich, SK, 222, 233, 234
Fenichel, O., 235
Flynn, HA, 234
Foley, DD, 233
Folstein, MF, 8, 9, 10, 112, 370
Folstein, SE, 8, 9, 10, 112, 370
Fox, NA, 236 Frank, LK, 222 Freud,
A., 221 Friedman, HS, 221, 234,
235 Friedman, M., 186, 202 Idson, LC, 119
Friedman, RS, 119 Fristad, M., 163 Ivey, AE, 6
Jacobson, JW, 271

Jin, R., xxi, xxii
Gabbard, GO, 235 Kaemmer, B., 188, 195, 197, 198, 199, 320
Gagne, F., 57 Kamp, J., 189, 193, 194 Kaplan, DS, 73
Ganellen, RJ, 222, 233, 234, 235 Kaplan, HB, 73 Kaser-Boyd, N., 234 Kashani,
GARS – 2 Software Scoring and Reporting JH, 163 Kaufman , AS, 116 Kaufman, J., 57
System, 169, 290 Geller, B., 163 Gilliam, Kearney, CA, xxii Kemp, S., 103, 282, 284,
JE, 38, 40, 41, 161, 168, 170, 288 Gittelman- 288, 314, 315
Klein, R., 223, 371 Givens, L., 234 Goh, DS, 76
Kendler , KS , 194 McWilliams, N., 187, 225, 320, 351 Medina v.

Kernberg , O. , 187 , 225 , 233 , 320 , 321 , 322 , 323 , California, 374 Meehl, PE, xxi, xxii Mellinkoff,
351 Kernis , MH , 234 Kessler , RC , xxi , xxii Kieras , D., 374 Melton, GB, 369, 371 Messer, MA, 8,
J. , 236 Kihlstrom , JF , 221 , 234 , 235 Kirk, U. , 103 , 112, 370 Mihura, JL, 233, 234, 235 Miller, J.,
282 , 284 , 288 , 314 , 315 Kleiger , JH , 233 , 234 194 Miller, LA , xxi, 9, 73, 168, 274 Miller, NE,
Knowlton , B. , 221 Koerner , K. , 323 Koestner , R. , 221 221 Millon, C., 188, 189, 191, 192, 193, 194,
Korkman , M . 104 , 105 , 282 , 284 , 288 , 314 , 315 320, 322, 323 Millon, T., 188, 189, 191, 192,
Krueger , RF , xxi , 159 193, 194, 224,
320, 322, 323

Missouri Bar, 4, 16
Molish, HB, 223 Mulick,
LaFave, WR, 369 Lahat, JA, 271 Multi-Health
E., 272 Lalonde, F., Systems (MHS), Inc., 389 Musen, G., 221 Myers,
102, 346 Larsen, RJ, xxi, IB, 186
57, 73, 186, 221, 222, 223, 224 Lavesser, P., 234
LeDoux, JE, 221 Lee , AJ , 234 Lelos , D. , 371
Lepage , C. , 102 , 346 Lerner , PM , 233 Levitt , Módulo de Atención NAB, Disco de Entrenamiento
EE , 233 Lichtenberger , EO , 116 Lilienfeld , SO , 2, 106
223 , 371 Lipsitt , PD , 371 Loving , JL , 234 Lovler, Módulo de Funciones Ejecutivas NAB, Capacitación
RL, xxi, 9, 73, 168, 274 Luby, J., 163 Disco 6, 106
Módulo de idioma NAB, Disco de entrenamiento 3,
106
Módulo de memoria NAB, Disco de entrenamiento 4, 106
Módulo de detección NAB, Disco de capacitación
1, 106
NAB Spatial Module, Training Disk 5, 106 National
Institute of Mental Health, 163 NEPSY – II Scoring
Assistant & Assessment Planner, 104, 283, 290, 315
NEPSY – II Training CD Version 1.0, 112
Neuropsychological Assessment Battery Software
Mackintosh, NJ, 57 Portfolio, 106, 107 , 110, 347 Nevid, JS, 163
Malatesta, CZ, 228
Mancebo, M., 230
Mangelsdorf, SC, 228 Markon,
KE, xxi, 159 Marsh, HW, 228 Oberman, LM, 102, 167, 234 Ohman,
Marsh, R., 102, 353 Martin, A., 221 Oltmanns, TF, 230 Orstavik, RE,
A., 102, 346 Marzolf , D., 228 194
McCann, JT, xxiv, 189, 190,
192, 193, 194, 224 McCaulley,
MH, 186 McClelland, DC, 221 McCrae, RR, 186 Patrick , JL , 271
McGarry, AL, 371 McIntire, SA, xxi, 9, 73, 168, Pearson (PsychCorp ), 74 , 75 , 76 , 79
274 Mcintosh, DN, 102 McNicole, D., 118 McNulty, Peterson , BS , 102 , 346 Petrila , J. , 371
JL, 199 Phelps , EA , 221 Pinto , A. , 230 Posner ,
MI , 236 Potenza , MN , 102, 346 Poythress,
NG, 371 PRO-ED, Inc., 389
410 Índice de nombres
Recursos de Evaluación Psicológica (PAR), Inc., Spearman, CE, 57

389 Corporación Psicológica (PsychCorp)/ Spiegler, MD, 6
Pearson, 389 Esporas, JM, 370
Squire, LR, 221
Stanovich, KE, 222 St.
Q Software local, 190, 191, 192, 196, 200, Pere, F., 57 Starr, JM,
320 Quenk, NL, 186 57 Stern, RA, 103, 104,
106, 107, 109, 110, 122, 123, 289, 346
Rabin, C., 102, 346 Sternberg, RJ, 57

Raiford, SE, 346 Stevens, SS, 189
Ramachandran, VS, 102, 167, 234 Stier, A., 185 Strack,
Rapoport, J., 102, 346 Rasmussen, S., S., 189, 190, 192, 193, 194 Suiza, FS,
230 Rathus, SA, 163 Raulin, ML, 1, 186, 73
189 Reed, H., 234 Reichborn-Kjennerud,
T., 194 Reichmann-Decker, A., 102 Tambs , K. , 194
Reschly, DJ, 271 Rider, EA, 102, 228, 283 Taylor , A. , 119
Derechos de las personas, Código de Tellegen , A. , 188 , 195 , 197 , 198 , 199 , 201 ,
Indiana, 349 Roberts, BW, 186 Roberts 202 , 320 Terman , LM , 57 Tesman , JR , 228
GE, 221, 223, 234, 235, 236, 237, Thompson , RA , 228 Todd , RD , 234 Tringone ,
RF , 188 , 189 , 193 , 194 Trull , TJ , xxii , 186
238, 239, 240

Roberts – 2 Computer Scoring CD, 237
Rorschach, H., 223, 231 Rorschach Uhlemann, señor, 6
Interpretation Assistance Program: Version 5
Forensic Edition, 229 Rorschach Scoring Program, Vachon, D., 194
229, 320, 350 Rosenman, RH, 186, 202 Roth, PL, Veenman, M., 57
73 Rothbart, MK, 236 Rothschild, L., 186 Ryder, A., Vineland – II ASSIST Sistema de puntuación e
194 informes para formularios de encuestas, 273, 275
Asistente de puntuación WAIS - IV, 58, 59,

61 Wallnau, LB, 79, 115, 189, 200, 346
Walters, EE, xxi, xxii Wang, Z, 102, 346
Saklofske, DH, 346 Warner, RM, 77, 116, 118, 168 , 186, 189,
Sawyer, J., xxii 200, 346 Waschbusch, DA, 171 Wechsler, D., 57,
Schippmann, JS, 73 58, 59, 60, 61, 63, 64, 66, 68, 70, 103, 111, 113,
Schneider, RB, 235 114, 116, 117, 124 , 143, 147, 150, 154, 288, 289,
Schustack, MW, 221, 234, 235 307, 372 Weinberger, J., 221 Weiner, IB, 222, 223,
Sellbom, M., 194 Shapiro, JR, 228 226, 227, 228, 229,
Sharp, W., 102, 346 Shaw , P., 102,
346 Shedler, J., 186 Shepard, B., 228
Shiffrin, RM, 111, 113 Sigelman, CK,
102, 228, 283 Slobogin, C., 371 Smith,
BH, 171 Sparrow, E. , 38, 161, 346 231, 232, 233, 234, 235
Gorrión, SS, 38, 40, 60, 271, 273, Weiss, LG, 346 Weller, E., 163
274, 275, 277, 278, 288, 308 Weller, R., 163 Westen, D., 186
Western Psychological Services
(WPS), 389 Whalley, LJ, 57
White, JN, 57 , 64, 66, 68, 70, 221, 223
White, T., 8, 103, 104, 106, 107, 109, 110, WISC – IV Scoring Assistant, 58, 59,
112, 122, 123, 289, 346 WIAT – III 61 WMS – IV Scoring Assistant, 112,
Asistente de puntuación, 74, 75 Widiger, T., 113 WMS – IV Training CD Version 1.0,
186 Wiggins, JS, xxii Wilbarger, JL, 102 112 WPPSI – III Scoring Assistant, 58,
Williams, CL, 195, 196, 197, 198, 200, 320 59, 61, 290
Willingham, WW, 57 Willoughby, MT, 171
Winkielman, P., 102 Yu, S., 102, 346
Zachor, AD, 272

Zhu, H., 102, 346
Zimmerman, M., 186
Índice de materias
logro Desorden hiperactivo y deficit de atencion

defi nido como constructo y cómo se mide, 73, 81 – 83 (TDAH) en la infancia
batería de prueba recomendada, 282,
relevancia para la salud mental, 73 284, 294 – 301
razones diagnósticas para medir el trastornos del espectro autista, tasas de prevalencia,
rendimiento, 73 – 74 168
fuentes de referencia, 73 – 74
cobertura de seguro para pruebas de Puntuaciones estándar de la tasa base (BR) . Ver Millón
rendimiento, 74 inventarios clínicos y de
establecer la necesidad médica de, 74 personalidad de autoinforme
acto culposo, 369 tasas base, definición y uso, 77, 84, 87, 88, 91, 92, 95, 96,
Comportamiento adaptativo 99, 113, 116, 139, 143, 146, 147, 149,
definido como constructo y cómo se mide, 150, 153, 154, 146
271, 278 – 279
razones diagnósticas para medir el comportamiento codigos de facturacion de servicios psicologicos
adaptativo, 271 – 272 determinación de códigos de facturación de prueba
fuentes de referencia, 271 prueba neuropsicológica código de facturación
cobertura de seguro para pruebas de comportamiento 96118, 12 – 14, 283, 288
adaptativo, 272 – 273 prueba psicologica factura codigo 96101, 12 – 13,
establecer la necesidad médica de, 288
272 – 273 código de facturación individual 90806, 6, 15
administración de pruebas documentar intervenciones, 6
número y duración de las citas, 15, 17, 37 evaluación inicial de salud mental código de facturación
90801, 6, 10
orden de administración de la prueba, 37 – 38, facturación horas de prueba, 42
284, 289 – 290 Diagnóstico del Trastorno Bipolar en
defensas afirmativas. Véase derecho penal, sustantivo niños y jóvenes
equivalentes de edad, 274 adolescentes, 163;
nivel alfa evidencia de, 163
aplicado a la capacidad: comparaciones de discrepancia estadísticas de incidencia, 163
de logros, 78 presentación de síntomas, 163
aplicado a la capacidad: comparaciones de Trastorno límite de la personalidad
discrepancias de memoria, 114 batería de pruebas recomendada
Errores tipo I, 78 – 79 en la adolescencia, 319,
Trastorno amnésico, criterios diagnósticos, 101 321, 335 – 344
transformaciones de área, 59 Prueba de Rorschach para, 319, 321, 335 – 344, 350,
Desorden hiperactivo y deficit de atencion 363 – 367
(TDAH) en la edad adulta síntomas, 187, 319 – 320, 322
evidencia para, 171 – 172
batería de prueba recomendada, 345, Trastorno de carácter. Ver Trastorno de la personalidad
347, 354 – 362 (Eje II)
413
414 Índice de materias
Trastorno Clínico (Eje I) Asistencia de interpretación de Rorschach

comorbilidad, 159 Programa: Versión 5
contrastado con el Trastorno de la Personalidad (RIAP5), 229
(Eje II), 160 Asistencia de interpretación de Rorschach
defi nido como constructo, 159, 185 Programa: Versión 5 Forense
extensiones de Trastorno de la personalidad, 185, 224 Edición (RIAP5 FE), 229
clasificación prototípica, 159 Programa de puntuación de Rorschach (RIAP5:S), 229, 320,
especificadores, 159 350
método clínico de evaluación Vineland – II ASSIST Puntuación e informes
defi nición de, xxi Sistema de Formularios de
integración con el método estadístico, xxii Encuesta, 273, 275, 290
debilidades en el diagnóstico, xxiii WAIS – Asistente de puntuación IV, 58, 59, 61

sesgo de confirmación de hipótesis, xxi WIAT - Asistente de puntuación III, 74, 75
Síndrome Clínico. Ver Trastorno Clínico WISC - Asistente de puntuación IV, 58, 59, 61
inconsciente cognitivo, definido, 221 WMS - Asistente de puntuación IV, 112, 113
en comparación con el inconsciente WPPSI - Asistente de puntuación III, 58, 59, 61, 290
motivado, 221
Tamaño del efecto d de Cohen Escalas de calificación de TDAH para adultos de Conners, largas
cálculo de, 77, 84 – 99, 115, 143, 147, 150, 154 Versión (CAARS-L)
normas de edad, 172

interpretación de, 77, 84 – 99, 143, 147, 150, 154 ejemplo de caso, 357 – 362
formularios disponibles, 173, 184
comunicar los resultados de las pruebas escamas
visión general, 4 TDAH Escalas clínicas, 173, 184
pacientes y familiares, 42 – 43 estrategias de interpretación, 173

evaluación terapéutica, 42 escalas suplementarias, 171 – 172
médicos de referencia, 43 cuándo usar, 171 – 172
evaluación de competencias y batería de pruebas, 370 Validez, 173, 184

– 375, 378 – 387 estrategias de interpretación, 173
puntuaciones
ejemplo de caso, 374 – 375, 382 – 387
formarse una opinión sobre la en general, 38
competencia, 374; puntajes brutos, 172, 184
modelo de informe, 372 – 374, 378 – 381 Puntuaciones T, 172, 184
en comparación con el informe estándar de evaluación versiones de, 171 – 173
psicológica, 372 Calificación integral de comportamiento de Conners

información requerida a la Corte, 373; Balanzas (CBRS)
Prueba de detección de competencias (CST), 371 normas de edad, 34, 165
competencia para ser juzgado. Véase derecho penal, ejemplos de casos, 297 – 301,
procesal 305 – 312, 328 – 334
software de puntuación de computadora descripción de, 164 – 165

Software de puntuación Conners CBRS, 165, 283, formularios disponibles, 165 – 166, 177 – 181
290 elegir qué formularios administrar,
Software de puntuación Conners EC, 161 165 – 166
GARS - 2 Sistema de puntuación e informes de software, escamas
169, 290 Clínica, 166 – 167, 178, 180, 181
NEPSY – Asistente de puntuación y planificador de evaluación estrategias de interpretación, 166 – 167

II, 104, 105, 283, 290, 315 síntomas medidos, 178, 180, 181
contenido, 165
Cartera de software de la batería de evaluación Vigencia, 41, 166, 177, 179, 181
neuropsicológica (NAB – SP), estrategias de interpretación, 166
106, 107, 110, 347 puntuaciones
diferenciales, 166, 177, 179, 181
Q Aplicación de software local, 190, 192, 196, 200, 320 puntajes brutos, 166, 177, 179, 181
recuentos de síntomas, 165, 167, 178, 180,

Roberts - 2 software de CD de puntuación de 181
computadora, 237 Puntuaciones T, 165 – 167, 178, 180, 181
Prueba de rendimiento continuo de Conners, segunda justificación de la pena, 369;

edición, versión 5 (CPT – II). derecho estatutario versus derecho consuetudinario, 369;
Consulte las pruebas de

rendimiento continuo de Conners memoria episódica declarativa, 111
(CPT) Demencia
Pruebas de rendimiento continuo de Conners (CPT) criterios diagnósticos, 202

batería de pruebas recomendada en la adolescencia,
uso clínico, 117 313, 315, 325 – 334
descripción de, 117 – 118 Trastorno de personalidad dependiente, 198
estrategias de interpretación, 117 – 120 información de desarrollo, documentación de, 10
evaluación del índice de confianza, 119 – 120, 157,
158 Habilidad de diferencia: puntajes CE de logro
directrices interpretativas, 157, 158 habilidad – cálculos de
medidas específicas, 118, 157, 158 logros, 76 – 79
validez de la administración, 118 – 119, 157, 158 habilidad – cálculos de memoria, 114 – 117
análisis de función discriminante (DA), 118
errores de omisión, 118 Diagnóstico DSM
versiones comorbilidad, xxi – xxii
Prueba de rendimiento continuo de Conners, diagnósticos a descartar, 12
Segunda edición, versión 5 calificaciones de evaluación global de funcionamiento
(CPT-II), 117-119 (GAF), 14
normas de edad, 34, 117 sistema multiaxial, 14
ejemplo de caso diagnósticos posteriores a la prueba, 39 – 40, 43
adulto, 357 – 362 diagnósticos previos a la prueba, 14
niño, 297 – 301
Kiddie continuo de Conners información educativa, documentación de, 11
Prueba de rendimiento, versión 5
(K-CPT), 117-119 inteligencia emocional. Ver habilidades sociocognitivas
normas de edad, 34, 117
Conners Primera Infancia (Conners EC) pruebas de personalidad administradas por un examinador
normas de edad, 34, 161 razones diagnósticas para su inclusión en una batería
formularios disponibles, 161, 175 – 176 de pruebas, 224 – 225
escamas
descripción general, 221 – 224
Comportamiento e Índice Global, problemas de cobertura de seguros, 225
162 – 164, 176 establecer necesidad médica para, 225
estrategias de interpretación, 162 – 164 número de horas de prueba a solicitar, 225
Hitos del desarrollo, 164, 176 Roberto – 2
estrategias de interpretación, 164 normas de edad, 34, 236

Validez, 162, 175 descripción de, 235 – 237
estrategias de interpretación, 162 escamas
puntuaciones Clínico, 239 – 240

puntajes brutos, 161 – 162, 175 estrategias de interpretación, 239 – 240
Puntuaciones T, 161, 163 – 164, 176 Emociones desadaptativas medidas,
Prueba de rendimiento continuo Kiddie de Conners, comportamientos problemáticos o
versión 5 (K – CPT). trastornos cognitivos sociales, 240, 270
Ver continuo de Conners
pruebas de rendimiento (CPT) grupos de escala, 235 – 236, 270

derecho penal Desarrollo/Adaptación, 238 – 239
derecho procesal, 370 estrategias de interpretación, 238 – 239
competencia para ser juzgado, 370; grupos de escala, 238 – 239, 267 – 269
criterios, 370 habilidades cognitivas sociales medidas, 238 –
en general, 370 239, 267 – 269
derecho sustantivo, 369 Validez, 237
defensas afirmativas, 369; estrategias de interpretación, 237
declaración de locura, 369 Puntuaciones T, 236 – 237, 240
Pruebas de personalidad administradas por un examinador (Cont.) síntomas medidos, 183

rangos de puntuación y descripciones descripciones cualitativas, 183
cualitativas, 237 puntuación, 38
transformación a partir de puntuaciones brutas, 237 Escala de calificación de autismo de Gilliam, segundo
Test completo de manchas de tinta de Rorschach Edición (CHICOS – 2)
Sistema (Rorschach – SC) normas de edad, 34, 169

normas de edad, 34, 227 – 228 ejemplo de caso, 305 – 312
ejemplo de caso en la adolescencia, 338 – 344 síntomas medidos, 182
ejemplo de caso en la edad adulta, 363 – 367 orden en la interpretación de la prueba, 40 – 41
descripción de, 226 – 229 descripciones cualitativas, 182
ejemplo de caso forense, 382 – 387 motivos de selección, 168;
puntuaciones
sistema Beck modificado, 226
Sistema integral modificado (CS) puntajes de índice/cociente, 169 – 170, 182,
tiempo de administración, 226 183
variables afectadas por el desarrollo, estrategias de interpretación, 169 – 170

228 puntajes de subescala, 170 – 171, 182, 183
normas utilizadas, 227 estrategias de interpretación, 170 – 171
proceso perceptivo-cognitivo, 226
Variables medidas implícitas versus medidas explícitas, 221
Clínica (Eje I), 231 – 233 alegato de locura. Véase derecho penal, sustantivo
significado de los resultados autorización del seguro para la prueba
positivos, 244 – 270 ajustándose al número alterno de horas de prueba aprobadas,
estrategias de interpretación, 231 – 233 16
Personalidad (Eje II), 233 – 235 criterios, xvii - xviii, xxii - xxiii
significado de los resultados positivos, 244 – 270 en general, 16

estrategias de interpretación, 233 – 235 necesidad médica, xxiii
Validez, 231 motivos de denegación de autorización, 16
significado de los resultados positivos, 244 – 270 informe de evaluacion psicologica inicial
estrategias de interpretación, 231 ejemplos de casos, 294 – 296, 302 – 304, 325 –
variables que aparecen en más de una tabla, 230 327, 335 – 337, 354 – 356
variables que aparecen más de una vez dentro de resumen, 1 – 3

una tabla, 230 plantillas de informes para niños y adultos, 7, 19 – 24,
orden en la administración de pruebas, 41 25 – 30
orden en la interpretación de pruebas, 41 uso previsto, 7 – 14
uso en exámenes de competencia, 371; referencia inicial
visión general, 1
resultados falsos positivos y negativos, 120, 157, 158, 171, fuentes de referencia internas versus
173, 371 externas, 5 – 6
factores estresantes familiares, documentación de, 10 – 11 tomando nota de las preguntas de remisión, 5, 18
Informe final de evaluación psicológica. Ver inteligencia
informe de evaluacion psicologica defi nido como constructo y cómo se mide, 57
vista de logros, 57
psicología forense defi nida, 369 vista de aptitud, 57

construir evidencia de validez, 57
Escala de Trastorno de Gilliam Asperger (GADS). razones diagnósticas para medir la inteligencia,
Consulte las escalas de calificación de 57 – 58
síntomas de Gilliam PDD fuentes de referencia, 58
Escala de calificación de autismo de Gilliam, segunda edición cobertura de seguro para pruebas de inteligencia,
(GARS - 2). Consulte las escalas de 58
calificación de síntomas de Gilliam PDD establecer la necesidad médica de, 58
Escalas de calificación de síntomas de Gilliam PDD información de funcionamiento interpersonal,
Escala de Trastorno de Gilliam Asperger (GADS) documentación de, 11
normas de edad, 34, 168 análisis de perfil ipsativo versus normativo, 116
ejemplo de caso, 305 – 312
Cuestionario del Sistema Legal (LSQ), 371 – Inventario Clínico Multiaxial de Millon – III
372, 377 (MCMI-III)
descripción, 371 – 372 normas de edad, 34, 188
ejemplo de caso forense, 382 – 387 formato de prueba, 188
artículos y formato, 371 – 372 Inventario Clínico Preadolescente de Millon
justificación del desarrollo, 371; (M – PACI)
transformaciones lineales, 59 normas de edad, 34, 188
puntajes estándar, 59 formato de prueba, 188
escamas
perseverancia mecánica, 236 Síndromes clínicos, 192 – 193, 206, 208, 210
mens rea, 369
Retraso mental, batería de pruebas recomendada, 286 – 292, estrategias de interpretación, 192 – 193
302 – 312 síntomas medidos, 206, 208, 210
examen del estado mental (Emergente) Personalidad
generalmente, 8 – 9 Patrones, 193 – 195
Mini-examen del estado mental estrategias de interpretación, 193 – 195
(MMSE), 8 síntomas medidos, 206, 208, 211
Miniexamen del estado mental, segundo Modificación de índices, 191 – 192
Edición (MMSE – 2), 8, 9 – 10 estrategias de interpretación, 191 – 192
versiones ajustes de perfi l (sesgo de respuesta)
breve, 9, 31 correcciones), 190
ampliado, 10, 33 estilos de respuesta para tomar exámenes, 207, 209
ejemplo de caso, 354 – 355, 358 Validez, 190 – 191, 205, 207, 209
ejemplo de caso forense, 384 estrategias de interpretación, 190 – 191
utilizado en exámenes de competencia, 372, estilos de respuesta para tomar exámenes,
373, 375 205, 207, 209
estándar, 9 – 10, 32 procedimiento de normalización, 189
Inventario Clínico de Adolescentes de Millon balanzas diagnósticas, 189
(MACI). Consulte los presencia de un trastorno, 189
inventarios clínicos y de prominencia de un trastorno, 189
personalidad de autoinforme de Millon Escalas de validez, 189 – 190
Inventario Clínico Multiaxial de Millon – III (MCMI – III). Mini Examen del Estado Mental (MMSE). Ver
Consulte los inventarios clínicos examen del estado mental
y de personalidad de autoinforme Mini-Examen del Estado Mental, Segunda Edición

de Millon (MMSE – 2). Ver
Inventario Clínico Preadolescente de Millon (M – PACI). examen del estado mental
Consulte los inventarios clínicos Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota –
y de personalidad de autoinforme Adolescente (MMPI – A).
de Millon Ver inventarios clínicos y de
Millon autoinforme clínico y de personalidad personalidad del MMPI

inventarios Inventario de Personalidad Multifásica de
Puntuaciones estándar de tasa base (BR) Minnesota – 2 – Formulario
en comparación con las puntuaciones T, 189 Reestructurado (MMPI – 2 – RF).
definición de, 192 Ver inventarios clínicos y de
desarrollo de, 189 personalidad del MMPI

interpretación de, 190, 205 – 211 neuronas espejo, 102
modelo evolutivo biosocial, 188 Inventarios clínicos y de personalidad del MMPI
correspondencia con DSM Personalidad multifásica de Minnesota
IV-TR Personalidad Inventario – Adolescente
Trastornos, 188 – 189 (MMPI-A)
Inventario Clínico de Adolescentes de Millon normas de edad, 34, 195
(MACI) ejemplo de caso, 341 – 342
normas de edad, 34, 188 descripción de, 195 – 196
ejemplo de caso, 343 – 344 motivos de inclusión en una batería de pruebas, 195
formato de prueba, 188 escamas
Inventarios clínicos y de personalidad del MMPI (Cont.) subpruebas, 132 – 133
batería general, de 3 a 4 años

escalas diagnósticas y de habilidades medidas y
personalidad, 198 – 199 construcciones, 130 – 131
estrategias interpretativas, 198 – 199 subpruebas, 130 – 131
síntomas medidos/ dominios neuropsicológicos medidos, 104

rasgos, 213 – 215
Validez, 197 puntuaciones primarias (puntuaciones de escala), 104
estrategias interpretativas, 197, 213 selección de batería y subpruebas, 104

patrones de respuesta a estrategias de interpretación, 103 – 105
exámenes, 212 – 213 Batería de evaluación neuropsicológica (NAB)
puntuaciones normas
Puntajes T para escalas diagnósticas y de personalidad, edad, 34, 106

198 tipos
Puntajes T para escalas de validez, 197 corregido demográficamente, 106, 107
Personalidad multifásica de Minnesota Censo de EE. UU. emparejado, 106
Inventario – 2 – Reestructurado escamas
Formulario (MMPI – 2 – RF) módulos, 106, 134
normas de edad, 34, 199 habilidades y constructos medidos, 134
en comparación con el MMPI – 2, 199 subpruebas, 106, 107 – 108

factor de desmoralización, 199 modulo de atencion para adulto
descripción de, 199 TDAH, 138
motivos de inclusión en una batería de pruebas, 199 ejemplo de caso, 359 – 360
escamas
habilidades para la vida diaria, 135
puntuaciones
escalas diagnósticas y de
personalidad, 201 – 202 puntajes de índice, 107
estrategias interpretativas, 201 – 202 guía de interpretación, 122

síntomas/rasgos medidos, 217 – 219 estrategia de interpretación, 107
Validez, 201 puntajes T de las subpruebas , 106, 107
estrategias interpretativas, 201, 217 guía de interpretación, 122

patrones de respuesta a estrategia de interpretación, 106, 107
exámenes, 216 – 217 Cribado de evaluación neuropsicológica
puntuaciones
Batería (NASB)
Puntajes T para escalas diagnósticas y de personalidad, puntajes de corte
201 resultado deteriorado, 109, 123

Puntuaciones T para escalas de validez, 201 pantalla positiva que indica la necesidad de
Trastorno del estado de ánimo por traumatismo una administración completa
craneoencefálico, batería de pruebas del módulo, 109, 123
recomendada en la adolescencia, 314, resultado intacto, 109, 123
316, 317, 327, 333 guía de interpretación, 123
estrategia de interpretación, 109 – 111
NEPSY – II habilidades y constructos medidos, 136 – 137
normas de edad, 104 razones para administrar, 109

ejemplos de casos, 298 – 300, 310, 330 – 332 neuropsicología definida, 101
batería completa, de 5 a 16 años Modelo de Bennet de relaciones cerebro-
habilidades medidas y comportamiento, 101
construcciones, 127 – 129 razones diagnósticas para medir el
subpruebas, 127 – 129 funcionamiento
batería completa, de 3 a 4 años neuropsicológico, 101 – 102
habilidades medidas y fuentes de referencia, 102
construcciones, 125 – 126 cobertura de seguro para pruebas neuropsicológicas, 103
subpruebas, 125 – 126
batería general, de 5 a 16 años establecer la necesidad médica de, 103

habilidades medidas y definición del funcionamiento neuropsicológico,
construcciones, 132 – 133 101
Rasgos de personalidad pasivo-agresivo, 194 razones diagnósticas para la inclusión en una batería de
conjuntos perceptuales y expectativas, 221 pruebas, 187
personalidad descripción general de, 185
defi nido como constructo y cómo se mide, 224 cuestiones de cobertura de seguros, 187 – 188
mecanismos definidos, 224 establecer necesidad médica para, 187
rasgos definidos, 224 memoria semántica, 111
Cambio de personalidad debido a un traumatismo craneal, sensibilidad en la prueba. Ver puntajes de corte
batería de prueba recomendada, 313, habilidades sociocognitivas, 221 – 222
314, 316, 317, 325, 327, 328, 333 aplicada a la conducta y funcionamiento de la
personalidad, 221;
coherencia de personalidad, 186 inteligencia social. Ver habilidades sociocognitivas
Trastorno de la personalidad (Eje II)
aplicado a niños mayores y adolescentes, pruebas estandarizadas, clasificación de, xxiv – xxv, 12, 34
185;
defi nido como constructo, 185 – 187 método estadístico de evaluación
desarrollo de, 186 definido, xxii
clasificación prototípica, 185 integración con el método clínico, xxii

versus enfoque dimensional para el fortalezas en el diagnóstico, xxiii
diagnóstico, 186 información sobre abuso de sustancias, documentación de, 11
Trastorno generalizado del desarrollo (PDD), batería de – 12
pruebas recomendada, 286 – 292, sustitución de pruebas preautorizadas, 289, 305 – 312
302 – 312 escalas de calificación de síntomas
norma jurídica de preponderancia de la prueba, razones diagnósticas para su inclusión en una batería
374; de pruebas, 160
presentar síntomas, documentación de, 7 – 8 descripción general de, 159 – 160
estilos de respuesta de prevención y promoción, problemas de cobertura de seguros, 160 – 161
119; establecer necesidad médica para, 160
hipótesis proyectiva, 222 – 223
método proyectivo, 222 datos de prueba (datos T) definidos, 222
información psiquiátrica/médica/psicológica, documentación de, 10 en comparación con los datos del observador o los datos O, 222
en comparación con datos de autoinforme o S-
psicodiagnóstico. Ver diagnóstico DSM data, 222
evaluación y pruebas psicológicas retroalimentación de prueba. Ver la comunicación de los resultados de las pruebas
en comparación con la investigación psicológica, 1 proceso de puntuación e interpretación de la prueba

resumen del proceso, 1 – 4 modificaciones al informe inicial, 38 – 40, 45 – 50, 284, 290,
cuestiones de formación, xxiii – xxiv 316, 321
informe de evaluacion psicologica evaluación y listado de baterías de pruebas, 39

ejemplos de casos, 297 – 301, 305 – 312, 328 – diagnósticos postest DSM-IV-TR, 39 – 40
334, 338 – 344, 357 – 367 sección de interpretación y resultados de
las pruebas, 39
modificación del informe inicial, 38 – 40, 45 – 50 lista de recomendaciones de tratamiento, 40

principios para el orden de interpretación de
resumen, 3 – 4 pruebas, 40 – 42
pedido inicial, 40 – 41, 285, 316, 321, 347
Roberts - 2. Ver las pruebas de personalidad – 348
administradas por el examinador principios para modificar la orden inicial, 41 – 42

Prueba de manchas de tinta de Rorschach, sistema
completo (Rorschach – CS). estilos de respuesta atípicos para tomar exámenes, 41
Ver pruebas de personalidad resultados inválidos, 41
administradas por examinadores haciendo explícita la lógica del

psicólogo del testing, 42
Rasgos de personalidad sádica, 194; datos de prueba que contradicen la mayoría de las
selección de pruebas, estrategia general, 12 pruebas, 41 – 42
Rasgos de personalidad autodestructivos, 194 resultados falsos negativos, 41 – 42

inventarios clínicos y de personalidad de autoinforme resultados falsos positivos, 41 – 42
teoría de la mente, 102 método de diferencia simple, 78 – 79,

evaluación terapéutica. Ver la comunicación de los resultados de las 92 – 95
pruebas WISC-IV/WIAT-III
CD de entrenamiento comparaciones, 76 – 77
Programa de capacitación administrativa NAB método de la diferencia prevista, 79, 88 –
Módulo de Atención NAB, Disco de Entrenamiento 2, 106 91
método de diferencia simple, 78 – 79,

Módulo de Funciones Ejecutivas NAB, 84 – 87
Disco de entrenamiento 6, 106 cobertura académica, 74

Módulo de idioma NAB, Disco de entrenamiento 3, 106 normas de edad, 34, 74
co-normando con las pruebas de inteligencia de
Módulo de memoria NAB, Disco de entrenamiento 4, Wechsler, 74
106 puntuaciones
Módulo de detección NAB, Disco de capacitación 1, 106 puntuaciones compuestas, 75

habilidades medidas, 81 – 99
Módulo espacial NAB, Disco de entrenamiento 5, 106 descripciones cualitativas, 81 – 99

puntajes estándar de las subpruebas, 75 – 76
NEPSY – II CD de entrenamiento, 104 habilidades medidas, 81 – 99
WMS – CD de capacitación IV, 112 descripciones cualitativas, 81 – 99

Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños, Cuarta
Escalas de comportamiento adaptativo de Vineland, segundo Edición (WISC – IV). Ver pruebas
Edición (Vineland – II) de inteligencia de Wechsler
normas de edad, 273

ejemplo de caso, 308 Pruebas de inteligencia Wechsler
orden en la administración de pruebas, 38 puntajes, generalmente
orden en la interpretación de pruebas, 41 puntajes compuestos, 59 – 60, 64, 66, 68, 70
formulario de entrevista de encuesta, 274
administración de, 273 puntajes de escala de subpruebas, 60 – 61, 64, 65, 66,
escamas 67, 68, 69, 70, 71
dominio y compuesto, 274 – 275, 278 guía de interpretación, 63

habilidades medidas, 278 estrategias de interpretación, 58
subdominio, 275, 278 – 279 Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos, Cuarta
habilidades medidas, 278 – 279 Edición (WAIS-IV)
puntuaciones
normas de edad, 34, 58
guía de interpretación, 277 habilidades medidas, 70 – 71
estrategias de interpretación, 273 – 274 descripciones cualitativas, 63, 70 – 71

estándar, 274, 278 escala de inteligencia Wechsler para niños,
escala v, 274, 278 – 279 Cuarta Edición (WISC – IV)
información profesional, documentación de, 11 normas de edad, 34, 58
habilidades medidas, 68 – 69
descripciones cualitativas, 63, 68 – 69

Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos, Cuarta Edición Wechsler Preescolar y Primaria Escala de
(WAIS – IV). Ver Inteligencia, tercera edición
Pruebas de inteligencia Wechsler (WPPSI – III)
Prueba de rendimiento individual de Wechsler, tercera edición normas de edad, 34, 58
(WIAT - III) ejemplo de caso, 307
capacidad – análisis de discrepancia de logros, habilidades medidas, 64 – 67
76 – 79 descripciones cualitativas, 63, 64 – 67

seleccionando el compuesto de inteligencia Escala de memoria Wechsler, cuarta edición
apropiado, 77, 84 – 99 (SGA-IV)
BLANCO – IV/BLANCO – III capacidad – análisis de discrepancia de
comparaciones, 76 – 77 memoria, 114 – 117
método de la diferencia prevista, 79, 96 – razones diagnósticas para, 114
99 formularios
de 16 a 69 años descripciones cualitativas y pautas

método de diferencia predicha, 116, interpretativas, 124, 139 – 140
150 – 153
método de diferencia simple, 116, escala de subprueba, 112 – 114, 140
143 – 146 de 65 a 90 años
de 65 a 90 años escamas
método de diferencia predicha, 116, índice, 112 – 114, 141

154 – 156 habilidades medidas, 141
método de diferencia simple, 116, subprueba, 112 – 114, 141 – 142
147 – 149 habilidades medidas, 141 – 142
puntuaciones
seleccionando el compuesto de inteligencia
adecuado, 115, 143 – 156 índice, 112 – 114, 141
normas de edad, 34, 112 descripciones cualitativas y pautas
Examen breve de estado cognitivo (BCSE), interpretativas, 124, 141 – 142
112 – 113, 139, 141
formularios escala de
edades 16 a 69m subprueba, 112 – 114, 141 – 142
escamas estrategias de interpretación, en
índice, 112 – 114, 139 general, 112 – 114
habilidades medidas, 139 razones para administrar, 112 – 113
subprueba, 112 – 114, 140 Escala de inteligencia de preescolar y primaria de
habilidades medidas, 140 Wechsler, tercera edición (WPPSI
puntuaciones – III). Ver pruebas de inteligencia
índice, 112 – 114, 139 de Wechsler
John M. Esporas, PhD, JD

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John M. Spores, PhD, JD, es profesor asociado de psicología en la Universidad

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Reservados todos los derechos.

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Departamento de Ventas Especiales, Springer Publishing Company, LLC

Impreso en los Estados Unidos por Gasch Printing.

A Jesucristo, Señor y Salvador mío y de mi

Formas, Figuras y Cajas XIII

La necesidad de pruebas estandarizadas para una evaluación y un diagnóstico precisos xxx

Propósitos, destinatarios y organización de este libro XXIV

SECCIÓN I. DEL PROCESO DE EVALUACIÓN Y EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

1 Descripción general del proceso de evaluación y prueba 1

El proceso de prueba análogo a la investigación científica en psicología 1

Resumen del proceso de evaluación y pruebas psicológicas 1

Referencia para la prueba 1

Informe de Evaluación Psicológica Inicial 1

Programación de citas de administración de pruebas 3

Informe Final de Evaluación Psicológica 3

2 Referencia para prueba, informe de evaluación psicológica inicial y prueba de programación

Referencia para la prueba 5

Formulario de referencia de prueba psicológica 5

Informe de Evaluación Psicológica Inicial 7

Información de identificación del paciente 7

Examen del estado mental, incluido el estado minimental

Resumen de la evaluación inicial 12

Pretest DSM-IV-TR Diagnósticos 14

Obtención de precertifi cación de seguros dieciséis

Anotar el número de horas de prueba aprobadas dieciséis

Solicitud de prueba psicológica y formulario de registro 17

3 Informe Final de Evaluación Psicológica y Comunicación de Resultados 37

Número y duración de las citas 37

Interpretación Simultánea y Redacción de Informes 38

Modificaciones al Informe Inicial 38

Resultados de la prueba e interpretación: principios para el orden de la prueba 40

Facturación de las horas de prueba 42

Pacientes y Familiares Pertinentes 42

Clínicos que derivan 43

SECCIÓN II. PRUEBAS PSICOLÓGICAS ESTANDARIZADAS: RESULTADOS

El constructo de inteligencia y su medición 57

Razones de diagnóstico para la inclusión dentro de una batería de prueba 57

Problemas de cobertura de seguro 58

Tablas de resultados e interpretación 59

Resumen de puntuación compuesta 59

Resumen de la puntuación de la subprueba 60

El constructo de logro y su medición 73

Razones de diagnóstico para la inclusión dentro de una batería de prueba 73

Problemas de cobertura de seguro 74

Tablas de resultados e interpretación 74

Análisis de discrepancia entre habilidades y logros 76

6 Pruebas Neuropsicológicas 101

El constructo del funcionamiento y las pruebas neuropsicológicas 101

Razones de diagnóstico para la inclusión dentro de una batería de prueba 101

Problemas de cobertura de seguro 103