Evaluación formativa, coevaluación y autoevaluación: una vía para avanzar hacia la

construcción autónoma y colaborativa del proceso de aprendizaje y del proceso evaluativo

A lo largo de la educación se han implementado distintos modos de evaluar a los

educandos, desde donde se desprenden cuatro perspectivas: evaluación centrada en el acto de
juzgar, evaluación como medición de objetos educativos, evaluación como logro de objetivos y
evaluación como proceso de recolección de información. Actualmente, en nuestro sistema
educativo se intenta implementar la última propuesta de evaluación, es decir, aquella que ponga
el foco en el proceso de aprendizaje, de modo que, al recolectar la información, se puedan tomar
decisiones adecuadas para ir mejorando este proceso. No obstante, se evidencia al interior del
aula una incongruencia de esto, dado que, en la realidad, la evaluación sigue teniendo su foco en
lo sumativo, en lo hetero-evaluativo y en el logro de objetivos. Es por ello que creemos que se
debe apuntar hacia un cambio profundo en la forma de evaluar, dando mayor énfasis al proceso
de enseñanza-aprendizaje e implementando otros tipos de evaluaciones que vayan más allá de la
heteroevaluación y lo sumativo, de modo que los estudiantes se apropien de su proceso de
aprendizaje y sean más partícipes de su proceso evaluativo.

En el presente texto profundizaremos en el proceso de enseñanza-aprendizaje ligado a la

evaluación. Para ello, realizaremos una breve explicación sobre qué es una evaluación formativa
(EF) y qué es una evaluación sumativa (ES). Además, mencionaremos las distintas perspectivas
empleadas, en diferentes épocas, en la manera de evaluar a los estudiantes. Posteriormente,
reflexionaremos respecto a la evaluación en las aulas chilenas y sobre los factores que inciden en
la falta de implementación de las EF y sus estrategias —autoevaluación y coevaluación—. De
esta manera, aludimos a los factores externos e internos dentro del aula que provocan una baja
utilización de estas estrategias por parte de los docentes y a la posible mejora del proceso de
aprendizaje-enseñanza del alumno-profesor, respectivamente, gracias a la retroalimentación
recibida tanto de EF como de ES. Así, daremos una propuesta para llevar a cabo las EF en la
educación escolar chilena para, finalmente, exponer nuestra conclusión.

La evaluación formativa (EF) tiene distintas definiciones donde se confunde fácilmente el

propósito final de esta. Sin embargo, una definición adecuada es la propuesta por Popham (2013)
quién plantea que la evaluación es un “proceso planificado en el que la evidencia de la situación
del alumno, obtenida de la evaluación, es usada por profesores para ajustar sus procesamientos de
enseñanza en curso o por los alumnos para ajustar sus técnicas de aprendizaje habituales” (14).
Esto quiere decir que la EF pretende dar cuenta de los resultados en el proceso de aprendizaje
para alcanzar un producto final óptimo. En cambio, la evaluación sumativa (ES) intenta evaluar
la versión final de un programa educativo para tomar decisiones en relación a su continuación o
su fin (Popham, 2013). En este sentido, la ES presenta los resultados finales del proceso de
aprendizaje-enseñanza. Así, dentro del aula los docentes deben implementar la EF para obtener
mejores resultados en la ES, por lo tanto, son igualmente necesarias.
 El concepto de evaluación ha ido evolucionando con el pasar del tiempo conforme ha ido
cambiando la educación. En primera instancia la evaluación fue concebida como un acto de
juzgar el valor de las cosas, predominando este enfoque hasta finales del siglo XIX (Ahumada,
2001). Sin embargo, el problema de esta forma de entender la evaluación recae en el carácter de
verdugo que adquiere el profesor, donde los estudiantes solo son juzgados por el producto final
en tanto correcto e incorrecto, prácticamente; no considerando la riqueza del aprendizaje
generado durante el proceso de aprender. Es por ello que, luego, se avanza hacia la concepción de
la evaluación como medición de objetos educativos. No obstante, esta generó una visión
cuantificadora del proceso evaluativo (Ahumada, 2001), por lo que el proceso de aprendizaje
seguía quedando en segundo plano frente a la importancia que se le otorgaba a la evaluación
como medidora de productos.

Posteriormente, en los años 30’ surge un movimiento de la evaluación que busca apuntar
hacia el logro de objetivos que hayan sido estipulados con anterioridad. Este movimiento
revoluciona la forma en que se venía entendiendo la evaluación, puesto que al fin se apunta hacia
el proceso de aprendizaje mediante los resultados que se obtienen de él. Mas, pese a ello, la
cuantificación siguió estando presente producto de la dificultad que suponía evaluar aspectos de
carácter cualitativo (Ahumada, 2001). De esta forma, pese a los avances en materia de
evaluación, se refleja que sigue existiendo un déficit en este proceso tan valioso que debiera estar
en consonancia con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Producto de ello, hacia la década del
70, nace una nueva concepción que entiende la evaluación como un proceso mediante el cual se
recoge información que permita facilitar la toma de decisiones para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Así, se comienza a dar importancia al contexto y a los insumos como
parte fundamental del proceso evaluativo (Ahumada, 2001). No obstante, dado que la educación
se encuentra en un cambio constante y que ha transcurrido bastante tiempo desde esta última
propuesta evaluativa, es que actualmente se apunta hacia un proceso evaluativo que integre lo
mejor de todas las propuestas.

A propósito de lo anterior, creemos que es necesario transformar la manera en que se

entiende y lleva a cabo el proceso evaluativo en Chile, de modo que apunte y tenga como foco
principal el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, es necesario darle más lugar al interior
del aula a la EF por sobre la ES, considerando que la primera permite tener una idea de cómo se
está llevando a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en el momento; además de dejarnos
conocer qué tan significativos están siendo los aprendizajes para los estudiantes. Así, si el
propósito no se está logrando, se pueden adecuar las metodologías a fin de que los estudiantes sí
construyan sus aprendizajes de la manera más significativa posible. No obstante, si bien las
últimas propuestas apuntan hacia esta perspectiva, la realidad educativa en Chile al interior del
aula demuestra que existen dificultades para concretarlo. Esto se debe a que se sigue dando
mayor énfasis a la ES, donde los profesores presentan dificultades para implementar nuevas
metodologías que no separen la enseñanza-aprendizaje del proceso evaluativo (Ahumada, 2001).
 Según una investigación desarrollada por Margalef (2014) sobre la resistencia del
profesorado a la implementación de la EF, proporcionó las dificultades o problemas que tienen
los docentes para desarrollarla con sus estudiantes. Estos expresan “lo difícil que resulta innovar
los procedimientos de evaluación teniendo en cuenta toda una serie de factores externos que
impiden que las condiciones de aplicación sean las óptimas” (42). Estos factores son: el tiempo
que demanda este tipo de evaluaciones —exige una mayor dedicación del proceso de aprendizaje
del alumno por parte del profesor y el estudiante posee mayor sobrecarga, dado a la multiplicidad
de actividades—; la falta de experiencia y formación en procedimientos de EF —el docente no
cree tener los conocimientos y estrategias requeridas para llevar a cabo este tipo de evaluación—;
el elevado número de estudiantes —dentro del sistema chileno encontramos instituciones
educativas que cuentan con hasta 40 alumnos/as dentro del aula, por lo tanto, el docente se ve
superado por todo el trabajo que tendría que realizar—; resistencia ante concepciones no
interiorizadas —los profesores ven la evaluación formativa como una idealización del proceso de
aprendizaje-enseñanza en el aula de clases—. De esta forma, vemos que los docentes no tienen
claridad en lo que realmente consiste la EF y, por lo tanto, no tienen una motivación para
modificar las metodologías en pos del proceso de aprendizaje de todos sus estudiantes.

Ahumada (2001) plantea que en Latinoamérica existe una tendencia a la

heteroevaluación, es decir, a la evaluación realizada desde los profesores hacia los estudiantes.
No obstante, al re-pensar la evaluación desde lo formativo en pos del proceso de enseñanza-
aprendizaje, entendemos que es un proceso que se construye entre todos los actores del aula, esto
es, en colaboración entre el profesor, el estudiante mismo y sus pares. Es el estudiante el que
debe hacerse consciente de su proceso, ante lo cual el profesor debe ser un puente que lo ayude a
conectar los conocimientos previos con los nuevos conocimientos. Por lo tanto, así como el
estudiante debe adquirir autonomía en su proceso de aprender, él mismo debe tener la
oportunidad de autoevaluar este proceso, así como también de colaborar en la construcción de los
aprendizajes de sus pares mediante la co-evaluación. De esta manera, mediante las EF a través de
autoevaluación y/o coevaluación, tanto profesor como estudiantes pueden detectar debilidades y
fortalezas del proceso de aprendizaje, de modo que entre todos se puedan tomar decisiones que
sean beneficiosas para todos. Así, el proceso de retroalimentación adquiere un sentido más
significativo para todos los participantes del aula.

Algunos estudios respecto a la retroalimentación, la cual forma parte esencial de la EF,

nos demuestran la efectividad que tienen las autoevaluaciones y las coevaluaciones para dar
cuenta al profesor, pero, principalmente, al estudiante de sus debilidades y fortalezas con el fin de
mejorar (Sluijsmans, Dochy y Moerkerke, 1998). Asimismo, hay investigaciones recientes que
muestran la influencia de los criterios de evaluación y el contenido de la retroalimentación en la
aplicación de estrategias autoevaluativas y coevaluativas dentro del aula (Cartnet, 2010).
Igualmente, según Siow (2015) ambos tipos de evaluaciones son ejemplos de estrategias de
evaluación centradas principalmente en el estudiante que les dota de responsabilidad y control, lo
cual en una evaluación tradicional no pueden adquirir. De esta manera, como hemos mencionado
anteriormente, ambas evaluaciones promueven la autonomía del estudiante. Además, se centra en
el aprendizaje de este, que es el principal motivo de la educación.

En conclusión, es evidente que se deben generar cambios respecto a cómo es concebida e

implementada la evaluación al interior de las salas de clases. No obstante, tras lo expuesto
anteriormente, creemos que si bien este cambio debe apuntar a la evaluación formativa en pos del
proceso de enseñanza-aprendizaje, para que realmente genere un impacto positivo y profundo
debe efectuarse de manera paulatina y a edades tempranas, es decir, partir por los primeros
niveles escolares. De este modo, tanto profesores como estudiantes podrán re-educarse y
educarse desde esta nueva propuesta y así avanzar hacia una concepción integral respecto de la
evaluación como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje —entendiendo que uno no debe
darse sin el otro—. Asimismo, el cambio en torno a la forma de evaluar no debe solo apuntar
hacia el carácter formativo-sumativo, sino que también a la modificación del tipo. Es decir,
generar instancias de evaluación en donde la autoevaluación y coevaluación también estén
presentes, puesto que la retroalimentación es una parte fundamental del proceso de enseñanza-
aprendizaje. No obstante, esta debe generarse tanto de profesor hacia estudiantes, como de
estudiantes a compañeros y de estudiantes a sí mismos. De esta forma, los estudiantes podrán
apropiarse de sus aprendizajes, ser parte activa de su proceso evaluativo y contribuir al proceso
de sus pares.

Camila Lineros López

Pedagogía en Castellano y Comunicación

REFERENCIA

Ahumada, P. (2002). La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo. Valparaíso:

Ediciones universitarias.

Cartney, P. (2010). Exploring the use of peer assessment as a vehicle for closing the gap between
feedback given and feedback used. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5),
pp. 551-564

Margalef García, L. (2014). Evaluación formativa de los aprendizajes en el contexto

universitario: Resistencias y paradojas del profesorado. Educación XX1, 17 (2), 35-55.

W. J. Pophem. (2013).

Siow, L-F. (2015). Students’ perception on self- and peer-assessment in enhancing learning
experience. Malaysian Online Journal of Educational Sciences, 3(2), pp. 21-35.

Sluijsmans, D. Dochy, F. y Moerkerke, G. (1998). Creating a learning environment by using self,

peer- and co-assessment. Learning Environment Research, 1(3).