Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento

JORNADA SOBRE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1.- Los problemas de aprendizaje. Precisiones en torno a su significado.

Para aclarar el significado de "los problemas de aprendizaje", es necesario acordar los

alcances del concepto de aprendizaje en la acepción más general del término, lo que implica
despegarla momentáneamente de las connotaciones que adquiere dentro de la institución
escuela.
Aprender consiste en una posibilidad de todo ser humano a lo largo de su existencia,
de incorporar experiencias y conocimientos en forma sucesiva, por los cuales se transforma y
a su vez incide en producir cambios en su contexto.
El aprendizaje incluye no sólo aspectos intelectuales sino también afectivos y
relacionales, conscientes e inconscientes. Cada persona modela una forma de aprender según
sus disposiciones, su historia, las vicisitudes de sus relaciones con los otros.
También existen permanentes obstáculos al aprender, originados en las más variadas
causas. Todos presentamos en mayor o menor grado desconocimientos, carencias, resistencias
y ansiedades ante el aprender. Es común la demanda de atenciones de dificultades en el
aprender de los niños y es menor la frecuencia cuando se trata de adolescentes y rara en los
adultos.
Es que los problemas de aprendizaje detonan y molestan durante la etapa escolar,
particularmente en los niños. Y es cierto que las dificultades y fracasos escolares repercuten
en toda la personalidad e instalan al niño en una situación de marginalidad respecto al acceso
a lo cultural y muchas veces también en cuanto a las oportunidades futuras laborales y
sociales.
Podemos considerar al problema de aprendizaje como un síntoma en el sentido de que
el no aprender no se encuentra aislado de una serie de comportamientos entre los cuales la
dificultad propiamente dicha se destaca como signo de descompensación. Ningún factor es
determinante de su aparición, sino que surge de la simultánea fractura de una serie de
elementos coexistentes.
La hipótesis fundamental es entenderlo como un estado particular de un sistema que,
para equilibrarse, ha necesitado adoptar ese tipo de comportamiento. Desde este punto de
vista, merecería un nombre en positivo, pero lo conocemos como no-aprendizaje. Así, el no-
aprendizaje no constituye lo contrario de aprender, ya que como síntoma está cumpliendo una
función positiva como el aprender, pero con otra disposición de los elementos que
intervienen. Por ejemplo, la mayoría de los niños conserva el cariño de los padres
gratificándolos por su aprendizaje, pero hay casos en que la única manera de contar con tal
cariño es precisamente no aprender. El diagnóstico del síntoma está dado por la función que
cumple la carencia (el no-aprendizaje) dentro de la estructura total de la situación personal.
Otro ejemplo: un niño con antecedentes de cianosis de parto, leve inmadurez
perceptivo-motriz, cierta rigidez en los trazos, no crea por ello un problema de aprendizaje si
su personalidad le permite superar sus dificultades, si los métodos se ajustaron a las
deficiencias para compensarlas y si las exigencias del ambiente no han puesto de relevancia
justamente el aspecto dañado (prestigiando la caligrafía, por ejemplo). Pero si al pequeño
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problema neurológico se agrega una madre que no tolera el crecimiento del niño y una escuela
que no admite la dificultad, se crea un problema resultante de coexistencias que podrían haber
sido compensadas.
Siguiendo con esta idea y desde un enfoque cognitivo, Vigotsky postula que el
desarrollo cognitivo está condicionado por las posibilidades de aprendizaje que el sujeto tiene,
es decir, por la estimulación que el medio provea. Cuando se analiza el aprendizaje, se pone
énfasis en analizar cómo es el proceso, cuáles son las funciones que ese proceso puso en juego
y cuáles no, si el mismo es contextualizado adecuadamente o si se vive como descolgado de
las necesidades de quien aprende, si quien cumple con la tarea de mediador anticipa la
finalidad de su intervención y si la misma tiene en cuenta las características particulares del
alumno.
El aprendizaje no es una tarea individual sino social, es el resultado de procesos en los
cuales la colaboración y el compartir son fundamentales.
Cada individuo aprende en función de su historia personal y familiar, y de acuerdo
con el momento histórico en el cual está inmerso.
La cultura, que influye y a la vez es influida por los seres humanos, no puede dejarse
de lado al analizar el aprendizaje sin correr el riesgo de parcializar este proceso, como lo
demuestra el fracaso de modelos escolares que se imponen en culturas con pautas diferentes.
Es decir, que al analizar la etiología de los problemas de aprendizaje se tienen en
cuenta las características orgánicas, emocionales, sociales, históricas y culturales que rodean a
quien aprende.
El sujeto humano es por naturaleza multidimensional, es un sistema complejo de
relaciones y de funcionamiento, y cuando está en situación de aprendizaje reproduce las
características de esta complejidad, por lo tanto no puede observárselo, ni tratar de trabajar
con él teniendo en cuenta sólo los aspectos de la conducta personal del estudiante, sino
también las del que enseña y las relaciones que se establecen es esa interacción. El maestro
"se propone" transferir conocimientos a los estudiantes y éstos los captarán en la medida en
que cada uno de los intervinientes, maestros y estudiantes, puedan articular estrategias de
adecuación a las necesidades específicas que requiere ese conocimiento.
De esta relación entre el que enseña, el que aprende y el material de aprendizaje
surgen resultados que muchas veces no son los esperados por alguna de las partes, que no
responden a las expectativas del maestro, por ej., y dependerá de la flexibilidad de éste al
aprovechar ese resultado inesperado. Hay un poema de María Elena Walsh, que ilustra esta
situación:
Una señora de Samborombón
le enseñaba a ladrar a su lechón
más como en vez de guau
decía miau
creyó que no estudiaba la lección
Los obstáculos que se le presentan a una persona para adquirir conocimientos
provocan dificultades de aprendizaje, cuyo origen es múltiple, están interconectados y
coexisten y por lo tanto impiden identificar causas únicas.
Si aceptamos que importantes causas de esta problemática provienen del medio, ya sea
escolar o familiar, es posible hacer prevención para evitar dificultades o reducir su
significación en el desarrollo general del chico. Los maestros son, sin lugar a dudas, agentes
privilegiados para llevar adelante esa acción preventiva. Habiendo detectado la dificultad
(función del maestro), y determinando la multicausalidad que la provoca y la mantiene
(función del especialista), es que se actúa en consecuencia de manera conjunta y colaborando
maestro y especialista para que el alumno pueda superarlas.
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2.- Factores generales que interfieren en el aprendizaje

a) Alteraciones derivadas de la vida de relación:

Deformación de las primeras relaciones materno-filiales: referidas a deficiencias
parciales o totales de cuidado y afecto materno que producen graves enfermedades.
También inciden las pautas educativas precoces: de alimentación; de motilidad
(límites excesivos o ausentes, castigos, exigencias tempranas); de control
esfinteriano (precoz o tardío).
Errores educativos, familiares y escolares: amenazas de pérdida de afecto y de
abandono; burlas, críticas, descalificaciones de cualquier especie o comparaciones
desfavorables; reproches culpógenos respecto de enfermedades o muertes posibles
o reales de un familiar; engaños, ocultamientos o distorsiones de la información
sexual; ocultamiento de la situación de adopción; castigos físicos.
Todos estos procedimientos socavan la confianza del sujeto en sí mismo y en
otros, y provocan grave ansiedad en el niño con profunda hostilidad encubierta.

b) Alteraciones por carencias socioeconómico-culturales

Son básicas, pues socavan la infraestructura de todo aprendizaje y el
deuteroaprendizaje del rol social y educacional-laboral de todo sujeto: qué le está
permitido ser, llegar a ser y a saber, como implícito desde su lugar en la estructura
social y económica. La carencia de alimentación incide ya desde los padres como
factor congénito y genético. También influyen negativamente el espacio
habitacional insuficiente o promiscuo, los medios materiales insuficientes para
concurrir a la escuela o avanzar en ella; la atención personalizada por parte de
padres con trabajo excesivo o alejados de sus hijos. Esto sucede en todos los niveles
sociales.

c) Situaciones normales o excepcionales que requieren una elaboración forzosa:

Ingreso y egreso de la escuela; cambios de maestro, de grado, de escuela, de ciclo
educativo, repetición de grado. Cambios de domicilio, de localidad, de país.
Enfermedades temporarias. Nacimientos de hermanos. Condición de hijo/a
adoptivo/a. Fallecimiento de familiar o personaje significativo. Separación y nueva
pareja de los padres. Enfermedad grave de familiares inmediatos que conviven con
el chico.

d) Lesiones y disfunciones del SNC:

Pueden ser hereditarias, lo cual muchas veces es difícil de constatar; congénitas,
perinatales, de los primeros años de vida; o accidentales (cerebrovasculares,
traumáticas, etc.)

e) Alteraciones en el ritmo y la cualidad de los procesos evolutivos

Se producen lentificaciones (no detenimientos) del desarrollo psicomotriz,
lingüístico, infralógico (espacio-temporal) y lógico (pensamiento): en los retrasos
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madurativos, las disfasias y dificultades para los aprendizajes lectoescrito y

matemático y los trastornos psicomotrices.

f) Sistema educativo
El aprendizaje escolar se diferencia del espontáneo al estar mediado por un docente
que expresa en su metodología un planteamiento que responde a los objetivos del sistema
educativo. Entonces, puede existir una patología de aprendizaje que sea independiente del
niño y producto de una mala transmisión del mensaje educativo, desde fallas del docente, de
la metodología, del planeamiento, contenidos inapropiados o dificultades que engloben a todo
el sistema escolar.
Los primeros problemas se pueden originar en la concepción misma de aprendizaje,
según la ideología del docente, si enseñar es simplemente la transmisión del conocimiento, o
si la función del docente es acompañar al alumno en sus propios actos creativos, permitiendo
que estructure, organice y construya su propio conocimiento.
Cada acto de creación tiene un tiempo adecuado que será respetado por el maestro,
debiendo éste conocer y aceptar el ritmo propio del niño sin intentar acelerar las etapas de
construcción de las estructuras cognitivas.
La excesiva rigidez en las planificaciones, centrada en la enseñanza y en el
cumplimiento de currícula extensos, genera ritmos acelerados de aprendizaje que están por
encima de la realidad del curso y de la etapa evolutiva que atraviesa el niño.
Otras dificultades pueden originarse por aspectos de la personalidad del docente.
Tanto la rigidez como la inseguridad atentan contra una correcta situación de aprendizaje; a
esto pueden sumarse fallas en la formación, con carencia de planificación y objetivos.
También hay falencias docentes que acarrean dificultades de aprendizaje en los niños:
a) la actividad del docente, sustituyendo lo que deben desarrollar los alumnos,
b) reiteración del mismo método, lo que genera aburrimiento, hastío y cansancio,
c) exigencias demasiado elevadas con respecto a los resultados de los aprendizajes.
La escuela no cumple con lo que dice cumplir, es decir, no consigue que los alumnos
aprendan lo que dice enseñar. Se adjudican estas falencias a deficiencias metodológicas y
vinculares, siendo estas últimas las condicionantes de la situación en los aspectos de relación
maestro-alumno y de características generales de la organización escolar: sistema de normas y
valores manifiestos y latentes que gobiernan las instituciones.
En una enumeración de posibles factores por los que la escuela puede generar dificultades
para aprender:
a) Currícula que se estructuran con criterios de que debe saberse y no de lo que puede
adquirirse, incorrecta instrumentación de los mismos.
b) Desconocimiento de los procesos y las posibilidades de adquisición de los alumnos en
cada momento evolutivo, con homogeneización de los tiempos requeridos para el
aprendizaje, de las condiciones de maduración iniciales, presuponiendo que todos están
preparados por igual para la enseñanza.
c) Uso inadecuado de metodología.
d) Falencias docentes, con insuficiencia de servicios de apoyo a los mismos.
e) Dificultad para considerar el error como parte del aprendizaje y no como síntoma de
fracaso.
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3.- Problemas específicos del aprendizaje

Se evidencian en el transcurso de la escolaridad.

EN JARDIN EN LA ESCUELA PRIMARIA

Fallas psicomotrices.
Retraso madurativo
Retraso intelectual (de grado mediano)
Síntomas de perturbaciones emocionales:
agresividad - inquietud - hiperactividad -
tartamudez - enuresis - encopresis -
aislamiento - indiferencia - apatía.
Dislalias y disfasias severas.
Psicosis infantil con trastornos del
pensamiento, del lenguaje y de la conducta.
Retraso intelectual (de grado leve)
Disfasias leves, trastornos en la lectoescritura,
discalculias.
Retraso madurativo.
Signos de organicidad.
Perturbaciones emocionales que alteran el
aprendizaje: fobias escolares, inhibiciones,
etc.

4. - Descripción de algunos cuadros característicos que inciden en el aprendizaje escolar

CUADRO CARACTERISTICA Consec. en el APR. INDICACIONES

1. ORGANICIDAD:
Atención inestable, Trastornos en Consulta neurológica
Vinculado a daños en
dificultades de lectoescritura, Clases de
el SNC (lesiones
concentración, fácil matemática o en recuperación en
cerebrales). Se
reacción a los ambos. grupos reducidos, con
presentan trastornos
estímulos, Irritabilidad , didáctica correctiva,
perceptivos, motrices,
distracciones. cansancio, desinterés. menores exigencias y
conceptuales, Fatiga fácil. Fallas en la retención contenidos flexibles.
lingüísti-cos, de
Angustia, rechazo y y asimilación.
conducta (aislados o
crisis ante
combinados) con o
dificultades. Fallas en
sin rendimiento
la coordinación
intelectual normal.
psicomotriz y
perceptivo motriz.
Dificultades en la
memoria.
Trastornos de
elaboración
conceptual
(pensamiento rígido,
concreto, "literal").
Dificultades en la
lectura.
Discalculias.
2. TRASTORNOS a) Por trastornos En todos estos casos
PSICOMOTRICES emocionales: retraso se requiere:
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motor por carencia Diagnóstico

afectiva parcial; psicopedagógico.
pasividad- Clases de
inexpresividad por recuperación;
carencia afectiva psicomotricidad
total; hipertonía. relacional
b) Evolutivos:
2. TRASTORNOS
hipertonismo:
PSICOMOTRICES
movimientos bruscos,
(continúa)
descargas
motoras violentas;
hipotonismo:
movimientos simples
y de poca energía;
ritmias motoras:
bruscas descargas
tensionales para
resolver montos de
ansiedad; head-
banging: golpeteo de
cabeza, autoacunarse.
c) Debilidad motriz:
paratonia -
sincinesias: torpeza en
los movimientos
El rendimiento
voluntarios,
escolar es mínimo,
maduración motriz y
con indisciplina y
lingüística retrasada.
bufonería.
d) Inestabilidad
Oposicionismo:
psicomotriz:
pasivo (pereza -
desequilibrio afectivo,
tozudez -
excesiva
desobediencia) o
manifestación
activo (irritabilidad -
emocional,
agresión)
ambivalencia y
labilidad.
Presentan
hiperactividad,
pensamiento confuso
y superficial, existe
desinhibición motriz.
e)Trastornos de la
realización
psicomotriz:
Desorganización
práxica: fallas de
esquema corporal, de
lateralidad, de
organización espacial
y gráfica, de
lectoescritura y de
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cálculo.
Disgrafías: fallas en
la caligrafía.
Trastornos de tamaño,
forma. Distribución
espacial, límites,
dirección.
3. RETRASO Es la lentitud Trastornos del Evaluación inicial de
MADURATIVO, momentánea del ritmo aprendizaje la madurez para el
"INMADUREZ" de adquisición de los lectoescrito. aprendizaje.
aprendizajes, por Perturbaciones Seguimiento en la
retraso madurativo madurativo- etapa correspondiente
neurológico y por funcionales, de preparación e
relaciones de caracteres biológicos iniciación en
dependencia familiar. de inmadurez para la lectoescritura (jardín,
3. RETRASO edad cronológica. 1º y 2º grados).
MADURATIVO, Escritura disgráfica Simplificación de
"INMADUREZ" pero legible. contenidos y de
(continúa) exigencias
curriculares durante
los primeros grados.
4. DISFASIA Perturbación El nivel intelectual es Diagnóstico médico -
ESCOLAR específica del normal. psicopedagógico.
lenguaje, que se Serias dificultades Grado de
traduce en para aprender recuperación y/o
dificultades para lectoescritura, en tratamiento
adquirir el habla, para especial en el dictado psicopedagógico
comunicarse o la redacción). clínico.
verbalmente y lograr Perturbaciones en la
la lectoescritura. comprensión del
significado y de la
elaboración de
relaciones
conceptuales, pobreza
en el pensamiento y
lenguaje, trastornos
de la simbolización
(en los signos
verbales y las
imágenes mentales).
Conducta infantil.
Escritura ilegible,
copia lenta, confusión
de sonidos
semejantes.
Pequeños signos
neurológicos.
5. BAJO Puede producirse por Desinterés por la Programas educativos
RENDIMIENTO represión afectiva del realidad que los especiales.
INTELECTUAL pensamiento o por rodea. Si el déficit es leve,
déficit intelectual: el Escasa capacidad de consideración de sus
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rendimiento es pobre, observación. dificultades y ritmo

hay falta de síntesis. Disminución más o lento de aprendizaje.
menos pareja de todas
las actividades
intelectuales
(atención, memoria,
vocabulario,
razonamiento, etc.).
Dificultad para lograr
independencia en sus
conductas: inseguros,
necesitan supervisión.

5. Algunos aportes a la prevención.

Nos encontramos con una institución que cumple con una importante función social y
para ello cuenta con dos protagonistas: docente y alumno. Pero ellos no están solos, ya que los
acompañan muy de cerca los padres, y miembros de la comunidad que autorizan o cuestionan
el proceso o los resultados de su labor conjunta.
El niño no elige ir a la escuela sino que la escuela lo precede como un proyecto de
sociedad en que vive y lo incluye en ella y da por sentado su presencia y su necesidad de
lograr los aprendizajes que allí se imparten.
En la escuela se encuentra con ese otro que ha eligido como profesión enseñar y estar
en relación con sujetos jóvenes. El docente pudo elegir y se preparó especialmente para su
tarea.
Podemos preguntarnos: ¿qué significa enseñar para el que enseña?, ¿qué sabe?, ¿para
qué transmitr?. Repensar la escuela es repensar la formación del educador. Esta es una de las
tareas preventivas más importantes: su formación. ¿Qué se le ofrece para que pueda establecer
una relación madura y sana con alumnos, padres y autoridades escolares?.
Entre los muchos conceptos importantes que deben introducirse en la formación del
docente, está el de transferencia. La transferencia posee un significado muy general que
implica desplazamiento. Es una repetición de prototipos infantiles, vivida con un marcado
sentimiento de actualidad.
Si esto sucede en toda relación humana, ¿por qué no puede sucederle al docente y a
cada uno de sus alumnos cuando están en relación?. Al docente no le corresponde analizar o
interpretar la transferencia pero sí tiene que saber que ese alumno que desencadena en él
rechazo, necesidad de complacerlo, ira, está remitiéndolo a modelos vinculares arcaicos y que
no es él sino los fantasmas del pasado los que distorsionan la situación actual.

BIBLIOGRAFIA

Marina Müller: "Aprender para ser". 1987.

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Tallis, Minotti, y otros: "Dificultades en el aprendizaje escolar". Miño y Dávila. 1986

Sara Paín: "Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje" Ed. Nueva Visión.
1983.

Sarah Solzi de Rofman: "Los problemas de aprendizaje desde un enfoque cognoscitivo" en

Novedades Educativas Nº 64. Abril, 1996

Marina Müller: "El aprendizaje y sus problemas: tratamiento en psicopedagogía clínica" en

Temas de Psicopedagogía Nº2. Anuario 1986.

Irene de Franco: "Aportes de la psicopedagogía a la prevención en el proceso de aprendizaje.

La situación escolar" en Temas de psicopedagogía Nº 3. Anuario1987.

Magalí Muñoz de Pimentel: "¿Existen los problemas de aprendizaje?" reportaje de

Fernando Avendaño en Aula Hoy Nº V. Mayo de 1996.