Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Fundamentos psicopedagógicos de las inteligencias múltiples

Author(s): Carmen FERRÁNDIZ, María Dolores PRIETO, María Rosario BERMEJO and
Mercedes FERRANDO
Source: Revista Española de Pedagogía, Vol. 64, No. 233 (enero-abril 2006), pp. 5-19
Published by: Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/23765971
Accessed: 13-10-2016 17:47 UTC

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 Fundamentos psicopedagógicos
de las inteligencias múltiples

por Carmen FERRÁNDIZ, María Dolores PRIETO, María Rosario BERMEJO

y Mercedes FERRANDO
Universidades de Murcia y Alicante

Competencia cognitiva esta relacionada con el potencial para es

e inteligencias múltiples timular y Persuadir p°r medio de la Pa*
labra.
Desde los primeros estudios de la in
teligencia hemos pensado e incluso acep- ,nteUgencia Ugico-Motemátim-, es la
tado que la inteligencia es una capacidad ¡dad relacionada con e| razonamien.
unitaria que abarca vanas capacidades. tQ abstracto ,a tación numéri
Sin embargo en oposición a este enfoque ,a derivac¡6n de evWendas ,a res0,u.
mas bien reduccionista Gardner (1983) c¡ón de b,emas ^
propone su teoría de las Inteligencias
Múltiples (IM). Se trata de un plantea- 7 , ,. . v . , , ., ,
. , . , r , Inteligencia Espacial: es la capacidad
miento sugerente, e incluso provocador, , . ,,
° '. , . . j para solucionar problemas que exigen
que permite cuestionar el constructo de , , . , . ,
i1 . \ .. . , „, - . ... desplazamiento y orientación en el espa- °
la inteligencia mas alia de lo cognitivo. . . c
- ® . , . , ,. . , cío, reconocer situaciones, escenarios o
Para este autor la inteligencia es la ca- , n .. , , , , , - g
i j . ,, , rostros. Permite crear modelos del entor
pacidad de resolver problemas o de crear . . , » , , e ^ §■
r rno viso-espacial y efectuar transforma- w"
productos que sean valiosos en uno o mas . r.. , ,, -w«
ambientes culturales. El punto critico de ™™s a p
su teoría consiste en reconocer la exis- T , s-ü
. , , . , . j.f , Inteligencia Musical: es la capacidad
O- CL
=L o
tencia de ocho inteligencias diferentes e . , ,
. j j. , , . . , para producir y apreciar el tono, ritmo y o o

independientes, que pueden interactuar f. , , , , . 0 i

O CL
CT» Q>
f . , , timbre de la música. Se expresa en el - ra

y potenciarse reciprocamente. , . . ., ,
en o

J r r canto, la composición, la dirección orques O Û)

De forma breve podemos definir las tal o la apreciación musical.

inteligencias de este modo:
Inteligencia Corporal: es la capacidad
Inteligencia Lingüística: es la capaci- para utilizar el propio cuerpo
dad implícita en la lectura y escritura, tal o parcialmente. Implica c

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 C. FERRANDIZ - M.a D. PRIETO - M.a R. BERMEJO - M. FERRANDO

movimientos corporales, manipular obje- do se valora la inteligencia musical, al

tos y lograr efectos en el ambiente. niño se le facilitan instrumentos y recur
sos para que exprese su ritmo, sensibili
Inteligencia Interpersonal: es la capa- dad o su capacidad musical, en general,
cidad para entender a los demás y ac- Son, desde luego, actividades diversas,
tuar en situaciones sociales, nos ayuda a interesantes y motivadoras para los ni
percibir y discriminar emociones, moti- ños. En este sentido, Gardner, al igual
vaciones o intenciones. que Maria Montessori, entiende que el
profesor ha de preparar el ambiente de
Inteligencia Intrapersonal, es la capa- manera que favorezca el aprendizaje ac
cidad para comprenderse a sí mismo, re- tivo y constructivo,
conocer las propias emociones, tener
claridad sobre las razones que nos llevan _ un Proceso de evaluación y apren
a reaccionar de un modo u otro. dizaje. La evaluación se lleva a cabo den
tro del aula y se hace en grupo, utilizando
Inteligencia Naturalista: es la capaci- diferentes materiales atractivos y colori
dad para percibir las relaciones que exis- dos; no hay tiempo prefijado de antema
ten entre varias especies o grupos de n0' cua^ Que l°s niños pueden
objetos y personas, así como reconocer y ^ deben manipular la riqueza de mate
establecer si existen diferencias y seme- ríales fue se sitúan en los centros de
janzas entre ellos aprendizaje. En el mismo sentido que ya
advirtió Montessori, los materiales para
Características del sistema de eva- !a orientados a valorar
.. . . los puntos tuertes de los ninos para que
luacion de las inteligencias multiples desde éstos se palien las lagunas
Para la evaluación de las IM se pro
ponen diferentes actividades (Gardner y ge utilizan medidas diferen
<v col., 1998c; Prieto y Ferrándiz 2001, Prie- cuantitativas usadas en los t
w g 1° y Ballester, 2003) con el objetivo de métricos. Por ejemplo, la compe
o evaluar las ocho inteligencias. Las carac- güística o el razonamiento ma
CU _q
^ 03 terísticas de este tipo de evaluación son: se valoran en este nuevo sistema
*> ó

T3 CD
te tareas que reflejan fielmente aquello
00 El proceso de diagnóstico es significa- en lo que destacan o tienen dific
g g] tivo e interesante para el niño. Por ello, los niños. El profesor recoge en
£L

se utilizan actividades similares a las es- tro de observación y diseña el i

</> »

">
53 colares y a las de la vida práctica. Así, final del niño, donde se aprecian
*> O
Q) IC
cuando se valora la inteligencia lingüís- gros que va adquiriendo durante
tica, se utiliza un vídeo para que el niño proceso de evaluación. En dicho i
relate lo que ha visto. Se valora la sin- se reflejan tanto los aprendizajes
taxis, la coherencia con la que expone la nios que adquiere el niño, así co
historia, el uso del diálogo o las voces dificultades manifestadas. Ad
que usa en la narrativa, etc. O bien cuan- evaluación de una inteligencia p

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la vez valorar habilidades que están es- tro de aprendizaje es un concepto toma
trechamente ligadas a otras; por ejem- do de Decroly (1927, 1929), quien propo
plo, la valoración de los roles sociales ne los centros de interés como unidades
(inteligencia social) exige utilizar el vo- temáticas complejas, en las que se agru
cabulario propio de la lingüística, las ac- pan contenidos diversos que tienen entre
tividades de la visomotora ponen enjuego sí algún tipo de relación. Un centro de
habilidades implícitas en la corporal- interés puede incluir nociones de lengua
cinestésica. je, de ciencias naturales, de historia, ma
temáticas, música, expresión corporal,
Este tipo de evaluación es complemen- e^c- En un centro de interés se estu
taria a la tradicional por cuanto que uti- ^os temas en función de los intereses
liza otro tipo de actividades y recursos capacidad del grupo. Además, exige
diferentes al papel y lápiz. Este modelo enseñanza tanto globalizada co
permite valorar el pensamiento crítico de individualizada,
los niños cuando se enfrentan con tareas
muy diferentes a las que acostumbran a ^os centros de aprendizaje se
realizar. No tiene como principal objeti- truyen como esPacios dispuestos en
vo valorar la cantidad de conocimientos ao a ca(^a una ^ 'as inteligencias
que posee el niño, sino más bien las ha- dichos espacios los niños trabaj
bilidades, las actitudes y los hábitos de aPf ^en con los materiales propio
trabajo relacionados con las diferentes cada dominio, area o inteligencia. El
áreas curriculares o aprendizajes esco- ™CulT se amza temáticamente
, todos ios centros. Al comienzo del ano
I PITPS
escolar, los alumnos proponen
T , , i . . , temas que más le gustan. Una vez que
La evaluación de las 1M es tuncional ,
. , , , , . se elige un tema, se divide en lecciones
porque intenta conectar la evaluación con Z- D . , ., ,
, , , „ . ,. , especmcas. ror ejemplo, una unidad so
el mundo real. Requiere aplicar los cono- bre e, ¡0 de M
cimientos aprendidos en la clase a una bre ,as galaxiaSi c, sist
situación de a vida. cometas, los planetas y lo
i A* Ann^„ alumnos en los centros, leen, escriben, £ £
, , , . . .. . escuchan, cantan, construyen, colaboran, CD 3«
del modelo de les inteligencias inventan, dirigen investigaciones, resuel
múltiples ven problemas y realizan proyectos ar O* CL
=: O
DOT3
Gardner y sus colaboradores (1998a) tísticos. O O
O Q.
CD 0)
incluyen el término de centro de apren - OQ
en o

dizaje para evaluar la competencia El centro de aprendizaje exige

cognitiva; son espacios que se establecen autoayuda, autogobierno, actividad per
en el aula para conseguir que todos los sonal y colectiva de los alumnos. Por
niños tengan las mismas oportunidades ejemplo, la necesidad de adaptar los con
y exploren los materiales disponibles en tenidos curriculares y las actividades de
los ocho dominios o inteligencias. El cen- las IM a los intereses y motivaciones de

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 C. FERRÁND1Z - M.a D. PRIETO - M.a R. BERMEJO - M. FERRANDO

los niños, implica la colaboración de pro- zas, porque desde éstas se pueden paliar
fesores, niños y expertos en los temas que las dificultades,
se vayan a trabajar.
Quinto, este tipo de evaluación exige
Estos centros permiten que los alum- rigurosidad. Los profesores valoran los
nos adquieran importantes habilidades de trabajos y las actividades de acuerdo a
aprendizaje por sí mismos, aunque sea una serie de criterios previos con los cua
necesaria la guía del profesor. Los alum- les han de ser comparados los resultados
nos van a aprender a plantear cuestio- de la evaluación,
nes pertinentes, a identificar sus
recursos, y a iniciar y completar una ac- Sexto, la evaluación de las IM se hace
tividad de aprendizaje. dentro del contexto del aula y durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje
El procedimiento de evaluación den- (Armstrong, 1994).
tro de los centros de aprendizaje se suce
de de la siguiente manera: Planteamiento general
de la investigación.
Primero, es conveniente mostrar a los au:-*:.,»«
r , , j Objetivos
ninos un amplio rango de areas de J_, , • • ,
aprendizaje mediante las ocho inteligen- , E1, obJetlïo f neral cons
cias, destacando la importancia que tie- luar la competencia cogmt
ne trabajar con materiales diversos , muftra de "m0? de las fmer
, ,. instruccionales. Los objetivos específicos
atractivos.
son:

Segundo, el profesor identifica los pun- ~ , , .. . , , ,

. c . j , , . • i. t Comprobar la validez estructural del
tos fuertes de las ocho areas o mteligen- , , j ,
, , ,• -j j j modelo de las IM.
cías, para lo cual utiliza actividades de
S evaluación, escalas de observación de los „ . , c ,.VJ j i i .• -j
<x> .mj,,. ...• , • Estudiar la habilidad de las activida
fö o estilos de trabajo, portfolios, e inventarios , , . ,.c , . , , ,
bfl i r i i des de los diferentes instrumentos de eva
o
que utiliza el profesor para valorar
marión
las ,
<ü _Q
"Ö cu habilidades del alumno.
&è
■O
S S m . , , , , Diseñar el perfil intelectual de los
JS 00
o ro
Tercero el profesor valora tanto los alumMS parlicip
™ ^ puntos fuertes como las dificultades o ca
o.
w _•
c • ,
1 . cion.
Ï >" rendas que muestra el niño.
2 x
> o
Q) <C
Cuarto, el profesor favorece la trans- Metodología,
ferencia de lo aprendido, enseñando al Participantes y centros
niño a aplicar los conocimientos y habili- La investigación se realiza co
dades aprendidas en diferentes áreas a alumnos de 3.° de Educación Infant
otros dominios. El profesor utiliza estra- 1.° y 2.° de Educación Primaria pe
tegias para destacar el éxito y las destre- cientes a tres centros educativos

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 Fundamentos psicopedagógicos de las inteligencias múltiples

provincias de Murcia y Alicante. Dos de rencias entre objetos, generar hipótesis

los centros son urbanos y uno semiur- basadas en sus observaciones y realizar
baño. Las características socioeconómicas experimentos sencillos,
de las familias de los alumnos de estos
centros abarcan el rango típico. Actividades de evaluación: «descubri
miento» y «flotar y hundir».
Instrumentos
Para la evaluación de las Inteligen- Habilidades: observación precisa, iden
cias Múltiples (IM) hemos hecho ocho ac- tificación de relaciones, formulación y
tividades diseñadas por Gardner y comprobación de hipótesis, experimenta
colaboradores (1998c). Las actividades ción>interés Por actividades de la natu
han sido adaptadas a nuestro contexto raleza,
escolar por miembros del grupo de inves
tigación (Ferrándiz, 2003; Prieto y Materiales y recursos: piedras de di
Ballester, 2003), queremos señalar que ferentes tamaños, texturas y colores; ho
las inteligencias inter e intrapersonal no Jas secas y verdes; semillas; canicas;
se han valorado en este estudio, por la recipiente con agua, esponjas, monedas;
escasa Habilidad que presentaban las ac- maderas de diferentes tamaños; etc.
tividades diseñadas para valorarlas,
(Ferrándiz, 2003). Centro de Aprendizaje
de la inteligencia viso-espacial
El objetivo de las mismas es evaluar Objetivos: valorar la capacidad del
las habilidades implícitas en cada una niño para representar el mundo visual
de las inteligencias: lingüística; lógico- con exactitud en dos o tres dimensiones;
matemática; viso-espacial; corporal- crear símbolos de objetos comunes coor
cinestésica; naturalista; y musical. Para diñando los elementos en un todo unifi
cada una de las actividades los observa- cado y utilizar proporciones realistas con i,
dores cuentan con protocolos o escalas de detalles y colores, así como la habilidad g
observación tipo likert (puntuaciones que en el diseño de líneas y formas y la deco- ^
oscilan entre 1 a 4), en las que aparecen ración de los trabajos. ^
las habilidades de cada una de las inteli
gencias, objeto de evaluación. Las dife- Actividad de evaluación: el portfolio =
rentes actividades se han organizado consistente en crear una escultura, dibu- g
siguiendo los principios de los centros de jar un animal, dibujar una persona y dir\>"0
o n>
O CL
aprendizaje, comentados anteriormente, bujar un animal imaginario. cr> û)
- QQ

que describimos a continuación. tti-vi i ¿ i CJi O

rb®3.
Habilidades: representación,
O Q)
explora
« . . « ... ción, y talento artístico.
Centro de Aprendizaje '3
de la inteligencia naturalista Materiales y recursos: lápices de dif
Objetivos: evaluar la capacidad del rentes colores; rotuladores, ceras, papel,
niño para establecer semejanzas y dife- arcilla y pintura.

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 C. FERRÁNDIZ - M.a D. PRIETO - M.a R. BERMEJO - M. FERRAND

Centro de Aprendizaje de la lápices, un vídeo, una película

inteligencia corporal-cinestésica 'iar corta duración y sin
Objetivos: valorar la capacidad del ilación ™rbal y una graba
niño para moverse con sincronía ante rit- re^s rar as ls onaSi
mos estables o cambiantes; para evocar .
humores e imágenes a través del movi- Centro de Aprendizaje
miento utilizando gestos y posturas y de la inteligencia lógico-
para producir ideas a través del movi- Objetivo: evaluar la capac
miento. para realizar cálculos, resolver problemas
numéricos, realizar estimaciones, estable
Actividad de evaluación: movimiento cer relaciones entre símbolos y
creativo. generalizar y aplicar reglas.
Habilidades: sensibilidad al ritmo, ex- A ,• -A , , , -, , • „ , ,
.... , . . '., Actividad de evaluación: el juego del
presividad,
r r J
control
°
corporal, y generación
ninn^mirm
de ideas mediante mo

Materiales y recur
motricidad, cintas m
bancos, tambores,

Centro de Apr
de la inteligenci
se extiende
Objetivos: valorar
En la casill
niño, para establecer una correcta cohe- , ~ , , . , , . .
. , , dos nchas de juego y c) los siguientes
rencia entre los sucesos en una narra- ,,, ,, in,,!
, . j j . c tipos de dado: un dado numerado del 1 al
cion, asi como la capacidad para informar n,, ... . n .
o
C\J , . ij.ii / 3 (dos caras con el 1, dos con el 2 y dos
ló con precisión, seleccionar los detalles mas , m . , ' .
, . , , . con el 3); un dado con tres caras con el
<ü Oo relevantes y reconocer las relaciones . x , .
KD

M m S i / i • j i ■ signo + y tres caras con el signo —; un

O causales entre las secuencias de una his- , , , . '
M
<ü
T3 S toria COn emC0 caras Con 8 S1^n° + ^ una
S. e ' con el signo —; un dado con cinco caras
CU
« c
73 «U
. .j j j , , con el signo — y una con el signo+.
Actividades de evaluación: el ö °
.2 co
o co
»C C\I
cuentacuentos y el reportero. ~ . ..
a°¿
CO C Centro de Aprendizaje d
<ü —
Habilidades: funciones primarias del genda
> O
a> Id
lenguaje; habilidades de narración; y ha- Ob
bilidades referidas a la precisión y niño para
estructuración de la información. y el tiem
melodía.
Materiales y recursos: una lámina
donde aparece un paisaje ambiguo, folios, Actividad de evaluación: el canto.

10

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 Fundamentos psicopedagógicos de las inteligencias múltiples

Habilidades: sensibilidad al tono, al ReSllltddOS

ritmo y capacidad musical. Análisis Factorial Exploratorio
/ Los resultados del análisis ponen de
Materiales y recursos, magnetófono, manifíesto la existencia de constructos
canción de cumpleaños feliz y canción fa- claramente diferenciados e identificados
von^a- con la propuesta teórica de Gardner.
Procedimiento Los índices de correlación entre las
El procedimiento general de este tra- variables de diferentes actividades de las
bajo consistió en adaptar los materiales distintas inteligencias muestran valores
de las IM a contexto escolar, evaluar las bajos, aunque la mayoría significativos,
distintas inteligencias dentro del contex- Sin embargo, la correlación entre las va
to, y finalmente, se procesaron los datos riables de una misma actividad es un
y realizaron los análisis estadísticos. poco más alta (por encima de .35).

Análisis de datos El objetivo que se persigue con el aná

Los análisis incluyen el diseño de los tisis factorial es pasar de un conjunto de
perfiles intelectuales siguiendo el proce- variables que aparentemente se encuen
dimiento propuesto por Krechevsky y Iran correlacionadas entre sí a un nuevo
Gardner (1990), con el objetivo de identi- conjunto de factores o variables, combi
ficar las destrezas y dificultades en las naciones lineales de las originales y que
diferentes áreas en es^e caso no se encuentran corre
lacionadas.

Para establecer la validez de las acti

vidades de evaluación de las IM, se rea- La rotaclón ortoSonal de ,los, factorf
. p , . i , , . vanmax permite minimizar el numero de
lizo un análisis factorial exploratorio con . ,, , .
, r , variables con saturaciones altas en un
el fin de identificar variables o factores . , .. , .,
, iii v factor para obtener una solución mas Ä X

que subyacen en el modelo y que exph- . , , ,, , , <3

n „ i , • interpretable, en el sentido que las va- ^ <
quen la configuración de correlaciones . ,, c , , i • j '°s
; ii-i, , , tu i riables fuertemente correlacionadas en- ^ sr
dentro de las variables observadas. El ^ s]. ^ saturacion
método de extracción utilizado en el aná- sobre un mjsm0 factor y
lisis factorial es el de componentes prin- res^0 S » =: O
cipales con rotación varimax. r\>*o
O <I>
° 9
Con apoyo de la medida de adecua CD Û)
- crp

También hemos establecido la fiabili- ción muestral KM O y la prueba de O Q)

dad de cada una de las actividades de esfericidad de Bartlett se comprueba si

las IM, utilizando el coeficiente de con- tiene sentido proceder al análisis
sistencia interna de a Cronbach. Todos factorial. El valor de la medida de ade
los análisis estadísticos se han hecho con cuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin
el programa SPSS/PC versión 11.1. es de .79, y la prueba de esfericidad de

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 C. FERRÁNDIZ - M.3 D. PRIETO - M.a R. BERMEJO - M. FERRANDO

Bartlett indica que no se mantiene la hi- Lo que indica que todas las variables ini
pótesis nula de variables iniciales no cíales saturan en siete factores que ex
correlacionadas; por lo tanto, tiene senti- plican un alto porcentaje de la
do aplicar el análisis factorial. variabilidad de las medidas recogidas.

La varianza total explicada muestra Al rotar la matriz de correlaciones, los

que los siete primeros componentes re- siete factores convergen de la siguiente
sumen el 64.05% de la variabilidad total, forma, ver Tabla 1.

a.
a. Matriz
Matriz de de
componentes
componentes
rotados rotados

Componentes
Componentes

1 2 3 4 5 6 7

IN Observacion
Observación .841

IN Identificacion
Identificación Semejanzas .650

IN Formulacion
Formulación Hipotesis
Hipótesis .732

IN Experimentacion
Experimentación .820

IN Interes
Interés .540 .382

IN Conocimiento .664 .480

IL Funciones Primarias lenguaje .852

IL Narracion
Narración .809

IL Informacion
Información .582

IC Sensibilidad al ritmo .657

IC Expresividad corporal .756

IC Control corporal .670

o
C\J
iíS
IC Generacion
Generación de ideas movimiento .615
«xT
<o o IVE Representacion
Representación .840
fs .836
IVE Exploracion
Exploración
ra1 _q
"D 03

&è IVE Talento

Talento artfstico
artístico .805
•g a>"
T3
IM Ritmo .806
JS co"
o ro
«c C\J IM Tono .734
a°¿
</) c

;> IM Capacidad Musical .775

"J V
</> —l
*> O IMA Razonamiento Numerico
Numérico .815
o IC

IMA Razonamiento Espacial .834

IMA Razonamiento Logico

Lógico .734

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de Rotación: Normalizac

¡sS
Varimax con Kaiser, a. La rotación ha convergido en 6 iteraciones
TABLA 1: Matriz de componentes rotados

12

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 Fundamentos psicopedagógicos de las inteligencias múltiples

Como se aprecia en la Tabla 1 los sie- experimentación, presentando saturacio

te factores se identifican casi en su tota- nes en ambos factores las variables re
lidad con las diferentes actividades de feridas al conocimiento del mundo
evaluación de cada una de las inteligen- natural,
cias propuestas por Gardner y viene a
confirmar los resultados obtenidos por El tercer factor extraído está repre
Ferrándiz, Prieto, Ballester y Bermejo sentado por las variables de la actividad
(2004). de la inteligencia lógico-matemática: ra
zonamiento numérico, razonamiento es
E1 primer factor está representado por pacial y razonamiento lógic
las variables de representación, explora- ciones de las variables en e
ción y talento artístico de la inteligencia moderadamente altas con va
viso-espacial. Como se puede apreciar las .834 y .734 respectivament
saturaciones son muy altas (.8), además sultados también están en c
no encontramos variables de esta activi- con los obtenidos por Ferrá
dad que saturen en algún otro factor. Es- Ballester y Bermejo (2004
tos resultados verifican los obtenidos por las variables de la inteligen
Ferrándiz, Prieto, Ballester y Bermejo, temática formaban un únic
(2004) en un estudio precedente en el que saturaciones por encima de
se apreciaba que las variables de la inte
ligencia viso-espacial se aglutinaban for- Un cuarto factor aparece
mando un único factor con saturaciones do por las variables de la in
en torno al .85. poral-cinestésica: sensibilidad al ritmo,
expresividad corporal, control corporal y
Un segundo factor es representado por generación de ideas a través del movi
las variables de observación precisa, iden- miento. Las saturaciones en este caso,
tificación de relaciones, interés y conocí- aunque por encima de .60, son más mo
miento del mundo natural. Es la variable deradas que en los factores anteriores,
><

observación la que presenta un índice de Siendo la variable expresividad corporal

=> <.
saturación mayor (.84); mientras que la la que presenta un mayor índice* o 35"
de satu
variable referida al interés obtiene un ín- ración (.75). & » </>

dice menor (.54). Las variables referidas ^ 51 (D 3i

a la formulación de hipótesis y experi- ^1 quinto factor está? w5"

ù) formado
O" Q.
mentación formarían parte de otro factor variables de la inteligencia
3. <D
ro*o
l
que analizaremos más adelante. funciones primarias o(T>
Ode
fl>
Q.
ü>
lengua
dad narrativa y capacidad informativa.
- W
CJl O
k>®2.
En general, observamos que la inteli- Los valores de saturación
o cu de la
gencia naturalista se divide en dos facto- bles en el factor son desigu
res claramente diferenciados: por un lado, contramos que las dos primeras v
las variables de observación e identifica- saturan con índices bastante al
ción de relaciones; por otro, variables re- cima del .80, mientras que
feridas a la formulación de hipótesis y capacidad informativa satura

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 C. FERRÁNDIZ - M.a D. PRIETO - M.a R. BERMEJO - M. FERRANDO

dice más bajo con un valor de .58, estos 40% de la varianza total y los tres facto
resultados vuelven a estar en consonan- res restantes ofrecen un porcentaje de ex
cia con los de Ferrándiz, Prieto, Ballester plicación que oscila entre el 8% y el 8.7%
y Bermejo (2004), así podríamos concluir de la varianza total,
que aun estando relacionadas las habili
dades implicadas en la inventiva o na- En general, el análisis factorial con
rración difieren de las habilidades firma los resultados obtenidos en inves
necesarias para informar sobre hechos. tigaciones anteriores y apoya la teoría de
las Inteligencias Múltiples propuesta por
Son las variables que componen la in- Gardner, referida a la existencia de ca
teligencia musical: tono, ritmo y capaci- pacidades diferenciadas e independientes
dad musical, las que conforman el sexto entre sí.
factor. Las saturaciones de dichas varia
bles son altas, situándose entre los valo- Análisis de fiabilidsd
res .73 y .80. Al igual que en los los instrumentos utilizados para la
resultados de Ferrándiz, Prieto, Ballester evaluación de las inteligencias han sido
y Bermejo (2004), encontramos adaptados y contextualizados por el equi
saturaciones altas y un único factor que p0 ¿e investigación,
representa a dichas variables.
En la Tabla 2 aparecen los índices de
Si analizamos la varianza explicada fiabilidad de consistencia interna (coefi
por los factores, encontramos que los cua- cíente alpha de Cronbach) para cada una
tro primeros explican alrededor de un de las actividades.

ACTIVIDADES a de Cronbach

o
C\J
lxS Actividad inteligencia naturalista .7722
VO
<ü O

Actividad inteligencia lingufstica

lingüística .7025
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■S " Actividad inteligencia corporal-cinestesica

corporal-cinestésica .6571
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Actividad inteligencia viso-espacial .8097
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■> o Actividad inteligencia musical .6883

O «c:

Actividad inteligencia logico-matematica

lógico-matemática .7517

¡sí TABLA 2: Coeficientes de fiabilidad de consistencia interna (a de Cronbach).

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 Fundamentos psicopedagógicos de las inteligencias múltiples

Los coeficientes de fiabilidad de las el procedimiento de evaluación utilizado

actividades oscilan entre valores mode- por Gardner tiene para la configuración
rados y altos; así, para la actividad de la cognitiva de nuestros alumnos. En el di
inteligencia viso-espacial el valor es de seño de los perfiles hemos seguido la me
.80 y para las inteligencias naturalista, todología utilizada en el Proyecto
lógico-matemática y lingüística los valo- Spectrum (Krechevsky y Gardner, 1990),
res son superiores a .70. Sin embargo, las puntuaciones obtenidas fueron trans
ías actividades de la musical y corporal- formadas a puntuaciones «z». Se conside
cinestésica obtienen índices moderados ró que los niños que obtenían una
(.65). desviación estándar, o más, por encima
de la media, estaban dotados para una
Estos valores demuestran una buena inteligencia determinada, mientr
consistencia de las actividades de eva- ios niños que obtenían una des
luación de las diferentes inteligencias; estándar, o menos, por debajo
además, indican la consistencia de los re- dia, mostraban desventaja en dic
sultados obtenidos en el análisis factorial figencia.
realizado.

^ . 1L. . , La Figura 1 muestra el perfil intelec

Perfll intelectual de los participantes £uaj de la muestra de participantes en
en la investigación las distintas inteligencias.
El objetivo es mostrar la utilidad que

; ; i i 52,1%
! 19'

n
17,7%
j 17,7%
! 15,6% 42,6% !

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Lingüística LógicaLdgica Naturalista
Naturalista Espacial Espacial Social ro®S,
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H Punto d^bil
débil |^j |^j Debajo
Debajo demedia
de la la media
3 Punto fuerte fifi Encima de la media
P|E Encima de la media
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FIGURA 1 : Perfil de las Inteligencias Múltiples de la muestra de participantes (% de alumnos que

obtienen puntuaciones >+1; <—1; en cada una de las inteligencias).

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 C. FERRÁNDIZ - M.a D. PRIETO - M.a R. BERMEJO - M. FERRANDO

En la figura podemos observar que la los alumnos. Mientras éstos trabajan con
inteligencia musical aglutina el mayor juntamente se suscita una cierta
número de alumnos con destrezas (22.4%) interacción y comunicación; por ejemplo,
y también con lagunas o dificultades los niños con mayor competencia ayudan
(21.8%). a sus compañeros en trabajos que impli
can una cierta dificultad.
Asimismo, encontramos que las inte
ligencias naturalista, musical y viso-es- Tercero, el procedimie
pacial agrupan mayor número de cj5n propuesto en el mod
alumnos con destrezas que con dificulta- permite evaluar los conoc
des, siendo los porcentajes de 16%, 22.4% habilidades, los estilos de
y 12% respectivamente. Mientras que en titudes, los intereses y la
las inteligencias musical, corporal y lin- ¿e jos njq0s. En suma, pode
güística aparece un mayor número de este tipo de evaluación, de l
alumnos con lagunas o dificultades, sien- nera que ja metodología
do los valores de 21.8%, 20.7% y 15.6% Decroly (1929) y Montessor
respectivamente. sidera al niño el centro del p
A la luz de los resultados, se puede enseñanza-aprendizaje; sie
decir que ningún alumno obtiene pun- to' un model° P^ocentnc
tuaciones por encima de +lz en las seis niño £ su actividad b es
inteligencias valoradas. Sólo un alumno aprendizaje. Son, además
obtiene puntuaciones por debajo de -lz ^a vitalidad, la libertad y au
en todas las inteligencias evaluadas (este fact°res esenciales a consi
dato supone un 0.34% de la muestra to- ceso de enseñanza
tal de participantes). (Ferrándiz, Prieto, Balleste
jo, 2004).
Discusión y conclusiones
„8 Primero, los resultados obtenidos en , Cuart°: las, actlvldades utlllzadas en
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3° el contexto natural de aprendizaje y uti- la evalaa™n de la competencia cogmtiva
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fizando los instrumentos de Gardner y se desarr°llan en un ambiente abierto
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sus colaboradores, muestran la existen- como es.e^ a' ™Pdcando ^a PartÍGÍpa
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cia de siete factores que responden a seis c^n ac^va de^ n'ao en Proceso de Ia
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de las ocho inteligencias establecidas por evaluación, para ello, se utilizan activi
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Gardner dades y materiales semejantes a los pro
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(O —1 puestos en la filosofía de Dewey (1897,
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k. ra Segundo, la evaluación de la compe- 910) y Montessori (1912,1932).
tencia cognitiva, utilizando la metodolo
gía de los centros de aprendizaje de Quinto, la consistencia interna de
Decroly y la filosofía de las Inteligencias factor así como los anáfisis de la fi
Múltiples de Gardner, nos permite en- dad reproducen bien la estructura d
tender el perfil de desarrollo cognitivo de teoría de las Inteligencias Múltiples.

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 Fundamentos psicopedagógicos de las inteligencias múltiples
Finalmente, queremos destacar la uti
lidad del modelo de las IM para diseñar
perfiles cognitivos de los niños dentro del
aula; especialmente para detectar alum
nos excepcionales (con puntos fuertes y
lagunas o deficiencias) y, por tanto, para
establecer estrategias de atención a la
diversidad, basadas en la filosofía de las
IM (Prieto y Ferrándiz, 2003; Bermejo,
Ferrándiz, y Ferrando, 2004).
Dirección de los autores: Carmen Ferrándiz, María Dolo
res Prieto y Mercedes Ferrando, Facultad de
Educación, Campus de Espinardo, 30100. Espinardo
(Murcia) y Rosario Bermejo García, Departamento de
Sociología II, Psicología, Comunicación y Didáctica,
Campus San Vicente del Raspeig, 03080 Alicante.
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu
lo: 30.1.2006.
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17
 C. FERRÁNDIZ - M.a D. PRIETO - M.a R. BERMEJO - M. FERRANDO

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Múltiples: Diferentes formas de enseñar y aprender
de los niños (Montessori, 1912); además,
(Madrid, Pirámide).
de la filosofía de la Escuela Nueva se
SPSS/PC 11.0 FOR WINDOWS (2001) Statistical Package
extraen cuatro grandes principios educa
for the Social Sciences (SPSS Inc).
tivos: libertad, individualización, activi
Este trabajo se ha hecho con un Proyecto de dad y globalización de la enseñanza
Investigación Científica y Desarrollo Tecno (Dewey, 1910; Decroly, 1929).
lógico (Referencia BS02002-0052).

Los resultados procedentes de nues

Resumen:
tro trabajo empírico muestran la existen
Fundamentos psicopedagógicos de cia de siete constructos independientes
las inteligencias múltiples que se corresponden casi en su totalidad
El objetivo del trabajo es estudiar las con las seis inteligencias valoradas y es
raíces psicopedagógicas del modelo de las tablecidas por Gardner (1983); y que los
Inteligencias Múltiples. Analizamos los centros de aprendizaje es un buen proce
datos procedentes de nuestro estudio rea dimiento para evaluar la competencia
lizado con 294 alumnos (preescolar y pri cognitiva de los niños y enseñarles cono
meros niveles de educación primaria). cimientos, habilidades y actitudes implí
citas en las diferentes inteligencias,
Es hacia 1983 cuando Gardner publi participando de manera cooperativa.
ca su libro titulado Estructura de la Men
te, donde propone la existencia de siete Descriptores: inteligencia, inteligencias
inteligencias, que más tarde amplia a múltiples, centros de aprendizaje, com
ocho (lingüística, lógico-matemática, viso petencia cognitiva.
espacial, corporal-cinestésica, musical,
interpersonal, intrapersonal y naturalis Summary:
o
C\1
ta). Más tarde, publica el Proyecto Psychopedagogical roots of multiple
LO
Spectrum Project, basado en la Teoría de
<X> intelligences
(Ü O
las Inteligencias Múltiples. El objetivo del
Spectrum es diseñar un procedimiento
The aim is to study the psycho
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73 (O
para evaluar la competencia cognitiva de
pedagogical roots of the Multiple
&é Intelligences model. Then we analyse the
-s "
73 cu
los niños de los primeros niveles
J2 oo instruccionales. data obtained in our empirical study
o ro
«C C\J carried out with 294 students (preschool
co c
Las raíces del Spectrum son las de los and primary school levels).
•>■
2 ><
autores de la Escuela Nueva: Dewey,
Montessori y Decroly. Desde el Spectrum In 1983 Gardner publishes his book
la evaluación de la competencia cognitiva Frames of Mind. The theory of Multiple
está centrada en el individuo y la clase Intelligences (MI), whose aim is to prove
es un laboratorio pedagógico donde los the existence of eight intelligences
niños «aprenden haciendo» (Dewey, 1897, (linguistic, logical-mathematical, visual
is¡j 1906); trabajan en centros de aprendiza spatial, corporal-kinetic, musical,

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 Fundamentos psicopedagógicos de las inteligencias múltiples

interpersonal, intrapersonal and

naturalistic). Later, he publishes the
Spectrum Project, based on the Multiple
Intelligences Theory (Gardner et al, 1998
a, b and c). The aim of Spectrum is to
design a procédure to evalúate the
cognitive compétence of children of early
childhood.

The psychopedagogical roots of

Spectrum are those of the authors of the
New School: Dewey, Montessori and
Decroly. From the Spectrum, the
évaluation of cognitive compétence is
centred on the individual and the
classroom is a pedagogical laboratory
where children are «learning by doing»
(Dewey, 1899, 1906); work is organised
in learning centres according to the
interests and abilities of the students
(Montessori, 1912); four main principies
for éducation are highlighted: freedom,
individualisation, activity and
globalisation of teaching (Dewey, 1910;
Decroly, 1929).

The results show the existence of

seven independent constructs that fit ><

with six intelligences evaluated and <

established by Gardner (1983); and that ro i

the learning center is a good procédure fs¡
to teach children the knowledge, skills ¡!
CD ■

3!
and attitudes implicit in the différent
intelligences, participating in a
coopérative way.

Key Words: intelligence, multiple

intelligences, learning centres, cognitive
compétence.

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