Qdoc - Tips - Las Artes Plasticas y Su Funcion en La Escuela

L
AS AR TES
TES
P L ÁST ICAS
Y S U FU
FUNCIÓN EN LA ESCUELA
Luisa
Luisa Mª Martínez
Martínez García
García
Rosario
Rosario Gutiérrez
Gutiérrez Pérez
Pérez
EDICIONES
A L J I B E
LAS ARTES PLÁSTICAS
Y SU FUNCIÓN EN LA ESCUELA
Colección: BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN
2ª edición, 2002
© Luisa
Luisa Mª
Mª Mart
Martíne
ínezz Garcí
Garcíaa y Rosa
Rosario
rio Gutiér
Gutiérrez
rez Pérez
Pérez
© Edi
Edicion
ciones
es Alji
Aljibe
be,, S.L
S.L..
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citados derechos.
Luisa Mª Martínez García
Rosario Gutiérrez Pérez
LAS ARTES PLÁSTICAS

Y SU FUNCIÓN EN LA ESCUELA
EDICIONES
ALJIBE
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................
...................................................................
...........................................
.................... 11
PRIMERA PARTE: INTRODUCCIÓN A LA FUNCIÓN DEL ARTE

Y A LOS PROCESOS DE DESARROLLO GRÁFICO EN LOS DIS-
TINTOS NIVELES MADURATIVOS ...................................................... 15
CAPÍTULO I: NATURALEZA
NATURALEZA DEL ARTE ARTE INFANTIL ...........................
........................... 17
1. El arte del niño como forma de representación..................
representación .....................................
......................
... 17
2. Factores
Factores que favorece
favorecenn el desarrollo
desarrollo de la expresión
expresión artística
artística ........
.............
.........
.... 18
3. Componentes
Componentes que integran el proceso creador..................
creador .......................................
......................... 20
4. El arte como medio educativo .........................................
..............................................................
.........................
.... 22
CAPÍTULO II: ORIGEN Y EVOLUCIÓN EVOLUCIÓN DE LOS LOS PRIMEROS TRAZA- TRAZA-
DOS. ESTADIO
ESTADIO PSICOMOTOR:
PSICOMOTOR: DE 18 MESES A 4 AÑOS .................... .................... 27
1. Génesis del grafismo ..........................................
................................................................
......................................
................ 27
2. Etapa
Etapa de expansió
expansiónn cinestésic
cinestésicaa no controlad
controladaa ..........
...............
..........
.........
.........
..........
..........
......... 28
Características
Características gráficas: origen y descripción....................
descripción .........................................
....................... 29
Resumen gráfico: nivel motor ....................................
.......................................................
..............................
........... 30
3. Etapa inicial
inicial de control viso-motriz: control simple y control corelacional corelacional 32
Características
descripción ........................................
........................ 32
Control simple y control correlacional...................
correlacional .......................................
..................................
.............. 33
El significado
significado de los trazados
trazados en este período período ..................................
.........................................
....... 33
Resumen gráfico: nivel perceptivo ........................................
...........................................................
................... 35
4. Etapa celular o constructiva:
constructiva: control doble .......................................
..............................................
....... 36
Características
descripción ........................................
........................ 36
El ideograma
ideograma como referente
referente simbólico ........................................
..................................................
.......... 38
El color en esta etapa ........................................
.............................................................
........................................
................... 40
Resumen gráfico:
gráfico: nivel de control
control doble .....................................
.................................................
............ 40
8 Las artes plásticas y su función en la escuela
CAPÍTULO III: ESTADIO DEL REALISMO CONCEPTUAL: DE 4 A 9

AÑOS ............................................
...................................................................
..............................................
.........................................
.................. 41
1. Primera
Primera etapa
etapa experimen
experimental: tal: los
los trazados
trazados entreentre los 4 y los 6 años ........ ...........
... 41
El concepto de forma y sus vínculos gráficos .....................................
..........................................
..... 42
La definición de espacio .......................................
.............................................................
....................................
.............. 47
El uso del color ..........................................
................................................................
............................................
.........................
... 52
Resumen de las características
características básicas básicas de este período ...........................
........................... 52
2. Segunda
Segunda etapa
etapa de consolid
consolidació aciónn del código
código gráfico
gráfico (6-9 años) años) .........
.............
........ 53
Un vocabulario
vocabulario de imágenes ...........................................
................................................................
.........................
.... 53
El concepto de forma: recursos expresivos ..........................................
..............................................
.... 54
El concepto de espacio gráfico ........................................
.............................................................
.........................
.... 62
Definición gráfica de espacio exteroceptivo: la línea-base y otras solu-
ciones espaciales .........................................
..............................................................
..........................................
........................
... 63
Relaciones entre el espacio gráfico y el tiempo en la representación representación ...... 69
Figuración del movimiento
movimiento ............................................
..................................................................
..........................
.... 71
Las relaciones color-objeto
color-objeto ..........................................
................................................................
............................
...... 73
CAPÍTULO IV: ESTADIO DE REALISMO ANALÍTICO: DE 9 A 14

AÑOS ............................................
...................................................................
..............................................
.........................................
.................. 75
1. Primera
Primera etapa. RealismRealismoo perceptual
perceptual o descriptiv
descriptivoo (9-12 años).... años) .........
.........
.......
... 75
Cambio de las estructuras formales en este período: el concepto de figura
humana ..............................................
......................................................................
...............................................
...............................
........ 76
La representación
representación del espacio .......................................
...........................................................
...........................
....... 79
El concepto de color .......................................
...........................................................
........................................
........................ 82
Motivación
Motivación y técnicas......................
técnicas ...........................................
...........................................
....................................
.............. 82
2. Segunda
Segunda etapa.
etapa. Autonomía
Autonomía conscie consciente nte (12-14
(12-14 años) ..........
...............
.........
.........
..........
......... 84
La crisis de la adolescencia y sus repercusiones ......................................
...................................... 84
Dos formas de afrontar la creación artística: tendencia objetiva y tenden-
cia subjetiva .........................................
...............................................................
............................................
...............................
......... 86
La figura humana
humana en ambas ambas tendencias
tendencias .........................................
...................................................
.......... 87
La representación objetiva objetiva y subjetiva del espacio: espacio: dos conceptosconceptos ......... 89
Un uso diferenciado
diferenciado del color color ..........................................
...............................................................
........................
... 92
Motivación
Motivación y técnicas.....................
técnicas ...........................................
............................................
....................................
.............. 93
SEGUNDA PARTE: APROXIMACIÓN A UN DISEÑO CURRICU-

LAR DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN LA ESCUELA ......................... 97
CAPÍTULO V: LA PROGRAMACIÓN EN EL ÁREA DE LAS ARTES

PLÁSTICAS ........................................
.............................................................
..........................................
.....................................
................ 99
1. Análisis histórico-crítico
histórico-crítico de las principales
principales tendencias
tendencias en la educación de
las Artes Plásticas ........................................
.............................................................
..........................................
........................
... 99
2. Las artes en el curriculum
curriculum actual: actual: propuesta
propuesta para un modelo integrador integrador 101
Índice 9
3. Los objetivos
objetivos generales
generales de desarrollo en los procesos de de producción
producción ar-
tística y de aprehensión
aprehensión estética ........................................
............................................................
.......................
... 105
4. Los contenidos
contenidos en el curriculum de Educación Artística .........................
......................... 108
5. La programación
programación de actividades
actividades .......................................
............................................................
........................
... 110
CAPÍTULO VI: EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN EN LA MATERIA

ARTÍSTICA ...........................................
.................................................................
............................................
.................................
........... 113
1. Condiciones
Condiciones de partida ..........................................
...............................................................
...................................
.............. 113
2. Evaluación
Evaluación del proceso
proceso y del producto producto en la representación
representación iconográfica
iconográfica 115
3. La evaluación
evaluación del proceso creador: creador: una fuente de datos sobre sobre el desarro-
desarro-
llo infantil .........................................
..............................................................
..........................................
...................................
.............. 116
Indicadores
Indicadores de primer orden..................
orden ......................................
........................................
...............................
........... 116
Indicadores
Indicadores de segundo orden ......................................
.........................................................
............................
......... 120
4. Propuesta
Propuesta de evaluac
evaluación ión cualita
cualitativativa del
del lenguaje
lenguaje iconogr
iconográficoáfico ........
............
.......
... 122
Estadio psicomotor
psicomotor ............................................
...................................................................
.......................................
................ 123
Estadio de realismo conceptual:
conceptual: primera etapa experimental .................. .................. 124
Estadio de realismo conceptual: segunda etapa de consolidación del có-
digo gráfico ..........................................
................................................................
............................................
..............................
........ 127
Estadio de realismo analítico: primera etapa de realismo perceptual o
descriptivo ..................................................
..........................................................................
..............................................
...................... 129
Estadio de realismo analítico:
analítico: segunda etapa de autonomía autonomía consciente
consciente .. 131
5. La evaluaci
evaluaciónón del producto
producto artístico
artístico ..........
...............
..........
.........
.........
..........
..........
..........
..........
..........
......... 134
CAPÍTULO VII: MOTIVACIÓN E INCENTIVOS DE LA EXPERIEN-

CIA ARTÍSTICA EN LA ESCUELA ...........................................
...........................................................
................ 135
1. El arte en el ámbito
ámbito escolar
escolar ..........
...............
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
..........
.........
...... 135
2. Diferente
Diferentess respuestas
respuestas de los niños niños frente
frente al trabajo artísti artísticoco ........
............
........
.......
... 136
3. La actualiza
actualizaciónción de la experie
experienciancia como
como forma de motivaci motivación ón ........
............
.......
... 138
4. Otras formas de estímulo:
estímulo: la competencia
competencia inducida inducida y los los concursos
concursos artís-
ticos ..............................................
.....................................................................
...............................................
.....................................
............. 141
5. Las exposicion
exposiciones es y sus posibilid
posibilidades ades educativa
educativass ..........
...............
..........
..........
..........
..........
......... 143
6. El papel del profesor de educación artística ...................................
.............................................
.......... 144
7. Influencias del espacio educativo...................
educativo ........................................
.........................................
...................... 147
BIBLIOGRAFÍA ..........................................
.................................................................
..............................................
......................... 151
INTRODUCCIÓN
La experiencia artística es un fenómeno complejo y difícil de abordar en el

plano educativo,
educativo, quizás
quizás por eso se tiende a simplificarla
simplificarla hasta vaciarla
vaciarla de conteni-
conteni-
do o a usarla directamente como medio para alcanzar objetivos extraños a su cam-
po de conocimien
conocimiento.
to. Las áreas
áreas de
de didáctica
didáctica que tienen como objeto sistemas propo-
sicionales o contenidos concretos pueden diferir en las estrategias, pero tienen cla-
ro el punto de partida. Sin embargo, en arte no ocurre eso; un debate necesario
debería empezar por plantearse la naturaleza del problema.
La enseñanza artística real, la que forma parte de los curricula escolares ac-
tualmente, depende, casi exclusivamente, de estrategias individuales, sin teorías
sólidas que respalden la acción didáctica. La formación e información institucional
que recibe el maestro sobre este
es te área del conocimiento es casi inexistente,
inexis tente, lo que jus-
tifica el escaso peso en el curriculum y la subordinación de las artes a otras áreas.
Por otra parte, este no es un problema que acabe de surgir; la educación
artística en los niveles de básica y secundaria ha sido desconsiderada a lo largo de
todo el siglo en España y, desde luego, los estamentos han permanecido impermea-
bles a los movimientos internacionales
internacionales habidos en este ámbito, que no han tenido
apenas repercusión en la práctica escolar.
Desde el primer tercio del presente siglo podemos constatar algunos intentos
experimentales en el campo de la enseñanza del arte; prueba de ello fueron las
«clases de arte para niños» desarrolladas por el maestro austriaco Franz Cizek, que
tuvieron en su día una influencia notable en el ámbito educativo europeo y dieron
un giro a la metodología académica, o los movimientos con más repercusión en las
aulas en E.E.U.U. propiciados durante los años cincuenta por las teorías de Lowen-
feld y Read. Lo mismo ocurre con los talleres de arte de profesores como A. Stern
y P. Duquet, desarrollados en Francia y Suiza, durante los años sesenta; todo ellos
protagonizaron
protagonizaron un intento de cambio en sus respectivos contextos que no llego a
dejar ningún tipo de huella en nuestra práctica escolar.
Una situación similar se produce con las tendencias que marcan el curricu-
lum de las dos últimas décadas. Las líneas más influyentes en estos períodos van
desde el proyecto Kattering de la Universidad de Stanford, coordinado por H. Eis-
ner, hasta el movimiento D.B.A.E. auspiciado por el Getty Center, pasando por la
propuesta de H. Gardner parapara el desarrollo
desarrollo de
de las artes
artes en Secundaria,
Secundaria, denominado
denominado
Art Propel, o por las últimas corrientes de tendencia multicultural. Todos estos
movimientos sólo han tenido repercusión
re percusión en el campo teórico y en el marco univer-
univer -
sitario, sin tocar hasta ahora el ámbito real de la escuela en nuestro país (a no ser en
pequeños núcleos
núcleos experimentales).
experimentales). Aquí
Aquí hemos pasado de sistemas
sistemas de copia deci-
deci-
monónicos a las fichas y otras estrategias mecanicistas, sin olvidar algunos islotes
de psuedo-progresismo no-oficial, cuya metodología consiste en cambiar cada día
de técnica, de estilo, de materiales y de objetivos, en una especie de reverso esqui-
zofrénico del mortecino panorama oficial. Depouilly, J. (1981, 9) comenta de for-
ma muy acertada, a nuestro juicio, esta pedagogía sin objeto:
«Un día se pretende que los niños recreen la pintura prehistórica; otro,
que pongan la misma pasión que Alberto Durero en el estudio documental;
otro, todavía que revivan la experiencia de Paul Klee, de Matisse o de
Rouault.
Rouault. A su estilo se han imaginado obras “manipulables”. Para que se
familiaricen
familiaricen mejor con ciertas producciones
producciones de la escultura contemporá-
contemporá-
nea, se les incita a escalar, y para que gocen plenamente del color, se les da
a comer... En una palabra, no pasa una semana en que una nueva “anima-
ción” no sea considerada, esperando quedar reducidos a practicar la reani-
mación en esos grandes enfermos que son los sistemas educativos ».
Las carencias en lo relativo a la enseñanza del arte abarca desde el déficit de

aportaciones teóricas que no estén colonizadas por debates externos a la inexisten-
cia de enfoques empíricos que ofrezcan soluciones a la práctica escolar.
Este libro no pretende aquí y ahora la reflexión teórica sobre el tema, ni ceder
ante la demanda de recetas poco problemáticas que espera el profesor en activo; tam-
poco tiene el objetivo
objetivo de abarcar
abarcar todas las dimensiones
dimensiones del curriculum de artearte en su
complejidad. Sin embargo, creemos
cree mos que puede orientar sobre el desarrollo de las ar-
tes en la práctica docente y ofrecer al educador algún apoyo conceptual sobre aque-
llos aspectos que consideramos básicos, como las representaciones inconográficas.
Las artes en la infancia tienen un carácter semiótico
semi ótico y genético, es decir, creemos que
estamos ante una de las formas genuinas del pensamiento espontaneo, un lenguaje
reglado que se desarrolla dentro de ciclos madurativos que imponen sus condiciones,
como también las impone el medio bidimensional o tridimensional y el contexto en
el que dicho lenguaje se desarrolla. Estas son, a nuestro juicio, las premisas básicas
Introducción 13
sobre las que se debe ejercer la acción didáctica; podemos variar los métodos y es-
trategias, pero no el núcleo de la cuestión
cuesti ón que tiene que partir del respeto a la lógica
de un sistema que se impone desde cada nivel madurativo. Por ello y utilizando las
palabras de R.R. Arnheim
Arnheim (1980, 230), consideramos
consideramos queque «la
«la conclusión más útil que
puede obtenerse
obteners e del estudio
estud io de los estadios
es tadios de desarrollo
des arrollo es que toda enseñanza
ense ñanza
debería estar basada en la conciencia de que la concepción visual del alumno crece
conforme a principios propios, y que las intervenciones del profesor deben estar
guiadas por
por lo que en cada
cada momento exige individual »».
exige el proceso de crecimiento individual
Consideramos, por otra parte, que la dimensión productiva dentro del desa-
rrollo curricular de las artes plásticas ha sido siempre maltratada como lenguaje
específico y parece ser que no se perciben cambios en este sentido; por el contrario
se corre el peligro de que siga siendo desconsiderada o subordinada a otras dimen-
siones como la educación visual y estética que, siendo básicas en la formación del
niño, no sustituyen sin embargo la experiencia artística individual.
Defendemos en consecuencia que, junto a esta dimensión semiótica de la
producción artística de los niños, hay que considerar a determinados niveles la
educación estética como formación indispensable para entender la dimensión cul-
tural y como instrumento para el desarrollo
desarr ollo de la sensibilidad y de la emoción ligada
a la expresión formal de las artes. Ahora bien, lo que se ha dado en llamar educación
visual no puede traducirse en un inventario de recetas sobre como mirar la obra de
arte, sino que debe apoyarse en la búsqueda formal de orden y en el sentimiento
estético que caracteriza la realización de una actividad artística. La dimensión pro-
ductiva propia aglutina, a nuestro juicio, otras facetas del curriculum del arte y no
debe ser considerada un epifenómeno en si misma. Creemos en un curriculum
equilibrado no sujeto a corrientes extremas que tiendan a descompensarlo.
Este texto tiene como eje principal el estudio de los procesos madurativos en
relación con las artes y pretende clarificar algunos de los aspectos que definen a la
educación artística como parte del curriculum escolar. Para ello hemos dividido
nuestro trabajo en dos partes: la primera, trata sobre la función del arte y los procesos
de desarrollo gráfico en los distintos niveles de maduración, y la segunda, sobre los
planteamientos
planteamientos didácticos
didácticos que determinan
determinan las estrategias para abordar
abordar la expresión
expresión
plástica como área de de conocimiento
conocimiento que se trabaja en la escuela.
escuela. Nuestros
Nuestros plantea-
plantea-
mientos son el resultado de numerosas experiencias
experi encias realizadas con niños de diversas
edades y de diferentes entornos sociales y culturales, así como de la investigación
sistemática de los dibujos infantiles como un sistema simbólico autónomo y emer-
gente que apunta a los valores formales que caracterizan la experiencia artística.
El trabajo se ha elaborado con la intención de aportar algunas referencias
básicas a aquellos
aquellos maestros y padres sensibles a la experiencia
experiencia artística y a la com-
prensión de su papel en la escuela. Del mismo modo, esperamos que complete la
bibliografía
bibliografía utilizada por los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educa-
ción y que su contenido les ayude a desarrollar de manera más adecuada el conoci-
miento estético y artístico de sus futuros alumnos.
PRIMERA PARTE
INTRODUCCIÓN A LA FUNCIÓN DEL ARTE
Y A LOS PROCESOS DE DESARROLLO GRÁFICO
EN LOS DISTINTOS NIVELES MADURATIVOS
CAPÍTULO I
NATURALEZA DEL ARTE INFANTIL
1. EL ARTE DEL NIÑO COMO FORMA DE REPRESENTACIÓN
El concepto de arte infantil como forma de expresión y de comunicación hay

que situarlo dentro de una definición de arte que considere a éste como una forma
de pensamiento y no exclusivamente como una vía de manifestación de los estados
afectivos. Así, a pesar de que al hablar sobre arte el énfasis en lo emocional es un
denominador común en la mayoría de las opiniones, cualificadas o no, hay que
reconocer en las manifestaciones artísticas infantiles un carácter comunicativo, ya
que, además de sus componentes intuitivos, cualitativos, expresivos y naturalmen-
te subjetivos, el arte en la infancia es también un sistema de signos organizado y
finito que le avalan como lenguaje y le permiten ser un vehículo de comunicación.
Consideramos el arte de los niños como un complejo semiótico que partici-
pa de las características del lenguaje en cuanto se trata de un sistema de signos y
símbolos articulados en un código icónico reglado y sujeto a ciertos principios; y a
la vez, como una de las formas del arte, ya que esa articulación requiere de una
disposición formal que se resuelve dentro del juego de compensación y ritmo entre
estructuras y colores que obedece a un imperativo estético. Esta tendencia innata al
equilibrio como defiende Kellog (1979), puede ser observada, incluso de forma
más pura, en los estados iniciales.
Con este planteamiento defendemos la importancia de la cognición en el
proceso artístico
artístico (Dewey, 1958; Eisner, 1972;
1972; Collingwood,
Collingwood, 1978; Dorfles, 1967)
y las consecuencias de este hecho en la educación. El pensamiento puede encontrar
otros caminos para manifestarse que no sean exclusivamente los del lenguaje dis-
cursivo y, sobre todo, a edades tempranas en las que aún no están asimiladas las
reglas para la comunicación verbal. En este sentido es importante recordar que el
lenguaje hablado o escrito es recibido como un instrumento convenido de comuni-

cación, y legado cultural, desde la comunidad en la que el niño nace y a cuyas
normas se somete a nivel consciente
conscient e a medida que las va adquiriendo en un proceso
mediatizado socialmente. Por el contrario, el dibujo espontáneo es emergente y se
construye desde claves intersubjetivas e indeosincráticas; las reglas que lo sostie-
nen son internas y no sirven a convenciones ni consensos externos.
La definición del arte como un lenguaje, no sólo del sentimiento sino tam-
bién del conocimiento,
conocimiento, toma
toma una mayor solidez
solidez cuando hablamos
hablamos del arte
arte infantil;
así pues, si en lo referente al arte adulto la relación: arte = lenguaje está sujeta a
controversia, no admite dudas aplicada a la expresión creadora del niño. Aclarare-
mos a continuación las diferencias de fondo y forma de ambos conceptos de arte.
El arte adulto se manifiesta de forma intencional, dentro de una búsqueda
personal consciente
consciente que se singulariza
singulariza en el estilo.
estilo. La inspiración (mayor o menor)
impregnan ese acto voluntario de expresión, pero no determina su realización que
dependerá siempre del nivel consciente de volición y del dominio técnico, desem-
bocando en el producto final u obra artística
artística como objeto cultural.
El arte del niño nace de un impulso espontáneo
espontán eo que excluye la premeditación
y que aparece más bien dictado desde su propia naturaleza (aún no mediatizada al
principio por agentes
agentes culturales) y responde
responde a los imperativos
imperativos de su nivel o estado
de desarrollo. El niño carece de «estilo», entendiendo este como una fórmula estéti-
ca personal y los mecanismos expresivos
expr esivos de que se sirve se apoyan en un juego entre
el símbolo y la imagen, que desemboca en la construcción de un código iconográ-
fico. Dicho código es el abecedario de un lenguaje cuyo carácter intersubjetivo lo
hace valido para aquellos niños que se encuentren
encuen tren en un mismo nivel de maduración.
El lenguaje plástico del niño progresa con su propio desarrollo y evoluciona
con él, cubriendo los estadios que van desde el psicomotor al realismo analítico, en
el que la primera infancia da paso a la preadolescencia. Superado este estadio, la
expresión simbólica declina y con ella muere el arte infantil espontáneo para dar
paso a un ciclo
ciclo distinto
distinto sujeto a nuevas
nuevas reglas
reglas y más cercano
cercano ya
ya a la concepción
concepción del
adulto. (Las consecuencias que supone la transición de un ciclo a otro las tratare-
mos al abordar el estadio correspondiente a este período).
2. FACTORES
FACTORES QUE FAVORECEN
FAVORECEN EL DESARROLLO
DESARROLLO DE LA EXPRE-
EXPRE-
SIÓN ARTÍSTICA
El arte infantil aparece cuando se dan una serie de circunstancias naturales y

sociales que afectan a los niños en el curso de su desarrollo; estos factores podría-
mos resumirlos en los siguientes:
1. La obediencia
obediencia al impulso
impulso biológico:
biológico: parece bastante
bastante claro que llegados
llegados a
la edad de los dieciocho meses, aproximadamente, la gran mayoría de los niños
tienden a realizar sus primeras descargas motoras en forma de garabatos. Este he-
Naturaleza
Naturaleza del arte infantil 19
cho al que pocos niños se resisten si tienen la oportunidad de hacerlo, apunta hacia
la existencia de un componente de tipo de biológico que provoca de manera natural
el nacimiento del arte infantil; sin embargo, hay que distinguir en este factor no
sólo un matiz de tipo motor que sin duda existe por lo gratificante que son las
descargas cinestésicas del garabateo en si mismas, sino también, un componente
de tipo gestual o expresivo que es el que lleva al niño hacia la búsqueda de un
soporte donde dejar la huella que provoca su actividad. Sin este segundo matiz los
niños podrían limitarse a realizar cualquier otro tipo de movimientos que diera
satisfacción a su necesidad de descarga motora y, sin embargo, no es así; todos
buscan un lugar
lugar que sirva como soporte de sus
sus trazados,
trazados, ya sea
sea el papel, la pared,
pared, la
tierra del parque o la arena de la playa. Es decir, buscan un marco de incidencia y
en consecuencia el modo de hacer permanecer sus signos y símbolos que muestran
una tendencia, aún implícita, a la comunicación.
2. La tendencia
tendencia lúdica:
lúdica: el juego es una forma de expresión
expresión libre,
libre, la menos
menos
mediatizada quizás por el adulto, ya que transcurre fuera de las reglas escolares y
de las obligaciones familiares impuestas al niño. Pero ¿es el arte una forma de
juego? Ya en 1953
1953 la ponencia
ponencia del Grupo Francés de Educación
Educación Nueva
Nueva se debatía
en estos términos: ¿es verdaderamente la espontaneidad artística del niño una ver-
dadera manifestación artística en el sentido real que le damos a la palabra? ¿No es
más bien uno de los medios de que se vale el niño para tomar posesión de su cuerpo
y del mundo, un medio entre otros al igual que los juegos? ¿No es en realidad un
simple fenómeno de crecimiento?
Ciertamente los limites entre la experiencia lúdica y las primeras manifesta-
ciones artísticas espontáneas son bastante difusos, por ello el arte infantil tiende a
identificarse con una forma de juego sobre todo en las primeras etapas del desarro-
llo gráfico; sin embargo y aceptando ese componente lúdico, si entendemos el
juego como una actividad
actividad que es un fin en si misma, el arte infantil
infantil deja de ser un
proceso exclusivamente
exclusivamente lúdico desde el momento
momento en que sus
sus efectos
efectos permanecen
permanecen y
sirven para satisfacer la necesidad de comunicación y de expresión de sus autores.
Así pues, si bien el arte del niño es una forma de juego fácilmente observable que
hace de éste una actividad divertida y gratificante, también es, simultáneamente,
una forma de lenguaje que el propio niño fija y perfecciona a lo largo de toda la
primera infancia
infancia y mediante el cual enlaza lala función
función de lo real con las
las raíces de su
propia personalidad.
3. La necesidad
necesidad dede integrarse:
integrarse: las
las manifestaciones
manifestaciones artísticas son, como
como dice
Read (1982, 124) «el« el esfuerzo de la humanidad para lograr una integración con
las formas básicas del universo físico y con los ritmos orgánicos de la vida ». Por
otra parte, y bajando a un plano mas concreto y socializado, el arte sirve como
vehículo de representación de nuestro entorno más inmediato (Hernández, F.,
1997) y además contribuye a que los individuos fijen las representaciones sobre si
mismos, sobre el mundo y el modo en que se relacionan con él. La expresión de
estas relaciones a través del arte es un modo de integrarse en el entorno al que

pertenecen y que reconocen como suyo en las representaciones que realizan. Por
ello podemos considerar la expresión del niño como parte esencial en el proceso de
adaptación del individuo a la sociedad.
4. La comunicación:
comunicación: como ya se ha expuesto anteriormente
anteriormente las artes gozan
gozan
de un gran reconocimiento cuando se trata de resaltar su carácter intuitivo, cualita-
tivo, expresivo y particular; son un camino claro para la transmisión de emociones.
Sin embargo, el problema se plantea cuando se cuestiona su carácter comunicativo,
ya que se entiende que la comunicación implica información y, en consecuencia,
un conocimiento fáctico, puntual y un sistema de signos organizado y definido que
lo hagan posible. Sin embargo, en nuestra opinión, la aprehensión cognitiva de los
estados emocionales es imprescindible para que estos puedan ser expresados en los
distintos ámbitos de la representación artística. El conocimiento y con él los conte-
nidos (también los emocionales) no pueden excluirse de cualquier forma de repre-
sentación humana, aunque, como en el caso del arte, los factores cognitivos no se
desarrollen en términos proposicionales, sino a través de un lenguaje personal, sin
reglas externalizadas ni concensuadas y libre de influencias sociales explícitas.
A la vista de la secuencia en el dibujo es evidente que el niño quiere comu-
nicar algo con sus representaciones, ya que éstas no son sólo formas imaginarias,
sino signos y esquemas concretos y observables, a los que él trata de otorgar un
significado que pueda ser comprendido. Por ello podemos afirmar que sus expre-
siones responden a una necesidad de comunicación, es decir, que consciente o
inconscientemente el niño se dirige a alguien desde el momento en que da forma y
hace transmisible su mensaje íntimo, y esto hace, en definitiva, del lenguaje plásti-
co una actividad social.
3. COMPONENTES QUE INTEGRAN EL PROCESO CREADOR
Desde el punto de vista educativo, la expresión plástica es una documenta-

ción viva y espontánea que aporta el niño sobre si mismo y su concepto de la
realidad. Sin embargo dentro del actual sistema educativo se siguen manteniendo
la ignorancia, la indiferencia o el abuso irresponsable de la legítima libertad del
niño para expresarse. Precisamente por tratarse de un lenguaje que surge de su
propio nivel de maduración, el arte infantil constituye una fuente directa de datos
de gran valor sobre el conocimiento intuitivo. Este carácter documental junto con
el efecto que el proceso de creación y aprehensión estética tiene sobre el individuo,
son la base de las aportaciones del arte como medio educativo de las que hablare-
mos en el siguiente apartado.
Podemos preguntarnos en este punto si cuando hablamos de proceso crea-
dor, circunscribimos y limitamos este término al ámbito del arte. En otras palabras,
Naturaleza
nos preguntamos si la creatividad que el niño desarrolla a través del arte apunta en
esa única dirección.
Según Lowenfeld y Lambert (1980), parece ser que todas las investigacio-
nes realizadas en ese sentido llevan a la conclusión de que sólo existe una facultad
general creativa y que los factores responsables de esta facultad, son los mismos
que intervienen en cualquier proceso de creación artística. A la inversa, según él,
puede decirse que los procesos puestos
puestos en juego en la creación artística estimulan
la facultad creadora en general.
A nuestro juicio dichos procesos son, como corresponde a todo lenguaje, de
naturaleza cognitiva, emocional y senso-perceptiva, pero también hay que tener en
cuenta que hablamos de un modo de representación que se materializa en un medio
determinado y que exige una aplicación perceptiva específica y una especializa-
ción cognitiva que es la que determina, entre otros, el factor estético. Efectivamen-
te, el niño construye sus representaciones utilizando sus sentimientos, sus sensa-
ciones, y sus conocimientos, pero lo hace en el formato de la imagen que implica,
como defiende Eisner (1987), una forma particular de representación, introducien-
do indicadores cognitivos que apuntan a una modalidad de la inteligencia que se
desarrolla en el campo de las artes y no en otros. En este sentido, nuestra posición
está más cercana a los planteamientos de Eisner y Gardner (1987) que a los de
Lowenfeld y Lambert (1980).
Respecto a la integración de todos estos factores en el proceso creativo, Lo-
wenfeld y Lambert (1980) entienden
entie nden que el dibujo de los niños supone una referencia
al entorno en el que estos se desenvuelven; así, cuando comienzan su obra realizan
una confrontación con su propio yo y con su medio. Sus pensamientos se centran en
la experiencia que quieren representar, y de ese modo se estimulan tanto el proceso
mental como su capacidad cognitiva. Este proceso intelectual inicial es una parte
fundamental de las actividades creadoras.
creador as. Es evidente que el niño sólo incluirá lo que
conoce y es significativo para él, por tanto sus representaciones harán referencia a
las cosas con las que ha establecido una relación más o menos sensible
s ensible y emocional.
¿De dónde procede entonces la conceptualización que el niño realiza en sus
representaciones? Consideramos que la primera referencia se produce a partir de
los procesos perceptivos,
perceptivos, ya que como dice
dice Arnheim (1993,
(1993, 32) « ver implica pen-
sar ». Así pues, entendemos que todo proceso cognitivo tiene como base el univer-
so de las imágenes y que la percepción es un elemento fundamental para par a el desarro-
llo del conocimiento que suele empezar por la captación de los rasgos generales
para desembocar finalmente en los específicos.
Por este motivo los niños consideran suficientes algunas características ge-
nerales de un objeto para representarlo; para ellos la expresión pictórica no necesi-
ta más que de rasgos esenciales; sus sentidos tratan de comprender la complejidad
de lo que ocurre a su alrededor simplificando lo que perciben del mundo. Por este
motivo los primeros dibujos figurativos infantiles « lejos de ser intentos de imita-
ción mecánica dan testimonio de la proeza mucho más inteligente de la captación

visual de la estructura básica de las cosas » (Arnheim
(Arnheim,, 1993,
1993, 49).
49).
Así pues, una parte importante de las producciones artísticas estarán genera-
das por el conocimiento actualizado que los niños tengan de la realidad y por los
aspectos perceptivos ligados a su experiencia acerca de las cosas; pero no olvide-
mos que estas producciones se realizan en un medio específico y con materiales
concretos que determinan las características propias de un lenguaje cuyo referente
más próximo son las artes plásticas.
Por otro lado, el dibujo espontáneo no es una representación objetiva, sino un
exponente de estados afectivos;
afecti vos; por ello, el niño lo utiliza como medio para expresar
sus preferencias, sus deseos, sus miedos, sus frustraciones y, en definitiva, sus re-
laciones subjetivas con el mundo real y con los productos de su imaginación.
De todo lo expuesto deducimos una operación importante: si en sus creacio-
nes icónicas el niño realiza un esfuerzo para relacionar entre si pensamientos, sen-
timientos y percepciones, este hecho tendrá un efecto integrador sobre la persona-
lidad del individuo, ya que, en definitiva, con la actividad artística estaremos favo-
reciendo el crecimiento de tres parcelas importantes del desarrollo global como
son la cognitiva, la afectiva y la perceptiva.
4. EL ARTE COMO MEDIO EDUCATIVO
Sin duda una de las principales aportaciones del arte infantil es la que acaba-
mos de señalar. Sin embargo, para que el arte favorezca de este modo el desarrollo
de la personalidad es necesario que cada experiencia artística sea el resultado de un
proceso creador. Así pues, una escuela que respete al niño debe favorecer las repre-
repre-
sentaciones propias de éste y desterrar la copia y los conceptos ajenos al nivel en el
que se encuentra. No podemos obligar al niño a reproducir un elemento o composi-
ción que él no creo, ya que ello le impediría establecer
establece r sus propias relaciones
relacio nes con la
experiencia y con el medio. Estas relaciones como ya apuntábamos pueden ser de
muy diversa índole, incluidas las de orden estético, pero en un dibujo propuesto y
mediatizado por el adulto no habrá ninguna oportunidad para expresarlas ni para
organizar sus pensamientos, sentimientos y sensaciones, articulándolos en un len-
guaje expresivo.
Naturalmente,
Naturalmente, los niños se someten porpor costumbre
costumbre a esta
esta actividad
actividad impuesta
impuesta
y, en algunos casos, incluso se sienten cómodos copiando y coloreando dibujos,
pero a medida que lo hacen también son conscientes
conscientes de que nunca podrían crear
uno igual sin copiarlo y ello provoca la inhibición con respecto a la creación libre.
Una metodología intervencionista ahoga cualquier posibilidad creativa.
Los dibujos copiados son, como mucho, similares al modelo y no favorecen
las modalidades de representación personal, careciendo de valor educativo y artís-
tico. Ni siquiera, como se ha venido diciendo en ocasiones, promueven la habili-
Naturaleza
dad, ni la disciplina, pues el verdadero impulso infantil por perfeccionarse tiene su

origen en sus deseos espontáneos de expresión. La habilidad en un medio se crea
con la posibilidad de indagar en él. Así, no se trata de abandonar al niño a la
autoexpresión, sino de crear las condiciones psicológicas y materiales que estimu-
len el descubrimiento y promuevan la emoción estética ligada a procesos cogniti-
vos que se vehiculizan a través de la imagen.
Las características diferenciales más significativas de la producción espon-
tánea en contraste con la reproducción son las siguientes:
— Producción espontánea::
Producción espontánea — Reproducción
Reproducción (literal o de imitación
de estrategias):
1. Expresió
Expresiónn ququee coinci
coincidede con
con el
el 1. Expresio
Expresiones
nes ajenas
ajenas alal nivel
nivel de
nivel de desarrollo del niño y desarrollo del niño y a sus inten-
con sus expectativas. ciones o intereses.
2. Desarrol
Desarrollolo de unun pensa
pensamien
mientoto 2. Desarrol
Desarrollolo de
de un
un pensam
pensamient
ientoo
independiente y de un universo sometido, carente de referencias
simbólico personal. subjetivas.
3. Impli
Implicac
cació
iónn afec
afectiv
tiva.
a. 3. Descon
Desconsid
siderac
eración
ión de víncul
vínculos os
4. Libertad
Libertad y flexibi
flexibilida
lidadd en la bús-
bús- afectivos personales.
queda de estrategias propias 4. Inhibici
Inhibiciones
ones o limita
limitacion
cioneses en
en la
la
(cognitivas
(cognitivas o estéticas). producción artística al no poder
5. Ada
Adapta
ptació
ciónn a nuevas
nuevas exper
experien
ien-- plantear estrategias
estrategias propias en elel
cias y medios. plano cognitivo, afectivo o esté-
tico.
5. Adh
Adheren
erencia
cia a formas
formas o línea
líneass de
actuación preestablecidas.
Otra de las aportaciones importantes del arte al desarrollo del individuo es

su contribución a la creatividad. No todas las tareas que se realizan en la escuela
tienen esta ambición; por el contrario, la mayoría de los contenidos y de las tareas
académicas que se trabajan están alejados de los intereses y de las capacidades del
sujeto, y sólo promueven la formación de una memoria episódica que alberga con-
tenidos aislados, o en el mejor de los casos, el desarrollo de una memoria semánti-
ca que le sirve al alumno para resolver con éxito los problemas que le surgen en el
aula (Pérez, A., 1985). Sin embargo, esa memoria coyuntural desaparece con el
tiempo y sólo será útil para el alumno aquella memoria semántica académica que
acabe conectando o formando parte de la memoria experiencial. Esa será la memo-
ria creativa que le permitirá resolver no sólo los problemas del aula, sino los de la
vida fuera de los límites escolares.
A través de la labor artística estamos llenando las arcas de esa memoria
creativa y con ella contribuimos por un lado, a la elaboración de estrategias estéti-
cas, y por otro, a la formación de un conocimiento experiencial útil para la conse-

cución de metas en la vida cotidiana dentro y fuera del aula. La razón de esta
afirmación es la utilidad que tienen este tipo de tareas para el desarrollo de la
producción divergente (Guilford, 1964). A pesarpesar de que el trabajo de carácter
carácter cien-
cien-
tífico puede ser igualmente creativo, y de que « el desarrollo de la creatividad en la
vida real requiere tanto del pensamiento convergente como del divergente » (Har-
greaves, 1991, 22), la realidad educativa nos muestra que existe un desequilibrio
en el desarrollo de ambos tipos de pensamiento. Si observamos las labores escola-
res podemos comprobar como no existen demasiadas áreas de conocimiento en la
escuela que se trabajen de manera abierta y que fomenten la diversidad y la bús-
queda personal; por el contrario, la producción convergente es la que prevalece y la
que se tiende a estimular en todos los niveles de la enseñanza, operando a partir de
cuestionarios y pruebas donde se exigen respuestas concretas y específicas. Como
afirman Lowenfeld y Lambert (1984, 17), «la « la capacidad de preguntarse de hallar
respuestas de descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y encon-
trar nuevas relaciones, son cualidades que ni se desarrollan ni se tienen general-
mente en cuenta en el sistema educativo ».
La materia artística debería entenderse como un camino no conductista que
impulse el pensamiento flexible y que respete las soluciones individuales, ya que
como dice
dice Eisner
Eisner (1993,
(1993, 18) « las artes –la literatura, las artes visuales, la música,
la danza, el teatro– son los medios más poderosos de que dispone nuestra cultura
para dar intensidad particularidades de la vida ». De esta forma las artes
intensidad a las particularidades
acrecientan el tipo de conocimiento que demanda la sociedad, un conocimiento
experiencial y creativo que forme parte de una mente crítica.
Junto al desarrollo de la creatividad aparece otra aportación no menos im-
portante de las artes como es el desarrollo de la percepción.
percepción. No hay que olvidar
que, prácticamente, ningún campo de estudio prescinde del uso de las imágenes
como portadoras de sus contenidos y como vía para desarrollarlos. Vivimos inmer-
sos en un mundo definido, en gran parte, por imágenes y por ello la educación
artística, en su vertiente plástica, no puede desatender su participación en esta par-
cela de la educación actual; su cometido es reforzar los procesos perceptivos, así
como la capacidad crítica y selectiva que debe guiarlos: « En « En lo que corresponde
corresponde a
las expresiones o lenguajes de carácter visual o plástico, la formación habrá de
tener en cuenta un hecho ya establecido y que parece acentuarse de cara al futuro:
el de encontrarnos inmersos
inm ersos en una cultura en la que lo icónico (o( o lo simbólico o lo
sígnico), es predominante
predominante entre los tipos de comunicación;
comunicación; y por lo que, conse-
cuentemente, nuestros actuales alumnos deberán ser dotados de recursos, habili-
dades y conocimientos para entender ese universo de mensajes gráfico-plásticos-
visuales que les rodea, y que deben estar capacitados para leer; y frente al cual
crítico-selectiva »
puedan establecer criterios estéticos y disponer de una actitud crítico-selectiva
(Sánchez Méndez, M., 1991, 22).
Naturaleza
En su mayoría los procesos de enseñanza y de aprendizaje se basan en el uso

de imágenes (abstractas o figurativas), sea cual sea la disciplina que se quiera tra-
bajar. De este
este modo, activar la percepción
percepción es activar
activar el pensamiento,
pensamiento, ya que para
para el
desarrollo del conocimiento es fundamental la formación de los conceptos percep-
tuales (Arnheim, R., 1993) que el niño consigue tras la aprehensión de los rasgos
formales más significantes y estables de los objetos, así como de sus cualidades
cinestésicas. Dichos conceptos (que en el plano icónico representativo nosotras
denominaremos «esquemas básicos», al tratar el realismo conceptual), serán la
materia misma de los conceptos intelectuales y de las imágenes mentales que cons-
tituyen la base del pensamiento abstracto.
Otra función de la actividad artística que la hace útil en la interacción con
otras áreas de conocimiento es la capacidad de organización perceptiva que nos
proporciona:
proporciona: «Uno
«Uno de los usos principales del arte consiste en ayudar a la mente
humana enfrentarse a la compleja imagen del mundo en el que se encuentra »
(Arnheim, 1993, 49). Siguiendo la Teoría de la Gestalt la capacidad organizativa
que desarrollamos al percibir hará que tomemos primero consciencia de lo general,
para después
después pasar al conocimien
conocimientoto de los rasgos
rasgos específicos
específicos de las cosas. Por este
este
motivo los niños consideran suficientes algunas de las características sustanciales
de un objeto para representarlo; para ellos la expresión pictórica
pictór ica de algo no necesita
más que los rasgos sincréticos que lo representan; sus sentidos tratan de aprehender
la complejidad de lo que ocurre a su alrededor seleccionando intuitivamente lo que
perciben del mundo. Así pues, su representación irá de lo global a las estructuras
específicas, que no pretenden ser aproximaciones ópticas, sino representaciones
personales cada vez más estructuradas
estructuradas de la identidad formal y cinética
cinética del objeto.
Por último, pero no por ello menos importante, está el papel del arte infantil
como fuente de datos sobre el niño. Los dibujos nos acercan a la personalidad de
sus autores desde el momento en que se realizan de manera espontánea y que son
una muestra real de sus sensaciones, sus conocimientos y sus emociones. Así pues
la educación artística ofrece a los maestros una vía de trabajo que, al tiempo que
fomenta la creatividad y con ella la cognición en el formato imagen, la afectividad,
y la organización perceptiva, proporciona al profesor una base documental que le
sirve para profundizar en las características personales de cada niño. De esta mane-
ra el profesor no se limitará a la puesta en práctica de un proyecto curricular que en
la mayoría de las ocasiones le dictan desde fuera, sino que tendrá la oportunidad de
actuar como investigador en su aula y de realizar un trabajo que se ajuste a la
diversidad de su alumnado.
CAPÍTULO II
ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LOS PRIMEROS TRAZADOS.

ESTADIO PSICOMOTOR: DE 18 MESES A 4 AÑOS
«Ver como de los garabatos de un niño va saliendo la forma

form a
organizada, es uno de los milagros de la naturaleza » (Arn-
heim, R., 1980, 198).
1. GÉNESIS DEL GRAFISMO
Cuando el observador adulto se detiene ante los garabatos o trazados inicia-

les de un niño, por lo general, no ve más allá de la supuesta torpeza o tosquedad de
estos primeros rasgos, asociándolo con frecuencia a lo caótico, a lo «sucio» de
aquello que no está normalizado. La indiferencia o el rechazo suelen ser actitudes
habituales hacia el niño que garabatea, por considerar que dicha actividad carece
de un valor notacional formal y que, en el mejor de los casos, es un mero entreteni-
miento que no conduce a ningún tipo de aprendizaje.
Sin embargo, no estamos ante una actividad arbitraria, inútil, o simplemente
lúdica sin consecuencias. Los procesos de maduración (motrices, perceptivos, cog-
nitivos) que llevan a su ejecución, implican un eslabonamiento progresivo, un per-
feccionamiento gradual de aquellas facultades específicamente humanas que ha-
cen posible la comunicación a través de la expresión gráfica.
Durante este período que se prolonga desde los 18 meses hasta los tres años
y medio o cuatro, dependiendo de la madurez personal de cada niño, se establecen
las bases psicomotrices comunes a dos sistemas de signos diferenciados: el dibujo
y la escritura, que a partir de aquí y por este orden, servirán para que el niño articule
su pensamiento, favoreciendo la autoexpresión y la comprensión de si mismo y del
medio.
Enunciaremos los factores que hacen posible todo el proceso:

— Acción: capacidad cinestésica,
cinestésica, ritmo gestual que supone
supone para
para el niño
niño una
fuente de satisfacción en si mismo.
— Causalidad:
Causalidad: causación personal, inicio de las relaciones interactivas con
el medio, mediante las cuales el niño incide en éste y es capaz de modifi-
carlo.
— Significación:
Significación: posibilida
posibilidadd de fijar un gesto de
de forma gráfica y convertirlo
convertirlo
en huella-signo partiendo de la relación causa efecto.
— Codificación:
Codificación: proceso
proceso simbolizador
simbolizador queque lleva a la creación
creación de equivalen-
equivalen-
tes gráficos y a la construcción de un lenguaje (semiosis) que tiene como
base la imagen.
Los tres primeros factores son imprescindibles como desencadenantes del
proceso, y se irán diferenciando
diferenciando y superponiendo
superponiendo en las distintas
distintas etapas
etapas de éste. El
cuarto, si bien comienza a definirse hacia el final del período psicomotor, se desa-
rrolla y consolida a lo largo del siguiente estadio (Realismo Conceptual).
2. ETAPA DE EXPANSIÓN CINESTÉSICA NO CONTROLADA
En esta primera etapa el interés básico es motriz. La actividad gráfica aún no

es controlada perceptivamente, y tal como lo expresa Lurçat (1980), « ...el ojo sigue
mano» sin relación de causalidad.
a la mano»
Observando al niño lo primero que apreciamos es la satisfacción que se de-
riva de la acción; en este caso la actuación del niño no se realiza con el objetivo
expreso de alcanzar ningún tipo de meta o « estado final » (Bruner, J., 1984, 101),
sino que es el placer de ver y de realizar sus trazados los que promueven y justifi-
can la actividad gráfica de los niños en este período.
Pero el movimiento rítmico del brazo, la expresión gestual en sí, no explica
todo el proceso de las grafías, ya que en este caso el niño se conformaría con reali-
zar una marca en el aire y sin embargo no es así; desde el principio buscará el
contacto con una superficie sobre
sobr e la que dejar una huella permanente. Nacen así los
primeros trazados,
trazados, las primeras
primeras manchas
manchas y, si la superficie que se le opone
opone es blan-
da (arena mojada, barro, plastilina,
plastilina, etc.) los primeros esgrafiados.
Al placer motriz, se sumará el placer visual que se origina con el seguimien-
to ocular de los trazados, de modo que, como apunta Arnheim (1980, 195), « hacer
visible algo que antes no estaba ahí es una experiencia emocionante ».
El niño intuye los trazados como una realidad desprendida de sí mismo, algo
que aparece generado por su propio movimiento; sin embargo, su disposición per-
ceptiva todavía no permite a éste establecer un vínculo entre su acción y el correla-
to gráfico. El acto gráfico es aún accidental, pero recoge significados que emergen
de la gestualidad propia.
Origen y evolución de los primeros trazados. Estadio psicomotor: de 18 meses a 4 años 29
Características gráficas: origen y descripción
A partir de esta madurez psicomotora y perceptiva el niño es capaz de pro-

ducir una serie de trazados que se caracterizan, fundamentalmente por ser amplios,
curvos y de ejecución rápida. Como apunta Arnheim (1980, 199), « la construcción
en palanca de los miembros humanos favorece el movimiento curvo: el brazo pivo-
ta sobre la articulación del hombro y del codo, la muñeca y los dedos posibilitan
una rotación más sutil. Así las primeras rotaciones indican una organización del
simplicidad ». Es decir, que los
comportamiento motor conforme al principio de simplicidad »
garabatos tienen su origen motriz en los movimientos de rotación del brazo par-
tiendo de las articulaciones del hombro y del codo y, posteriormente de la muñeca.
Llamaremos, siguiendo a Widlöcher (1982), segmento proximal al brazo y distal al
constituido por antebrazo, muñeca y mano.
El movimiento natural de la mano unida a los segmentos distales y proxima-
les como un solo radio, da lugar a los trazados iniciales que son curvos. Cuando
interviene la flexión del antebrazo (segmento distal) se observan los característicos
«barridos»
barridos » (Fig. 1), resultado de un gesto oscilante de extensión en dos sentidos;
posteriormente,
posteriormente, como resultado de la rotación de la mano en en torno a la muñeca a la
vez que se desplaza el brazo, aparecen las « madejas»
madejas» (Fig
(Fig.. 2) y las
las «cicloides o
bucles» (Fig 3).
bucles»
Figura 1 Figura 2 Figura 3
De la coordinación entre el movimiento de la mano alrededor de la muñeca

(rotación) y el movimiento lineal de desplazamiento del brazo (extensión), nace la
alargada» que puede ser positiva o negativa según el sentido direccional
«cicloide alargada» que
del trazado (Fig. 3). Cuando este segundo movimiento se desplaza en círculo, se
origina una doble rotación cuyo resultado gráfico es la « epicicloide»
epicicloide» (Gráfico 1); el
uso de ambos trazados (cicloides alargados y epicicloides), se extiende a períodos de

desarrollo gráfico posteriores en los que se utilizará con una finalidad figurativa al
intentar representar, por ejemplo, nubes, flores, humo de las chimeneas, etc (Fig. 4).
Otro derivado de los bucles es la «hipocicloide» (Gráfico 1) que, según Lurçat (1980),
surge de la oposición direccional entre el movimiento rotatorio de la muñeca y del
hombro; la dificultad que implica dicho movimiento hace que este tipo de trazos sean
poco frecuente
frecuentess y difícilmente
difícilmente observab
observables
les en las formas
formas gráficas de los
los niños.
Figura 4
Podemos concluir diciendo que esta fase se caracteriza por la liberación de

una gran carga cinestésica pura que permite al niño gozar de su propio ritmo bioló-
gico y visualizar su movimiento en los trazados como primer paso hacia la relacio-
nes viso-motoras que se van a establecer en la fase siguiente.
Resumen gráfico: nivel motor
1. Barridos
2. Garabatos amplios y curvos (madejas)
3. Bucles:
3.1. Cicloides
3.2. Epicicloides
3.3. Hipocicloides
Gráfico 1
3. ETAPA
ETAPA INICIAL
INICIAL DE CONTROL
CONTROL VISO-MOT
VISO-MOTRIZ:
RIZ: CONTROL
CONTROL SIMPLE
SIMPLE
Y CONTROL CORRELACIONAL
Entre los veinticuatro meses y los tres años podemos situar el momento en el
que el niño reconoce su gesto reflejado gráficamente y se inicia el proceso de con-
trol visual en el que «el
« el ojo conduce a la mano»
mano » (Lurçat, 1980), en lugar de seguirla
como ocurría en la etapa anterior.
Como admite Widlöcher (1982), en oposición a la huella sonora que, al de-
pender del acto productor
productor inmediato, se desvanece,
desvanece, la grafía permanece y absorbe
la atención del niño que siente, por primera
pr imera vez, que es producto
product o de si mismo, de su
interacción con el medio, y descubre en consecuencia la posibilidad de incidir en
éste y modificarlo. A este respecto, cabe destacar las palabras de E. Eisner (Confe-
rencia realizada en Sevilla, en 1984) que describen como la experiencia artística es
uno de los primeros recursos que los niños descubren para modificar la apariencia
de su entorno: « El
« El conocimien
conocimientoto de
de que
que una
una persona puede modificar el mundo por
medio de sus propias acciones, no es algo que esté encerrado en el córtex antes de
nacer; tal conocimiento se desarrolla por medio de la experiencia. El hacer una
raya sobre el papel o arena mojada o arcilla húmeda,
húm eda, es una alteración del mundo,
la construcción de una nueva entidad. Cuando a los niños se les da una primera
oportunidad para usar materiales, una de las cosas que aprenden es que estas
acciones pueden tener consecuencias ».
Desde el punto de vista perceptivo-motriz, según las conclusiones de Wa-
llon (1981), la dinámica de las relaciones causa-efecto, recién descubiertas por el
niño, se invierte; es decir, que si al principio los trazados son una consecuencia
residual de la acción y el gesto que tienen su raíz en el nivel motor, después será la
voluntad perceptiva la que justifique las grafías, que dejan así de ser un resultado
fortuito para ser controlados visualmente desde el nivel de control perceptivo.
Con el descubrimiento de la relación entre trazo y movimiento se inicia la

exploración y conquista del espacio gráfico, cuyo dominio va a depender de la
progresiva madurez
madurez perceptivo-motriz.
perceptivo-motriz. Los factores que hacen
hacen posible esta evolu-
evolu-
ción son:
— Control
— Control de la velocidad , es decir, la capacidad para realizar movimientos
más lentos facilitando así el seguimiento visual de los trazados.
— Control
— Control cinestésico,
cinestésico, que permite decidir la dirección y el desplaza-
miento.
— Madurez
Madurez sensorio-motriz, que hace posible en primer lugar, la progresi-
sensorio-motriz, que
va independencia de los segmentos proximales (antebrazo, muñeca,
mano) de los segmentos distales (hombro, brazo) y, en consecuencia, la
flexión sobre el codo y la rotación controlada de la articulación de la

muñeca. Finalmente se observa la intervención del pulgar.
Las consecuencias gráficas de estas adquisiciones serán:
— Fragmentación
Fragmentación del trazo debida a la posibilidad de frenar durante el pro-
del trazo debida
ceso de ejecución.
— Modulación trazo que se consigue gracias al control inicial de la ve-
Modulación del trazo que
locidad y el ritmo, y a la posibilidad de rotaciones segmentarias (articula-
ción de la muñeca), dando lugar a pequeños lazos y arabescos.
Control simple y control correlacional
Las conquistas viso-motoras descritas dan como resultado las primeras es-
tructuras lineales controladas voluntariamente a las que denominamos « trazados
de control simple»
simple ». Son el resultado de aquellas grafías en las que el niño es capaz
de elegir el punto de partida del trazo y dirigir la mano hacia un trazado anterior y
cortarlo, es decir, adquiere el control inicial. También permite vincular dos o más
trazos haciéndolos converger.
Siguiendo la clasificación de Lurçat (1980, 25-26), podemos distinguir los
siguientes trazados de control inicial simple:
— Complementarios:
Complementarios: se incide en un trazado rectilíneo
rectilíneo ya realizado, modi-
ficando su estructura inicial con nuevos trazos de orientación ortogonal a
éste (Fig. 5).
— De proyección
proyección radial:
radial: se disponen segmentos oblicuos con tendencia
tendencia a la
simetría radial en torno a una forma circular fortuita en la que no se ha
establecido aún el control final del trazo (Fig. 6).
— Segmentos sucesivos:
sucesivos: se relacionan
relacionan pequeños
pequeños trazos
trazos rectilíneos
rectilíneos o curvos
encadenando unos con otros (Fig. 7).
Figura 5 Figura 6 Figura 7

Al control simple se añade el control correlacional

correlac ional que impone la posibilidad
de buscar relaciones formales entre segmentos; por ejemplo: equidistancia, centra-
lidad, ortogonalidad, etc. Así, aunque el niño no posee aún la capacidad de cerrar
voluntariamente
voluntariament e una forma y encuentra placer en la creciente habilidad psico-motriz
psico-m otriz
que le permite no solo cortar o modificar aleatoriamente un trazado anterior, sino
empezar a controlar parcialmente las relaciones espaciales equilibradas que dan
como resultado, por ejemplo, las líneas paralelas, las cruces, los entramados, etc.
Así, además de los tipos de trazos descritos por Lurçat (1980), vamos a po-
der observar otras combinaciones, con soluciones mixtas muy diversas, que tienen
como denominador común la característica del control simple y correlacional.
El significado de los trazados en este periodo
Coincidiendo por lo general con la segunda etapa, el niño relacionará ver-

balmente algunos de los garabatos o trazados con alguien o algún suceso de su
entorno real o imaginario, iniciándose el juego simbólico. Se establece así una
relación entre la imagen, la palabra que la nombra y el signo gráfico aún indiferen-
ciado, que la evoca. Cuando esto ocurre estamos asistiendo a los primeros intentos
de significación de la forma cuyos indicadores nos permiten identificar el comien-
zo del proceso de simbolización. Dicho proceso puede iniciarse también en la eta-
pa anterior
anterior de expansión
expansión cinestésica,
cinestésica, pero es más frecuente que
que sea paralelo
paralelo o pos-
terior a la adquisición del control simple, por tratarse de un período de mayor in-
tencionalidad gráfica en el que los niños ya empiezan a dominar los movimientos
que definen sus trazados y a concederles un contenido simbólico.
Hay que advertir que el niño adjudica un nombre a sus grafías
grafí as una vez que las
ha realizado y sin que exista ningún tipo de semejanza formal entre el garabato y el
objeto nombrado. Se establece así una mera asociación sin intención figurativa. Es
el trazado, pues, el que justifica al objeto(s) evocado y no al contrario. En palabras
de Widlöcher (1982, 39), ««lo lo que presiente (el niño) es el poder simbólico de infor-
mación que poseen huellas cuyo sentido no conoce ». Quedan descartadas de este
modo las teorías como la de Luquet, (1978), que se basan en la semejanza inicial que
el niño puede hallar de modo casual, como punto de partida a la figuración, y prueba
evidente de ello es que el niño trata de evocar distintas imágenes a partir de un mismo
trazado, sin que objetivamente pueda observarse ninguna analogía.
El comienzo del proceso de simbolización no viene determinado por las
características de los trazados que continúan siendo las ya descritas para este pe-
ríodo, sino por la superposición, en un momento determinado, del pensamiento sim-
bólico al pensamiento senso-motor hegemónico
hegemónico hasta
hasta ese momento
momento en las produc-
produc-
ciones gráficas infantiles. A partir de aquí el niño posee, como indica Read (1982),
la capacidad de dotar a un signo indiferenciado con la vitalidad de una imagen, sien-
do ésta una fase preparatoria en el proceso de formulación de símbolos gráficos.
Resumen gráfico: nivel perceptivo
1. Traz
Trazos
os de disc
discon
onti
tinu
nuid
idad
ad vo
volu
lunt
ntar
aria
ia.. 2. Traz
Trazos
os co
comp
mple
leme
ment
ntar
ario
ios.
s.
3. Tra
Trazo
zoss de pro
proye
yecc
cció
iónn radi
radial
al.. 4. Traz
Trazos
os de en
enca
cade
dena
nami
mien
ento
to suce
sucesi
sivo
vo..
5. Cruces 6. Paralelas
7. Entramados
Gráfico 2
4. ETAPA CELULAR O CONSTRUCTIVA: CONTROL DOBLE
Ya en la etapa anterior de control visual inicial se podían advertir los sucesi-

vos progresos en el campo perceptivo-motriz que permitían al niño el control de la
velocidad y el ritmo, bajo la supervisión del ojo y, en consecuencia, la elección del
punto de
de partida (o lo que
que es lo mismo, el control simple)
simple) de un trazo. Estas adqui-
adqui-
siciones dan como resultado la formación de algunas estructuras lineales, carentes
aún del carácter cerrado propio de la forma y del control espacial.
A partir de este período, el entrenamiento visual y la motricidad manual
cada vez más fina y diferenciada, hacen posible el control doble, es decir,decir, hacer
hacer
partir el trazado de un punto escogido y poder conducirlo voluntariamente
voluntariamente hasta
otro punto determinado del espacio, decidiendo su dirección y el punto final en que
termina.
Con la adquisición del control doble o terminal se cierra el proceso de deter-
minación de los trazados (aunque sea aún de un modo primario en lo que a la
psicomotricidad
psicomotricidad fina se refiere), que queda definido por tres niveles:
1. El con
contr
trol
ol ini
inici
cial
al..
2. El cont
control
rol direc
direcci
ciona
onal.
l.
3. El co
cont
ntro
roll fina
final.
l.
Gracias a ellos el niño consigue completar y cerrar las primeras unidades
formales que suelen ser circulares o irregulares y que resultan de la expresión de
conceptos más topológicos que geométricos.
Se inicia, así, un período de transición hacia la formulación posterior de

conceptos gráficos figurativos o representativos, propios del siguiente estadio
(Realismo Conceptual). Esta etapa-puente que llamaremos celular y y que se extien-
de entre los tres y los cuatro años de edad, aproximadamente, se caracteriza por la
creación de los primeros monogramas básicos con los los que se inicia el proceso
proceso de
diferenciación de la forma que se desarrollará y perfeccionará en las etapas si-
guientes.
Estos monogramas se definen como unidades estructurales simples que cons-
tituyen la base de la expresión gráfica en estos períodos. Entre ellos podemos dis-
tinguir ocho diferentes por orden probable de aparición
aparició n entre los tres y los seis años:
— Cerrados: el óvalo, las formas irregulares, el cuadrado, el triángulo y el
trapecio.
— Abiertos: las líneas paralelas, la cruz griega y la cruz de San Andrés o
cruz en aspa.
De estos monogramas todos los abiertos y sólo los tres primeros de entre los
cerrados llegan a diferenciarse en esta etapa.
En su investigación sobre las Gestalts tempranas en la expresión plástica de

los niños R. Kellogg (1981) aporta un estudio interesante sobre las combinaciones
posibles entre lo que ella llama diagramas (66 pares), siendo imposible por su
variedad la clasificación de estructuras de más de un par de monogramas ( agrega-
dos)
dos). Así, partiendo del juego como factor lúdico impulsor del proceso, la forma
evoluciona y se relaciona inicialmente dentro de un orden no figurativo, producto
de la organización perceptiva dominante y de la maduración psico-motriz. El re-
sultado son estructuras geométricas lúdicas o decorativas, que adquieren un valor
universal en los dibujos infantiles de este período y que, según esta autora, respon-
den a la tendencia innata que muestra el niño hacia la realización de composiciones
equilibradas y representan «un pensar visual» diferente del pensar racional propio
de la evolución lingüística.
Desde el punto de vista psicomotor, la gran aportación de esta etapa es la
capacidad de crear formas cerradas. Así pues, gracias al control doble, el niño
podrá crear unauna serie de estructuras
estructuras (monogramas) que seránserán las
las herramientas
herramientas bási-
cas de su vocabulario gráfico posterior. Junto a esta adquisición, otra de las carac-
terísticas más relevantes del período celular es la capacidad de poder combinar
dichas estructuras, generando así diversas construcciones gráficas:
1. Contenedores : son monogramas o estructuras cerradas, generalmente
ovales o rectangulares que recogen en su interior otros monogramas
monog ramas y ara-
bescos convirtiéndose
convirtiéndose en pequeños
pequeños espacios receptores o contenedores
contenedores de
otras formas (Fig. 8). Suponen el primer espacio creado gráficamente por
el niño y la respuesta a los conceptos: dentro-fuera. Empiezan así a esta-
blecerse las primeras relaciones topológicas
topológicas de inclusión o contención
contención que
aún se registran sin un orden, pero que dan muestra del progresivo perfec-
perfec -
cionamiento psicomotriz
psicomotr iz que permite al niño situar sin confusión elemen-
tos gráficos reducidos en unidades espaciales limitadas (Gráfico 3).
2. Mandalas
Mandalas:: son contenedores con un orden interoceptivo (no figurativo),
basado en el equilibrio
equilibrio de dos o más monogramas (Gráfico
(Gráfico 3).
3. Soles:
Soles: son estructuras constituidas por monogramas ovales o rectangula-
res cortados en su perímetro por trazos longitudinales que no se cruzan
en su interior (Fig. 9). Estos trazos rectilíneos se distribuyen, por lo gene-
ral, con tendencia radial (Gráfico 3).
R. Kellogg (1981) analiza estas gestalts como formas tempranas del arte
infantil. Según esta autora,
autor a, el niño evoluciona de los mandalas a los soles y de éstos
a la figura humana, quedando así definida la evolución progresiva que conduce del
trabajo abstracto a la figuración.
Resumiendo las características de la etapa podemos destacar los siguientes
aspectos:
— La creación y diferenciación
diferenciación aún precaria de los primeros monogramas
cerrados .
abiertos y cerrados.
Figura 8 Figura 9
— El concepto no figurativo
figurativo de la forma partiendo de un geometrismo de
origen viso-motriz.
— La investigación de estructuras gráficas en dos vertientes: la lineal y la
espacial, es decir, los límites de cada unidad monográfica y su interior
como espacio potencial.
— El establecimiento
establecimiento de las primeras relaciones espaciales topológicas en
la expresión de conceptos como: inclusión, cerrazón, etc.
— La existencia de indicios de orden espacial interoceptivo, no-figurativo,
no-figurativo,
en la distribución interna de algunos monogramas (Mandalas: gráfico 3).
— La tendencia al ritmo compensatorio (equilibrio) en combinaciones y
agregados.
— La persistencia ocasional de trazados de origen cinestésico procedentes
pr ocedentes
del nivel motor y perceptivo.
— La aparición del ideograma.
ideograma .
El ideograma como referente simbólico
Como ya se apuntaba al final de la fase asociativa, junto al placer visual y

muscular inherente a la expresión plástica, hay que suponer ya el valor de símbolo
que adquieren estas estructuras en cuanto equivalentes gráficos de seres y cosas. Se
originan así la confluencia entre dos formas de expresión y codificación: el lengua-

je oral y el plástico, que discurriendo paralelamente
paralelamente pero por distintos cauces,
cauces, en-
« ideograma»».
cuentran su síntesis en el «ideograma
Podemos definir el ideograma como un monograma o conjunto de monogra-
mas que mantienen una analogía global con el objeto enunciado y tienen con respec-
to a éste un carácter polivalente o polisémico. Es decir, que pueden ser el referente
de uno o varios objetos que tengan entre sí cierto rasgo general de semejanza ines-
pecífica. Esta analogía puede ser de dos tipos: morfológica, cuando refiere a la
estructura visual del objeto evocado, o cinestésica, cuando refiere al desplazamiento
o a la dinámica generada por dicho objeto y también a las propias señales
señ ales corporales.
Ejemplo de analogía morfológica: un cuadrado puede ser una ventana, un cuaderno,
una piscina, etc., según el momento. En el dibujo que aparece en la figura 10 pode-
mos detectar ciertos rasgos
ra sgos en la distribución de los elementos, que el niño identifica
con la imagen de un burro. Ejemplo de analogía cinestésica: varios trazos paralelos
pueden hacer referencia al desplazamiento
desplazamiento de «coches corriendo».
No hay que olvidar,
olvidar, sin embargo, que por lo lo general,
general, en este período el niño
da un significado oral al dibujo después de haberlo realizado. Es decir, que el valor
simbolizador es aún un factor inestable, segregado al final del proceso como justi-
ficación figurativa inespecífica y sin intención a priori.
Podemos observar también y sin que ello signifique un retroceso en el pro-
ceso de desarrollo gráfico, que en los dibujos de los niños de esta etapa coexisten
en numerosas ocasiones los trazados anteriores de origen cinestésico-gestuales,
expansivos
expansivos o fragmentarios,
fragmentarios, con la génesis de las primeras formas básicas (mono-
gramas) recién creadas (Fig. 11).
Figura 10 Figura 11
El color en esta etapa
Dentro de la escritura pictográfica que se genera en esta etapa existe un

elemento al que, hasta ahora, no hemos hecho referencia por tratarse de algo mera-
mente circunstancial y de un valor simbólico complementario en estos períodos; se
trata del color. Hemos planteado el arte infantil como un lenguaje codificado a
partir de la forma; así, resulta bastante lógico que el color cuando aparezca esté
subordinado a ésta y se emplee como medio secundario de notación y diferencia-
ción lineal. La elección del color hasta los cinco años tiene básicamente un origen
emocional, aunque pueden existir razones de tipo funcional en la manipulación del
material (se escoge un color por estar más cerca, menos gastado, etc.) o bien, se
utiliza como factor diferenciador (se cambia de color al aludir a distintos elemen-
tos aún no identificados por la forma).
Resumen gráfico: nivel de control doble
1. Monogramas 2. Monogramas 3. Contenedores

abiertos cerrados sin orden
Mandala de perímetro implícito
4. Mandalas: 5. Soles
contenedores con orden interoceptivo
Gráfico 3
CAPÍTULO III
ESTADIO DEL REALISMO CONCEPTUAL: DE 4 A 9 AÑOS
1. PRIMERA
PRIMERA ETAPA
ETAPA EXPERIM
EXPERIMENT
ENTAL:
AL: LOS TRAZA
TRAZADOS
DOS ENTRE
ENTRE LOS 4
Y LOS 6 AÑOS
Partiendo de los ideogramas de la fase de transición, se inicia el proceso de

codificación que lleva al niño a la configuración de equivalentes gráficos de seres
y cosas.
Se genera así una semiología particular que tiene como base la imagen. El
niño posee ya la capacidad de crear un vocabulario gráfico con términos unívocos:
el hombre, la casa, etc., son referentes concretos que el observador puede identifi-
car. Al impulso que satisfacía una necesidad individual se añaden los primeros
intentos de comunicación organizada a través de un lenguaje icono-gráfico. Se
trata de una fase inicial en la construcción iconográfica que está, lógicamente, cen-
trada en el objeto, más que en las relaciones contextuales que sólo empezarán a
diferenciarse en la segunda mitad del período.
El concepto de forma y sus vínculos gráficos
Aunque estamos ante un estadio de predominio iconográfico, coexisten al

principio del período
período experimental dos niveles
niveles en la expresión de la forma:
A) Ideográfico:
Ideográfico: no
no figurativo.
figurativo.
B) Iconográ
Iconográfico
fico:: figurati
figurativo.
vo.
El nivel A (que lo constituyen residuos ideográficos del período anterior) se
va integrando en el B, pero mientras esto no ocurra, los niños muestran ambos
niveles simultáneamente en sus dibujos. En consecuencia, a lo largo del proceso es

normal observar, ocasionalmente, trazados residuales del nivel motor, que no de-
ben entenderse
entenderse como una
una regresión
regresión sino
sino como
como una actividad derivada de la percep-
ción cinestésica que persiste en los períodos iconográficos en dos modalidades de
ideograma cinestésico: bien como expresión de la dinámica propia, o bien repre-
sentando elementos informes como, por ejemplo, el viento, las nubes, la lluvia, etc.
En la figura 12a podemos observar una representación característica del inicio de
este período; en ella existen aún numerosos ideogramas (nivel no figurativo) com-
binados con iconogramas
iconogramas (nivel figurativo)
figurativo) como son las flores, las figuras
figuras huma-
nas y las casas que, de forma todavía poco diferenciada, aparecen en el dibujo. Así,
al juego con la forma en sí misma, como signo (de la fase anterior), se añade el
juego con los conceptos
conceptos visuales (imagen), que da lugar al iconograma.
iconograma .
El iconograma es
iconograma es un concepto gráfico figurativo que puede ser identificado
y que adquiere un carácter selectivo y unívoco. Un iconograma está constituido por
la correlación y distribución significativa de monogramas (óvalos, triángulos, cua-
drados, líneas paralelas, etc.).
Con la creación de iconogramas poco diferenciados y aún en fase experi-
mental, se inicia el proceso de codificación. Esta formulación tiene al principio un
carácter enumerativo centrado en el objeto, sin vínculos gráficos que relacionen
unos elementos con otros; tal es el caso que aparece en la figura 12b, cuyos compo-
nentes (entre los que existen todavía ideogramas), no muestran ninguna relación
Figura 12a.
Estadio del realismo
realismo conceptual: de 4 a 9 años 43
Figura 12b.
desde el punto de vista gráfico, siendo necesarios los comentarios de su autor para
que podamos entender cual es el contenido narrativo de la representación. Sin em-
bargo, al final de la etapa se tiende a pasar
pasar del nexo verbal al gráfico iniciándose
iniciándose las
las
relaciones contextuales, de manera que ya no son necesarios las explicaciones del
niño sobre su composición para entender visualmente lo que ésta representa. En la
figura 13 encontramos un ejemplo aún primario (dada la limitada diferenciación de
los símbolos utilizados), de este tipo de vínculos gráficos; en ella aparece un torero
que porta en sus manos la espada y la muleta.
La figura
La figura humana
humana es es el símbolo primordial a través del cual el niño expresa
directamente su disposición psico-física; por este motivo, la tomaremos en nuestro
estudio como patrón de forma.
Los primeros iconogramas representativos del hombre suelen estar consti-
tuidos por óvalos (cabeza-cuerpo) y trazos longitudinales (miembros en extensión)
(Figs. 12a y 14a) De acuerdo con la ley de diferenciación de Arnheim (1980), la
forma circular es la más universal e inespecífica, y en tanto que otras formas no
están diferenciadas (cuadrado, triángulo), representará indistintamente a todas
ellas. Esta preferencia por las formas ovales es general en los niños de esta fase,
pudiéndose
pudiéndose observar que, incluso después de diferenciados
diferenciados otros diagramas, los
niños eligen el círculo para las primeras representaciones de la figura humana.
Quizás, como apunta también este autor, el círculo no representa en estos casos la
Figura 13.
redondez en particular,
particular, sino la «cosidad»,
«cosidad», es decir,
decir, « la compacidad del objeto sóli-
do frente al fondo indiferenciado » (1980, 20).
20). Los trazos
trazos longitudinales
longitudinales expresan
extensión y dinamismo. Estas primeras representaciones de la figura humana son
genéricas y no atienden a caracteres específicos como el ropaje hasta el final del
período. A lo largo de
de éste,
éste, y partiendo de los
los monogramas
monogramas geométricos
geométricos que se van
diferenciando desde la fase celular, la figura humana y otros iconogramas que van
apareciendo, evolucionan por la adición de símbolos complementarios, es decir: el
niño procede por síntesis, de modo que la suma de partes va constituyendo un todo
más complejo (Fig. 14b, 14c, 14d, 14e).
Figura 14a.
Figura 14b.
Figura 14c.
Figura 14d.
Figura 14e.
La definición de espacio
En este período el espacio exteroceptivo o contextual aún no está definido

con un orden estable. No existe al principio ninguna relación de dependencia entre
los iconogramas representados.
La instauración y el control de las direcciones ortogonales en el espacio
gráfico deciden la evolución de éste fundamentalmente a nivel parcial, aunque
paulatinamente
paulatinamente estas relaciones se hacen extensivas al conjunto.
Vertical y Horizontal
y Horizontal determinan
determinan las dos direcciones básicas. En consecuen-
cia, las primeras relaciones direccionales que se establecen son las de ortogonali-
dad. En palabras de Arnheim (1980, 209): «el
« el ángulo recto es el más simple porque
crea un esquema simétrico, y es la base de la armazón de vertical y horizontal
sobre la que descansa toda nuestra concepción del espacio ». Estas relaciones se
observan al principio de forma parcial como sucede en la figura 15 en la que pode-
mos observar como los brazos de los personajes que aparecen se representan orto-
gonales al eje de simetría de sus cuerpos. Este dibujo empieza a dar muestras de
perpendicularidad
perpendicularidad global, además de parcial, ya que todos los elementos que lo
componen se sitúan buscando un ángulo recto con el borde inferior delde l papel que es
el que sirve como referente común de orientación espacial para todas las figuras de
la composición.
Figura 15.
Otro caso de ortogonalidad parcial que además podemos constatar con

mucha frecuencia en las representaciones infantiles de este período es el que
presentamos en la figura 16; en ella se puede observar como las dos chimeneas
de la casa están dibujadas perpendicularmente respecto a las líneas que definen
el tejado.
La concepción espacial del niño entre los cuatro y los seis años viene deter-
minada por la capacidad de organizar de un modo significativo los distintos ele-
mentos diagramáticos que constituyen los iconogramas, y la tendencia a establecer
hacia el final del período relaciones entre ellos.
Podemos distinguir:
A. La organización
organización espacial referente
referente al objeto que
que afecta a la construcción
construcción
de iconogramas.
B. La organización
organización espacial
espacial referente al contexto
contexto que
que determinan las rela-
ciones de conjunto entre los iconogramas.
En la organicación espacial de tipo A, referente al objeto, observamos dos
tipos de orden:
1. Orden espacial interoceptivo: supone
interoceptivo: supone la organización interna y significa-
tiva de un espacio creado a partir de monogramas. El orden interoceptivo
Figura 16.
ya se observaba en la fase celular en los mandalas (a un nivel abstracto),

pero es en esta etapa cuando adquiere
adquiere un valor significante
significante imprescindi-
ble para el carácter
carácter figurativo o iconográfico
iconográfico del período.
período. En consecuen-
consecuen-
cia, incluye las relaciones de contención y las de orden como ocurre en la
figura 17, en la que las caras de los personajes representado muestran una
disposición lógica de los rasgos que en ellas se incluyen. En este caso el
espacio que presenta un orden interoceptivo es el generado por el mono-
grama referido a la cabeza de la figura.
Figura 17.
2. Orden correlacional : supone la organización lógica y equilibrada de los

símbolos parciales en torno a un núcleo o eje. Dicha distribución busca
generalmente la simetría como recurso para conseguir el equilibrio.
Ejemplos: brazos y piernas, con respecto al tronco, en la figura humana,
las hojas de las flores respecto al tallo, etc.
En la organización espacial del tipo B, referente al contexto, observamos
también dos tipos de orden
1. Nexos parciales
parciales:: implica un vínculo directo de dos iconogramas. Pueden
ser por yuxtaposición
yuxtaposición o tangencias, superposición e inclusión (Figs. 18a,
18b, 18c).
Figura 18a.
Figura 18b.
Figura 18c.
2. Orden compositivo o preliminar :

preliminar : implica la orientación preliminar de los
elementos de un conjunto y la tendencia a establecer relaciones globales
de ortogonalidad que se concretarán al final del período en una lógica es-
pacial de los elementos con respecto
respecto al contexto gráfico. Supone
Supone la orga-
nización de un espacio existente (hoja de papel, pizarra, etc.) (Fig. 19).
Figura 19.
Esta organización incluye la instauración de las direcciones ortogonales y la

lógica de orientación, es decir, los conceptos: arriba-abajo, al lado de, izquierda-
derecha, etc. Todo ello de forma global entre los elementos de un conjunto figura-
tivo. Cada una de estas relaciones se registran en dos dimensiones: altura y anchu-
ra. El niño no se interesa aún por la profundidad, aunque puede mostrar a veces
sentido de la opacidad al no dibujar algún elemento «porque no se ve». Ejemplo: el
«otro ojo» de un animal (Fig. 20).
Figura 20.
La transparenc
transparencia es un caso especial de organización interoceptiva en la que
ia es
el niño muestra simultáneamente el interior y exterior de algo como si apareciesen
seccionados. Supone la integración espacial de elementos que aparecían disocia-
dos y un ejemplo de cómo el espacio gráfico tiene sus propias leyes dentro de la
lógica conceptual (no visual-óptica) que rige el período (Fig. 21).
El uso del color
El color en esta etapa se establece con las mismas características que en el

período anterior.
anterior. Así pues, no existe una elección del color
color de forma intenciona
intencionada,
da,
salvo en el caso de que se realice un uso afectivo del mismo; en estos casos el niño
utiliza los colores que más le gustan y los emplea en las partes que le resultan más
significativas de su trabajo.
En general, el uso del color está guiado, sobre
so bre todo, por motivaciones de tipo
mecánico en las que se utilizan criterios como el de la fluidez del material, la
novedad, la cercanía, etc. No existen aún ningún tipo de relaciones objetivas entre
el color y el objeto; éstas comenzarán a aparecer hacia el final del período, dando
paso así a la segunda etapa del Realismo Conceptual.
Conceptual.
Resumen de las características

características básicas de este período
Los aspectos más significativos de este proceso son los siguientes:

— El carácter experimental del proceso.
— La persistencia
persistencia ocasional
ocasional y residual del
del nivel ideográfico (no figurativo).
figurativo).
Figura 21.
— La creación
creación consciente y selectiva
selectiva de conceptos
conceptos gráficos figurativos
figurativos (ico-
nogramas).
— La evolución permanente
permanente de los iconogramas
iconogramas iniciales hasta alcanzar
alcanzar un
mayor grado de diferenciación y estabilidad al final de la etapa.
— La expresión de conceptos topológicos,
topológicos, euclidianos
euclidianos y métricos.
— La organización significativa
significativa de unidades
unidades espaciales que implican el or-
den interoceptivo y el orden correlacional; ejemplo: cara con rasgos.
— El carácter preminentemente
preminentemente disociado
disociado y enumerativo de la formulación
formulación
iconográfica.
— El paso del nexo verbal al gráfico al final del
del período.
— El control inicial del espacio contextual
contextual a partir de los nexos parciales y
el orden compositivo preliminar.
2. SEGUNDA
SEGUNDA ETAPA
ETAPA DE CONSOL
CONSOLIDACIÓ
IDACIÓN
N DEL CÓDIGO GRÁFICO
GRÁFICO
(6-9 AÑOS)
Un vocabulario de imágenes
Durante la primera fase de este estadio hemos podido observar cómo, de-
pendiendo
pendiendo de la progresiva
progresiva maduración
maduración psico-motriz,
psico-motriz, el niño creaba
creaba y diferenciaba
diferenciaba
los términos de un vocabulario iconográfico a la medida de sus necesidades expre-
sivas y comunicativas. Estos iconogramas tenían un carácter provisional dada la
base experimental del período inicial,

inicial, definiéndose en algunas de sus característi-
cas terminales al final de este (6 años aproximadamente).
En la segunda fase o etapa de este estadio que analizamos a continuación, los
términos iconográficos se asumen ya con carácter permanente y constante, consti-
tuyendo un código estable. Por otra parte y como consecuencia del creciente domi-
nio perceptivo sobre los factores responsables del control motor, los conceptos de
forma adquiridos no aparecen aislados y desconexos, ya que el niño posee la capa-
cidad de relacionarlos dentro de un contexto constituyendo un tema.
Se caracteriza así esta etapa, por la consolidación de un orden simbólico que
tiene como base la imagen y que, como ya comentábamos al comienzo del análisis
de este estadio, constituye una semiología específica que se va concretando en un
proceso gradual.
La forma en que evoluciona la expresión de conceptos gráficos en el arte
infantil dependerá de tres factores:
1. El valor intersubjetivo
intersubjetivo y y universal de las reglas a las que el niño obedece
inconscientemente y que determinan un sistema organizado de signos
válido para el mismo nivel madurativo.
2. El valor individual
individual e
e intransferible que hace de este sistema un lenguaje
simbólico, diferenciado y personal.
3. El valor social que
que explica la incorporación al dibujo de símbolos que
recogen la aprehensión que hace el niño de su entorno actual y del con-
texto más inmediato.
La síntesis de estos tres factores hace posible el lenguaje plástico existiendo
una proyección inconsciente, un automatismo colectivo en la transmisión de las
estructuras base que no está en contradicción con lo apuntado sobre el factor indi-
vidual. Este último permite al niño afirmar su personalidad, comunicando a la vez
su mensaje en el ámbito consciente.
El niño integra de manera natural a través del dibujo:
— Su conocimiento
conocimiento activo acerca de sí mismo y de su entorno.
— La percepción necesaria
necesaria para la descripción de los datos.
— El contenido emocional
emocional ligado a la experiencia.
Es decir, que la expresión creadora compromete a las tres funciones básicas:
pensamiento,
pensamiento, sensación y sentimiento que están presentes en consecuencia
consecuencia en la
codificación intuitiva que hace el niño de la realidad, siempre producto de una
selección de múltiples registros que proporciona la experiencia y que constituyen
la base de la formulación simbólica.
El concepto de forma: recursos expresivos
Como resultado del proceso generativo y diferenciador de la forma en la 1ª.

Fase de este estadio nos encontramos con que a partir de los 6 años el niño tiende a
estabilizar su vocabulario gráfico repitiendo de modo constante pero flexible los

conceptos gráficos adquiridos (iconogramas).
Los monogramas básicos siguen siendo el «material» común al estadio, te-
niendo en cuenta que ya en esta etapa deben estar diferenciados la totalidad de los
enunciados al principio de este estudio incluido el trapecio que suele ser más tar-
dío. El niño procede por adicción de estos diagramas geométricos, relacionándolos
significativamente en la formulación de conceptos gráficos; éstos tienen un carác-
ter genérico por la propia naturaleza simbólica del arte infantil. Para que adquieran
un valor diferenciado el niño utilizará los recursos expresivos que analizaremos
más adelante, pero, sobre todo, el factor diferenciador dependerá de la creación de
distintos tipos de símbolos.
Podemos distinguir las siguientes categorías de símbolos en la construcción
iconográfica:
{
{
básicos simples
símbolos primarios
básicos complejos
Símbolos unitarios:
iconogramas
{
adicionales
símbolos secundarios
complementarios
1. Símbolo unitario:
unitario : es el que representa cada concepto gráfico o iconogra-
ma. Constituye un símbolo complejo construido a su vez por una serie de
símbolos parciales.
2. Símbolos parciales:
parciales : estos se subdividen en primarios y secundarios.
2.1. Símbolos primarios:
primarios : son los que constituyen la estructura esencial
de un iconograma, es decir, aquellos que configuran los rasgos bási-
cos que permiten reconocer un ser u objeto en su representación icó-
nica. Estos símbolos se dividen a su vez en simples y complejos; los
simples son aquellos que constituyen unidades aisladas, por ejem-
plo: un ojo,
ojo, un brazo, etc.;
etc.; los complejos
complejos son aquellos
aquellos que aglutinan
aglutinan
de modo significativo una serie de unidades simples, por ejemplo: la
cabeza, con los rasgos de la cara, el cuerpo con sus miembros, etc.
2.2. Símbolos secundarios:
secundarios : son los que constituyen indicadores de se-
gundo orden en el proceso de diferenciación iconográfica. Estos
símbolos marcan el carácter específico en la representación de un
concepto gráfico. Se pueden diferenciar dos tipos: adicionales y
complementarios. Los adicionales son aquellos que están constitui-
dos por unidades o conjunto de monogramas que son insignificantes
por sí mismos, que adquieren

adquieren una valor
valor semántico cuando
cuando se vincu-
lan con el iconograma; por ejemplo: una serie de círculos dispuestos
verticalmente en el interior del cuerpo se traducen como «botones»,
pero fuera de ese contexto, sólo son monogramas circulares vacíos
de contenido significativo.
Los símbolos secundarios complementarios están más diferen-
ciados y tienen significado propio separados del iconograma base;
no obstante, no suelen representarse aisladamente sino que necesitan
complementarse con éste. Por ejemplo: un sombrero, un bolso, ga-
fas, una bandera, etc.
De este modo, el concepto genérico que determinan los símbolos
primarios, por
por ejemplo, unun hombre o una
una casa, adquieren
adquieren un signifi-
signifi-
cado concreto, por ejemplo, un payaso o una iglesia gracias a la
anexión de símbolos secundarios.
El esquema o iconograma del hombre es la referencia nominal, directa del
yo, y está vinculado tanto a la constitución física como mental del niño. Según
Lowenfeld y Lambert (1980, 175), incorpora todo el conocimiento activo que el
niño relaciona emocionalmente con el pensamiento hombre y al ser un lenguaje
por la imagen habría que añadir los factores perceptivos que se incorporan e inte-
gran necesariamente al proceso de simbolización.
En general, una vez configurado y fijado el esquema (uno o varios) que sirve
como referente gráfico de un objeto, éste formará parte del vocabulario de imáge-
nes que el niño va a utilizar para realizar sus dibujos. En este sentido, entendemos
el esquema genérico como la estructura base que el niño utiliza sistemáticamente
para la representación de un elemento (figuras humanas, animales,
animales, casas, árboles,
etc.) al que hace referencia sin introducir alguna diferenciación específica que lo
cualifique.
Para Lowenfeld y Lambert (1980), una
(1980), una representación esquemática pura es
aquélla que no incluye experiencias intencionales concretas, es decir, que se limita
a enunciar el objeto o sujeto con el esquema conseguido finalmente para ese con-
«esquema puro»
cepto. Este «esquema puro» coincide en parte con el «tipo
« tipo»» descrito
descrito con
con anteriori
anteriori--
dad por Luquet (1978, 37); en ambos casos se refieren al símbolo creado por el
niño para significar algo como concepto general. En resumen, equivaldría a un
conocimiento fáctico que en términos orales y escritos significaría «nombrar», por
ejemplo: un
ejemplo: un hombre, un perro, una casa... ; pero cuando ese concepto se hace por-
tador de contenido expresivo específico, por ejemplo: mi papá, el perro que me
abuela , ..., el niño modifica el esquema-base o genérico,
mordió, la casa de la abuela,
sirviéndose de recursos expresivos comunes al período, que, a nuestro juicio, cons-
tituyen los mecanismos lógicos de expresión en el lenguaje plástico.
Algunos de estos recursos han sido observados en distintos estudios descrip-
tivos, que van desde los realizados por Kerschenteiner (1905), Rouma (1912) o
Luquet (1927), hasta los llevados a cabo por Lowenfeld (1957). Los recursos que
modifican el esquema genérico son los siguientes:
a) Énfasis: supone
supone la ampliación de partes significativas:
significativas: este recurso puede
puede
aplicarse a aspectos parciales de una figura (por ejemplo, para represen-
tar los brazos de una nadadora) o para destacar un elemento del dibujo en
relación con los demás. Esto último es lo que ocurre en el caso de la
figura 22a en la que el tamaño
tama ño del sol lo convierte en el protagonista
prot agonista de la
escena, tal y como su autora quería expresar al tratar de representar un
día de verano en el parque infantil.
b) Omisión: se observa
observa cuando se excluyen
excluyen o reducen partes no significati-
significati-
vas; el uso de esta modificación del esquema base se pone en práctica del
mismo modo que el anterior, es decir, en relación a aspectos parciales de
las figuras o a su totalidad. Ambas aplicaciones aparecen en la familia
que se representa en la figura 22b; en ella podemos constatar como se
omiten los brazos de los personajes representados, al tiempo que se dis-
minuye el tamaño de una de las figuras: la del hermano pequeño.
c) Anexión:
Anexión: supone la creación
creación de símbolos secundarios,
secundarios, necesarios
necesarios en lala
transcripción de una experiencia concreta. Las figuras 23a y 23b mues-
tran como, con la inclusión de un par de símbolos adicionales como son
Figura 22a.
Figura 22b.
Figura 23a.
Figura 23b.
el lazo y los pendientes, un mismo esquema puede servir para representar

al hombre o a la mujer.
d) Sustitución:
Sustitución: se observa
observa cuando se cambia algún
algún símbolo establecido
establecido por
otro nuevo o bien, se muestra simultáneamente el mismo concepto con
esquemas diferentes.
diferentes. Esto ocurre en la figura 24 al modificar el esquema
de árbol por tratarse de un abeto navideño.
La referencia a un mismo concepto a través de dos o más iconogramas, se
hace dependiendo de:
a) La funcionalidad
funcionalidad en la acción representada.
representada. Ejemplo: frente-perfil, cer-
ca-lejos, etc., o la adecuación a la intención narrativa (como es el caso de
la figura 24).
b) El valor o importancia,
importancia, mayor o menor, que adquiere en el relato. Un
iconograma puede ser referente directo o indirecto de un mismo ser o
cosa, respondiendo al protagonismo o valor secundario que adquiere, se-
gún el momento narrativo un mismo símbolo.
Traspasada al lenguaje discursivo, esta duplicidad de esquemas sería equi-
valente, en cierto modo, a los conceptos singular y plural y al carácter de particula-
ridad y generalización que se otorga a ambos referentes de cantidad, respectiva-
mente. En algunos casos se superponen los dos aspectos apuntados. Esta posible
ambivalencia de los conceptos gráficos está dentro de la lógica de los mecanismos
Figura 24.
de expresión del niño en este estadio. En el ejemplo que presentamos en la figura

25 podemos observar como la funcionalidad y el protagonismo que los pájaros
tienen en este dibujo hace que existan dos esquemas diferentes para representarlos:
unos, menos diferenciados, representados en forma de «V», y otros, los más cerca-
nos e importantes dentro del relato, con una configuración más precisa y ajustada a
la valoración que el autor hace de ellos.
De lo expuesto se deduce que la segunda etapa de este estadio no es un
período rígido;
rígido; por el contrario
contrario (si no existe
existe un desajuste emocional), el
el niño utili-
utili-
zará sus esquemas con flexibilidad dentro de la dinámica de la expresión creadora,
igual que ocurre con las palabras de un vocabulario en uso.
Por otra parte, hablábamos anteriormente de un automatismo en la utiliza-
ción de estos recursos, de tal manera que sin ser previamente aprendidas las reglas
de las que se sirven los niños en este estadio, éstas se manifiestan generalmente en
sus dibujos, sin atender a diferencias sociales, raciales o de sexo.
Por lo tanto, el niño se manifiesta de forma intuitiva, dentro de la lógica de
lo que hemos llamado realismo conceptual. Las exageraciones, por ejemplo, no
son tales para él y no deben ser «corregidas» por el adulto como desproporcio-
nes. Error que se comete por ignorancia frecuentemente, debido a la incompren-
sión de los mecanismos lógicos a través de los cuales el niño se expresa en este
período y a la aplicación errónea de un criterio visual que sólo toca la realidad
superficialmente.
Figura 25.
Es por el contrario en estas supuestas «desproporciones» y en la subjetividad

inherente a la disposición mental del niño donde, como dicen Lowenfeld y Lam-
bert (1980), están las
las verdaderas raíces del proceso
proceso creador. A este respecto opina
opina
H. Read (1982, 144): «...nada
«... nada sería menos natural en este estadio que un modo
naturalista de expresión».
expresión ».
El origen de los recursos expresivos reside en diversos factores que ahora
desglosamos:
a) Los que provie
provienen
nen de experie
experiencia
nciass sensitivas,
sensitivas, interoceptivas, proprio-
ceptiva
ceptivass y exteroce
exteroceptiv
ptivas (Luria, A.R., 1981, 19-23) y se transfieren des-
as (Luria,
de el esquema corporal. Pueden adoptar dos modalidades:
— Sensaciones superficiales diferenciadas, por ejemplo, todas las que

abarca la percepción táctil (temperatura, presión, apreciación de tex-
turas) y también las que provienen de otras fuentes perceptivas.
— Sensaciones
Sensaciones profundas más difusas e indiferenciadas,
indiferenciadas, producidas
producidas por
dolor, bienestar y en general por la satisfacción o insatisfacción de
necesidades orgánicas primarias de origen muscular o interno (ham-
bre, sueño, cansancio), y también las que se originan por dolencias
dolencias
específicas (enfermedad o deficiencia física).
b) Los criterios cognitivos de evaluación
evaluación que el niño aplica intuitivamente
intuitivamente
al conjunto de la experiencia, suponen el establecimiento de una jerar-
quía significativa respecto a aquéllos conceptos que tiene definidos sobre
el medio y que suponen su conocimiento activo. Estos criterios están
relacionados con las categorías cognitivas que recogen un sistema de
valores implícitos determinados socialmente.
c) Los factores
factores emocionales
emocionales que el niño muestra con un orden subjetivo,
subjetivo, de
modo que en su dibujo puede poner el énfasis en algo, o bien, desconsi-
derarlo, no por su importancia en si, sino en relación con los vínculos
afectivos establecidos.
Todos los aspectos racionales, sensitivos o afectivos que intervienen en la
experiencia del niño se manifiestan en consecuencia en la expresión creadora. No
es de extrañar por lo tanto que éstos factores se den en general de forma integrada
y escasamente aislados. Por ejemplo, el mayor tamaño adjudicado a la madre en el
dibujo de la familia puede tener un origen afectivo: «Quiero a mi madre» y a la vez
evaluatorio: «Mi madre es la más importante entre los miembros de la familia
porque cubre
cubre mis necesidades».
necesidades». Por supuesto,
supuesto, el uso de éstos
éstos mecanismos
mecanismos subjeti-
vos es intuitivo y no parte de una reflexión consciente.
El concepto de espacio gráfico
Al final de la primera etapa de este estadio veíamos como los iconogramas

empezaban a relacionarse significativamente y pasaban de estar distribuidos arbi-
trariamente a situarse con una lógica de orientación común. Seres y cosas aparecen
ya en su representación simbólica, no sólo organizados en su distribución interna,
sino obedeciendo a un imperativo direccional de conjunto que es el que determinan
las ortogonales. El niño dispone sus iconogramas verticalmente respondiendo así a
la exigencia de su propio eje corporal. Comienza así el proceso de coordinación
espacial, pasando de la simple enumeración verbal de las relaciones, a la interco-
nexión gráfica de un conjunto de iconogramas en un contexto global. En palabras
de Lurçat
Lurçat (198
(1980,
0, 68):
68): « El niño inicia entonces dentro de la actividad gráfica una
etapa relacionada con la función simbólica. Pasa de una fase en la que, incapaz
todavía de coordinar los diferentes elementos de su dibujo, los realiza uno al lado
del otro, sirviendo el lenguaje verbal de conexión,

conex ión, a la vez temporal y lógica, a una
nueva fase. El progreso se pone de manifiesto en el establecimiento de relaciones
causales de naturaleza gráfica entre los diferentes objetos dibujados. Se anticipa,
se prevé la acción recíproca,
recíproca, se dibuja una
una forma en función de la relación
relación que se
establecerá con otra forma aún no ejecutada ».
Entre los cinco y los seis años podían observarse ya algunos nexos parciales
o segmentarios sobre todo entre un iconograma y un símbolo complementario; por
ejemplo: la mamá que sostiene el bolso o el paraguas, el niño con el globo, etc.
El nexo global viene determinado por la composición gráfica, es decir, por
lo que en términos narrativos denominamos: tema, y que supone el perfecciona-
miento del lenguaje gráfico como vehículo comunicativo independiente de la pala-
bra que
que se sitúa como lenguaje paralelo y no no sustitutorio
sustitutorio del mensaje consciente.
consciente. El
adulto ya puede comprender lo que el niño comunica, a través de la lectura de la
imagen. Por otra parte esta interrelación
interrelación es posible gracias a las conquistas percep-
tivo-motrices que permiten establecer vínculos gráficos de orientación y situación
espacial significativa.
Si el nexo parcial es un vínculo directo, el nexo global supone la selección
de los iconogramas en función del tema, afectando a la distribución espacial que
quedará condicionada por éste, y constituyendo lo que denominamos composición
gráfica. Ejemplos:
1. Enum
Enumer erac
ació
ión.
n.
2. Ne
Nexo
xoss parc
parcia
iale
les.
s.
3. Co
Comp
mpososic
ició
ión.
n.
1 2 3
Definición gráfica del espacio exteroceptivo: la línea-base y otras soluciones

espaciales
La organización exteroceptiva supone la consolidación de todos los aspectos

apuntados en relación con el dominio de las direcciones en el espacio global. El
resultado (de modo paralelo a lo que ocurría con la forma) es la adquisición de un
esquema espacial que implica ya un orden definido y de carácter universal en este
nivel madurativo.
Obedeciendo a la lógica conceptual del período, éste esquema no es la res-

puesta a un análisis visual objetivo, sino el resultado de la transposición
transposición a otro
orden de los datos perceptuales que provienen del campo experiencial. Según
apuntan Lowenfeld y Lambert (1980, 176) «el « el esquema del espacio es casi total-
mente abstracto y tiene sólo una conexión indirecta con la naturaleza tal como los
ven » , es
adultos la ven» , es decir, en función de la realidad objetiva que ésta presenta.
La estructura base del espacio está constituida por una línea horizontal o
base sobre la que se sitúan perpendicularmente todos los elementos de la
línea de base sobre
composición que según el niño están en el «suelo». Esta línea que se constituye en
símbolo espacial se sitúa en la zona inferior del papel, e incluso con frecuencia es
utilizado el propio borde del papel como sustituto de la línea trazada. Siguiendo
esta lógica de situación y como contrapartida se encuentra el «cielo» representado
simbólicamente por uno o varios trazos horizontales en la parte superior de la hoja,
respondiendo al concepto: el cielo está arriba. Es también muy frecuente que este
concepto gráfico de «arriba» se represente simbólicamente por la disposición en
horizontal de una serie de nubes o pájaros y naturalmente el sol como símbolo casi
imprescindible en los dibujos infantiles. Si preguntamos al niño ¿qué es la franja
que queda entre las dos líneas? nos responderá que es el aire (Fig. 26).
Figura 26.
Hay que considerar la línea-base como

línea-base como la respuesta gráfica a tres aspectos
esenciales en la representación del espacio: en primer lugar, supone « apoyo»apoyo» y
estabilidad para los iconogramas ya definidos; en segundo lugar, establece un vín-
culo entre
entre ellos
ellos al ejerc
ejercer
er de « nexo»
nexo» de unión entre las partes (Fig. 27a); por otro
« cinestésica»,
lado la tercera función sería «cinestésica », ya que se trata de un vector que deter-
mina dos direcciones en la trayectoria lineal (figura que camina o móvil que se
desplaza) (Fig. 27b).
Figura 27a. Figura 27b.
En ocasiones, se utilizan varias líneas de base, dada la complejidad y la

profundidad
profundidad del espacio representado
representado (Figs. 28a y 28b). Lógicamente,
Lógicamente, este recurso
no tiene nada que ver con la perspectiva, pero si con una representación más minu-
ciosa del espacio.
Figura 28a.
Figura 28b.
Las teorías defendidas por Lowenfeld y Lambert (1980, 176) adjudican tam-
bién a la línea-base un valor como símbolo social en cuanto muestra la compren-
sión inicial del niño acerca del medio: lo que le afecta a él, afecta también a otros
seres y cosas. El niño intuye el sometimiento a leyes comunes como las que deter-
mina la gravedad.
Recordando lo dicho para la forma, la línea de base podemos considerarla
como un esquema substancial en la representación del espacio; un símbolo recu-
rrente y universal que adquiere un valor constante en éste estadio.
Cuando la transcripción gráfica de una experiencia espacial es más compleja
y no responde a algunos de los conceptos que justifican la línea-base: apoyo, nexo
o dirección lineal , ésta no resulta válida como símbolo para esa experiencia con-
creta y es sustituida total o parcialmente por otras soluciones espaciales.
Las utilizadas más frecuentemente por los niños son:
a. La omisión
omisión de la línea-base.
línea-base. Este
Este abandono ocasional puede tener su ori-
gen en una experiencia emocional relacionada con una desvinculación del suelo:
ejemplo, columpiarse, viajar en avión, o en orden a razones de tipo cinestésico
complejo, es decir, en experiencias direccionalmente variadas y múltiples (como
las representadas en un partido de fútbol), en las que las dos direcciones sugeridas
por la trayectoria
trayectoria lineal de la línea-base
línea-base no son suficientes.
suficientes. El ejemplo
ejemplo de la figura
figura
29 representa un espacio multidireccional como es el de una clase; en ella, tanto la
disposición de las mesas, como los recorridos que realizan los alumnos, no se
adaptan a un sólo vector con dos sentidos como el que representa la línea de base.
También puede omitirse, ocasionalmente, la línea base cuando el niño se
limita a dibujar un solo elemento o a enumerarlos sin situarlos en un contexto.
Figura 29.
b. Consideramos
Considera mos también como solución espacial el plano-elevado que
consiste en la representación simultánea en un objeto de la parte frontal y superior,
integrando en un mismo iconograma dos puntos de vista distintos. Tal es el caso
que presentamos en la figura 31 en la que se muestra la visión en planta de un
campo deportivo. Otro ejemplo es el de la figura 30 en el que se presenta la vista
superior del campo de fútbol y el perfil de los jugadores y las porterías.
c. Abatimientos plegados . Consisten en representar los esquemas de obje-
Abatimientos o plegados
tos o personas como si hubiesen sufrido un giro de 90º respecto a su base de apoyo;
pueden representarse, por ejemplo, de modo global elementos situados perpendi-
cularmente en los dos sentidos respecto a una línea base o dos, aunque aparezcan
éstos invertidos o al revés a los ojos del espectador adulto. Un ejemplo se observa
en las porterías de un campo de fútbol (Fig. 31).
Figura 30.
Figura 31.
Nos parece importante

importante resaltar
resaltar la confluencia
confluencia de las tres soluciones
soluciones gráficas
gráficas
citadas en el caso del campo de fútbol: la omisión de la línea de base , por tratarse
de una experiencia multidireccional, el abatimiento de porterías y jugadores sobre
su propia base, y el plano elevación,
elevación , por tratarse de una representación en la que el
espacio queda más claramente plasmado
plasm ado desde su concreción en una estructura topo-
lógica, un mandala global que aglutina el conjunto de un modo coherente y estético.
d. También cabe
cabe observar
observar en dibujos
dibujos donde se utiliza habitualmente
habitualmente la línea-
base, que ésta coexiste o es sustituida ocasionalmente
ocasionalmente por formas geométricas ce-
rradas, que actúan como recintos o continentes de elementos que no se ubican en la
línea-base, ya que suponen el concepto de un objeto integrado de forma simultánea
en la percepción con su entorno o espacio «particular». Es el caso de: parcelas de
sembrado, corrales de animales, lagunas con peces o patos, etc. A esta solución es-
pacial la denominamos topograma (Fig. 32).
Figura 32.
Relaciones entre el espacio gráfico y el tiempo en la representación
La experiencia, sea real o imaginaria, se da en el tiempo, de modo que recor-

dar y representar una situación o una escena requiere de un proceso de interioriza-
ción y selección de sus componentes básicos. En consecuencia, es habitual que el
niño elija, de modo consciente o intuitivamente, un momento característico y un

punto de vista concreto en la composición una vez adquirida la capacidad para
poder hacerlo.
hacerlo. Sin embargo, a veces, el significado
significado de
de una experiencia
experiencia se vincula
vincula a
tiempos y contextos distintos, por ejemplo: una excursión o un viaje, cosas que vi
en el circo, o cualquier otra situación compleja. En esos casos el niño puede optar
por una descripción gráfica secuenciada
secuenciada que satisface su necesidad comunicativa
De este modo, podemos encontrar diferentes modalidades en la expresión;
en muchos casos, serán episodios representados de forma seriada, pero sin estable-
cer límites entre las distintas fases de la secuencia, o bien, puede que el dibujo
comprenda distintos cuadros en forma semejante a la de los comics. Los aconteci-
mientos más complejos son, así, descritos bajo fases distintas, cuya relación recí-
proca se establece por su contenido.
contenido.
Otra modalidad puede ser observada en los dibujos en que las situaciones
temporalmente distintas, aparecen representadas en un solo espacio simbólico. Por
ejemplo, una solución de este tipo es que el sol y la luna aparezcan juntos indican-
do dos fases en el tiempo de la acción, o que el balón de fútbol se dibuje varias
veces recogiendo momentos distintos del partido. Algo parecido a este último caso
es lo que ocurre en la figura 33 en la que el abuelo, representado por la figura de la
Figura 33.
derecha, mata con su escopeta a un pájaro; éste aparece representado dos veces: en
el cielo antes de morir, y después, en el suelo, una vez que ha recibido el disparo.
En este caso, el transcurso de la acción se acentúa por la descripción gráfica de la
trayectoria que describe la bala desde que sale del arma (representada de forma
bastante ideográfica) hasta que llega al pájaro, y por el desplazamiento de éste
hasta caer al suelo muerto.
Esta fórmula última no surge del deseo de comunicar algo como primera
intención, sino más bien, del vínculo emocional con la representación en el acto
mismo de expresarse.
Figuración del movimiento
En cuanto a la representación del movimiento en la figura humana, desde el

punto de vista
vista gráfico
gráfico el niño
niño domina
domina antes la orientación
orientación espacial de los
los elementos
elementos
(posiciones) que la representación en el dibujo de las distintas posturas que impli-
caran modificar las estructuras base del esquema. Así, para representar a alguien
acostado el niño introduce, bien un correctivo en la posición pasando la figura
habitualmente recta y vertical, a representarse en horizontal (Gráfico A) (sin que
aparezca de perfil) o bien recurriendo a la inclusión del esquema humano en un
rectángulo que identificará como «cama», pudiendo prevalecer la posición vertical
en la representación (Gráfico B). El Gráfico C muestra la síntesis de ambos recur-
sos, igual que ocurre en las figuras 34a y 34b.
Otra solución gráfica particular de esta etapa es la utilizada para la represen-
tación del perfil. En este sentido, hay que destacar que en el iconograma represen-
tativo del hombre en este período de realismo conceptual el niño suele respetar
siempre el plano de simetría del cuerpo que exige la frontalidad, ya que la posición
de frente permite la identificación clara de los elementos esenciales (lo que Luquet
(1978, 75) denomina «ejemplaridad
« ejemplaridad »).
»). El perfil, en cambio, oculta o solapa parte
del esquema corporal y resulta insuficiente por sí mismo en este estadio en el que
prevalecen
prevalecen los aspectos
aspectos simbólicos.
simbólicos. Por otra
otra parte, el esquema frontal
frontal supone
supone tam-
bién estabilidad
estabilidad en tanto
tanto el perfil viene exigido,
exigido, por lo general,
general, desde lala necesidad
de expresar acción; así pues, el perfil expresa mejor al hombre que camina, desfila,
juega o habla con alguien (como en el caso de la figura 35), siendo, por lo tanto,
una solución funcional en un espacio organizado, y apareciendo como desviación
del esquema-base frontal.
Por el mismo principio de economía y claridad en la formulación de sus
conceptos gráficos, el animal o el móvil (tren, auto, etc.) aparecen representados de
perfil en los dibujos
dibujos de los niños de este estadio.
estadio. Es frecuente observar
observar soluciones
mixtas como representar en el caso del animal la cabeza de frente y el cuerpo de
perfil mostrando así simultáneamente
simultáneamente todos los rasgos característicos.
característicos. Es lo que
entendemos por diversificación de los puntos de vista. Utilizando las palabras de
Luquet (1978, 75), no hay que olvidar que « entre todos los aspectos igualmente
A C
Figura 34a. Figura 34b.
legítimos, el niño escoge espontáneamente, con una regularidad impresionante, lo

que mejor distingue al objeto considerado de todos los demás, bien por su forma
de conjunto o simetría, o bien, por los detalles que ofrece a la vista. De esta mane-
ra los dibujos de animales están hechos normalmente de perfil y, por el contrario,
los personajes están durante mucho tiempo figurados de frente ».
En resumen, el espacio gráfico tiene sus leyes propias y la figuración está
sujeta a ella. El dominio de las posiciones tiene prioridad sobre el de las posturas.
En las representaciones posturales como «estar corriendo o sentado» las soluciones
gráficas tienen su origen en el movimiento sentido (percepción cinestésica) como
modificación del eje corporal. Como apunta Lurçat (1980, 102), « el niño se orienta
más fácilmente en el espacio gráfico que en el espacio del personaje ».
Figura 35.
Las relaciones color-objeto
Partiendo de una nueva relación emocional o funcional con el color en la

primera fase de este estadio, el niño llega al descubrimiento
descubrimiento gradual de que existe
un vínculo entre el color y el objeto. Repitiendo una y otra vez el mismo color para
el mismo objeto, el proceso de diferenciación se refuerza, consolidándose en esta
fase lo que Lowenfeld y Lambert (1980, 190) denominan « un esquema del color »
que viene determinado perceptivamente.
Sin embargo, en los procesos de formulación simbólica, el valor semántico
del color sigue siendo complementario y dependiente del proceso gráfico.
En muchos casos el niño no elige el uso del color; esto es lógico tratándose
de una escritura pictográfica cuyo proceso codificador se apoya en conceptos re-
presentativos.
presentativos. Cuando
Cuando lo hace es, como apuntábamo
apuntábamos,s, para potenciar
potenciar y diferenciar
diferenciar
los conceptos de forma adquiridos.
El color en el área de artes plásticas tiene, además, otras posibilidades expre-
sivas más abiertas, menos articuladas. Cuando se pone al niño en contacto directo
con el color, ya sea con los dedos, con pinceles gruesos, o jugando con elementos
coloreados (puzzles, collages, etc.), éste pierde el carácter subsidiario y comple-
mentario de la forma para ser gozado plástica y estéticamente, en sí mismo.
Al programar actividades en un diseño curricular del área, habrá que tener
en cuenta estos dos modos de abordar el color en este estadio, que no deben ser
ignorados ni sustituidos, ya que cumplen funciones expresivas diferentes.
CAPÍTULO IV
ESTADIO DE REALISMO ANALÍTICO: DE 9 A 14 AÑOS
1. PRIMERA
PRIMERA ETAPA:
ETAPA: REALISMO
REALISMO PERCEPT
PERCEPTUAL
UAL O DESCRIPTI
DESCRIPTIVO
VO (9-
12 AÑOS)
El comienzo de este período coincide con la crisis de la formulación simbó-

lica propia de los períodos precedentes, y el paso de lo que hemos llamado « realis-
mo conceptual » a un «realismo
«realismo analítico»
analítico ».
Este cambio supone la salida gradual del egocentrismo,
egocentrismo, y se va a caracterizar
por una gran curiosidad del niño hacia el medio externo, que se traduce en el análisis
minucioso de todo lo que motiva su interés. Desde un punto de vista ecológico-fe-
nomenológico, el niño pasa de un «microsistema
« microsistema»» en el que su rol se inserta
inser ta de modo
natural en la familia y en su entorno
entor no inmediato, a un « mesosistema»
mesosistema» que comprende
«las interrelaciones
interrelacion es de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo
desarr ollo par-
activamente » (Bronfenbrenner, U., 1987, 41-44).
ticipa activamente»
Teniendo en cuenta esta inflexión, la evolución que experimentan las repre-
sentaciones gráficas de los niños de este período no es ajena a los cambios cualita-
tivos que se originan en la preadolescencia. El gran descubrimiento colectivo en
esta etapa es el grupo. El niño se siente fuerte dentro de él, y la amistad y la solida-
ridad entre chicos o chicas del mismo sexo viene a constituir lo que solemos llamar
«pandilla», es decir,
decir , la primera unidad social que el niño elige
elig e y en la que se agrupa
voluntariamente. Pero esto sólo supone el primer paso en el ceder del egocentris-
mo, pues el niño carece todavía de un sentimiento social en el más amplio sentido.
En definitiva, la «pandilla» no es mas que un yo plural, una proyección corporativa
o colectiva del yo. Es decir, que existe una proyección de sí mismo en el grupo de
sus iguales de modo natural, ya que, en realidad, sigue dentro del marco de sus
intereses y necesidades, compartiendo por primera vez la misma forma de ver el

mundo y abordarlo.
Sin embargo, fuera del ámbito de la pandilla es característico el antagonis-
mo hacia otras unidades sociales, especialmente respecto de la familia, dándose los
primeros brotes de independencia
independencia y reacción contra la sobreprotección adulta.
Citamos algunos de los supuestos psicológicos más relevantes en este estadio:
a. Disminución
Disminución del
del egocentrismo
egocentrismo vigente en los los primeros
primeros períodos.
períodos.
b. Aparición de la primera unidad social voluntaria:
voluntaria: «la pandilla».
c. Tendencia a la disgregación con respecto
respecto a unidades de convivencia
convivencia
adulta.
d. Prevalencia de los códigos
códigos sociales
sociales de representación
representación sobre la codifica-
codifica-
ción subjetiva.
En consecuencia los aspectos perceptivos ópticos toman mayor iniciativa;
las estructuras van perdiendo su significación simbólica,
simbólica, para pasar a ser descripti-
va de las peculiaridades de las cosas con tendencia a una equivalencia visual.
Las características de la representación gráfica que resumen esos cambios
psicológicos
psicológicos son las siguientes:
a. El abandono
abandono gradual
gradual del
del código
código establecido
establecido enen los períodos precedentes
y de las reglas que los gobernaban.
b. La disolución del proceso de semiosis del estadio anterior.
anterior.
c. El cambio de un concepto simbólico de la realidad
realidad por
por un «realismo
«realismo des-
des-
criptivo» más cercano a la percepción visual.
d. La creación
creación de representacione
representacioness con tendencia
tendencia a la objetivació
objetivaciónn en detri-
detri-
mento del enfoque subjetivo.
Cambio de las estructuras formales en este período: el concepto de figura hu-

mana
El declive progresivo de las reglas que regían el estadio anterior, eminente-

mente conceptual y simbólico da paso a un nuevo sistema que involucra un contex-
to más amplio y exige una reorganización de los principios que hasta ahora regían
el proceso de semiosis gráfica. Se generan para el niño nuevas expectativas que
suponen cambios cualitativos, saltos en el desarrollo, en los términos definidos por
Vigotsky en su análisis genético de la infancia. Según él, no debe atenderse la
evolución en razón de incrementos cuantitativos, como defendía la psicología con-
ductista, sino en relación con los cambios originales en el proceso mismo de desa-
rrollo, especialmente en la transición de un estadio a otro. Estos cambios no pue-
den ser explicados de un modo lineal, sino como resultado de saltos cualitativos en
los que tienen un papel esencial los sistemas de mediación y, en definitiva, el en-
torno social y cultural del niño.
analítico: de 9 a 14 años 77
Desde la perspectiva de la evolución iconográfica, el concepto esquemático

de la figura humana, tal como se representaba en la etapa anterior, no se presta al
modo analítico de descripción propio del período. El iconograma es, por su carác-
ter simbólico, una expresión subjetiva. Las unidades básicas o monogramas y lí-
neas esquemáticas que hasta ahora constituían el material de base de los dibujos,
no resultan adecuadas para la caracterización del ropaje y otros detalles y diferen-
cias específicas que se construyen de un modo más cercano a como lo percibe el
niño, en este nuevo ciclo más socializado.
Al entrar en crisis la lógica conceptual e intersubjetiva por la que se regía el
código anterior, el niño se va liberando del corsé colectivo que suponían las formas
geométricas (monogramas) y busca representaciones más objetivas para proceder
a la descripción de las peculiaridades de seres
ser es y cosas. Sin embargo, hay que adver-
tir que el niño está lejos aún de haber logrado una concepción óptica. La vista
supone en este caso un instrumento que capacita al niño para conocer el medio e
informar sobre él, pero todavía son más importantes los indicadores conceptuales
que los indicadores perceptuales ópticos (aunque la fuente primera de su conoci-
miento e, incluso, el propio conocimiento en si mismo, se genere a través de la
percepción).
Según Lowenfeld y Lambert (1980), los niños de esta etapa suelen adquirir
el sentido de apreciación de los detalles al mismo tiempo que pierden el de la
acción. En consecuencia, según él, se puede observar una mayor dureza o rigidez
en las representaciones. A nuestro juicio, este cambio no implica necesariamente
conceptos gráficos más rígidos, sino un modo distinto de enfocar la forma que
supone definiciones formales más específicas. « Es « Es significativo
significativo que de ahora en
adelante toda “parte” tiene un sentido propio que se mantiene, aunque esa área
sea separada conjunto»» (Lowenfeld, V., 1961, 207). Como ya se dijo anterior-
separada del conjunto
mente, un símbolo puede ser determinado si las unidades que lo constituyen care-
cen de significado aisladas del conjunto que constituye el iconograma. En cambio,
las líneas descriptivas y las estructuras más orgánicas a que dan lugar no pierden su
significado cuando se las separa del total del dibujo, entendido éste en cada uno de
sus elementos icónicos. En la figura 36 podemos apreciar como las distintas partes
de las figuras humanas que aparecen están construidas con líneas más naturalistas
y no con formas geométricas como solía hacerse en el estadio anterior; ahora existe
un trazo irregular que recorre la forma de manera continua, tratando de describir
todos sus detalles desde una perspectiva de tendencia visual.
De cara a la evaluación, el educador sabrá que el niño alcanza la etapa a que
nos referimos cuando desaparecen los monogramas y la línea que configura la
forma ha perdido su carácter simbólico.
Consecuentemente, y debido a una creciente concepción visual, el niño usa-
rá con menor frecuencia como medio de expresión los mecanismos del lenguaje
típicos de las fases simbólicas. Lowenfeld (1961) ha observado que a pesar de que
Figura 36.
a los nueve años muchos niños siguen utilizando estos recursos para expresar valo-
raciones o emociones, esto no ocurre en general de después de los diez años. El
niño comienza ahora a sustituir las desviaciones o medios de expresión anteriores
por una concentración
concentración de detalles
detalles en aquellas
aquellas partes de sus dibujos
dibujos que tienen
tienen sig-
nificación para él. Un ejemplo de ello lo encontramos en la figura 37, en la que
aparecen representadas con los detalles más significativos que las caracterizan,
cada una de las componentes del grupo musical «Spice Girls».
Resumiendo, los cambios de la forma en este período suponen:
1. Una representación
representación más orgánica
orgánica y analítica de la forma, en detrimento
de la formulación sintética del estadio anterior.
2. Un abandono
abandono paulatino
paulatino de
de los recursos
recursos subjetivos
subjetivos (énfasis,
(énfasis, reducción...).
reducción...).
3. Un interés
interés más específico por la caracterización objetiva de la forma:
detalles, rasgos, peinados, etc., que recogen indicadores sociales o
ideosincráticos.
La representación del espacio
Del mismo modo que la forma evoluciona hacia estructuras más orgánicas,
por ser más cercanas a una percepción
percepción más objetiva del entorno, el concepto de
línea de base se sustituye progresivamente por el concepto de plano, que actuará, a
partir de ahora, como soporte de los dibujos infantiles. Como consecuencia, el
Figura 37.
espacio existente entre la línea de base y el borde inferior del papel, deja de ser un
topograma para convertirse en un plano en el que se representa el contexto.
Sin embargo, es común en los dibujos de transición entre las dos etapas la
ubicación de seres y cosas en la línea límite del plano y no sólo transitando dentro
de él, es decir, que la línea de base suele coexistir con las primeras representacio-
nes del plano como concepto espacial, delegando gradualmente en éste. Este hecho
podemos observarlo
observarlo en la figura 38, en la que
que el espacio que define
define el plano no se
utiliza como único soporte de los elementos del dibujo; por el contrario, tanto las
montañas como la casa que aparece en el borde inferior de la hoja, continúan estan-
do sujetas a sus correspondientes líneas de base.
Ahora el abatimiento, las transparencias y otros recursos simbólicos aparecen
apare cen
como insuficientes. El cielo ya no está simplemente encima sino que llega hasta el
suelo (Fig. 39), lo que no significa, sin embargo, que el niño tenga conciencia clara
de los efectos ópticos. A esta edad todavía no se ha desarrollado una percepción
visual consciente de la profundidad,
profundidad , pero el niño ha avanzado un primer paso en ese
sentido. «Concibiendo el cielo desde arriba hasta la tierra, el niño advierte que un
árbol que crece en el suelo debe cubrir parcialmente a aquel» (Lowenfeld y Lam-
bert, 1980, 220). De ahí que adquiera la conciencia de la superposición
superposición o solapa-
miento, con lo que avanza otro paso hacia el concepto de profundidad.
En las figuras 38, 39 y 40, podemos ver como se pone en práctica el concep-
to de superposición o de solapamiento como forma de representar los conceptos
delante y detrás, y de iniciarse en la representación óptica de lo cercano y lo lejano.
Figura 38.
Figura 39.
Figura 40.
Otra adquisición de la etapa en relación con la orientación de los elementos

en el espacio gráfico es el concepto de oblicuidad. Junto a la ortogonalidad
ortogonal idad reinante
en el estadio anterior, en el que las figuras aparecían siempre de forma ortogonal
respecto a su base inmediata (recordemos, por ejemplo, las relaciones de perpendi-
cularidad entre la chimenea y el tejado), en este nuevo período los objetos están,
cuando lo exige la experiencia que se representa, sujetos al soporte del plano, o de
la línea de base que lo define, mediante relaciones globales de oblicuidad. Un
ejemplo de esta característica lo presentamos en la figura 41, en la que el dinosau-
rio que sube por la montaña aparece representado manteniendo una posición obli-
cua respecto a la pendiente que es su base directa, y no de forma ortogonal a ésta,
como se habría representado en el estadio anterior. Sin embargo, todos los elemen-
tos de la composición remiten de forma ortogonal a la base general (borde inferior
de la hoja) que se constituye como referente global del espacio gráfico. Por tanto,
de ortogonalidad sigue siendo el eje fundamental de la orientación de las figuras en
el espacio, y la oblicuidad aparece como desviación de ese eje.
En resumen, las características más significativas del espacio en este perío-
do son las siguientes:
1. La utilización
utilización del
del plano como espacio
espacio significativo
significativo entre
entre dos líneas-base.
líneas-base.
3. La persistencia
persistencia del
del concepto
concepto de línea-base en coexistencia
coexistencia con el plano
en la primera fase de esta etapa.
3. La superposición
superposición o solapamiento
solapamiento de
de los elementos con respecto
respecto al fondo.
4. Las relaciones
relaciones de oblicuidad
oblicuidad entre los elementos
elementos del dibujo y su soporte
soporte
inmediato, cuando la experiencia así lo exige.
Figura 41.
El concepto de color
Durante este período el niño tiene tendencia a desviarse de los esquemas de

color que hasta entonces mantenía rígidamente. Las relaciones de color se vinculan
muy estrechamente a sus reacciones emocionales y a sus necesidades descriptivas.
Debe desecharse la enseñanza de la teoría del color y el uso de procedimientos
dirigidos, ya que este tipo de enseñanza sólo sirve para destruir el enfoque espontá-
neo y únicamente infundirá inseguridad y desconfianza respecto a sus experiencias
intuitivas de color (en conjunto, las experiencias de color son, pues, más intuitivas
que racionales, y de ahí la inutilidad del enfoque racionalista).
Podemos resumir el concepto de color en este período situándolo en dos
planos o niveles:
a. Descriptivo.
Descriptivo. Salida
Salida del esquema del
del color
color (distinción
(distinción entre
entre grados
grados tona-
les de un mismo color y terciarios).
b. Emocional. Proyección
Proyección inconsciente
inconsciente a través
través del color de estados
estados aními-
cos o de asociaciones vinculadas a experiencias muy personales.
Motivación y técnicas
Teniendo en cuenta que con el estadio del realismo analítico comienza el

declive la espontaneidad y la pérdida de interés por la expresión y la representación
a través del arte (que empieza a ser sustituida por otros medios de expresión de
mayor reconocimiento social como son el lenguaje oral y escrito), nos ha parecido
importante dedicar una especial atención a la motivación en este período, con obje-
to de tratar de reforzar el uso del código plástico y evitar así la extinción a la que
éste suele someterse con la llegada de la preadolescencia.
En este sentido, debemos plantearnos la motivación desde el punto en que se
halla el niño, con objeto de poder conectar con sus intereses y reforzar sus posibi-
lidades de expresión artística. Así pues, en este caso, el descubrimiento del yo
como parte del grupo, aunque éste se limite a la «pandilla», su intento de definir el
ambiente y de construir una nueva concepción del espacio, serán cuestiones impor-
tantes a tener en cuenta a la hora de incentivar a los niños de este estadio.
Ejemplos de temas a sugerir que favorecen la expresión del «yo» en relación
con otros pueden ser los siguientes:
— ¿Qué hacemos el domingo?
— Preparando una fiesta.
Ejemplos de temas que exigen soluciones espaciales propias de este perío-
do: plano y superposición:
— Viendo la televisión.
— Subiendo al autobús.
— Viendo un desfile.
— Cruzando la calle.
— Saludo desde mi ventana.
Respecto a las técnicas también existen novedades, ya que el creciente con-
trol de los trazados ha permitido al niño conseguir las destrezas psicomotoras sufi-
cientes como para poner en práctica algunos procedimientos artísticos que hasta
ahora sólo utilizaba de forma gestual y sin demasiadas posibilidades representati-
vas. Nos referimos, fundamentalmente, a las técnicas al agua; éstas, además de ser
interesantes por la novedad de su uso controlado, sirven también para satisfacer la
necesidad de llenar espacios que el niño tiene desde el descubrimiento del plano
que se produce en esta etapa. Ahora el cielo llega hasta el suelo de la representa-
ción y esto hace que los lápices por sí solos no sean un material adecuado en este
período, ya que no se prestan a pintar con rapidez y eficacia grandes espacios.
espacios. En
cambio, las ceras y temperas son medios excelentes para cubrir los planos del dibu-
jo. Las pinturas fluidas
fluidas darán también oportunidad
oportunidad al niño
niño de mezclar colores, he-
cho que ahora es importante. Como el niño se concentra más en los detalles, es
aconsejable el uso de pinceles de pelo, en lugar de los de cerda, y otros materiales
que lo permitan, siendo útiles las técnicas mixtas.
La técnica del recortado de papeles o collage, es también muy importante en
este período pues, como ya hemos dicho, es el medio más idóneo para estimular en
el niño el significado de la superposición, que es el primer contacto con la concep-
ción tridimensional del espacio, y, en este sentido, ninguna otra técnica puede
reemplazarla.
2. SEGUNDA ETAPA. AUTONOMÍA CONSCIENTE (12-14 AÑOS)
La crisis de la adolescencia y sus repercusiones
Debemos considerar esta

est a etapa como una consecuencia de la anterior; un paso
más dentro de un ciclo que desemboca en la crisis de la adolescencia. Durante la
etapa de realismo perceptual se iniciaban los procesos de descentración y la nece-
sidad de adaptarse a otras situaciones, exigían al niño abordar nuevos problemas y
aceptar que forma parte de un contexto social más extenso. Ahora, progresivamente,
progresivam ente,
ese entorno inmediato y cercano (mico y mesosistema) se amplía a un « exosistema»exosistema »
en la definición de Bronfenbrenner (1987, 44) y supone que el niño puede empezar
a interiorizar hechos que afectan
afect an a lo que ocurre en un entorno más extenso, aunque
sean ajenos a su propia experiencia y él no sea un participante activo en ello; por
ejemplo: terrorismo, emigración, hambre, desastres naturales, etc.
Como consecuencia de esa nueva percepción del mundo, a lo largo de la
preadolescencia comienza a producirse un cambio de dirección en los recursos
representativos que tenderán, en el «mejor» de los casos, hacia el realismo visual,
y en el peor, a la desaparición absoluta de las manifestaciones artísticas.
Para poder entender este giro del arte infantil y tratar de preservar, en lo
posible, su espontaneidad de las limitaciones de las que empieza a tener concien-
cia, es importante conocer cuales son las causas de este declive. A nuestro juicio,
existen cuatro cuestiones fundamentales:
1. La preponderancia
preponderancia del realismo visual
visual en el arte adulto y en la cultura
cultura de
la imagen.
2. La creciente
creciente complejidad
complejidad de las relaciones
relaciones del niño
niño con el medio social
que exigen mayor relevancia del pensamiento abstracto.
3. El nacimi
nacimiento
ento de la concienc
concienciaia crítica
crítica..
4. La falta de estímulos
estímulos y desconsideració
desconsideraciónn de estaesta área en el sistema educa-
tivo.
a) En lo que
que se refiere
refiere a la búsqueda del realismo,
realismo, parece bastante evidente
que existe un mayor reconocimiento social de la figuración y, en general, de la
cultura visual cercana al niño, que del arte no figurativo. Así pues, el realismo es
entendido por los niños como el camino a seguir cuando su arte se acerca al del
adulto. Todo lo que hasta ahora era un código sin reglas externas empieza a tornar-
se en un sistema de representación más consensuado, en el que la obra como pro-
ducto final gana importancia, y con ella, los criterios estéticos que hacen referencia
a los patrones de «belleza» del arte adulto.
b) Otra de las causas
causas de la inflexión
inflexión que sufre el arte infantil en este período
proviene de la creciente necesidad de socializació
socializaciónn que
que los propios niños empiezan
a tener. Así, a pesar de sus deseos de independencia respecto al adulto, existe un
aprendizaje de las estructuras sociales que supone un paso importante en su proce-
so de desarrollo y en su interacción social. A partir de ahora su relación con el

medio empieza a ser más compleja, así como también lo son los indicadores socia-
les y culturales; por ello el pre-adolescente opta por un sistema de comunicación de
mayor oficialidad y de mayor consenso, como es el lenguaje discursivo.
Probablemente, el descubrimiento del lenguaje oral y escrito, como sistema
de representación más aceptado socialmente y, por tanto, más adecuado a sus nece-
sidades, les lleva a abandonar los procesos de asimilación simbólica y de sincretis-
mo que caracterizaban al código plástico en el ciclo anterior.
c) La tercera cuestión a la que hacemos
hacemos referencia
referencia tiene que ver con
con el sur-
sur-
gimiento de la conciencia crítica; con ella todo lo que hasta ahora era espontáneo,
fresco y valorado positivamente por sus autores, empieza a ser cuestionado, vién-
dose matizado por una serie de patrones estéticos que provienen más del mundo
adulto especializado (ilustraciones de cuentos, comics, dibujos animados, carteles,
etc.) que del infantil.
Esta actitud de auto crítica se acentúa cuando los comentarios de padres y
maestros contribuyen a reforzar unos patrones de representación que no siempre
son los más adecuados para motivar la expresión artística a estas edades.
d) Finalmente,
Finalmente, hay que añadir a los los motivos anteriores
anteriores una
una última causa
causa de
la inhibición del niño ante las manifestaciones artísticas en este período; se trata de
la escasa consideración de las artes plásticas en la aplicación del curriculum esco-
lar. No hay más que darse una vuelta por las escuelas para darse cuenta de que el
arte sigue siendo un apéndice irrelevante en la práctica docente, sin que se den las
condiciones, ni se apliquen las estrategias necesarias para integrar la educación
artística como componente básico en la formación del alumno.
Teniendo en cuenta la acumulación de estas cuatro causas parece bastante
normal que los niños como «artistas espontáneos» abandonen su carrera, ya que
para llegar al «despertar artístico»
artístico » (Read, H. 1982, 132) son muchos los obstáculos
que hay que superar. De ahí que el interés por la expresión se transfiera al lenguaje
proposicional
proposicional y, sólo en contadas ocasiones, perdure un vocabulario plástico.
plástico.
A la vista de este giro habría que plantearse un enfoque didáctico que sirva
para fomentar esta vía de comunicación
comunicación a través del arte; no se trata de que un
lenguaje elimine a otro, sino de que ambos se complementen proporcionando así
un desarrollo más armónico de la personalidad del niño. La iniciación de los valo-
res formales del arte y el juicio estético ayudarán a enfrentar la producción propia.
El cambio de un enfoque creador inconsciente a otra etapa de conciencia
crítica debe producirse gradualmente y, cuanto más ordenada sea esta progresión,
tanto menor será el choque que el niño sufrirá al producirse los cambios cualitativos
cualitati vos
que marcan un nuevo ciclo. De ahí, que si nosotros conseguimos estimular
estimu lar y orientar
al niño de tal modo que durante su etapa de creación centrada en el proceso alcance
cotas aceptables de nivel estético en los resultados, habremos logrado establecer un
vínculo entre los enfoques aun, en parte, inconsciente de la preadolescencia y los en-
foques de conocimiento crítico que se inician durante la adolescencia. De lo que

debe responsabilizarse la educación artística es, por lo tanto, de conservar el poder
de creación infantil más allá de la pubertad, de integrar la tendencia al juego que aún
no ha desaparecido en las formas del arte. Si lo conseguimos, no sólo habremos pre-
servado la capacidad de crear, sino que habremos conseguido mantener una de las
condiciones indispensables para una producción artística autónoma. La interven-
ción didáctica en este estadio debe considerar
consider ar una concepción de la inteligencia más
flexible que abarque las relaciones formales que son la base de la emoción estética.
Dos formas de afrontar la creación artística: tendencia objetiva y tendencia

subjetiva
Pese a las dificultades expuestas, durante este período empiezan a definirse

claramente dos tendencias (latentes
(laten tes ya en la etapa anterior) que se corresponden con
los diferentes tipos de disposición psicológica
psicológic a frente al arte: la objetiva y la subjetiva.
Definimos las representaciones objetivas como aquéllas que refieren la ex-
presión dede nuestras sensaciones
sensaciones ópticas,
ópticas, interesándose
interesándose por las diferencias
diferencias de color,
de luz, y de sombras, producidas por las condiciones atmosféricas y ambientales,
por la luz y por la perspectiva en la comprensión
comprensión del espacio.
Las interpretaciones subjetivas son aquéllas en las que se destacan las rela-
ciones emocionales y conceptuales con el mundo exterior. Los individuos de ten-
objetiva aluden en sus representaciones al medio evaluando su apariencia y
dencia objetiva aluden
utilizando para ello las características visuales que lo definen, mientras que los de
tendencia subjetiva construyen sus representaciones partiendo de una concepción
simbólica del medio e incluyen la elaboración de conceptos propios y los vínculos
afectivos derivados de la relación personal que establecen con su entorno.
Los niños que tienen preferencia por las experiencias visuales objetivas se
comportan como espectadores contemplando sus representaciones desde fuera.
Los de tendencia subjetiva, por el contrario, se sienten incluidos ellos mismos en
las experiencias que representan.
A medida que nos acercamos a la crisis de la adolescencia durante la cual
cristalizan dichas tendencias, debemos tener en cuenta, como educadores, los estí-
mulos que utilizaremos para ambos tipos de experiencia. Del mismo modo que
sólo conseguiremos desalentar a una persona de tendencia objetiva, si quisiéramos
estimularla en relación con experiencias subjetivas, cualidades emocionales, sen-
saciones o conceptos abstractos, también inhibiremos a alguna de tendencia subje-
tiva, si quisiéramos estimularla mediante experiencias exclusivamente visuales y
objetivas. A este último caso corresponden los errores cometidos por la enseñanza
tradicional en esta área, cuya metodología y objetivos han estado, frecuentemente
orientados a la adquisición de destrezas técnicas y a la expresión objetiva vacía de
contenidos significativos.
De lo dicho resulta evidente que los niños pueden optar por las experiencias
objetivas o subjetivas. Si muchos niños demuestran en sus trabajos de creación
ambas características, también es verdad que la mayoría de ellos indican preferen-
cia, consciente o no, por una u otra.
La figura humana en ambas tendencias
Los niños predispuestos objetivamente tenderán hacia una concepción rea-

lista a través de la observación. Los niños de tendencia subjetiva desarrollarán
esquemas de forma más complejos, predominando los factores subjetivos-simbóli-
cos. En ambos casos se tiende a diseños más elaborados.
El niño que comienza a observar objetivamente lo demuestra en sus dibujos,
dejando de expresar simples enunciados visuales. Generalmente, puede haber cier-
ta confusión respecto de lo que es una representación naturalista y de lo que no es
más que la selección subjetiva de factores relevantes para la identificación del ob-
jeto. Los conceptos tales como: «la camisa es amarilla» o «el mar es azul», no
significan que se haya realizado un análisis objetivo desde el punto de vista óptico
como apuntan Lowenfeld y Lambert. Ambas experiencias no son más que enuncia-
dos sino aportan ningún otro matiz, y sólo se transformarán en representaciones
realistas cuando, por ejemplo, los cambios que se produzcan en el azul del mar
hayan sido observados con referencia al movimiento, la textura, la luz, las sombras
y la distancia, o si las modificaciones que se han introducido en la camisa nos
permiten reconocer
reconocer un escorzo.
Así pues, observar no consiste simplemente en presentar algo seleccionando
algunos rasgos característicos, sino en la capacidad de analizar la imagen visual-
mente en relación con sus efectos cambiantes en el espacio. Este enfoque es carac-
terístico de los niños que muestran tendencia objetiva. Un ejemplo lo encontramos
en la figura 42a: en ella los objetos representados están realizados observando los
efectos (es decir, las luces y las sombras) que causa la iluminación. Otro caso
similar es el de los coches de la figura 42b, cuya forma definida de un modo muy
visual, basa gran parte de su apariencia en el sombreado y en la representación del
desplazamiento de los vehículos.
En esta etapa es común a ambas tendencias el creciente deseo de dibujar las
articulaciones en los dibujos de la figura humana, y hacia el final del período se
tiende a incluir en las representaciones observaciones más detalladas como, por
ejemplo, pliegues y arrugas en la ropa. El niño de tendencia objetiva, se concentra-
rá más en la apariencia de las figuras que dibuja, se mostrará interesado por la
corrección y las proporciones, y utilizará cada vez menos la exageración como
medio de expresión. Por el contrario, los niños de tendencia subjetiva seguirán
utilizando en sus dibujos la lógica emocional de exagerar las partes significativas
(como ocurre, por ejemplo, en las caricaturas tan habituales entre sus representa-
Figura 42a.
Figura 42b.
ciones) y se concentrarán más en los detalles de los dibujos, en los que estén emo-
cionalmente interesados.
En la figura 43a presentamos un ejemplo de tendencia subjetiva en el que se
realiza una descripción detallada de las articulaciones y de la anatomía en general;
la tendencia subjetiva queda manifiesta tanto en el propio tema del dibujo, como en
las exageraciones que presentan algunas partes de la figura humana (como los bra-
zos y el cuello), por ser las más significativas
significativas a juicio del autor. Otro ejemplo en la
misma línea es el de la figura 43b; en él se acentúan los rasgos de la cara del gato,
exagerando su boca y consiguiendo así darle la expresión de terror que el autor
desea transmitir.
En ambas tendencias las representaciones son más complejas que en la etapa
anterior, y debe quedar claro que el tipo subjetivo no es un tipo regresivo; simple-
mente aplica a la representación reglas no sujetas a la apariencia óptica.
La representación objetiva y subjetiva del espacio: dos conceptos
1. El
1. El espacio en la tendencia
tendencia objetiva
Al descubrir la distancia, el espacio, en sus cualidades tridimensionales, el

niño de tendencia objetiva siente la necesidad de dar a sus dibujos apariencia de
profundidad durante este período, esta traslación del interés se produce en forma
Figura 43a.
Figura 43b.
casi totalmente intuitiva y el niño no hace sino responder a las exigencias de su

poder de observación.
observación. Al mismo tiempo los cambiantes
cambiantes efectos de la luz y de la
sombra empiezan a penetrar en el cuadro mental infantil. En general, gran parte del
proceso se produce
produce sin intervención
intervención de la conciencia,
conciencia, en el sentido en
en que lo haría
un pintor realista.
En consecuencia, el educador debe saber que los estímulos referentes a los
cambios ópticos que se producen en el espacio no deben efectuarse en el nivel
consciente de la perspectiva, y de su significado en la construcción de los efectos
tridimensionales, a menos que el niño inquiera sobre este punto. El significado de
la profundidad debe ser descubierto por el niño, pero el educador estimulará ade-
cuadamente los descubrimientos personales de éste y partirá del nivel en que se
encuentre. El niño irá adquiriendo conciencia de que ha dibujado un árbol más
pequeño porque en la lejanía
lejanía los
los objetos
objetos nos parecen
parecen de tamaño más
más reducido;
reducido; que
ha incluido menor número de detalles debido a que a distancia no podemos obser-
var tantos detalles como de cerca; que el color que le ha puesto es menos intenso
porque el aire intermedio
intermedio hace que parezca
parezca así. Todo
Todo esto debe
debe ser descubierto
descubierto por
el mismo niño y estimulado por el educador; cada paso debe utilizarse como instru-
mento para abordar experiencias posteriores más complejas.
Los ejemplos de las figuras 44a y 44b nos dan muestra de los primeros
prime ros inten-
tos de representar el espacio asumiendo intuitivamente los recursos más básicos de
Figura 44a.
Figura 44b.
la perspectiva como son los puntos de fuga. Su uso se pone en práctica, tanto en el
dibujo del plano por el que discurren los coches, como en el propio diseño de los
automóviles, cuyos perfiles acentúan este efecto. Por su temática podríamos hablar
de una cierta tendencia subjetiva que se manifiesta, sobre todo en la figura 44a, al
representar un espacio imaginario; sin embargo, los recursos técnicos puestos en
práctica responden
responden a un planteamiento visual de los objetos, las figuras y del pro-
pio espacio, sea cual sea su contenido.
contenido.
2. Concepto del espacio en la tendencia subjetiva
a. En general,
general, el concepto
concepto de espacio
espacio en esta
esta tendencia
tendencia remite
remite a las caracte-
rísticas de un medio personalizado en el que se desarrolla la acción sin alusiones
objetivas como puede ser la perspectiva. En cualquier caso la organización espa-
cial de los niños con esta tendencia no se rige por reglas ópticas.
b. En algunos casos se ha observado que niños que han sobrepasado el es-
quema de «línea-base» vuelven a expresarse utilizando nuevamente el mismo con-
cepto espacial. Este aparente «retroceso», sólo puede ser comprendido si pensamos
que este mismo concepto del espacio se encuentra
encuentr a en formas y estilos del arte adulto
de tendencia subjetiva de distintas épocas. Consideradas de este modo esas expre-
siones representan una forma determinada de conciencia personal y no un retroce-
so. Según Lowenfeld y Lambert (1980) que denominan como « háptica» háptica» esta ten-
dencia, estas nuevas representaciones en línea-base pueden ser las antecesoras de
una expresión artística más consciente y por lo tanto el retraso no es más que apa-
rente. En realidad representa el mismo paso, dentro de la esfera subjetiva, que la
tendencia tridimensional en la representación del espacio por los individuos de
tendencia objetiva. La figura 45 nos muestra como el uso de múltiples líneas de
base no impide al autor del dibujo representar de forma completa la totalidad del
espacio que desea incluir en su obra. Se trata, en este caso, de una transparencia,
transpare ncia, que
permite ver el interior de una
una casa
casa y mostrar así todo
todo lo que
que en ella esta sucediendo.
sucediendo.
Un uso diferenciado del color
Como el individuo no se desarrolla solo en ciertos aspectos, sino simultá-

neamente en todos, tendremos que, en la expresión del color, también se manifes-
tarán las tendencias ya apuntadas al tratar a la figura y el espacio. Es decir, durante
este período que precede a la crisis de la adolescencia, los niños de tendencia obje-
tiva adaptarán los colores que utilizan a sus impresiones ópticas, mientras que los
de tendencia subjetiva dependerán principalmente de sus relaciones emocionales o
de connotaciones simbólicas respecto a ellos. Debemos tener en cuenta en este
último caso que las reacciones emocionales respecto del color están sumamente
individualizadas.
Figura 45.
En cualquier caso, tanto unos como otros van a prosperar en el uso del color,
entrando en el conocimiento de gamas, tonos y matices que enriquecerán sus pro-
ducciones, ya tengan una intención de tipo objetivo o subjetivo.
Motivación y técnicas
Durante este nivel de desarrollo, la contribución principal que la educación

plástica puede aportar en cuanto a la afirmación de la personalidad,
personalidad, es llenar el
claro entre la infancia y la madurez adulta. Cuanto más gradualmente pueda reali-
zarse esta evolución tanto menos se caracterizará este período por desilusiones,
frustraciones, o choques. Si este cambio se produce súbitamente, es decir, si el niño
adquiere un brusco conocimiento crítico, el resultado más común reflejado en la
expresión plástica es que el niño, casi adolescente, deja de crear. Ya «no puede
dibujar nada» porque el despertar de su conciencia crítica le muestra la ineficacia
de sus interpretaciones infantiles. Sus dibujos le suelen parecer «ridículos», porque
en él ha despertado bruscamente una actitud de adulto.
El problema está en cómo hacer para que este cambio se produzca gradual-
mente. Si podemos estimular a la producción infantil durante este período de crea-
ción inconsciente de tal forma que alcance niveles de madurez creativa, consegui-
remos que sus trabajos puedan resistir sin mengua la crítica consciente, que en
algún momento, será realizada por el mismo niño. Con ello habremos evitado a
éste un salto brusco.
En general, puede lograrse este fin haciendo que el niño conozca cuál es su
capacidad para crear en un momento en que aún no lo ha advertido por sí mismo.
En la motivación este hecho se produce de modo semejante
sem ejante a los siguientes: «Dime
qué has hecho para que tu casa (haciendo referencia al dibujo) parezca estar tan
lejos» o «¿Cómo conseguiste esos matices en el rojo?»...
Todo consiste en hacer simplemente que el niño adquiera conciencia de sus
logros. Se sobrentiende que las motivaciones destinadas a elevar el enfoque cons-
ciente del niño no deberán realizarse nunca durante el proceso de producción, pues,
en este momento, interferiría en el carácter intuitivo del arte. Siempre se procederá
en dichas observaciones después.
Otro punto a tener en cuenta es que cuando en el análisis referente a la moti-
vación se distinga la tendencia objetiva y la subjetiva, debe recordarse que, en
realidad, ambos grupos no presentan por lo general una separación definida aunque
se manifiestan preferencias hacia uno u otro en lo que a la expresión artística se
refiere. Si tratamos ambos grupos por separados es con el fin de aclarar mejor los
distintos aspectos.
Para que el niño adquiera sentido de la proporción, se evitarán las enseñan-
zas con métodos rígidos. La forma más natural y flexible de que el niño valore por
sí mismo las relaciones de tamaño es mediante la elección de temas que permitan
la comparación.
Otro medio muy eficaz en el momento en que se produce la conciencia de
los tamaños y proporciones, es el uso de los modelos situados en diferentes poses.
Este tipo de referentes no es útil sólo para los niños de tendencia objetiva, sino que
para estimular
estimular a los de
de tendencia
tendencia subjetiva,
subjetiva, también
también debe darse
darse una significación
significación a
la pose. Como ejemplo pondremos: «levantando algo pesado». Las preguntas para
dar significación a la pose serían entre otras:
1. ¿Habéis visto alguna
alguna persona
persona levantando
levantando algo pesado?,
pesado?, ¿habéis
¿habéis llevado
llevado
vosotros mismos una carga pesada?, ¿cuándo ocurrió y por qué lo hicis-
teis?, ¿qué trabajadores son los que cargan pesos?
2. Otra alternativa
alternativa es
es hacer que
que el propio niño
niño se identifique
identifique con la
la postura
a la que se hace referencia; para
par a ello hay que tratar de que éste haga como
si levantase una carga: «no podrías levantarla con el cuerpo erguido ¿ver-
dad? Separas los pies, ¿por qué lo haces?, ¿para mantener el equilibrio?,
¿para aumentar la base de apoyo?», …
Todas estas preguntas servirán para dar un contenido a la pose que despierte
un mayor grado de conciencia en ellos. Los niños en los que predomina la tenden-
cia objetiva tratarán de expresar conscientemente lo que ven, mientras los otros se
concentrarán más en sus propias experiencias, el gesto y la expresión.
Los temas más apropiados para estimular los aspectos gráficos más signifi-
cativos de esta etapa son los siguientes:
— Para potenciar el mundo de las imágenes mentales es interesante propo-

ner la
ner la representación de acciones imaginadas , por ejemplo:
«Un hombre volviendo a su casa después de la tormenta».
«Refugiados huyendo por un camino».
«Escenas de un espectáculo: circo, teatro, fútbol, etc.»
«Pescadores echando las redes».
«Nos invaden los marcianos».
«Una excursión en bicicleta».
— Para profundizar en la representación de la figura humana se plantea el
dibujo de un modelo que pose en diversas actitudes , por ejemplo:
«Ayudo en casa: barriendo, fregando, planchando, etc.».
«Mendigo en una esquina».
«Bailando en la feria».
«Vestido para una feria».
«Labrando en la huerta».
— De cara a la estimulación de las proporciones,
proporciones , se pueden plantear temas
en los que intervengan elementos de distintos tamaños que han de ser
contrastados; por ejemplo:
«Los bomberos en una casa en llamas».
«Sentados en la playa bajo el sol».
«Sentados bajo un árbol».
«Botadura de un gran barco».
«Obrero trabajando en un piso en construcción».
— Para potenciar
potenciar el interés por el diseño y el mundo de la imagen es intere-
sante la creación de ilustraciones de libros, discos, camisetas, portadas
de revistas, todo ello con temas diversos pertenecientes al entorno y a los
intereses del alumnado.
— Pensando en la estimulación de color , los temas pueden ser por ejemplo:
«Visito un parque temático».
«Gente con paraguas en un día lluvioso».
«En la playa».
«Jugando a la pelota».
«Escena de carnaval».
«Escena de Semana Santa».
— Murales:
Murales: pueden estar vinculados a temas que se estudian en el aula,
relacionados con otras áreas de conocimiento como las ciencias sociales,
el lenguaje, etc.
— Para potenciar las representaciones
representaciones en las que se relacionan el espacio y
el tiempo se propone la creación de Frisos
de Frisos;; en ellos son válidos todos los
temas que tengan continuidad o que relaten un proceso. Ejemplos de se-
cencias:
«La cosecha de la fruta».

«Carreras de caballos, coches, etc.».
«Viajes a otra ciudad».
«Excursiones al campo, la playa, etc.».
«La elaboración de productos alimenticios».
«Construimos una ciudad».
Como gran parte de los niños en este período vinculan su trabajo cada vez
más con la realidad (sobre todo los de tendencia objetiva), la acuarela será la técni-
ca adecuada para lograr la transparencia de la atmósfera y del cielo y los accidentes
de formación de nubes o de mezclas espontáneas de colores; sin embargo, debe
utilizarse en técnica mixta con otros procedimientos, como rotuladores o lápices,
que permitan perfilar la forma, ya que ésta supone también para ellos un reto im-
portante. Así pues, para acentuar la capacidad representativa de medios como la
acuarela, una vez seco el fondo realizado con esta técnica, se podrá utilizar también
la témpera o la cera, que permitirá crear contrastes con la transparencia de las
cualidades atmosféricas. En general, los medios más utilizados y que más se
aproximan a las necesidades de la etapa son los procedimientos mixtos en los que
intervienen las técnicas al agua y otros como la cera, la tinta o el collage.
Los soportes también son diversos, adaptándose a las distintos requisitos de
los materiales utilizados en cada caso. Así, para los trabajos en los que se pongan
en práctica técnicas al agua como la témpera, junto a otros medios para definir la
forma como la tinta o las ceras, será necesario usar siempre un papel resistente
como el continuo (en el caso de murales), el papel de acuarela, o simplemente,
cualquier tipo de cartón que reciba la humedad sin demasiadas deformaciones. A
los soportes de cartón o papel continuo es necesario darles previamente dos manos
de aceite de linaza que servirán de encolado o base, o cualquier otra imprimación
que evite una absorción excesiva del material que se vaya a utilizar posteriormente.
Las técnicas tridimensionales pasarán del modelado a la escultura, siendo
también muy interesantes las realizaciones con material de desecho que estimulan
la imaginación y suponen una novedad interesante para los alumnos.
En cualquiera de los casos, la técnica ha de convertirse en medio expresivo y
permitir al alumno
alumno el desarrollo
desarrollo de una
una tendencia
tendencia personal objetiva o subjetiva,
subjetiva, que
es la que debe primar, y la que le lleva a realizar sus creaciones; de este modo, el
procedimiento,
procedimiento, una
una vez controlado
controlado en su vertiente
vertiente puramente
puramente técnica, debe limitar-
limitar-
se a ser el vehículo de la producción artística; de lo contrario corremos el riesgo de
convertir el medio en un fin, es decir, de confundir la obra y su potencial expresivo
y estético en una labor de virtuosismo técnico carente de contenido, que nada tiene
que ver con la creación artística.
SEGUNDA PARTE
APROXIMACIÓN A UN DISEÑO CURRICULAR
DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN LA ESCUELA
CAPÍTULO V
LA PROGRAMACIÓN EN EL ÁREA DE LAS ARTES PLÁSTICAS
1. ANÁLISIS
ANÁLISIS HISTÓRIC
HISTÓRICO-CRÍ
O-CRÍTICO
TICO DE LAS PRINCIP
PRINCIPALES
ALES TENDEN-
TENDEN-
CIAS EN LA EDUCACIÓN DE LAS ARTES PLÁSTICAS
Del mismo modo que las concepciones educativas han ido cambiando, adap-
tándose a las necesidades y a los imperativos de cada época, también la enseñanza
del arte ha experimentado ciertos cambios a lo largo de su historia. En general, y
siguiendo el planteamiento que realiza Eisner (1995) sobre este tema, las corrien-
tes de pensamiento que han justificado la enseñanza del arte han sido fundamental-
mente dos: la contextualista y la esencialista.
La primera hace hincapié sobre las necesidades
necesi dades sociales y de grupo como prio-
ridad en la orientación del curriculum de las distintas disciplinas; así pues, el arte
planteado desde esta perspectiva debería encauzar
encauzar y potenciar
potenciar los
los valores exigidos
exigidos
por la sociedad. Sin embargo,
embargo, este planteamien
planteamiento to tiene
tiene difícil
difícil explicitación,
explicitación, ya que,
que,
como advierte Eisner (1995,
(1 995, 4) el concepto de necesidad no es algo objetivo y « sólo
« sólo
puede determinarse
determinarse lo que es una necesidad en relación con un conjunto de valores ».
Para los esencialistas, lo que el arte aporta a la educación es una experiencia
privilegiada
privilegiada y distinta de representar el mundo, que provoca en el individuo una
serie de conocimientos y de sentimientos que otras disciplinas no pueden generar.
Desde esta perspectiva
perspec tiva se resalta el valor del arte en si mismo y no de sus aplicacio-
nes prácticas, ya que «al
« al emplear para otros fines, objetos y acontecimientos aque-
llo que aporta la experiencia estética, se están violando las características propias
posee » (Eisner, 1995, 5).
que el arte posee»
Próximos a una de estas dos corrientes, los cambios que han determinado la
educación artística, lejos de ser fortuitos, han sido la respuesta a los planteamientos
subyacentes a cada época; nos estamos refiriendo a cuestiones como:
— La concepción cultural
cultural del momento.
— Los valores sociales y éticos.
— La situación política
política y económica.
— Las tendencias educativas dominantes.
— Las propias tendencias artísticas y estéticas.
Sin embargo, a pesar de la importancia de todas estas causas y de su papel
determinante para definir la concepción del arte y de su enseñanza en cada época,
algunos modelos han sido perpetuados a lo largo del tiempo desconectándose de
los intereses educativos, sociales y culturales del momento. Así pues, si tratamos
de rememorar las diferentes tendencias que han marcado el carácter de la educa-
ción artística a lo largo del presente siglo (Hernández, F., 1997, 37-40), no hay
duda de la influencia que sobre ellas ha tenido la enseñanza académica del arte que
llega a las escuelas a principios del siglo XIX. Dicha tendencia que tiene como
objetivos principales la adquisición de destrezas manuales y el desarrollo del gusto
estético clásico, ha sido la que más ha marcado la enseñanza del arte durante nues-
tro siglo, aún habiéndose desarrollado paralelamente a otras corrientes educativas.
Si hacemos un poco de historia podemos constatar, por ejemplo, como dicho
modelo académico convivió con los planteamientos que impulsaron algunos peda-
gogos de la Escuela Nueva (Pestalozzi, Fröebel, R. Steiner y Dewey); los objetivos
de ésta eran transformar la racionalidad tecnológica propia del momento a través
de la educación estética.
Quizás los planteamientos más distantes del academicismo y que han su-
puesto un mayor esfuerzo de cambio
cambio se dan con la Segunda Guerra Mundial.
Mundial. Una
vez terminado este período de conflictos bélicos, surge la necesidad de rescatar un
modelo más libre y democrático de la educación artística y de la propia conviven-
cia humana: « La guerra representó un reto especial para los educadores
educadores de arte
que tuvieron que demostrar que el arte estaba ideológicamente comprometido con
el esfuerzo de preservar la libertad y la democracia, la verdadera libertad que
permitía la auto-expresión
auto-expresión artística»
artística » (Efland, 1990, 24-25).
Con esta inquietud, autores como Read, Lowenfeld, A. Stern y Pierre Du-
quet, hacen prosperar un nuevo planteamiento no intervencionista de la enseñanza
del arte, basado en el talante expresionista; su principal objetivo es el desarrollo de
la creatividad y de la imaginación, a través de la expresión libre e independiente de
las limitaciones impuestas por el adulto.
Sin embargo, y pese a la bondad inicial de sus planteamientos, este modelo
se ve cuestionado por la revolución cognitiva de la década de los sesenta y por la
importancia que empieza a otorgarse, a partir de ese momento, al aprendizaje con-
ceptual. Esta nueva situación lleva a la Educación Artística a organizarse y definir-
se en función de cuatro disciplinas, todas ellas relacionadas con el estudio del arte:
la Estética, la Historia del Arte, la Crítica y el Taller. Posteriormente, esta configu-
ración conceptual de la enseñanza del arte se ve reforzada en la década de los
La programación en el área de las artes plásticas 101
ochenta por la Fundación Getty dando lugar al enfoque curricular conocido como
DBAE (Discipline-based Art Education) (Getty Center, 1984).
Actualmente los diseños curriculares de la materia de artes plásticas siguen
diferentes opciones; los más recientes pretenden dotar de autoridad y de seriedad la
materia siguiendo un planteamiento conceptual y analítico, en algunos casos cer-
cano a un neo-conductismo, que fomente la percepción y la apreciación estética;
otros intentan sobrevivir con planteamientos expresionistas que, en la mayoría de
las ocasiones, no pasan de ser una mera referencia teórica que nunca se hace efec-
tiva en la práctica docente. A nuestro juicio, la realidad actual muestra que, en la
mayoría de los casos, la enseñanza del arte se reduce casi siempre a posiciones
orientadas al desarrollo de destrezas y habilidades motrices que no hacen sino rele-
gar la verdadera función de la educación artística, limitándola a la adquisición de
recursos favorables y útiles a otras áreas de conocimiento, y reduciéndola en defi-
nitiva a un mero instrumento. Este hecho, que despoja al arte de los niños de sus
componentes expresivos y creativos, se acentúa sobre todo en la educación infantil
en la que «el arte», convertido en una actividad guiada y excesivamente
exces ivamente dirigida, se
limita a ser el instrumento que permite conseguir el control psicomotor suficiente y
favorable al desarrollo de la expresión escrita. Esta misma circunstancia podemos
constatarla en la Educación Especial, en la que se niega cualquier atisbo de expre-
sión creadora al alumno con deficiencias.
2. LAS ARTES
ARTES EN EL CURRICU
CURRICULUM
LUM ACTUAL:
ACTUAL: PROPUE
PROPUESTA
STA PARA
PARA UN
MODELO INTEGRADOR
El problema con el que hoy en día nos encontramos

encontram os es lograr insertar
insert ar un área
que, a nuestro juicio, tiene como base la expresión espontánea, en un modelo edu-
cativo que aún no ha considerado la creatividad artística en la práctica como una de
las principales arterias del cuerpo curricular, sobre todo en lo que referente al ám-
bito de la Educación Infantil y Primaria.
Primaria. El
El peligro
peligro más
más inmediato
inmediato es el contagio de
la filosofía dominante intentando racionalizar y controlar a través de medios con-
vencionales como las fichas, un lenguaje expresivo obediente a la disciplina que le
impone el nivel madurativo que lo genera.
Por otro lado preocupa el uso que se suele hacer de las actividades artísticas,
ya que al ser gratas para el niño se convierten en «comodines» de las áreas consi-
deradas fundamentales, subordinando los objetivos de expresión propios del área a
los objetivos de aprendizaje de otras parcelas del curriculum. Lo que podía ser
verdadera globalización e interdisciplinariedad se convierte así en una dependen-
cia estéril en la mayoría de los casos.
Frente a otras actividades de los primeros años de aprendizaje como la lectu-
ra o la escritura, la actividad artística parece contar con unas características que
permiten una pedagogía
pedagogía flexible y poco dirigista;
dirigista; pero este planteamiento
planteamiento que po-
dría ser el punto de arranque de una labor docente coherente en este área, es, sin
embargo, el que la lleva a ser considerada una parcela carente de interés en la
práctica para la formación del individuo
individuo.. Los planteamientos,
planteamientos, a nuestro
nuestro juicio
juicio erró-
erró-
neos, que generan esta infravaloración son entre otros:
1. Considerar el potencial
potencial artístico
artístico y creativo
creativo como
como una dotación natural del del
individuo, ajena a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
2. Plantear que,
que, de cara a la escolarización,
escolarización, la actividad
actividad artística
artística se puede
abordar mediante una actividad predeterminada y dirigida, que permita
al alumno adquirir simplemente un mínimo de técnicas. De este modo se
«remedia» la falta de cualidades innatas para el arte.
3. Entender que las habilidades
habilidades artísticas
artísticas y los
los recursos expresivos que és-
tas generan, no son elementos tan indispensables para el desarrollo social
como el lenguaje discursivo leído o escrito.
Considerar que sólo los «genios» son los que pueden desarrollar una labor
artística digna y de interés social nos ha llevado a marginar el papel de las artes en
la escuela. La capacidad de expresión y representación entendida como una cues-
tión genética, convierte al área de educación artística en un espacio curricular sin
repercusiones didácticas, ya que, con este planteamiento, el arte no se puede apren-
der ni enseñar; sólo pueden desarrollar destrezas artísticas los que nacen con la
capacidad natural de poder expresarse plásticamente. Así pues, esta materia ha sido
considerada, en el mejor de los casos, el privilegio de unos pocos cuya mentalidad
visual y habilidad técnica les ha permitido realizar labores generalmente
generalme nte basadas en
el realismo y en la figuración. Tales planteamientos «disculpaban» la carencia de
conocimientos artísticos de aquellos alumnos que no tuvieran una disposición es-
pontánea hacia el arte (entendiendo
(entendiendo siempre
siempre dicha predisposición
predisposición bajo
bajo los patrones
estéticos del realismo y en relación a la habilidad en el uso de técnicas).
Pero la raíz del problema estriba verdaderamente en el papel que desarrolla
la Educación Artística de cara al desarrollo social del individuo; en este sentido es
obvio que la falta de reconocimiento que padece este área, contribuye en gran
modo a que el arte se entienda como un adorno curricular y no como una verdadera
aportación al desarrollo global del alumno: « Los« Los objetivos
objetivos y contenidos
contenidos de lala Edu-
cación Artística hacen referencia a un conjunto de experiencias agradables, diver-
tidas, incluso interesantes, pero que no constituyen un conocimiento útil que con-
lleva reconocimiento social. Lo que se aprende en la Educación Artística parece
tener muy poco que ver con las estrategias de racionalidad que reclama la socie-
dad competitiva, productiva y de eficacia » (Hernánd
(Hernández,ez, F., 1997,
1997, 95).
95).
Esta demanda social, condicionada por el progreso de la ciencia moderna y
la creciente racionalización (Araño, J.C., 2002), ha hecho que la escuela potencie
las parcelas técnicas y científicas, y el uso de lenguajes consensuados y que relegue
a segundo plano las áreas artísticas, por su escasa utilidad en el ámbito social.
En relación a los contenidos nos parece erróneo considerar que en el terreno
de la Educación Artística no haya cosas que enseñar, o que su docencia pueda
limitarse a la transmisión de una serie de técnicas que el alumno puede abordar

arbitrariamente sin ningún tipo de apoyo didáctico. Este planteamiento es a nuestro
juicio erróneo, ya que, como es lógico, en el ámbito de la educación artística existen
una serie de conocimientos comunicables (tanto a nivel productivo como aprecia-
tivo), que pueden ser objeto de intercambio y enriquecer los procesos constructivos.
El problema está en respetar a la vez el conocimiento intuitivo y la capacidad de
establecer relaciones formales individualizadas, proporcionando la información
adecuada en el momento preciso, porque,
porqu e, de lo contrario, carece de sentido para los
alumnos; de nada sirve que los niños de Educación Infantil trabajen con acuarelas
cuando no tienen el control psicomotor necesario para utilizar dicha técnica y con-
vertirla en un medio útil a sus necesidades expresivas. Del mismo modo es contra-
producente
producente abordar concepciones
concepciones espaciales
espaciales de tipo óptico cuando los alumnos
alumnos se
encuentran en un nivel madurativo que les hace comprender y representar el espacio
de un modo más topológico, sincrético y personal, o cuando su tendencia natural es
la mentalidad subjetiva que tiende a la expresión de construcciones interiorizadas.
Así pues, los contenidos conceptuales y procedimentales, los datos y las
técnicas, son tan importantes para la enseñanza del arte como para cualquier otra
disciplina, pero sólo han de abordarse cuando el alumno los haya explorado intui-
tivamente. De acuerdo con Arnheim (1993), consideramos que tanto la apreciación
como la producción activa del arte en los niños se basan en procesos intuitivos y
que, por tanto, el cultivo de la intuición es la principal aportación de la educación
artística para el desarrollo de la mente humana. Es precisamente por esta razón que
el arte se convierte en un recurso útil para la adquisición de otros conocimientos,
constituyendo «una
« una de las tres áreas de aprendizaje cuya misión fuera dotar a la
mente joven de las habilidades básicas para afrontar con éxito todas las ramas del
curriculum » (Arnheim, 1993, 89).
curriculum»
Las tres áreas a las que el autor hace referencia son: la filosofía, capaz
filosofía, capaz de
instruir al alumno en la lógica, la epistemología y la ética, el aprendizaje visual, a
visual, a
través del cual el alumno consigue comprender los fenómenos visuales, como re-
curso eficaz para la organización del pensamiento, y el aprendizaje lingüístico que
lingüístico que
le permitirá comunicar verbalmente lo que piensa.
A nuestro juicio la Educación Artística ha de hacerse con un planteamiento
que armonice la vertiente apreciativa y la vertiente productiva del arte, ya que
ambas partes contribuyen igualmente a la estructuración adecuada del pensamien-
to y deben ser consideradas en el curriculum. Tradicionalmente la investigación en
el campo del arte (filosofía, epistemología, psicología, pedagogía, etc.) ha dedica-
do más atención a la percepción y a la aprehensión estética que al «por qué» y
«cómo» se produce el arte, probablemente porque la apreciación aunque esporádi-
camente, está más presente en la vida de los adultos (no expertos), que la elabora-
ción de la obra artística (Winner, 1982). Sin embargo, esta circunstancia no se da
de la misma manera en el arte infantil, en el que la producción de obras es mayor y
prioritaria (sobre todo antes de los ocho o nueve años), que la valoración de las
mismas (Gardner, 1994, 37): «Si se les deja con sus propios dispositivos, los niños
no muestran una “tendencia natural” a centrarse en los aspectos estéticos: rasgos
de tamaño destacados, asunto temático, realismo y color inicialmente con mayor
probabilidad atraerán su atención ».
probabilidad
Analizando las características de ambas vertientes, Hargreaves (1991, 24,
25), desde un enfoque cognitivo, trata de explicar si los procesos de pensamiento
que promueven el desarrollo de la conducta artística son los mismos si se trata de
aprehender la obra de arte, que si se trata de crearla. Según este autor « esta cues-
tión sólo puede responderse en último extremo, en áreas de contenido específico,
pero disponemos
disponemos ya de algunas claves que indican que tiene sentido pensar en
términos de procesos generales que subyacen tanto a la producción como a la
percepción». Las claves a las que alude no son exclusivas de las artes
percepción a rtes visuales, sino
sin o
que están relacionadas con otras parcelas artísticas como, por ejemplo, la música;
recogiendo las especulaciones de Dowling (1984), parece posible afirmar que las
estructuras mentales de la percepción y de la producción musical en el área del
canto de los niños son comunes.
Otra aportación en la misma línea es la propuesta de Serafine (1979) quien,
desde el contexto educativo norteamericano, considera que los aspectos producti-
vo y receptivo del arte son dos elementos inseparables que tienen como denomina-
dor común la comprensión estética. Una opinión similar es la Gardner (1994) y su
teoría del desarrollo simbólico; este autor propone la existencia de tres sistemas
que interactúan en el desarrollo:
1. El sistema de creación
creación,, propio del autor de
de la obra y por el que se gene-
ran los actos de producción artística.
2. El sistema de percepción, relacionado con el terreno de las valoraciones
percepción, relacionado
estéticas y próximo a la labor del crítico.
3. El sistema de sensación,
sensación, determinado por factores de tipo afectivo y pro-
pio del público
del público que
que observa la obra.
En su opinión el grado de interacción que existe entre estos tres sistemas es
mayor a medida que evoluciona el desarrollo, y termina por ser tan estrecho que
resulta imposible separar uno de los efectos de los otros dos. En opinión de Wolf
(1991, 40-60), quien plantea un enfoque cercano a la teoría de Gardner, la perspec-
tiva del autor, la
autor, la del investigador reflexivo (crítico) y la del observador (público),
observador (público),
serían diversos caminos de entrada a la experiencia estética.
Respetando este modelo integrador de la vertiente productiva y apreciativa,
consideramos que es importante que el curriculum en materia artística potencie
ambos aspectos de manera que los procesos que generan las dos vertientes del área,
sean fructíferos
fructífer os para el desarrollo de la personalidad del individuo: « En
« En la enseñanza
artística no basta sólo con los conocimientos de aproximación
aproxim ación a la obra de arte; su
estudio y compresión han de ir unidos a la realización de trabajos que son productos
de unos procesos que tienen unas características
caracterí sticas superiores a las de la simple adqui-
sición de destrezas manuales; sus cualidades

cualidades son perceptivas
perceptivas y de autoexpresión.
autoexpresión. La
obra de arte es fruto de una reacción anímica y de una concepción estética,
estéti ca, así como
de un proceso creador. Es, además, un producto acabado, consecuencia de un co-
nocimiento y de un dominio técnico » (Sánchez
(Sánchez Méndez,
Méndez, M., 1991,
1991, 29-30).
Así mismo, consideramos que, pese a los beneficios que pueda aportar indi-
rectamente a la adquisición de conceptos básicos correspondientes a otras discipli-
nas, el planteamiento educativo específico de la enseñanza artística cuenta con
unos valores propios. En relación con los primeros estadios del desarrollo, el arte
se plantea como una forma de representación, una expresión liberadora a través de
la cual el niño aborda la comprensión de si mismo y de su entorno; para ello el
trabajo en el ámbito de las artes precisa de un pensamiento de orden superior (Vi-
gostky, L.S., 1982), y de la utilización de recursos intelectuales elaborados que
tienen como base la observación, el análisis, las estrategias propias del pensamien-
to para la resolución de problemas, etc. Así pues, es evidente que el arte no puede
plantearse como una actividad
actividad enfocada, exclusivamente,
exclusivamente, a la adquisición de des-
trezas manuales y perceptivas, sino que ha de entenderse como un camino para el
desarrollo de la mente humana y de sus capacidades de « discernir, interpretar,
imaginar,... » (Hernández,
comprender, representar, imaginar,...» (Hernández, 1997, 42),
42), es decir, como
como una
de las formas en las que se muestra la función simbólica.
simbólica.
3. LOS OBJETI
OBJETIVOS
VOS GENERALE
GENERALESS DE DESARROLL
DESARROLLOO EN LOS PROCE-
PROCE-
SOS DE PRODUCCIÓN ARTÍSTICA Y DE APREHENSIÓN ESTÉTICA
El diseño de objetivos para la Educación Artística cuenta con una serie de

limitaciones que surgen a partir de la propia naturaleza de la materia. En este sen-
tido y siguiendo los planteamientos que Eisner (1985) realiza sobre este tema, es
importante destacar las siguientes cuestiones:
1. Que se trata
trata de un área en la que los resultados
resultados que
que se desean
desean se caracte-
caracte-
rizan por la creatividad y la innovación y que, por tanto, resulta difícil y
hasta incoherente tenerlos totalmente previstos y especificados.
2. Que no se pueden entender los objetivos
objetivos como
como una referencia para «me-
dir» los resultados del proceso de aprendizaje (feedforward) (Mac
(feedforward) (Mac Do-
nal-Ross, M., 1985, 270), ya que, si esta es ya una labor difícil de realizar
en la mayoría de las áreas, mucho más complicada resulta si nos adentra-
mos en un ámbito en el que las valoraciones se producen
produc en de un modo más
personalizado
personalizado y cualitativo:
cualitativo: « El juicio por el que un crítico valora un
poema, novela u obra
obra literaria
literaria no se logra
logra simplemente
simplemente mediante la apli-
apli-
cación de modelos ya conocidos al modelo que se juzga, se requiere que
el crítico –o el profesor–, contemple el resultado con respecto a las pro-
piedades originales
originales de la obra, y entonces, relacionándolas
relacionándolas con su expe-
riencia y sensibilidad, juzga su valor en términos que no pueden ser re-
ducidos a cantidad o normas » (Eisner,
(Eisner, 1985,
1985, 261).
261).
3. Que los objetivos

objetivos no
no tienen por qué estar
estar definidos
definidos antes que
que el resto dede
los elementos del curriculum, ya que la construcción de un programa que
pretenda la creatividad
creatividad ha de ser en si mismo creativo y por
por tanto flexible
y abierto en su propia configuración. En este sentido creemos con Mac
Donald-Ross (1985, 271), en los objetivos de « modalidad cíclica»
cíclica » (feed-
back), es decir en aquellos que, aunque puedan formularse antes de las
back), es
actividades, están sujetos a revisión durante el proceso de aprendizaje y
merecen ser reformulados llegado el caso.
Partiendo de estas premisas y teniendo en cuenta que los objetivos han de
plantearse con la flexibilidad que la propia naturaleza del área les confiere, expo-
nemos a continuación una propuesta curricular que abarca las tres vertientes que, a
nuestro juicio, han de fomentarse en la escuela Infantil y Primaria a través de la
Educación Artística: la productiva, la aprehensiva y la de sensibilización percepti-
va. La última de ellas, si bien es participe de los procesos de producción y de
valoración estética, tiene también su aportación particular de cara al desarrollo
perceptivo propiamente
propiamente dicho y a la comprensión
comprensión del entorno.
entorno. Dichas vertientes
vertientes se
ven reflejadas en las tres dimensiones que confluyen en la experiencia artística: la
semiótica, la apreciativa-cultural y la sensoperceptiva. Los objetivos que propone-
mos se refieren a aspectos substanciales y generalizables a cualquier actividad en
los distintos ámbitos, ya que los objetivos específicos de instrucción no son com-
patibles con los propósitos más heurísticos de la educación artística y, en todo
caso, estarían relacionados dentro de una unidad didáctica y siempre con un carác-
ter revisionista y cíclico que nos permita saber si se formularon adecuadamente.
1. La Dimensión Semiótica:
Semiótica: es la que hace referencia a los componentes
expresivos a partir de los cuales se generan las representaciones artísticas infanti-
les; así pues, esta vertiente está estrechamente ligada a la vertiente productiva, ya
que el carácter comunicativo del arte infantil es uno de los principales motivos que
el niño tiene para realizar sus obras. Dentro de esta vertiente destacamos como
objetivos generales de desarrollo los siguientes:
— Facilitar la representación
representación a través del lenguaje.
— Favorecer la construcción
construcción y codificación
codificación de conceptos
conceptos gráficos en rela-
ción a experiencias concretas.
— Desarrollar la capacidad de establecer
establecer nexos gráficos y comprensivos.
— Favorecer la representación
representación autónoma y la comunicación
comunicación a través de la
creación de estructuras espontáneas y de la búsqueda de relaciones sim-
bólicas intuitivas.
— Estimular el desarrollo de estrategias cognitivas
cognitivas en el campo gráfico.
— Potenciar la proyección
proyección personal y los vínculos afectivos con la expe-
riencia artística.
— Desarrollar los significados
significados implícitos y explícitos que se derivan de las
estructuras gráficas.
2. La Dimensión Apreciativa-Cultur
Apreciativa-Cultural:
al: es
es la que provoca las actuaciones de
valoración estética y de reconocimiento del entorno significativo por parte del
alumno, y por tanto la responsable más directa de la vertiente aprehensiva y crítica
del arte infantil. Los objetivos generales de desarrollo que proponemos en este
ámbito son los siguientes:
— Potenciar la valoración de cualidades plásticas.
plásticas.
— Desarrollar conceptos
conceptos sobre cualidades
cualidades y aspectos estéticos de los objetos.
— Procurar la emoción estética y la conciencia
conciencia de esa emoción.
— Desarrollar la sensibilidad
sensibilidad y comprensión hacia la expresión ajena.
— Distinguir
Distinguir entre las cualidades
cualidades expresivas
expresivas y estéticas,
estéticas, y las funcionales
funcionales y
utilitarias.
— Comprender
Comprender los mensajes
mensajes que emiten
emiten los
los medios audiovisu
audiovisuales
ales adecuán-
adecuán-
dolos al nivel de comprensión del alumno.
— Acceder a los significados
significados culturales
culturales vehiculiza
vehiculizados
dos a través
través de la imagen
artística.
— Iniciar una lectura
lectura comprensiva de las
las obras
obras de arte, evitando el formalis-
formalis-
mo vacío y atendiendo a las relaciones significativas desde una aproxi-
mación intuitiva.
3. La Dimensión Senso-Perceptiv
Senso-Perceptiva: su repercusión en la labor artística tie-
a: su
ne dos matices; por una parte, abarca las destrezas psicomotoras que se ponen en
juego en el proceso creador
creador y que dan lugar a un determinado
determinado producto
producto artístico,
artístico, y
por otra, se refiere a los recursos perceptivos que el alumno ha de desarrollar de
cara a la producción y a la aprehensión de la obra artística y de su entorno en
general. Por sus aportaciones de cara a la adquisición del control psicomotor, la
dimensión senso-perceptiva ha sido la que más se ha potenciado y se sigue promo-
viendo en las primeras etapas del desarrollo (sobre todo en el período de la Educa-
ción Infantil), llegando a identificarse erróneamente la educación artística con una
educación de las destrezas viso-motoras y manuales. A nivel general consideramos
que los principales objetivos de desarrollo en este ámbito (relacionados sobre todo
con la Educación Infantil y Primaria) son:
— Desarrollar habilidades perceptivas y motrices orientándolas hacia un
objetivo expresivo.
— Favorecer el desarrollo
desarrollo de conceptos
conceptos perceptivos-cinestésico
perceptivos-cinestésicoss y de la psi-
co-motricidad
co-motricidad precisa para representarlas.
— Distinguir
Distinguir cualidades sensitivas en los materiales.
— Favorecer la experimentación
experimentación y la manipulación
manipulación de objetos.
— Facilitar la discriminación
discriminación a partir de experiencias
experiencias visuales y hápticas.
— Desarrollar conceptos
conceptos sobre la función de las cosas a través de la obser-
vación y la manipulación.
— Establecer relaciones de valoración
valoración cuantitativa
cuantitativa y cualitativa
cualitativa con el mun-
mun-
do físico: comparar, enumerar, juntar, separar objetos y elementos, dis-
tinguiendo valores cromáticos, formales, cinéticos y otras cualidades

perceptibles.
— Reconocer
Reconocer y asociar las cualidades percibidas en un medio.
4. LOS CONTEN
CONTENIDOS
IDOS EN EL
EL CURRICULU
CURRICULUM
M DE EDUCACIÓ
EDUCACIÓN
N ARTÍS-
ARTÍS-
TICA
En este área los contenidos de los que partimos son, en primer lugar, los que
determinan la expresión espontánea del niño partiendo de sus tres dominios bási-
cos: afectivo, cognitivo y senso-perceptivo. Esta circunstancia se acentúa en las
primeras etapas del proceso educativo, es decir, en la Educación Infantil y en la
Educación Primaria, por tratarse de períodos en los que prolifera la producción
artística y con ella el proceso creador que permite la confluencia y la potenciación
de estos tres factores o indicadores de primer orden (como los hemos denominado
en el capítulo referido a la evaluación).
evaluación).
Sin embargo, y pese al protagonismo de la vertiente productiva en estos
períodos, no podemos desestimar el valor de la apreciación
apreciación estética que el niño
pone en juego durante el propio
propio proceso de producción
producción y en la valoración estética
de sus creaciones y de su entorno. Para ello necesita utilizar determinados patrones
estéticos, que ha tenido que elaborar aunque sea de un modo intuitivo.
Así pues, los componentes del desarrollo son determinantes no sólo de la
expresión espontánea, sino también de la apreciación estética que los niños rea-
lizan, ya que dentro del proceso de valoración se dan cita también indicadores de
tipo afectivo, cognitivo y perceptivo, que, de un modo integrado, permiten al niño
ir formando su propio juicio estético, entendiendo éste como el modo intuitivo en
que el niño selecciona y organiza mentalmente forma, espacio y color. Pero, el
desarrollo cronológico hace que esta labor apreciativa, guiada en un primer mo-
mento por los mismos indicadores que protagonizan la creación artística, se vea
sometida a la influencia que ejercerán sobre ella los denominados indicadores de
segundo orden (sociales, estéticos y creadores), ya que una parte importante de
nuestros juicios estéticos adultos viene dada a partir de la interacción social y cul-
tural que experimentamos con nuestro entorno. Esta circunstancia comienza a ser
relevante a partir de la etapa de la preadolescencia (9-11 años), por ser un período
en el que la participación y la adaptación social empiezan a primar sobre la actitud
egocéntrica infantil predominante hasta ese momento. Es a partir de entonces cuan-
do el nivel madurativo alcanzado permite al niño utilizar sus juicios estéticos, no
sólo durante el proceso creador (como ocurre al inicio de su desarrollo gráfico-
plástico), sino también
también en relación con el producto artístico
artístico de la obra acabada.
Tratando por tanto de integrar la apreciación y la producción, los contenidos
planteados
planteados han de elaborarse en función de las tres dimensiones curriculares
curriculares a las
que hacíamos referencia al hablar de los objetivos: la semiótica, la apreciativa y la
sensomotriz. Como se ha expuesto en el apartado anterior, estas tres dimensiones
recogen las tareas de aprehensión y de elaboración que los niños desarrollan en

este área y se refieren a su vez a los contenidos conceptuales, actitudinales y proce-
dimentales necesarios en ambas parcelas:
1. La dimensión semiótica comprende
semiótica comprende la articulación de los tres niveles que
define al arte como lenguaje:
— El nivel sintáctico,
sintáctico, que da lugar a la codificación de los símbolos plásti-
cos generados de manera espontánea por los niños. Dicha codificación se
inicia de un modo natural en torno a los tres años, cuando el niño comien-
za a realizar sus primeras asociaciones, y relaciona de manera ideográfi-
ca y polisémica los trazados pre-figurativos que realiza y evoluciona has-
ta llegar a configurar un contexto gráfico (composición) que puede ser
interpretado sin ayuda verbal.
— El nivel
nivel semántico,
semántico, que se reconoce
reconoce en la cualidad
cualidad que tiene el arte como
medio de expresión de significados. Los dibujos son un vehículo que
permite a los niños manifestarse en función de su nivel de desarrollo y
siguiendo las pautas que le marcan sus conocimientos, sus sentimientos,
sus percepciones.
— El nivel pragmático, que atribuye a la expresión artística el carácter co-
municativo, es decir, que los dibujos no se limitan a ser la expresión del
mundo particular infantil, sino que pueden servir como vía de comunica-
ción a través de la cual los niños emiten sus mensajes.
Así pues, los contenidos planteados en esta dimensión son:
— Elaboración
Elaboración de imágenes como instrumento
instrumento de expresión y comunicación.
comunicación.
— Construcción
Construcción de estructuras gráficas, según los niveles de desarrollo y
las expectativas e intereses individuales.
— Representación
Representación de temas narrativos
narrativos a través
través de la interrelación
interrelación significa-
significa-
tiva y selectiva de imágenes de elaboración autónoma.
— Utilización
Utilización de procedimientos
procedimientos técnicos queque permiten la expresión
expresión articu-
lada.
2. La dimensión apreciativa-cultural recoge los contenidos relacionados
con los aspectos perceptivos y cognitivos del proceso de valoración estética. Así,
dentro de esta dimensión habrán de contemplarse aquellos contenidos que, en fun-
ción de los distintos ciclos de desarrollo gráfico, permitan a los niños descubrir y
construir su propio proceso de aprehensión visual y todos los recursos necesarios
para ello. Algunos
Algunos de estos contenidos pueden
pueden ser los que se derivan de la:
— Valoración
Valoración de cualidades estéticas
estéticas en los objetos cotidianos
cotidianos y en la obra
artística.
— Recepción
Recepción y decodificación
decodificación de mensajes icónicos.
— Comprensión
Comprensión significativa
significativa de imágenes
imágenes y secuencias
secuencias estáticas o en movi-
miento.
— Identificación
Identificación de distintos estilos artísticos e interpretación
interpretación del contexto
cultural en el que se han generado.
3. La dimensión sensoperceptiva implica
sensoperceptiva implica el desarrollo de habilidades mo-
trices y la sensibilización perceptiva, útiles tanto en la producción como en la apre-
ciación de imágenes. Junto a estas dos funciones, esta dimensión tiene como objeto
básico la aproximación
aproximación a las cosas del mundo y la discriminació
discriminaciónn y diferenciación
diferenciación
del origen natural o cultural de los elementos con los que el niño se relaciona. Los
contenidos propuestos en este sentido tienen, por tanto, la finalidad de favorecer
cada una de estas vertientes:
— Asimilación
Asimilación de cualidades
cualidades perceptibles.
perceptibles.
— Experimentación
Experimentación directa con materiales sensibles del entorno cotidiano.
— Utilización
Utilización de procedimientos
procedimientos técnicos
técnicos que potencien
potencien la expresión
expresión desar-
desar-
ticulada y el contacto directo con los materiales artísticos.
— Establec
Establecimie
imiento
nto de las relacion
relaciones
es causa-efe
causa-efecto
cto entre
entre un objeto
objeto y su función.
función.
— Experimentación
Experimentación y simulación de cualidades
cualidades cinestésicas.
— Discriminación
Discriminación visual de relaciones estructurales y de color.
— Secuenciación
Secuenciación comprensiva de procesos de acción; por ejemplo, distin-
guir fases en la función de un objeto o en el transcurso de una situación o
experiencia.
Cada una de estas dimensiones del curriculum exige el desarrollo concreto
de sus contenidos (definidos como conceptuales, actitudinales y procedimentales,
si nos atenemos al diseño curricular
curricu lar elaborado por el M.E.C.), a través de la progra-
progr a-
mación secuenciada de actividades, y pretende el establecimiento de relaciones
comprensivas entre lo que el niño siente, conoce y percibe de un modo integrado.
5. LA PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES
En primer lugar es importante hacer una diferenciación de las actividades en

función de los intereses que determinan el uso de los medios procedimentales y
técnicos; a partir de esta circunstancia, las actividades a desarrollar en el área po-
drán ser de dos tipos: articuladas y no articuladas.
1. Las actividades
actividades articuladas.
articuladas. Engloban las técnicas
técnicas bidimensionales
bidimensionales y tri-
dimensionales que requieren de un desarrollo lógico y secuenciado e implican la
búsqueda de un orden formal.
Este desarrollo lógico formal puede ser simplemente aplicado y constructi-
vo (clasificar, agrupar, comparar, etc.) satisfaciendo la tendencia del niño a orde-
nar el mundo físico manipulando materiales, o puede ser la respuesta a una necesi-
dad más profunda de interiorizar y representar la realidad como resultado de los
procesos de asimilación
asimilación y acomodación.
acomodación. En este segundo
segundo caso se imponen signifi-
signifi-
cados simbólicos que se traducen en un lenguaje icónico sujeto a reglas intersubje-
tivas, que se manifiestan en el dibujo libre.
En ambos tipos de actividades se utilizan procedimientos como instrumen-
tos mediadores en la concreción de un ordenamiento significativo que refleja el
nivel cognitivo, perceptivo y afectivo del niño y su capacidad para imponer reglas
lógicas, de un modo intuitivo.
2. Actividades
Actividades no articuladas. Las constituyen
constituyen aquellas técnicas plásticas
que tienden prioritariamente a satisfacer impulsivamente la expansión emocional y
la expresión indiferenciada que nace del simple goce del contacto con la materia y
la capacidad de modificarla incidiendo en ella.
Son técnicas pertenecientes a este grupo la pintura, el esgrafiado digital, el
chorreo y expansión de pintura con pinceles gruesos y, en general, la manipulación
experimental y holística de materiales diversos.
Por otra parte, hemos de diferenciar las actividades en tres grupos depen-
diendo de la dimensión del área que estas potencien:
1. Actividades
Actividades de expresión representación : éstas se realizarán con las
expresión y de representación
diversas técnicas y procedimientos plásticos bidimensionales y tridimen-
sionales, eligiendo en cada caso aquel que más se ajuste a los objetivos
de desarrollo, a las necesidades particulares del aula y al nivel madurati-
vo que presenten los alumnos.
2. Actividades de sensibilización
sensibiliz ación perceptiva psicomotr iz : el reconoci-
perceptiv a y psicomotriz
miento de formas, colores, texturas, tamaños, aspectos compositivos,
etc, será el núcleo principal de este grupo de actividades. La aprehensión
de las cualidades físicas de las cosas es en este caso el objetivo que persi-
guen este tipo de actividades, claramente dirigidas a la vertiente aprecia-
tiva del área. Otras tareas serán las destinadas al control y a las destrezas
fisio-perceptivas,
fisio-perceptivas, necesarias para el progreso en los primeros estadios de
desarrollo gráfico; en estos casos la precisión psicomotora que se preten-
de facilita la ejecución y la elaboración de la obra artística y la adquisi-
ción de metas igualmente útiles a otras áreas de conocimiento.
3. Actividades
Actividades de aprehensión
aprehensión y reconocimiento
reconocimiento cultural: al igual que en
las otras vertientes de la actividad plástica, en la parcela de la valoración
estética las actividades han de plantearse en función del desarrollo global
del alumno. Así pues, éstas habrán de ir evolucionando en su compleji-
dad a medida que el niño progrese en el análisis consciente de los valores
estéticos del arte y de su comprensión en un contexto cultural.
En este sentido, desde los comienzos de la Educación Infantil, se debe inten-
tar aproximar al niño intuitivamente a la valoración de la emoción que produce la
forma y el objeto percibido en si mismo o, en su caso, una obra de arte plástica. El
niño tiene desde el principio una disposición innata que tiende a la búsqueda de la
armonía y el equilibrio, ya sea en la propia realización,
r ealización, ya sea en la selección visual
vis ual
que, de manera implícita, realiza sobre aquello que observa. En los primeros años
de la Educación Infantil y Primaria no se puede pretender que las actividades re-
quieran un análisis formal, pero intentar explicar lo que sentimos ante algo es un
modo de empezar a tomar conciencia y de iniciar el camino hacia una formación
estética más explícita y concreta.
CAPÍTULO VI
EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN EN LA MATERIA ARTÍSTICA
1. CONDICIONES DE PARTIDA
Este capítulo trata de ofrecer una imagen del concepto de evaluación que
permita la valoración cualitativa,
cualitativa, justa y útil de las producciones
producciones artísticas de los
niños. Estamos con ello abordando un problema que resulta difícil no sólo por la
complejidad que entraña todo proceso de evaluación, sino por la singularidad del
arte como materia dentro del curriculum
curricul um escolar. Se trata de una disciplina compleja
tanto en su definición como en su desarrollo dentro de la escuela, ya que sus com-
ponentes expresivos, en parte asociados al sentimiento y a la intuición,
intuición, provocan
muchas dudas acerca de su posible enseñanza
ense ñanza y un gran debate sobre su evaluación.
En nuestra opinión una de las cuestiones fundamentales de la educación ar-
tística es el cultivo de las construcciones espontáneas y de la búsqueda de solucio-
nes creativas. Sin embargo, ello no tiene porque ser incompatible con la enseñanza
de aquellos recursos técnicos que el alumno por su madurez pueda asimilar y utili-
zar. La labor del maestro en este sentido será encontrar cuales son los medios que
pueden satisfacer
satisfacer mejor esas necesidades
necesidades de expresión
expresión y de comunicación,
comunicación, depen-
diendo de la etapa de desarrollo en la que el alumno se encuentre.
A lo largo del siglo XIX y durante un período importante del presente los
criterios seguidos a la hora de evaluar las producciones artísticas han estado basa-
dos en la idea de mimesis, potenciando así la elaboración de trabajos cuyo parecido
con el modelo fuese lo más exacto posible. Sin embargo, hacia los años cuarenta la
corriente expresionista trata de diluir este criterio de evaluación favoreciendo el
desarrollo de formas de representación más espontáneas y libres que fomentasen la
creatividad y diesen a los niños la posibilidad de mostrar su mundo interior. Con
este nuevo planteamiento la evaluación se quedaba sin criterios objetivos de valo-
ración y pasaba a un segundo término, ya que cualquier intento de «medir» los

resultados artísticos podía anular la creatividad y la espontaneidad que se preten-
dían conseguir con la expresión artística.
Esta tendencia expresionista en la que se considera que el arte no debe eva-
luarse por tratarse
tratar se de un medio de expresión personal y subjetivo, no sujeto
sujet o a reglas
fijas, es sustituida nuevamente con la llegada de la pedagogía por objetivos de
Bloom (Wilson, 1979). Nuevamente prospera una forma de trabajo artístico más
dirigido y sujeto a criterios observables.
Debido quizá a las reminiscencias de este último planteamiento la mayoría
de los criterios de evaluación utilizados para la evaluación de las producciones
artísticas giran en torno a la valoración de las destrezas técnicas demostradas por el
alumno en la elaboración de su obra. A nuestro juicio, se trata de una forma de
evaluación que destaca la importancia de los recursos procedimentales y que, sin
duda, facilita al profesor la difícil tarea de la evaluación, ya que su trabajo en este
sentido se ve respaldado por la aplicación de aquellos criterios observables en la
obra artística que se deriven de los objetivos planteados en el área. Sin embargo,
con esta forma de evaluar estamos olvidándonos de los procesos internos que se
producen antes de que la actividad
actividad del niño desemboque en un producto observable.
observable.
Con la intención de subsanar este vacío y de valorar no sólo los resultados,
sino también los procesos y las causas que los generan, acercamos nuestronues tro concepto
de evaluación al ámbito de las valoraciones cualitativas. Es evidente que para el
análisis de los factores intervinientes
intervin ientes en el proceso creador es necesario un concepto
de evaluación que no trate de «medir» los resultados
resultad os sino de estudiar las circunstan-
cias que los generan. En este sentido los modelos de evaluación cualitativa respetan
respeta n
y defienden las singularidad de los sujetos evaluados, procuran la descripción inten-
sa del contexto, la interpretación de las acciones que ocurren en él y la valoración
de dichas acciones como manifestación explícita e implícita de una forma de pen-
samiento particular (Pérez, A., 1985). Desde esta perspectiva toda valoración del
proceso educativo estará guiada por unos unos criterios
criterios que nacen
nacen del propio
propio ecosistema
de la comunidad escolar y de las características subjetivas de los sujetos evaluados.
Junto a este modelo de evaluación cualitativa (Eisner, 1987; Woods, 1986;
Taylor y Bodgan 1986; Goetz y Lecompte, 1988) resaltamos también dos premisas
que son el punto de arranque del concepto de evaluación de la materia artística que
proponemos:
1. Tiene más importancia el proceso
proceso constructivo
constructivo que los
los resultados
resultados finales
finales
obtenidos.
2. Las valoraciones
valoraciones en los primeros
primeros ciclos deben atender
atender antes
antes a los signifi-
cados que a los aspectos técnicos o estéticos.
Debemos dejar claro por tanto que todo lo que suponga llamar la atención
del niño sobre las cualidades estéticas de su obra sólo es útil si se hace de manera
que respete su espontaneidad y la búsqueda personal de construcciones significati-
El concepto de evaluación en la materia artística 115
vas. Los comentarios sobre la riqueza plástica de sus producciones empezarán a

tener alguna lógica a partir de los nueve
nue ve o diez años de edad que es cuando comien-
za a aparecer la conciencia crítica y cuando los criterios de valoración estética
empiezan a tener unas bases más solidas y definidas dado el grado de desarrollo y
de socialización que el niño va adquiriendo. La adquisición de estos nuevos crite-
rios que le permiten ya poder interpretar, y asumir en su caso, aspectos de su cultu-
ra y de su entorno inmediato, afectará al modo en que aborda su propia obra.
Así pues, es necesario reconocer que cada trabajo creador tiene su raíz en los
procesos simbólicos
simbólicos del niño y que su significación en los períodos iniciales, aún
integrando un componente estético consustancial a las construcciones en arte, está
escasamente relacionada con los logros técnicos procedimentales. Con esta posi-
ción estamos ampliando los límites de la expresión artística para favorecer y dar
cabida en ellos a cualquier trabajo creativo por insignificante que nos parezca,
siempre que sea el producto de una actividad creadora autónoma. En cuanto a los
procedimientos,
procedimientos, éstos
éstos también tendrán
tendrán su importancia
importancia en
en la medida en que puedan
puedan
integrarse en la experiencia formando así parte del proceso creativo; para ello,
como apunta Eisner (1995), hay que dejar que un material se convierta en medio
expresivo, es decir, que el niño adquiera sobre él el dominio técnico suficiente
como para poder utilizarlo adecuadamente.
2. EVALUACI
EVALUACIÓN
ÓN DEL PROCES
PROCESO
O Y DEL PRODUCT
PRODUCTO
O EN LA REPRE-
REPRE-
SENTACIÓN ICONOGRÁFICA
Tradicionalmente y no sólo en materia artística se ha tratado de hacer una

forma de evaluación basada más en los resultados que en los procesos. En la mayo-
ría de las ocasiones se ha tratado de aplicar un modelo tecnológico de evaluación
por objetivos
objetivos que respondiese
respondiese a las exigencias
exigencias institucionales
institucionales que imperan en el
contexto educativo. Para ello no se ha reparado en reducir el proceso interno de
aprendizaje a conductas externas que no siempre muestran las consecuencias que
ha tenido sobre el alumno el curriculum puesto en práctica, y mucho menos sus
posibles efectos futuros
futuros a medio o largo plazo. Todo se reduce a una medición de
conductas previstas y estandarizadas, que no tiene en cuenta las posibles influen-
cias del contexto ni las condiciones subjetivas de cada individuo.
La ineficacia de este planteamiento es un hecho que se constata en la mayo-
ría de las áreas de conocimiento y por supuesto en el terreno de la educación artís-
tica donde los procesos deben ser la base o el eje de las principales estrategias
didácticas más relevantes en este área. Por ello proponemos una forma de evalua-
ción cualitativa que se apoye en el análisis de los diferentes indicadores del desa-
rrollo que nos alertan sobre los componentes del proceso de construcción simbóli-
ca. Como es obvio, estos componentes se dan dentro de un proceso integrado y
afectan al niño en su totalidad; sin embargo, es necesario desglosarlos para poder
proceder a su evaluación.
Siguiendo la línea de la evaluación cualitativa, esta forma de valoración ha

de ser necesariamente subjetiva e interpretativa, es decir que se debe realizar respe-
tando la individualidad de cada niño y sus características personales, y adaptando
nuestros criterios de evaluación a los distintos niveles de maduración a los que se
dirige la acción didáctica. El valor de los datos obtenidos dependerá de la credibi-
lidad que éstos tengan para definir la personalidad del sujeto evaluado; por ello
cuanto más se ajuste nuestro análisis al nivel y a las peculiaridades de cada niño,
más ricas serán las aportaciones de la evaluación.
Dentro de este concepto de evaluación, la apreciación del producto final
como prueba objetiva de la destreza técnica del alumno, se entiende sólo como un
complemento de las valoraciones subjetivas que hayan surgido tras el análisis de
los procesos.
3. LA EVALUACIÓ
EVALUACIÓNN DEL PROCES
PROCESO
O CREADOR:
CREADOR: UNA
UNA FUENTE
FUENTE DE
DATOS SOBRE EL DESARROLLO INFANTIL
A partir de aquí haremos un recorrido por los distintos indicadores que nos
informan acerca del desarrollo global, para definir como se manifiestan en los di-
bujos infantiles. Así pues, aunque nuestra fuente de información sea el producto
artístico, el primer objetivo que perseguimos es conocer la naturaleza del proceso
creador que lo genera como lenguaje específico.
Los diferentes indicadores que confluyen en la experiencia creativa los he-
mos clasificado en dos grupos dependiendo de su relevancia dentro del proceso de
producción
producción artística:
— Los indicadores
indicadores de primer
primer orden: son la esencia misma del proceso crea-
orden: son
dor y sin ellos no podría tener lugar la producción artística. Nos referi-
mos a los indicadores de tipo afectivo, cognitivo y físico-perceptivo.
— Los indicadores de segundo orden: forman parte también del proceso
creador pero de un modo más sutil. Se trata de los componentes socio-
culturales, estéticos y creadores que se generan como productos asocia-
dos al conocimiento del medio y a la aprehensión de sus peculiaridades.
Indicadores de primer orden
1. Indicadores
Indicadores afectivos: el componente o carga emocional que se libera en
afectivos: el
cada actividad creativa espontánea, está directamente vinculado a la significación que
la experiencia tenga para el niño. Es lo que Lowenfeld y Lambert (1980) llaman la
«autoidentificación»,
autoidentificación», es decir el nivel de relación íntima del niño con lo representado.
Esto supone no sólo liberación de las manifestaciones de expansión positiva
(afecto, placer, etc.) sino que actúa así mismo como catarsis o liberación de tensio-
nes, miedo frustraciones, etc. que encuentran un cauce en los mecanismos de ex-
presión gráfica. Tomando como referencia los grados de libertad emocional des-
critos por V. Lowenfeld, dinstinguimos una serie de categorías en los vínculos

emocionales que establece el niño en la representación. Como es lógico no trata-
mos de cuantificar numéricamente el grado de liberación emocional que supondría
cada caso, sino de reconocer determinados niveles de mayor a menor grado:
• Nivel de estereotipia:
estereotipia: patológica,
patológica, temática
temática y mimética.
• Nivel
Nivel de expresione
expresioness despersona
despersonaliza
lizadas.
das.
• Nivel de inclusión
inclusión atípica de vínculos
vínculos personales.
personales.
• Nivel de proyección habitual de la experiencia
experiencia personal
personal y de las relaciones
relaciones
contextuales, familiares y sociales.
a. El nivel
nivel de estereot
estereotipia
ipia,, denomina
denominadodo por Luquet
Luquet (1978)
(1978) «automatismo
« automatismo
gráfico» es el exponente del grado más bajo que podemos encontrar como indica-
gráfico»
dor afectivo. Sin embargo, no todas las estereotipias tienen la misma naturaleza ni
las mismas causas. Entre ellas las que indican mayores irregularidades de cara al
desarrollo emocional son las que denominamos estereotipias patológicas: esque-
mas aislados, rígidos, y desvinculados del contexto personal del niño, que se repi-
ten una y otra vez sin diferenciarse básicamente unos de otros. Este tipo de expre-
siones carentes de contenido emocional, ya sea en relación a su experiencia coti-
diana o en el orden estético, se encuentra frecuentemente en los dibujos de niños
inseguros y con dificultades de adaptación.
Otra de las estereotipias que suelen aparecer en los dibujos infantiles son las
temáticas. En algunos casos podemos encontrarnos con una fijación emocional
temáticas. En
hacia un tema que será objeto de repetición, sin la necesaria flexibilidad para la
repetición de otras experiencias. Esto nos indicará también un nivel de bloqueo
aunque parcial, ya que nos muestra la incapacidad del autor para flexibilizar sus
relaciones con el medio o para innovar aplicando a la representación estrategias
que le permitan evolucionar.
Por último, las estereotipias más frecuentes son las que hemos denominado
miméticas. Son representaciones que el niño adquiere por imposiciones del uso
miméticas.
cultural, pero que no afectan a la totalidad de su expresión; normalmente, se deri-
van de la copia de imágenes estandarizadas que encuentra en su entorno más inme-
diato: personajes de cuentos, de películas, etc.
b. El segundo nivel mencionado
mencionado se da cuando el niño se limita a informar me-
cánicamente, es decir cuando representa,
represe nta, por ejemplo, un árbol, una casa, ... que nada
tienen que ver con él ni con su entorno más inmediato.
inmedia to. En estas ocasiones el niño no
se vincula personalmente con lo representado
representa do y excluye casi siempre la figura huma-
na como parte de sus dibujos. Estas representaciones carentes
care ntes de contenido emocio-
nalmente específico, nos muestran un grado aún bajo de desarrollo emocional.
c. El tercer
tercer nivel
nivel que nos podemos
podemos encon
encontrar
trar supone
supone ya un compro
compromiso
miso y un
vínculo con lo representado, aunque la inclusión de la experiencia personal directa
indirecta, que supone el máximo exponente de integración emocional sólo se mos-
o indirecta, que
trara en los dibujos ocasionalmente, siendo para ello necesaria una fuerte motivación.
d. El cuarto
cuarto nivel de
de los enunciad
enunciadosos al principi
principioo será aquel
aquel en el que se
muestra el grado más alto de vinculación emocional. En él los niños se proyectan
de modo espontáneo en sus dibujos, representándose en ellos, o bien, transfiriendo
sus sentimientos a algo o alguien de lo representado, o incluso, de un modo menos
diferenciado y en otro orden, a la propia composición en sus componentes forma-
les. Podemos decir para concluir que, en el nivel narrativo de la representación, la
valoración del nivel emocional está relacionada directamente con la capacidad
para vincularse a los aspectos significativos
significativos de la experiencia
experiencia vivida o imaginada,
con la flexibilidad necesaria para expresarla aplicando nuevas estrategias y recur-
sos y con la emoción artística que se produce de un modo intuitivo en la organiza-
ción de los componentes formales.
2. Indicadores
Indicadores físico-perceptivos: entendemos este indicador como la con-
físico-perceptivos: entendemos
fluencia de los factores sensitivos y de los factores físicos ya que ambos aspectos del
desarrollo participan de manera conjunta en la coordinación psicomotora. La inte-
racción de ambos componentes es mayor en el primer estadio del desarrollo gráfico
ya que es en este período donde se realizan los mayores logros de cara al control de
los movimientos óculo-manuales. Al comienzo del estadio psicomotor la coordina-
ción inicial de los movimientos corporales con los trazos realizados sobre el papel,
serán una indicación del crecimiento físico infantil, que va desde la satisfacción de
la actividad psico-motora espontánea, hasta llegar posteriormente a un nivel de
actividad corporal coordinada en la que se generan pautas de acción que permiten
repetir secuencias de movimiento. En etapas posteriores esta coordinación de la
actividad corporal se hace más compleja; la sensibilidad necesaria
necesar ia para producir los
cambios más sutiles e impulsar los procesos de diferenciación de las estructuras
formales y espaciales, exige una regulación precisa de la coordinación visual y
muscular, estrechamente ligada al nivel de desarrollo del campo perceptivo.
Por otra parte y desligados de los componentes perceptivos, los indicadores
físicos tienen también sus propias manifestaciones en los dibujos, que nada tienen
que ver con los movimientos corporales necesarios para su realización. Nos referi-
mos a la proyección corporal consciente o inconsciente del niño, así como al tono
y a la dinámica implícita o explícita en el dibujo. Es comprensible que cuando un
niño imprime movimiento a sus esquemas es porque siente esa dinámica en su
propio cuerpo. A la inversa, los niños
niños que sufren
sufren de alguna anomalía o atonía
atonía física
suelen proyectarla simbólicamente en sus trabajos, destacando u omitiendo en sus
representaciones las partes afectadas de su propio cuerpo.
Del mismo modo los componentes perceptivos tienen también sus propias
manifestaciones. Podemos observar este tipo de indicadores en las respuestas grá-
ficas que el niño da a los estímulos visuales que recibe; en este sentido las reaccio-
nes son cada vez más complejas, evolucionando de lo general a lo específico en los
procesos de diferenciación de la forma. En el inicio de su desarrollo iconográfico
iconográfico
serán suficientes las características esenciales de un objeto para representarlo, ya
que, según Arnheim (1980), el niño representa conceptos que tienen su origen di-
recto en el propio proceso perceptivo (conceptos perceptuales); así, por ejemplo,

«la redondez» o «la triangularidad» son conceptos genéricos que vienen dados
directamente con la percepción y se muestran claramente en los dibujos de las
primeras etapas.
etapas. Sin embargo,
embargo, a partir de un proceso
proceso gradual
gradual de diferenciación
diferenciación y a
medida que se va desarrollando su vocabulario gráfico y su capacidad representa-
tiva, estas formas sumamente abstractas, que no son copias de la naturaleza sino
respuestas a propiedades extraídas de la misma, llegan a convertirse hacia la prea-
dolescencia en un intrincado análisis de datos.
Esta complejización de las respuestas gráficas a los estímulos visuales pode-
mos apreciarla también en la creciente sensibilidad hacia el color; la evolución en
este campo comienza por el placer que produce al niño la capacidad para discrimi-
nar y captar las diferencias entre ellos y su posterior relación simbólica con el
objeto, hasta llegar a relaciones de tonos y matices diferenciales más objetivados.
Pero no todas las respuestas son el resultado de estímulos visuales, ya que
también se reflejan en las representaciones del niño experiencias de tipo táctil,
como por ejemplo el frío de un muñeco de nieve, o sensaciones auditivas y de tipo
cinestésico, como el sonido de un tren y su desplazamiento. En definitiva, las crea-
ciones plásticas serán en la mayoría de los casos el lenguaje apropiado para que los
niños hagan uso de sus experiencias perceptivas, independientemente de cuál sea
la naturaleza de la sensación recibida, ya que todos los sentidos son igualmente una
fuente de información acerca de su entorno. El niño transfiere así al dibujo a través
de símbolos gráficos aspectos sensitivos de su experiencia.
3. Indicadores
Indicadores cognitivos:
cognitivos: de
de la mano de los aspectos perceptivos llegan los
cognitivos, ya que entendemos que todo proceso intelectual tiene una base senso-
rial. Así pues y del mismo modo que la percepción, el conocimiento parte de lo
general, para terminar en lo específico.
Para aproximarnos con fiabilidad a la evaluación del desarrollo cognitivo
del niño, hay que tener en cuenta, en primer lugar, el análisis de las estructuras
gráficas que se derivan de su nivel de desarrollo madurativo y cuyas características
ya se han descrito en la primera parte de este libro.
No es nuestra intención
intención proponer el dibujo como un instrumento
instrumento de medición;
medición;
de acuerdo con Rodha Kellogg (1979), consideramos que la dificultad de un test de
inteligencia basado en el arte infantil estriba en que no podría adjudicarse un resulta-
do numérico, sino que, en todo caso, se llegaría a la conclusión de que el niño es atra-
sado, normal o adelantado. Esta valoración no resulta satisfactoria
satisfa ctoria ni para los maes-
tros, ni para los psicólogos, ni para los padres, ya que la mayoría de ellos esperan
esper an un
resultado cuantitativo o numérico, difícilmente extraible de los trabajos artísticos.
Por este motivo consideramos el arte infantil como una fuente de datos cua-
litativos sobre el desarrollo cognitivo que necesariamente habrán de contrastarse
con los procedentes de otros ámbitos de trabajo. Sin embargo, no por ello estos
datos carecen de relevancia; por el contrario, las repuestas gráficas que los niños
dan de su desarrollo cognitivo suelen ser bastante evidentes, ya que todos los cono-
cimientos que estos proyectan de forma activa nos proporcionan una idea de su
nivel intelectual. Estos conocimientos se formulan a través de datos y detalles que
nos muestran los significados que construye el niño acerca del medio y de si mis-
mo. El nivel de comprensión es lógicamente progresivo de un estadio a otro de
desarrollo, sin embargo, podemos observar una gran diversidad de conocimientos
activos en niños de la misma edad cronológica.
Un dibujo lleno de información temática
temá tica proviene, por lo general,
general , de un niño
con mayor actividad intelectual que otro de su misma edad cronológica que aporte
menos datos en las mismas condiciones situacionales. Sin embargo, su trabajo
puede no ser «bonito»
«bonito» y los detalles quizás sean escasamente reconocibles desde
un punto de vista figurativo. En otras palabras: el sentido estético del niño y su
habilidad para el dibujo y otras formas de representación plástica
plástica pueden ser infe-
riores a su desarrollo cognitivo.
Por otra parte, la «cantidad» no es el único indicador a tener en cuenta; así,
debemos atender a la «calidad» de los datos aportados, a la densidad de los signifi-
cados como indicadores del grado de comprensión y no sólo de información, que
se muestra en lo representado. Siguiendo esta idea, un niño que dibuje varios co-
ches iguales presenta
prese nta sólo dos conceptos: el de «vehículo» y el de «muchos», o sea,
el nominal y el de cantidad, mientras que otro que dibuje sólo uno pero más elabo-
rado, definiéndolo, por ejemplo, como una ambulancia o un coche de bomberos, al
añadirle todos los símbolos que permiten identificarlo está incluyendo en el dibujo
la comprensión de la función social del objeto representado; de este modo se mues-
tra un nivel cualitativamente mayor en cuanto al grado de diferenciación formal y
en cuanto a los significados.
Igualmente, no debemos cometer el error de concluir que la falta de detalles
en el dibujo libre y autónomo del niño significa siempre un bajo nivel cognitivo. Es
frecuente encontrar otras causas como son: restricciones en el ámbito familiar y
escolar, bloqueos de índole emocional, algunas anomalías de tipo perceptivo, o
bien, un ambiente escasamente motivador.
Indicadores de segundo orden
1. Indicado
Indicadores
res socio-cu
socio-culturales:: siguiendo los planteamientos que reciente-
lturales
mente realiza en su libro sobre educación y cultura visual Fernando Hernández
(1997), tanto en el ámbito adulto como en el infantil, el arte es una manifestación
cultural y tiene un papel importante en la construcción de las representaciones
sociales. Así una forma de comprender nuestra cultura y nuestro entorno es a través
de la comprensión de la diversidad de imágenes que lo componen.
En este sentido el primer paso en el desarrollo social y en la comprensión de
su medio cultural lo efectúa el niño encarando sus propias experiencias ya que
éstas suponen la asimilación y la interpretación de determinados símbolos y varia-
bles contextuales.
contextuales. Mediante
Mediante la actividad creadora
creadora que procura
procura el arte, no sólo des-
cubre intuitivamente su propia identidad, sus tendencias y sus necesidades, sino

que aprenderá a identificarse con las expresiones y necesidades de los que le ro-
dean. A partir de ahí sus referencias se irán ampliando progresivamente permitien-
do el conocimiento de otras culturas, ya que si bien el yo inmediato y el medio
hogareño serán los puntos de partida para sus experiencias de creación, a las que se
añaden los productos de su imaginación, llegado el momento y gracias sobre todo
a los medios de comunicación, descubrirá que no está solo y que el mundo se
extiende mucho más allá de los límites de su barrio y de los de su ciudad.
La inclusión simbólica de otros seres y objetos en sus dibujos y la progresiva
identificación
identificación con las costumbres y las necesidades ajenas, son un referente plásti-
co de que el niño está descubriendo el sentido de grupo y de que se siente parte del
entorno que le rodea.
Hacia la preadolescencia, los trabajos en cooperación y la apreciación de
formas de expresión distintas a la suya, contribuirán a dar un sentido constructivo
a este sentimiento recientemente descubierto, y le llevarán a la comprensión de un
mundo más amplio del que empieza a ser parte y que se muestra simbólicamente
en sus representaciones.
2. Indicadores estéticos : el desarrollo estético es una de las consecuencias
Indicadores estéticos:
inherentes a cualquier forma de actividad creadora y está directamente relacionada
con la capacidad de organizar y estructurar los elementos en la composición (estos
elementos pueden tener su origen en la experiencia, o simplemente, en la búsqueda
de orden que caracteriza la actitud estética). Definir desde fuera y a priori cuáles
son las normas que regulan las formas de organización en el campo artístico, es
tarea abocada al fracaso, ya que, el arte supone modos divergentes de expresión
que cristalizan en distintas soluciones y responden a distintas disposiciones tempe-
ramentales y a distintas actitudes frente a la experiencia y al uso de las técnicas.
Dentro de esta diversidad podemos identificar algunos indicadores
indic adores que mues-
tran la existencia de una concepción estética aun en las manifestaciones más tempra-
tempr a-
nas de la obra artística de los niños, aunque no se traslade al plano de la consciencia
antes de la preadolescencia. La producción artística de los niños en los primeros ni-
veles está menos mediatizada por factores sociológicos e ideológicos que en arte
adulto, de ahí que los resultados sean notablemente diferentes. Como dice Herbert
Read (1982, 212) «la«la mejor manera de describir lo que un niño escribe o dibuja, po-
dría ser como un acto de intuición poética y un misterio
mister io situado más allá de nuestro
análisis lógico»
lógico ». Sin embargo, pese al carácter particular de estos primeros estadios,
lo cierto es que las reglas intersubjetivas que se manifiestan en el arte infantil deter-
minan y condicionan en gran medida las relaciones formales en las primeras etapas,
de tal modo que determinados ciclos madurativos presentan un «estilo» común.
En las creaciones infantiles el desarrollo estético se revela por el aumento de
la sensibilidad en la integración total de todas las experiencias en un lenguaje vi-
sualmente coherente. Esta integración puede observarse en la tendencia a una or-
ganización armónica de estas experiencias mediante líneas, espacios, colores y
texturas. Igual que en el arte adulto, los criterios estéticos infantiles están en per-
manente evolución, pero al contrario que éste, no están sujetos a esquemas cultura-
les y biográficos, sino que progresan a medida que lo hace la habilidad técnica del
niño y su desarrollo global. De este modo, la expresión artística ofrece al niño la
oportunidad de poder relacionar en cada momento, sus percepciones mentales y
sus sentimientos según los principios que gobiernan los procesos de maduración.
3. Indicadores creativos : la capacidad creadora consiste principalmente en
Indicadores creativos:
poder utilizar y aplicar libremente
libremente y con independencia los distintos
distintos componentes
componentes
del desarrollo que hemos definido como indicadores, con el fin de producir un
esfuerzo integrado.
Esta capacidad creativa se manifiesta en el arte infantil en la originalidad de
su enfoque y en la ausencia de cualquier tipo de influencias externas al propio
proceso creador.
creador. « El niño creativo no necesita
necesita demostrar
demostrar gran destreza porpor ser un
creador » (Lowenfeld, V., 1961, 68), sin embargo, es fundamental que exista cierto
grado de autonomía, pues no se concibe la capacidad de crear si no hay libertad de
acción y de medios. La tendencia a experimentar con los materiales evidencia una
mente inclinada a la creación.
Por el hecho mismo del carácter intuitivo y libre de la capacidad creadora, su
evolución no se produce en proporción al crecimiento cronológico del individuo;
por el contrario, esa capacidad está más arraigada y es más espontánea, por lo
general, en el niño que no ha sido sometido aún a las reglas sociales restrictivas y
dirigistas, propias del mundo adulto.
4. PROPUEST
PROPUESTA
A DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN CUALITAT
CUALITATIVA
IVA DEL LENGUAJ
LENGUAJE
E
ICONOGRÁFICO
El siguiente apartado ofrece una aproximación a aquellas cuestiones que

podrían ayudar alal profesor
profesor a valorar
valorar los componentes
componentes estructurales
estructurales (forma,
(forma, espacio
espacio
y color) de las representaciones icónicas de los niños, así como a interpretar algu-
nos de los factores que hacen referencia a los distintos indicadores de su desarrollo.
En este sentido, proponemos una serie de preguntas que, agrupadas por estadios,
permiten evaluar cualitativamente
cualitativamente la madurez iconográfica infantil.
Estadio Psicomotor (de 18 meses a 4 años)
Evaluación
Evaluación de los indicadores de desarrollo
• Indicado
Indicadores
res emociona
emocionales
les
— ¿Se observa goce y libertad cinestésica durante
durante el proceso creativo?
— ¿Se muestra
muestra interesado
interesado el niño
niño en
en el seguimiento
seguimiento y control visual de los
los
trazados que produce?
— ¿Se observa en los trazados y estructuras iniciales determinación y

confianza en si mismo?
— ¿Se muestra
muestra flexibilid
flexibilidad
ad en la exploración
exploración gráfica, cambiando de direc-
direc-
ción o abordando nuevos trazados y estructuras básicas?
— ¿Durante la fase pre-simbólica o asociativo,
asociativo, relaciona el niño emocio-
nalmente sus realizaciones gráficas y plásticas con objeto y seres de su
entorno a los que alude verbalmente?
— Durante la fase de transición (celular), ¿se comprueba la existencia
existencia de
ideogramas?
• Indicadores
Indicadores perceptuales y cognitivos
1. Etapa
Etapa de Expansió
Expansiónn cines
cinestési
tésica:
ca:
— ¿Se observan trazados amplios
a mplios tales como madejas,
madejas , barridos o bu-
cles?
— ¿Se va independizando el antebrazo (segmento distal) del brazo
(segmento proximal) iniciándose movimientos de flexión?
— ¿Se observan garabatos de distinta índole que impliquen mayor
complejidad cinestésica?
2. Etapas
Etapas de Control
Control Percepti
Perceptivo
vo (Viso-mo
(Viso-motriz
triz y Celular
Celular):
):
— ¿Se observa disminución
disminución de la velocidad en la realización
realización de los
trazados?
— ¿Aparecen trazados
trazados discontinuos
discontinuos y fragmentarios que muestren los
inicios del control visual en el desplazamiento del brazo?
— ¿Se observan trazados de control simple y/o correlacional?
correlacional?
— ¿Interviene
¿Interviene la articulación
articulación de la muñeca,
muñeca, observándose
observándose trazados
trazados que
que
implican rotación y desplazamiento controlados?
— ¿Se observa la intervención
intervención del flexor del pulgar en la modulación
modulación
de los trazados?
— ¿Aparecen,
¿Aparecen, en consecuencia,
consecuencia, formas cerradas que muestren inicial-
inicial-
mente la adquisición del control doble?
— ¿Se inician las relaciones de contención?
contención?
— ¿Se observa el orden interoceptivo
interoceptivo de modo
modo no figurativo
figurativo en
en unida-
des cerradas o monogramas?
— Cuando manipula
manipula la arcilla, ¿desprende
¿desprende y modela
modela pequeñas porcio-
porcio-
nes?
— ¿Utiliza colores
colores diferentes para diferenciar trazados
trazados durante el pro-
ceso pre-simbólico?
— ¿Muestra su conocimiento
conocimiento del medio
medio adjudicando
adjudicando nombre
nombre a los tra-
zados aún no diferenciados?
— ¿Adjudica
¿Adjudica distintos
distintos significados
significados a unidades prefigurativas
prefigurativas o ideo-
gráficas?
• Indicadores
Indicadores estéticos
— ¿Aparecen los trazados distribuidos
distribuidos por toda la superficie?
— ¿Organiza
¿Organiza intuitivamente
intuitivamente los trazados
trazados mostrando
mostrando sentido
sentido del equilibrio
equilibrio
y del ritmo?
— ¿Prefiere el uso del color si tiene la oportunidad?
oportunidad?
— ¿Se observan estructuras mandálicas?
• Indicadores
Indicadores creativos
— ¿Muestra independencia
independencia durante el proceso?
— ¿Investiga
¿Investiga con el material que tiene a su alcance?
— Cuando adjudica nombre a los trazados o formas, ¿lo hace por propia
iniciativa?
— ¿Elige libremente
libremente el color?
Estadio de Realismo Conceptual: Primera Etapa Experimental (de 4 a 6 años).
Evaluación
Evaluación de los componentes estructurales
estructurales
• Anális
Análisis
is de
de la forma
forma
1. ¿Se muestra un doble control
control de la coordinación visomotriz?
visomotriz? Es decir
¿existe dominio inicial direccional y final de los trazados?
2. ¿Aparecen ya unidades
unidades básicas cerradas
cerradas (diagramas) aislados de los
trazados cinestésicos (garabatos)?
3. ¿Se relacionan
relacionan y combinan
combinan los diagramas
diagramas básicos?
4. ¿Se observan estructuras abstractas experimenta
experimentales?
les?
5. ¿Pueden observarse ideogramas?
ideogramas?
6. ¿Se crean iconogramas
iconogramas primarios, es decir, conceptos
conceptos gráficos
gráficos figurati-
vos?
7. ¿Aparecen diferenciados
diferenciados loslos símbolos primarios?
primarios? Por ejemplo: ¿se in-
dican con diferentes signos y diagramas las partes del cuerpo, rasgos de
la cara, etc. ... de un iconograma?
8. ¿Se observan símbolos
símbolos secundarios: adicionales
adicionales o complementarios?
complementarios?
Por ejemplo: botones y bigote, o bolso y paraguas.
9. ¿Se muestra simetría a nivel parcial?
10. ¿Se genera un vocabulario
vocabulario gráfico inicial
inicial diferenciado?
diferenciado?
11. ¿Crea el niño
niño nuevos
nuevos iconogramas?
iconogramas?
12. ¿Se hace un uso flexible
flexible y experimental de los términos
términos gráficos, va-
riando éstos con frecuencia?
13. ¿Aparecen loslos esquemas disociados,
disociados, de forma enumerativa,
enumerativa, o se obser-
van nexos gráficos parciales?
14. ¿Existe una intención
intención narrativa manifestada
manifestada oralmente, antes
antes de la rea-
lización del dibujo?
15. ¿Tienen un carácter

carácter provisional los datos
datos elaborados en este período?
período?
16. ¿Tienden loslos esquemas a estabilizarse
estabilizarse al final
final de la etapa?
17. ¿Se organizan y relacionan
relacionan los elementos gráficos
gráficos constituyendo
constituyendo una
composición (un tema)?
• Análisis del espacio
1. ¿Se inician las relaciones
relaciones topológicas
topológicas de inclusión o contención
contención en pe-
queñas unidades espaciales?
2. ¿Se establece un orden
orden interoceptivo?
interoceptivo? Es decir, ¿se observa
observa una lógica
lógica
en la disposición espacial interna que incluya los conceptos de: enci-
ma-debajo; al lado de; uno-varios? (Por ejemplo, los rasgos de la cara).
3. ¿Se observa un orden correlacional en la organización
organización de las partes
partes
constituyentes de un iconograma? Por ejemplo: situación de brazos,
piernas y cabeza, respecto al tronco.
4. ¿Se expresan direcciones
direcciones ortogonales
ortogonales y relaciones
relaciones de simetría a nivel
nivel
parcial y, en su caso, global?
5. ¿Aparecen transparencias
transparencias y otras soluciones
soluciones de integración
integración espacial?
6. ¿Se muestra una lógica
lógica situacional
situacional en la disposición
disposición general de los
los tér-
minos gráficos coincidiendo con el final del período?
7. ¿Se observan ocasionalme
ocasionalmente nte las líneas
líneas de base y cielo?
cielo?
• Análisis del
del color . En esta etapa inicial, el niño aún no ha establecido una
relación objetiva con el color. El uso de los colores suele estar vinculado a
asociaciones de origen afectivo, aunque no hay que descartar otras razones
para su elección. Una de ellas es la de actuar
actuar como factor diferenciador
diferenciador en
un período en el que la forma es polivalente.
También suele ocurrir que la elección del color se deba a razones sim-
plemente funcionales y circunstanciales,
circunstanciales, por ejemplo: elegir, el que más
pinta, el más cercano, el menos roto, etc.
Evaluación
• Indicado
Indicadores
res emociona
emocionalesles
— ¿Aparecen iconogramas
iconogramas primarios
primarios que
que indiquen
indiquen la relación
relación afectiva del
niño con su medio?
— ¿Está libre la expresión de estereotipos gráficos?
— ¿Existe flexibilidad
flexibilidad en el uso de conceptos gráficos?, es decir, ¿varían
éstos con frecuencia?
— ¿Muestra el niño
niño su vinculación
vinculación emocional
emocional a una
una experiencia,
experiencia, median-
te algún tipo de nexo gráfico?
— ¿Pone de mayor tamaño las partes significativas?
— ¿Surgen otros símbolos como respuesta a nuevas experiencias?
experiencias?
— ¿Las líneas y el color en el dibujo, están bien definidos mostrando así

seguridad y decisión?
— ¿Hace el niño un uso emocional
emocional del color?
— ¿Muestra su vinculació
vinculaciónn afectiva
afectiva con algo o alguien,
alguien, anunciando
anunciando lo lo que
que
tiene intención de dibujar?
• Indicadores
Indicadores cognitivos
cognitivos
— Tras el análisis de estructuras realizado ¿se observa correspondencia
correspondencia
entre el nivel madurativo y la etapa en la que se encuentra el niño?
— ¿Manifiesta
¿Manifiesta el niño
niño comprensión
comprensión progresiva
progresiva de si mismo
mismo y del medio a
través de la expresión plástica?
— ¿Muestra su conocimiento
conocimiento activo
activo en la codificaci
codificación
ón de nuevos
nuevos concep-
concep-
tos gráficos?
— ¿Los datos
datos expresan
expresan calidad
calidad conceptual
conceptual en cuanto suponen compresión
de función, situación, acción,...? (Es decir, no sólo presentan «cómo
son» las cosas, sino «para qué» sirven, donde están situadas, etc.).
— ¿Existe una intención narrativa que se manifiesta antes de la realiza-
ción del dibujo?
• Indicadores
Indicadores perceptivos
perceptivos
— ¿Se observan grafías de nivel motor (por ejemplo, cicloides)cicloides) justifica-
das como indicativas de movimientos o sonidos (por ejemplo, ideogra-
mas cinestésicos como el humo de la chimenea)?
— ¿Algunos
¿Algunos símbolos aparecen más diferenciados
diferenciados alejándose
alejándose de la for-
mulación geométrica?
— ¿Se establecen vínculos
vínculos entre color y objeto?
— ¿Se intenta la expresión de acciones corporales? (Posiciones)
(Posiciones)
— ¿Se observa la adquisición
adquisición del control doble, permitiendo
permitiendo el dominio
de pequeños símbolos?
• Indicadores
— ¿Se muestra ritmo compensatorio en la distribución
distribución espacial?
— ¿Se utilizan curvas del nivel motor con sentido rítmico?rítmico?
— ¿Se controla la simetría axial o radial en niveles parciales (iconogra-
mas o símbolos adicionales) o global (composición)?
— ¿Prefiere el uso del color?, ¿ lo utiliza con variedad?
variedad?
— ¿Se utiliza intuitiva
intuitivamente
mente la repetición
repetición de símbolos
símbolos gráficos
gráficos como me-
dio ornamental?
• Indicadores
— ¿Le gusta experimentar con el material?
— ¿Muestra originalidad
originalidad e independen
independenciacia en la
la creación
creación de iconogramas?
iconogramas?
— ¿Tiende
¿Tiende a crear
crear nue
nuevos
vos iconogra
iconogramas,
mas, ampliand
ampliandoo sus
sus concep
conceptos
tos gráficos
gráficos??
— ¿Formula sus propios conceptos
conceptos y temas?
— ¿Desarrolla nuevas
nuevas estrategias cuando se ve ante un problema?
Estadio de Realismo Conceptual: Segunda Etapa de Consolidación del Código

Gráfico (de 6 a 9 años)
Evaluación
Evaluación de los componentes
componentes estructurales
• Análi
Análisis
sis de la
la forma
forma
1. ¿Tiene el niño fijado su vocabulario
vocabulario gráfico?
gráfico? Obsérvese
Obsérvese si repite
repite los
mismos esquemas base para representar conceptos como: hombre,
casa, árbol, etc. de modo constante.
2. ¿Podemos decir que su uso es es flexible?,
flexible?, o sea,
sea, ¿aparecen
¿aparecen vinculados
vinculados los
esquemas a distintas experiencias?
3. ¿Utiliza los mecanismos
mecanismos de expresión característicos
característicos en este estadio?
estadio?
Observar si se utilizan los recursos de:
— Énfasis: aumento o exageración de partes significativas.
significativas.
— Omisión: exclusión
exclusión o disminución
disminución de partes menos significativas.
significativas.
— Sinonimia:
Sinonimia: empleo
empleo de distintos
distintos iconogramas
iconogramas para un mismo concepto
concepto
o sustitución puntual de símbolos ya establecidos, por otros nuevos.
— Anexión:
Anexión: crea nuevos
nuevos esquemas
esquemas o símbolos
símbolos secundarios,
secundarios, adicionale
adicionales.s.
4. ¿La estructura
estructura de los esquemas
esquemas sigue
sigue estando
estando constituida
constituida por formas
geométricas básicas unidas por adición lógica?
5. ¿Se observa
observa una progresiva diferenciación
diferenciación de la forma desde loslos prime-
ros a los últimos dibujos?
6. ¿Se empiezan
empiezan a generar líneas
líneas más orgánicas al final
final del estadio, en
sustitución de los diagramas geométricos?
1. ¿Tiene definido gráficamente
gráficamente el espacio global o exteroceptivo?
exteroceptivo?
2. ¿Se relacionan
relacionan los elementos
elementos gráficos
gráficos entre
entre sí componiendo
componiendo un tema?
3. ¿Se muestra
muestra constante
constante la estructura-base
estructura-base del espacio: línea base-aire-
cielo?
4. ¿Utiliza ocasionalmente
ocasionalmente soluciones
soluciones espaciales distintas?
— Plegados o abatimientos.
— Elevación de planos.
— Transparencias.
— Doble línea base.
— Cosificación
Cosificación de parcelas espaciales.
5. ¿Prescinde de la estructura espacial básica (línea base-aire-cielo)
base-aire-cielo) cuan-
cuan-
do la experiencia representada es dinámica y multidireccional?
6. ¿Muestra
¿Muestra globalmente
globalmente los concept
conceptos:
os: izquierda-de
izquierda-derecha,
recha, delante-
delante-de-
de-
trás, cerca-lejos?
7. ¿Se comienz
comienzaa a ocupar
ocupar el espacio
espacio entre
entre dos líneas
líneas de base?
base?
8. ¿Se observan
observan indicios de solapamient
solapamientoo o superposición?
superposición?
• Análisis del color

color . Con respecto a la evaluación del color en esta etapa, el
profesor se planteará sencillamente
sencillamente esta cuestión: ¿existe un esquema de
color?, es decir, ¿las relaciones color-objeto están definidas y establecidas
por la
la constancia
constancia de esta
esta relación,
relación, sin que
que exista
exista aún
aún flexibilidad
flexibilidad ni capaci-
capaci-
dad de análisis visual que permita el uso de matices?
Cualquier desviación de este esquema del color puede tener un origen
emocional, o bien, ser el resultado de alguna experiencia determinante de
carácter sensorial.
Evaluación
• Indicado
Indicadores
res emocion
emocionales
ales
— ¿Se identifica el niño con sus propias experiencias?
experiencias?
— ¿Utiliza con flexibilidad
flexibilidad los conceptos adquiridos?
— ¿Se muestra la expresión libre de estereotipos gráficos?
— Con respecto a la forma ¿se utilizan los mecanismos expresivos pro-
pios del
del lenguaje
lenguaje plástico
plástico en
en este estadio? (ver cuestionarios
cuestionarios de evalua-
evalua-
ción de estructuras).
— ¿Se observa flexibilidad en las soluciones
soluciones espaciales? (ver cuestiona-
cuestiona-
rios de evaluación de estructuras).
— ¿Refleja el niño gráficamente
gráficamente sus relaciones con el medio social?
— ¿Se observan
observan desviaciones
desviaciones de
de los
los esquemas
esquemas de color
color debido
debido a experien-
experien-
cias emocionales significativas?
— ¿Se muestra seguridad
seguridad en los trazados y en el uso del color?
• Indicadores
Indicadores cognitivos
cognitivos
— Tras el análisis de estructuras realizado, ¿se muestra correspondencia
entre el nivel madurativo y la etapa de desarrollo a la que corresponda?
— ¿Han evolucionado los iconogramas primarios expresándose
expresándose aspectos
como el ropaje a través de símbolos secundarios?
— ¿Es capaz de relacionar los iconogramas en el espacio gráfico hasta
constituir un tema?
— ¿Muestra el niño un conocimiento
conocimiento adecuado de su entorno inmediato?
inmediato?
Ej.: familia, escuela, etc.
— ¿Se expresan conceptos
conceptos gráficos que impliquen comprensión
comprensión de situa-
ciones , reales o imaginarias?
• Indicadores
perceptivos
— ¿Se muestra la observación
observación visual
visual del medio a través de datos
datos descrip-
tivos?
— ¿Se empiezan a abandonar los diagramas geométricos
geométricos utilizándose
utilizándose lí-
neas más globales y descriptivas?
— ¿Se observa la expresión de movimiento o sensaciones cinestésicas?
cinestésicas?
— ¿Se expresan posturas y posiciones

posiciones en el esquema humano?
— ¿Se expresan relaciones espaciales a través de distintas soluciones?
(ver cuestionarios de evaluación de estructuras).
— ¿Se empieza a descubrir
descubrir el plano como primer paso hacia
hacia la expresión
de profundidad?
— ¿Se establece
establece un vínculo
vínculo estable y generalizado
generalizado entre el color
color y el obje-
obje-
to? (esquema de color).
— ¿Se tiende a ampliar y modificar los esquemas rígidos color-objeto,
mostrándose mayor nivel perceptivo?
— ¿Se observan intentos de transferir gráficamente sonidos
sonidos y texturas?
• Indicadores
— ¿Utiliza el niño intuitivamente el impulso que le lleva a la repetición
con fines decorativos?
— ¿Organiza el espacio
espacio de forma
forma equilibrada
equilibrada a nivel interoceptiv
interoceptivoo y exte-
exte-
roceptivo?
— ¿Se utiliza la simetría axial o radial como factor compensador?
— ¿Se utiliza el color, además de como elemento diferenciador, como
recurso decorativo?
• Indicadores
— ¿Muestra originalidad
originalidad en la elaboración
elaboración y consolidación
consolidación de sus propios
conceptos gráficos?
— ¿Utiliza con flexibilidad
flexibilidad y frecuencia los recursos expresivos lógicos
en este estadio?
— ¿Tiende a experimentar con las técnicas artísticas?
— ¿Elabora sus propios temas con independencia?
independencia?
— ¿Desarrolla nuevas
nuevas estrategias ante un problema?
Estadio de Realismo Analítico: Primera Etapa de Realismo Perceptual o Des-

criptivo (9 a 12 años)
Evaluación
estructurales
• Anális
Análisis
is de
de la forma
forma
1. ¿Tienden a eliminarse
eliminarse las
las formas geométricas?,
geométricas?, es decir, ¿se observan
observan
estructuras gráficas más integradas y orgánicas?
2 ¿Las parte
partess conservan
conservan su signi
significad
ficadoo cuando
cuando se las separa
separa del
del conjunt
conjunto?o?
3. ¿Se han dejado
dejado de
de utilizar
utilizar los mecanismos
mecanismos dede expresión
expresión vigentes
vigentes en el
el pe-
ríodo anterior, tales como: exagerar partes significativas,
s ignificativas, omitirlas, etc.?
4. ¿Empieza a representar el niño posturas corporales
corporales y no sólo
sólo posiciones?
posiciones?
5. ¿Se observan
observan másmás detalles
detalles en las partes
partes signifi
significati
cativas?
vas?
6. ¿Persiste
¿Persiste el esquema
esquema en la expresió
expresiónn de conceptos
conceptos genéri
genéricos?
cos?

1. ¿Se ha dejado
dejado de
de representar
representar el espacio
espacio exteroceptivo
exteroceptivo utilizando la es-
tructura simbólica: línea-base,
línea-base, aire, cielo, propia del estadio anterior?
2. ¿Se observa
observa en las representacione
representacioness espaciales
espaciales la
la comprensión
comprensión progre-
siva del concepto del plano?:
— ¿Aparece ocupado y asumido el espacio comprendido entre dos lí-
neas de base?
— ¿El «cielo»
«cielo» baja
baja progresivamente
progresivamente hasta encontrarse
encontrarse con el plano del
suelo constituyendo la línea de horizonte?
3. ¿Parece
¿Parece asumido
asumido el concep
conceptoto de superpo
superposici
sición?
ón?
4. ¿Se represen
representan
tan más pequeñ
pequeñosos los objetos
objetos lejano
lejanos?
s?
5. ¿Se rechazan
rechazan soluciones
soluciones espaciales
espaciales subjetivas,
subjetivas, válidas en el Estadio de
Realismo Conceptual, como los plegados o abatimientos, las transpa-
rencias, etc.?
• Análisis del color
1. ¿Tiene el niño perfectamente
perfectamente definidas
definidas las
las relaciones
relaciones entre el color y el
objeto?
2. ¿Distingue
¿Distingue los tonos
tonos terciarios
terciarios y otros matices en la expresión
expresión del color?
color?
3. ¿Prevalecen las relaciones
relaciones de orden
orden emocional
emocional o las perceptuales?
perceptuales?
Evaluación
• Indicad
Indicadores
ores cogn
cognitiv
itivos
os
— Tras el análisis de estructura
estructura realizado,
realizado, ¿se observa
observa que
que las característi-
característi-
cas gráficas de las representaciones realizadas por el niño se correspon-
den con las descritas en esta etapa del desarrollo?
— ¿Comienza el niño a utilizar
utilizar detalles
detalles específicos
específicos para caracterizar el yo
y el medio?
— ¿Representa
¿Representa las diferencias entre sexos atendiendo a características
características fí-
sicas substanciales?
— ¿Apunta las características
características sexuales secundarias (pelo, bigote, etc.)?
— ¿Coordina las figuras en el espacio
espacio con ausencia de línea-base, es decir,
decir,
considerando el plano?
• Indicadores
Indicadores emocionales y sociales
— ¿Se identifica el niño con sus dibujos?
dibujos?
— ¿Expresa situaciones personales significativas?
— ¿Están las técnicas al servicio de sus necesidades expresivas?
expresivas?
— ¿Acumula el niño
niño detalles en aquellas
aquellas partes de sus dibujos
dibujos que tienen
significación emocional para él?
— ¿Elige temas que muestren su vinculación afectiva?
— ¿Muestra el niño en sus dibujos la identificación
identificación con su grupo?
— ¿Tiene conciencia
conciencia social de su medio?
— ¿Coopera en en el trabajo
trabajo del grupo
grupo subordinando
subordinando su participación
participación al pro-
yecto de todos?
• Indicadores
perceptivos
— ¿Correlaciona
¿Correlaciona las figuras entre
entre sí utilizando
utilizando el plano
plano como soporte grá-
grá-
fico?
— ¿Muestra conciencia
conciencia de la línea de horizonte como efecto óptico?
— ¿Utiliza la superposición
superposición para crear profundidad?
profundidad?
— ¿Expresa la distancia introduciendo
introduciendo gradientes de tamaño?
— ¿Va adquiriendo
adquiriendo conciencia
conciencia de los efectos variables de lala luz
luz y el movi-
movi-
miento?
— ¿Utiliza el color añadiendo matices?
— ¿Expresa las cualidades de textura del material?
— ¿Mantiene
¿Mantiene la flexibilidad
flexibilidad en la representación de movimientos
movimientos corpo-
rales?
• Indicadores
— ¿Usa el niño motivos
motivos decorativo
decorativoss en los
los vestidos
vestidos o en
en otros elementos?
— ¿Adapta el material y las técnicas al diseño?
diseño?
— ¿Mezcla los colores entre sí buscando nuevas tonalidades?
tonalidades?
— ¿Interpreta en términos plásticos la estética medio ambiental (moda,
publicidad,
publicidad, etc.?
• Indicadores
creativos
— ¿Elige el niño sus propios temas?
— ¿Experimenta
¿Experimenta con medios diferentes?
— ¿Inventa sus propias formas creando un estilo propio?propio?
— ¿Tiene capacidad inventiva en el uso de los distintos materiales con
nuevos propósitos?
Estadio de Realismo Analítico: Segunda Etapa de Autonomía Consciente (12

a 14 años)
Evaluación
estructurales
En este período la evolución de las estructuras dependerá de la tendencia

objetiva o subjetiva a la que el niño de prioridad. En la evaluación de las estructu-
ras el profesor debe tener en cuenta ambos tipos de enfoque creativo.
• Análisis de la forma: tendencia objetiva
objetiva
1. ¿Muestra el el niño tener conciencia
conciencia de los cambios producidos
producidos por el
movimiento al representar posiciones y posturas?
2. ¿La orientación
orientación dede las figuras
figuras en el espacio
espacio están sujetas a una lógica
lógica
perceptual?
3. ¿Representa las diferencias
diferencias (por
(por ejemplo,
ejemplo, los tamaños
tamaños relativos)
relativos) produ-
cidas por la distancia o el cambio de punto de vista?
4. ¿Muestra intención
intención de representar escorzos o detalles
detalles como:
como: articula-
articula-
ciones o pliegues en la ropa?
5. ¿Ha desaparecido
desaparecido totalmente
totalmente la tendencia al esquematismo
esquematismo geométrico?
geométrico?
• Análisis de la forma: tendencia subjetiva
subjetiva
1. ¿Se distancia
distancia en la representación
representación de la apariencia objetiva de seres y
cosas?
2. ¿Muestra
¿Muestra la subjetiv
subjetividad
idad de sus concepto
conceptoss bien simplifica
simplificado,
do, o bien
haciendo más complejas sus representaciones gráficas?
3. ¿Aprovecha
¿Aprovecha los detalles
detalles para marcar rasgos psicológico
psicológicoss tales como la
expresión facial o gestual?
4. ¿Es capaz de introducir
introducir transferencias
transferencias afectivas a través de los datos
más significativos, o personificando elementos inanimados?
5. ¿Aprovecha
¿Aprovecha la luz luz y el claro-oscuro
claro-oscuro para
para reforzar subjetivamente
subjetivamente los
elementos representados?
• Análisis del espacio: tendencia objetiva
objetiva
1. ¿Trata el niño de introducir la perspectiva
perspectiva en la representación
representación deldel es-
pacio?
2. ¿Muestra
¿Muestra en la composici
composición ón concienc
conciencia
ia de profundida
profundidad?d?
3. ¿Dispone espacialmente
espacialmente los elementos en coherencia
coherencia con las caracte-
rísticas objetivas de la percepción óptica?
4. ¿Es sensible
sensible a los cambios observados
observados en relación
relación con la distancia,
distancia, la
atmósfera, o el movimiento, en el conjunto de la representación?
• Análisis del espacio: tendencia subjetiva
subjetiva
1. ¿Desconsidera
¿Desconsidera las apariencias ópticas introduciendo
introduciendo un un orden subjeti-
vo en la composición?
2. ¿Es sensible
sensible la disposición
disposición espacial a los efectos
efectos bien decorativos,
decorativos, o
bien dramáticos, en la representación?
3. ¿Utiliza el color
color con fines
fines prioritariamente
prioritariamente estéticos o como refuerzo
emocional en la configuración espacial?
4. ¿Las reglas utilizadas
utilizadas en la disposición
disposición de los
los componentes
componentes obedecen
obedecen a
tendencias expresivas personales o a la búsqueda de un estilo propio?
• Análisis del color . En el uso del color habrá que tener en cuenta si está
subordinado a una representación naturalista, respetando las reglas ópticas
que impone la luz en un determinado medio y en determinadas condicio-
nes objetivas, o bien, se utiliza como un componente expresivo simbólico
o decorativo sólo sujeto a un orden impuesto subjetivamente.
Evaluación
• Indicad
Indicadores
ores cogn
cognitiv
itivos
os
— Tras el análisis
anális is de estructuras
estructur as realizado, ¿se
¿s e muestra correspondencia
corr espondencia
entre las características observadas y las descritas en ambas tendencias?
• Indicadores
Indicadores emocionales y sociales
— ¿Se identifica
identifica el niño no
no sólo con sus experiencias,
experiencias, sino también con el
medio social?
— ¿El significado de la experiencia
experiencia se expresa a través de recursos gráfi-
cos objetivos o subjetivos?
— ¿Sirve el color como medio para expresar estados de ánimo, bien me-
diante recursos descriptivos o bien mediante soluciones personales?
— ¿Es capaz de de integrar sus
sus realizaciones
realizaciones en un proyecto
proyecto común
común aportan-
aportan-
do sus recursos técnicos y creativos?
• Indicadores
perceptivos:: aspectos comunes a las tendencias subjetiva y
objetiva
— ¿Adquirió conciencia
conciencia del uso de de las articulaciones
articulaciones al
al trazar
trazar sus figuras?
— ¿Muestra en sus representaciones
representaciones tener conciencia
conciencia de las diferencias
producidas
producidas por edad, tamaño, fisonomía, etc.?
• Indicadores
Indicadores perceptivos de la tendencia objetiva
— ¿Ha adquirido conciencia
conciencia de la apariencia de su ambiente?
— ¿Expresa la profundidad
profundidad en sus dibujos?
— ¿Representa
¿Representa los efectos de luz y sombra?
— ¿Observa las arrugas de los pliegues que se producenproducen en las ropas con
el movimiento?
— ¿Cambia la intensidad
intensidad de las
las líneas, el color
color y las sombras enen los obje-
tos distantes?
— ¿Se ha apartado completamente
completamente de la línea de base?
• Indicadores
Indicadores perceptivos de la tendencia subjetiva
— ¿Expresa las sensaciones cinestésicas
cinestésicas propias y ajenas?
— ¿Manifiesta
¿Manifiesta experiencias táctiles o de textura?
— ¿Comunica a través de sus representaciones
representaciones las sensaciones
sensaciones corporales?
— ¿Contrasta
¿Contrasta claros y oscuros como medio de expresión?
expresión?
— ¿Utiliza en algunos casos la línea de base u otras soluciones gráficas
personales para representar el entorno?
— ¿Distingue
¿Distingue los elementos
elementos en el espacio gráfico
gráfico según reglas
reglas subjetivas,
subjetivas,
sin tener en cuenta la perspectiva óptica?
• Indicadores
— ¿Distribuye
¿Distribuye de manera equilibrada las distintas partes de su trabajo de
creación?
— ¿Vincula las características
características del diseño con el significado del trabajo?
— ¿Usa la técnica más apropiada al tema?
— ¿Utiliza los colores en relación
relación a la expresión objetiva o subjetiva?
— ¿Es experimental en las formas de expresarse? (Estilo)
• Indicadores
— ¿Se mantiene
mantiene el niño
niño libre
libre de inhibiciones
inhibiciones pese
pese a su creciente
creciente conscien-
cia crítica?
— ¿No se deja influenciar por sus compañeros?

compañeros?
— ¿Sus trabajos aparecen mediatizados
mediatizados por los mass-media?
— ¿Puede distinguirse
distinguirse fácilmente su trabajo del de los otros?
— ¿Ha creado un estilo personal?
5. LA EVALUACIÓN DEL PRODUCTO ARTÍSTICO
Llevar a cabo la evaluación del producto final del proceso artístico tiene
como finalidad completar la información obtenida a partir de la evaluación de es-
tructuras y del análisis de los indicadores de desarrollo que se manifiestan en los
dibujos infantiles. Se trata en este caso de evaluar de un modo más objetivo (aun-
que sin olvidar nunca quien es el autor de los trabajos), el resultado último del
esfuerzo realizado. Sin embargo, debemos destacar que los criterios que se barajan
en esta parte de la evaluación y los datos que de ella se desprendan sólo deben
entenderse como una información complementaría a la ya obtenida tras la observa-
ción del proceso creador.
En la evaluación del producto artístico estimaremos la relación entre técnica
y destreza o aptitud manifestada por el niño; para ello plantearemos las siguientes
cuestiones:
a. ¿Es la técnica
técnica adecuad
adecuadaa al nivel?
nivel?
b. ¿Está la técnica subordinada
subordinada a la expresión o viceversa?
c. ¿Suponen los procedimient
procedimientos os artísticos
artísticos empleados un medio
medio para
para la
representación de aspectos descriptivos y/o normativos?
d. ¿Ha asimilado
asimilado el niño las
las estrategias
estrategias técnicas
técnicas adecuadas
adecuadas a cada proce-
proce-
dimiento?
e. ¿Representa el producto
producto final
final el límite de
de su capacidad?
capacidad?,, en otras
otras pa-
labras, ¿lo ha hecho al límite de sus posibilidades?
Para abordar estas preguntas es necesario recordar que, en primer lugar, es la
técnica la que debe adecuarse al nivel del niño y no a la inversa. Por otro lado, una
técnica debe constituir parte integrante del trabajo creador y nunca considerarse
disociada de éste, bien por conferirle excesivo protagonismo o por considerarlo en
un último plano. Por último hay que temporalizar adecuadamente el proceso de
adquisición de dominio técnico básico, de modo que se de oportunidad al niño de
convertir una técnica en un instrumento eficaz de mediación simbólica.
En definitiva consideramos que la evaluación de la producción artística in-
fantil debe entenderse como una fuente de información que aporte datos concretos
y que refleje la realidad particular de cada niño. Con este planteamiento descarta-
mos cualquier tipo de valoración que lleve apareado el sentido de calificación; no
se trata de medir los resultados artísticos, sino de que la valoración
valoración de los mismos
y del proceso que los genera, ofrezca al maestro los recursos necesarios para mejo-
rar su labor docente tanto en el ámbito de la materia artística, como en el resto de
las parcelas que se abordan en aula.
CAPÍTULO VII
MOTIVACIÓN E INCENTIVOS DE LA
EXPERIENCIA ARTÍSTICA EN LA ESCUELA
1. EL ARTE EN EL ÁMBITO ESCOLAR
El desarrollo del niño no se produce de un modo sectorizado, sino que tiene

lugar dentro de un proceso global en el que participan, aspectos cognitivos, afecti-
vos, físico-perceptivos, entre otros. Por este motivo, consideramos necesario abrir
las puertas de la escuela a aquellas parcelas educativas que respetan y fomentan, no
sólo la vertiente racionalista del desarrollo, sino todos aquellos aspectos que cons-
tituyen finalmente el conjunto de la personalidad de cada individuo y que se mani-
fiestan de un modo especial en las artes.
Siguiendo con este planteamiento, la escuela, sobre todo en los años que
cubren la enseñanza infantil y primaria, no debe paralizar la dinámica evolutiva del
niño con herramientas pedagógicas estériles, sino que, por el contrario, debe en-
cauzarla dentro de una programación coherente y equilibrada que entienda el arte
como uno de los contenidos imprescindibles del curriculum.
En este sentido el arte juega un papel insustituible y consideramos que debe
estar incluido como materia básica en el curriculum escolar por las siguientes ra-
zones:
1. Por respetar
respetar un sistema
sistema legítimo
legítimo y espont
espontáneo
áneo de represe
representaci
ntación
ón y un
medio de expresión, cuya estructura coincide con el desarrollo psico-
físico del niño, es decir, cuyas reglas no son ajenas, ni al nivel ni a la
propia experiencia individual.
2. Por favorecer
favorecer la proyección
proyección divergente
divergente del pensamiento,
pensamiento, o sea, la inde-
pendencia y la búsqueda
búsqueda de sus propias respuestas.
1 36 Las artes plásticas y su función en la escuela
3. Por proporcion
proporcionarar al sentimiento
sentimiento,, siempre tan
tan escurridizo,
escurridizo, un vehícul
vehículoo
adecuado, que sólo el juego y la expresión libre permiten.
4. Por posibilitar
posibilitar la formación de conceptos
conceptos perceptivos
perceptivos a través de expe-
expe-
riencias sensoriales.
5. Por facilitar la aprehensión
aprehensión estética
estética y la cultura visual
visual a partir
partir de la va-
loración consciente de los aspectos formales de la propia obra y de la
ajena.
6. Por encauzar
encauzar los aspectos
aspectos socio-culturales
socio-culturales a través de la recreación
recreación artís-
artís-
tica.
7. Por permitir al educador
educador la posibilida
posibilidadd de un mayor y mejor
mejor conocimien-
conocimien-
to de los niños, tanto a nivel de grupo como individualmente, a través de
un material analizable.
2. DIFERENT
DIFERENTES
ES RESPUEST
RESPUESTAS
AS DE LOS NIÑOS
NIÑOS FRENTE
FRENTE AL TRABAJ
TRABAJO
O
ARTÍSTICO
Dentro del diseño curricular del área de expresión plástica existen dos tareas
fundamentales a desarrollar por el profesor; una es la evaluación y análisis perma-
nente de las representaciones gráficas infantiles (que ya tratamos en capítulo ante-
rior), y otra la motivación de las mismas.
El propósito de la motivación preliminar en las fases de producción artística
es conseguir la autoidentificación inicial del niño con el trabajo creador y su parti-
cipación activa en el mism
mismo. o. Por ello la función del educador en
e n este campo es la de
incentivar el proceso de representación y expresión iconográfica, actualizando la
experiencia y dotando al alumno de los recursos técnicos y del conocimiento esté-
tico-artístico necesario para comunicar sus sentimientos, sus conocimientos y sus
percepciones.
percepciones. Al mismo tiempo, el maestro será el encargado de seguir seguir los proce-
sos, potenciando las diferencias individuales y el pensamiento independiente, favo-
reciendo así la diversidad de respuestas y el potencial creativo de sus alumnos.
En este planteamiento no tienen cabida ningún tipo de ortopedias gráficas
como la reproducción literal de esquemas o de composiciones, o como la imitación
de estilos o de estrategias. El uso de láminas, ilustraciones o cualquier otro tipo de
referencias visuales objetivas podrán utilizarse sólo como estímulo inicial de la
capacidad creadora, siempre que se trate de una motivación previa a la representa-
ción (proyecciones,
(proyecciones, ilustraciones, etc.), y sin que sirvan como pretexto para forzar
al niño a la imitación mecánica, ya que un uso indebido de imágenes estandariza-
das tiende a unificar las respuestas iconográficas y no a potenciar la individualidad.
Por el contrario, recursos tales como la dramatización de experiencias acordes con
los intereses del nivel madurativo en que se encuentren los alumnos, y sobre todo
la motivación oral a través del diálogo, serán los más acordes a nuestros objetivos
de expresión y representación creativa.
Motivación
Motivación e incentivos de la experiencia artística
artística en la escuela 137
En un ambiente abierto y no restrictivo o dirigista, los propios niños tienen

la suficiente motivación para realizar sus trabajos plásticos y, en muchos casos, un
simple cambio de técnica puede ser suficiente para alentar su capacidad y sus de-
seos expresivos. No obstante la intervención docente se hace necesaria, habitual-
mente, en el aula, no solo en la fase previa a la producción, sino también durante el
propio proceso
proceso semiótico.
semiótico. Así
Así pues hay
hay que distinguir
distinguir entre la motivación
motivación prelimi-
nar y la procesual que se dirige a orientar, cuando sea necesario, cada trayectoria
individual una vez iniciada la representación. Las circunstancias del aula no siem-
pre son
son favorables
favorables a la actividad
actividad imaginativa,
imaginativa, por elloello debemos
debemos tener
tener en
en cuenta
cuenta que
que
nos podemos encontrar con situaciones que requieran diferente orientación, si
atendemos a las actitudes que se relacionan con la personalidad:
a. La primera
primera de ellas
ellas se refiere
refiere a aquell
aquellosos niños
niños que muestra
muestrann un deseo
espontáneo de representación que lleva implícita la automotivación. En este caso
podemos encontrarnos
encontrarnos con dos tipos de procesos:
1. El primer
primeroo se caracteri
caracteriza
za por
por ser
ser activo y concentrado;
concentrado ; en él la actitud del
educador debe ser discreta al máximo, no interrumpiendo con preguntas
y procurando evitar las interferencias externas. En estos casos el maestro
habrá de mostrar un interés indirecto, limitándose a crear el ambiente
propicio para la labor artística y proporcionando
proporcionando los materiales y la for-
mación técnica necesaria para que el niño aborde su trabajo con los re-
cursos adecuados.
2. El otro
otro proc
proceso
eso es
es de carác
carácter
ter activo abierto, es decir comunicativo; en
activo y abierto, es
estos casos el profesor mostrará un interés directo, favoreciendo
favoreciendo el diálo-
go y formulando sus preguntas de manera que no sugieran las respuestas,
ya que podríamos cortar la iniciativa del niño o evidenciarle nuestra falta
de comprensión. Será prudente por tanto esperar a que nos descubra sus
motivaciones antes de intervenir.
En ambos casos, la motivación procesual por parte del educador es sólo
complementaría y a veces, innecesaria. Sin embargo, en una situación escolar ex-
cesivamente racionalizada y represiva de la espontaneidad del niño, lo normal es
que la intervención del educador sea necesaria para crear un clima que invite al
juego de la representación
representación creativa y que actué de estímulo.
b. El segundo caso que suele darse en el aula es el de aquellos niños que
muestran un grado bajo de identificación con la experiencia artística y que mani-
fiestan cierta indiferencia ante la participación activa en este tipo de trabajos. Estos
casos se dan en aquellos niños que no han establecido una relación personal defini-
da con lo que intentan representar (nos remitimos a lo expuesto al hablar de los
grados que denotan los indicadores emocionales), pero también puede ser una apa-
tía colectiva provocada por la propia inercia escolar.
Estas circunstancias, que son por desgracia bastante habituales, hacen abso-
lutamente necesario algún tipo de estímulo antes y durante el proceso productivo.
Para ello habrá que tener en cuenta que la motivación esté adecuada al nivel de
desarrollo y a los intereses del niño, ya que la única motivación significativa es
aquella que se adapta a su etapa de desarrollo y a su ambiente. En este sentido, sería
absurdo motivar por imaginación visual a un niño en la etapa del garabateo, o
intentar que un alumno de siete años conciba el espacio en perspectiva, así como
pretender que
que un niño
niño de seis
seis años se identifiqu
identifiquee espontáneamente
espontáneamente con
con situaciones
situaciones
y contextos ajenos a sus intereses. Así pues, a la hora de realizar la motivación
habrá que ser consecuente, por una parte, con los intereses individuales determina-
dos por las circunstancias personales de cada niño, y por otra, tanto con los intere-
ses de grupo dependientes del ciclo de desarrollo en el que se encuentre la clase,
como con los aspectos pertinentes de la comunidad cultural en la que debe inter-
pretarse el incentivo docente.
A veces, después de una motivación preliminar general en la que se han
tenido en cuenta los intereses del colectivo, nos podemos encontrar con algún niño
que centra su atención en algo sólo significativo para él. En estos casos intentar
desviar su atención hacia intereses ajenos o sustituir los significados que construye
por fórmulas vacías de contenido, implicaría crear un conflicto que le haría plan-
tearse su propia competencia simbólica y podría llevar a una ruptura del proceso.
La intervención del educador se justifica sólo en la medida en que consiga dar
sentido y comprometer al niño en una empresa compartida, sin forzar el abandono
de sus propias construcciones.
Por esta causa, debemos motivar teniendo en cuenta las tendencias genera-
les del grupo, pero respetando los intereses específicos que, ocasionalmente, se
aparten de los del conjunto de la clase.
3. LA ACTUALIZ
ACTUALIZACIÓ
ACIÓN
N DE LA EXPERIE
EXPERIENCIA
NCIA COMO
COMO FORMA
FORMA DE
MOTIVACIÓN
El niño utiliza en sus representaciones aquellos conceptos perceptivos que

elabora a partir de su experiencia cotidiana. Para ello los formula como símbolos
gráficos mediante los recursos técnicos que es capaz de utilizar por su nivel madu-
rativo. Sin embargo, estos datos o conceptos perceptuales con los que opera son el
producto de una selección, ya que el niño sabe de las cosas mucho más de lo que
manifiesta; el conocimiento que muestran sus dibujos es sólo una parte de sus
percepciones
percepciones acerca de la realidad y están
están siempre matizadas,
matizadas, en cada caso, por el
componente emocional.
Partiendo de está afirmación consideramos que la motivación del proceso
creador debe encargarse de actualizar las experiencias vividas por el niño, de ma-
nera que éste las recuerde de un modo más completo y consiga identificar aquellos
datos que hayan sido significativos para él.
Motivación
Antes de abordar esta labor el maestro deberá tener en cuenta los siguientes
aspectos:
1. A qué
qué nivel
nivel de desarrollo
desarrollo se dirige motivación: para ello será necesario
dirige la motivación:
que conozca las condiciones de partida con que cuentan los niños:
— Por sus características
características generales
generales u objetivas,
objetivas, es decir, teniendo
teniendo en cuenta
cuenta
la fase de desarrollo gráfico que atraviesan, en razón de su edad cronoló-
gica.
— Por sus componentes
componentes subjetivos,
subjetivos, es decir, respetando las características
características
particulares
particulares de maduración de cada niño, que nos muestran los distintos
indicadores de su desarrollo global.
2. Cuáles son sus objetivos: éstos deberán estimular los distintos aspectos
del desarrollo y, sobre todo, aquellos que toman parte más activamente en el proce-
so de creación. Nos referimos a los indicadores afectivos, cognitivos y físico-per-
ceptivos, denominados en el capítulo anterior como indicadores de primer orden.
Atendiendo a las hipótesis de trabajo que el maestro haya planteado, la motivación
se adecuará a cada nivel y será progresiva y diferenciada en cada una de sus fases
en relación con los objetivos de desarrollo.
3. Cómo va a desarrollar la motivación desde el punto de vista práctico:
una vez decidido que tipo de estímulo va a realizar, el maestro habrá de conocer el
material didáctico útil a sus objetivos, los obstáculos que previsiblemente pueda
tener y las condiciones espacio-temporales con que cuenta para realizar la expe-
riencia. Los estímulos iniciales se podrán desarrollar en tres modalidades:
a. De forma oral, es decir, hablando
hablando con los niños sobre algún
algún tema. En este
sentido, al utilizar la pregunta como recurso incentivador, deberá tener
en cuenta, en primer lugar, que ésta no debe mostrar al niño la ignoran-
cia, desfase o incomprensión de éste hacia el tema planteado, y en segun-
do lugar, que nunca debe hacer preguntas dirigistas que lleven implícitas
las respuestas y resten al niño la libertad inherente a la creación.
b. A través de la apreciación
apreciación sensorial que realice el niño de los objetos
relacionados con la experiencia.
c. Mediante la reproducción
reproducción vivencial
vivencial que permiten
permiten la simulación y la dra-
dra-
matización; ésta se realizará atendiendo a dos planos en la propuesta de
partida:
1. El directo,
directo, que aborda la realidad inmediata al niño y su nivel
nivel de inte-
gración.
2. El indirecto,
indirecto, que
que pretende
pretende la complicidad
complicidad con lo imaginario y la intro-
ducción de la fantasía como marco para la proyección psico-física.
Para ilustrar lo anteriormente expuesto proponemos el siguiente ejemplo;
éste podría definirse como una motivación preliminar o inicial, para un nivel de
educación infantil:
Unidad de partida: «Como con mi familia».

desarrollo: Provocar la transferencia a la representación grá-
Objetivo de desarrollo: Provocar
fica de sensaciones cinestésicas propioceptivas y la proyección del es-
quema iconográfico en activo.
Primer paso: Conversación.
— Preguntas de orden cognitivo:
¿Por qué o para qué comes? ¿Con quién comes?
— Preguntas de orden emocional:
¿Te gusta comer? ¿Cuál es tu comida preferida?
— Preguntas de orden sensorial y perceptivo:
perceptivo:
¿Con qué comes? ¿Cómo comes?
Segundo paso: Simulación y/o dramatización:
— Representación
Representación de una acción real o imaginaria con la participa-
ción de los niños; por ejemplo: vamos a poner la mesa para comer.
La acción debe contar con un esquema previo de la secuencia que
se espera
espera realizar:
realizar:
— ¿Qué debe hacer el o los protagonistas
protagonistas de la situación?
— ¿Dónde se realiza?
— ¿Con quienes?
— ¿Cómo?
Tercer paso: Invitación a la representación gráfico-plástica de la expe-
riencia.
— Propuesta: Vamos
Vamos a contar en un dibujo
dibujo algo de lo que hemos he-
cho o imagina
imaginado;
do; por
por ejemplo:
ejemplo: «Voy
«Voy a comer con mi familia»
familia ».
El dibujo que se propone deberá realizarse inmediatamente después de
efectuados los dos primeros pasos. Dilatar ese intervalo de tiempo no es productivo
de cara a la representación gráfica de la experiencia, así como tampoco lo es pro-
longar la actividad de motivación, en su conjunto, por un espacio mayor a 30 o 35
minutos.
Aunque en edades tempranas el pilar principal de la experiencia artística
infantil sea la producción, no podemos perder de vista el estímulo de los procesos
apreciativos y senso-perceptivos como parte integrante de dicha experiencia. Por
ello, a lo largo de la motivación se plantea el reconocimiento sensitivo, mediante la
manipulación de objetos; la valoración estética y cultural de los mismos, realizada
intuitivamente, según las edades; y finalmente, la producción artística, a través de
la representación gráfica de la experiencia. En este sentido, la actividad productiva
o semótica lleva también implícitos los procesos de percepción y de apreciación de
la propia obra, sin los cuales la construcción de imágenes no sería posible. De ahí
que la producción se plantee como el núcleo principal de la labor artística en las
primeras edades, en las que el análisis conceptual
conceptual del
del arte no supone un aprendizaje
aprendizaje
significativo.
Motivación
El dibujo final será así el resultado de un proceso artístico global en el que se

integran:
1. La representaci
representación
ón del conocimie
conocimiento
nto activo
activo evocado
evocado por la motivación
motivación
realizada.
2. La expresión
expresión de las relaciones
relaciones afectivas
afectivas y senso-percepti
senso-perceptivas
vas que el niño
haya experimentado a lo largo de la motivación preliminar y procesual.
3. El uso de referentes
referentes estéticos
estéticos intuitivos
intuitivos e individual
individuales,
es, pero estimulados
estimulados
por la intervención previa del docente.
docente.
4. OTRAS
OTRAS FORMAS
FORMAS DE ESTÍMUL
ESTÍMULO:
O: LA COMPET
COMPETENCI
ENCIA
A INDUCIDA
INDUCIDA Y
LOS CONCURSOS ARTÍSTICOS
Como ya hemos apuntado anteriormente, para llevar a cabo una forma de

motivación adecuada es necesario contar con los intereses de los niños y conocer
cuál es su situación dentro del proceso de desarrollo y en su contexto cultural y
social, ya que a lo largo de la infancia las actitudes frente a la actividad artística
varían notablemente; las expectativas de los niños al realizar su obra no son las
mismas a todas las edades, ni comunes a todos los ambientes; por ello la atención
del maestro ha de estar alerta a los indicadores que le advierten de cuáles son los
aspectos que debe o puede fomentar en cada período para que la actividad creadora
evolucione en las mejores condiciones.
En las etapas iniciales los niños realizan sus dibujos de un modo práctica-
mente espontáneo y sin necesidad de motivación; muy pocos son los que se resis-
ten a la tentación de realizar sus primeros garabatos sobre un papel en blanco o
sobre cualquier soporte que se les ofrezca. Con estos primeros trazos se inicia la
formación de un código simbólico cuya característica más significativa es la indi-
vidualidad; cada niño será quien elabore su propio vocabulario gráfico al margen
de los consensos sociales y sin tener en cuenta ningún tipo de reglas externas.
Este marcado valor de lo personal y lo particular es el responsable de que el
progreso infantil
infantil en el campo
campo de la representación
representación sea fruto
fruto del propio esfuerzo de
cada niño por superarse, ya que éstos aún no establecen relaciones entre sus expe-
riencias y las de los demás, entre sus creaciones y las ajenas. El reconocimiento
reconocimiento de
sus cualidades individuales por parte del adulto ayuda al niño a confirmar su au-
toestima y a reforzar su personalidad; por el contrario, los niños que no tienen la
sensación de ser únicos limitan sus formas de expresión y su creatividad porque
piensan que el resultado no estará
estará a la altura de las expectativas del adulto.
adulto.
Teniendo en cuenta que cada niño tiene su forma personal de manifestarse, y
que ésta puede diferir profundamente de las de sus compañeros de clase, es normal
que para ellos carezcan de interés esas diferencias. Por esta causa la motivación
hasta los nueve años aproximadamente, no debe realizarse nunca a partir de la
apreciación comparativa
compar ativa del trabajo de otros niños, ya que resulta bastante frecuente
que éstos no puedan comprender el porque de esas diferencias ni se sientan estimu-

lados por ellas en modo alguno. Cualquier tipo de crítica comparativa realizada por
el adulto será recibida por el niño como algo incomprensible, sobre todo teniendo
en cuenta que la mayoría de sus actuaciones están sujetas a factores de tipo emocio-
nal y ello les impide ver sus trabajos de un modo objetivo: « Como los niños, sobre
todo los menores de ocho o nueve años, no establecen fronteras entre lo que sienten,
lo que hacen y lo que son, tienden a considerar la crítica de lo que hacen o sienten
como una condena absoluta de su yo más profundo » (Bean, R., 1992, 59).
A medida que el niño crece y que la calidad técnica y el resultado
re sultado final de sus
producciones
producciones artísticas adquieren
adquieren cada vez mayor significación
significación para él, su sentido
sentido
crítico estará en condiciones de valorar los múltiples estilos y modos de expresión
de sus compañeros, dependiendo, generalmente, del nivel de algunos aspectos de
su cultura; será entonces cuando esta vertiente apreciativa surja de un modo espon-
táneo y sirva para enriquecer las creaciones artísticas. Es lo que Lowenfeld y Lam-
bert denominan «la «la competencia natural » (1980, 110)
Sin embargo, este tipo de valoraciones comparativas no siempre nacen de un
modo espontáneo y en el momento propicio, sino que muchas veces se realizan de
manera intencionada y se plantean, además, como una forma de estímulo. Este tipo
de competencia inducida es
inducida es la que se fomenta en las competiciones y concursos,
exigiendo determinados niveles de habilidad técnica y ofreciendo premios a los
ganadores como forma de estímulo.
Teniendo en cuenta que, como advierten Lowenfeld y Lambert (1980, 109),
el maestro debe afrontar frecuentemente invitaciones a este tipo de situaciones
competitivas, creemos importante el análisis del significado educativo de las mis-
mas. La mayoría de ellas se realizan con la mejor intención: la de dar al niño un
estímulo adicional que lo conduzca a la máxima utilización de sus habilidades
artísticas, preparándolo
preparándolo para situaciones equivalentes en la vida real. Por otra par-
te, se mantiene que es una recompensa al niño por sus esfuerzos y se argumenta
que debe ver sus trabajos en comparación con los de los demás. Pero si meditamos
un poco sobre la naturaleza del niño y sus intereses en esta área descubriremos los
efectos negativos de tales argumentaciones y la poca o nula eficacia de los concur-
sos. Uno de los principales propósitos de la educación por el arte es aclarar y defi-
nir las diferencias individuales que constituyen la personalidad. Con el fin de que
todos los niños participen en la expresión creadora mostrando sus diferencias recí-
procas, la educación artística destaca el proceso de producción de las representa-
ciones y no el resultado final de las mismas.
Inclinar la balanza, centrando el interés en los resultados del producto artís-
tico, resulta especialmente contraproducente en los niveles iniciales, desde el mo-
mento en que lleva al niño a enfrentarse con problemas de valoración y de aprecia-
ción estética que aún no puede comprender; su corta trayectoria social y cultural no
le ha permitido todavía tener la suficiente formación crítica como para abordar este
Motivación
tipo de juicios compartidos y selectivos con la obra ajena y que inevitablemente

adquieren un tinte emocional cuando se trata de la propia obra.
En los concursos normalmente reciben los premios los trabajos que son esté-
ticamente satisfactorios para el jurado, o aquellos que se consideran «originales».
En este caso lo «original» se identifica con un trabajo que difiera de los demás por
sus cualidades formales. Sin embargo, los niños que realizan representaciones en
función de su experiencia y utilizando los recursos técnicos que le permiten su
desarrollo personal, aunque no de forma original o mostrando valores estéticos que
difieran de los del jurado que los evalúa, jamás tienen la oportunidad de ser pre-
miados en los concursos (Lowenfeld y Lambert, 1980, 109).
Está claro que un niño antes de los doce años no puede entender que es lo
que hace que el dibujo de otro o el suyo propio merezca un premio. Con frecuencia
los niños expresan con sus dibujos de creación libre facetas que no son visibles, ni
aún a los ojos de maestros experimentados, a pesar de que las mismas puedan ser
altamente significativas para ellos.
Para los niños que alcanzan niveles superiores en los que se tornan más
críticamente conscientes de si mismos y del medio en que actúan, la significación
de los concursos puede variar en alguna medida. Es durante la pubertad cuando la
atención infantil empieza a centrarse más en el producto final, por ello resulta
lógico que éste adquiera mayor significación; sin embargo, no todo son ventajas,
ya que el recién adquirido sentido crítico de los niños de estas edades les hace
conscientes en muchas ocasiones de su falta de habilidad para resolver adecuada-
mente los problemas de su propia expresión. Así, los concursos serán un estímulo
sólo para los ganadores, ya que también los niños mayores son muy sensibles a la
crítica; la única diferencia está en que sus habilidades sociales les han enseñado a
disimular sus sentimientos en este tipo de situaciones en las que se pone en juego
su propia autoestima.
5. LAS EXPOSICIONES Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS
Una alternativa valida a los concursos que puede satisfacer la confianza en si

mismos y fomentar la individualidad son las exposiciones. Éstas pueden ser de dos
tipos:
1. Informativas
Informativas,, cuya finalidad es mostrar los trabajos que se han hecho en
el aula.
2. Didácticas
Didácticas, destinadas a la valoración de algún
algú n aspecto clave por parte de
padres y educadores,
educadores, que favorezca la comprensión
comprensión de de este tipo de
de repre-
sentaciones.
Ambas formas de exponer los trabajos de los niños pueden complementarse
y ser de gran valor para los objetivos de la educación artística y para el propio
desarrollo infantil. Sin embargo, las exposiciones pueden provocar las mismas
consecuencias negativas que los concursos si no se organizan con unos criterios

coherentes; así pues, para que éstas se adecuen a los objetivos didácticos y/o infor-
mativos que las promueven deberán ceñirse a las siguientes condiciones:
a. Que los trabajos se expongan
expongan excluyendo
excluyendo cualquier tipo de estímulo que
induzca a la competencia, es decir, evitando emitir juicios de valor esté-
tico sobre las creaciones de los niños.
b. Que se seleccionen
seleccionen todas las obras
obras infantiles que
que sean expresiones
expresiones libres
del entorno cultural, social y afectivo de sus autores, independientemente
de su calidad técnica.
c. Que la muestra expuesta
expuesta esté formada
formada por trabajos recientes en el tiempo,
ya que la rapidez con que progresan muchos niños en el proceso de ma-
duración gráfica hace que las obras antiguas pierdan significación para
ellos, e incluso puede mermar su autoestima al obligarlos a reconocer
como suyos ciertos trabajos con cuyas estructuras ya no se identifican.
d. Que los trabajos estén cuidadosament
cuidadosamentee rotulados
rotulados aclarando
aclarando los aspectos
diferenciales del crecimiento de sus autores, con objeto de que los visi-
tantes de la exposición (sobre todo padres y alumnos), puedan asociar e
identificar las obras con los distintos niveles de maduración gráfica y
formarse así una idea más real y precisa de los procesos que determinan
la representación artística infantil.
Además de su vertiente informativa y didáctica, no hay que olvidar que cada
exposición se define por la organización visual del material plástico que la compone
y por ello ha de cuidarse también la disposición propiamente física de las obras y la
imagen de conjunto que éstas ofrecen. En este sentido y como afirma Lancaster, J.
(1991, 106) las exposiciones proporcionan
proporci onan a las escuelas una estética cultural que las
defi
define
ne:: «una sólida estética individualizada confiere a una escuela una determina-
da cualidad con la que pueden identificarse sus profesores y sus alumnos ». Dicha
estética no se forma de un modo arbitrario, sino que se configura como el referente
de las costumbres y del modo de vida de la comunidad que las promueve; así las
exposiciones no sólo contribuyen a mejorar la imagen estética de los centros, sino
que sirven también como muestra de su cultura trasladada a imágenes visuales.
6. EL PAPEL DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Las funciones del profesor en este área son fundamentalmente dos: la moti-
vación de los procesos de representación y de expresión y la evaluación de los
mismos. Ambas funciones serán el centro de la labor docente de cualquier maestro,
sobre todo en los ámbitos de la educación Infantil y Primaria, donde los objetivos
objetivo s de
la actividad docente han de estar destinados a conseguir que el alumnado se identi-
fique con el medio artístico como lenguaje y que sea capaz de utilizarlo y de reco-
nocerlo tanto en su vertiente productiva, como en su dimensión apreciativa. La
Motivación
visión de conjunto de la materia artística debe guiar los esfuerzos docentes de ma-
nera que el alumno entienda el arte como una parcela amplia en la que se dan cita
diferentes actuaciones, todas ellas relativas al ámbito artístico: « Como investigado-
res preocupados por el curso y la calidad del desarrollo artístico, tenemos que dejar
de lado la tradicional y, por ahora, cómoda separación entre crear,cre ar, mirar y pensar.
Hemos de considerar
considerar como podemos sorprender y comprender
comprender las las conversaciones
conversaciones
que se producen entre tales capacidades complementarias » (Wolf, (Wolf, D.P., 1991,
1991, 57).
Frente a este compromiso el docente necesita sentirse identificado
identifi cado con la labor
artística y contar con una sensibilidad estética y una actitud creativa que lo configu-
ren como profesor de artes plásticas. Este hecho no obliga a los profesores de este
área a ser «artistas» en el sentido literal de la palabra, pero si a que reúnan una serie
de condiciones
condiciones básicas que le permitan
permitan desarrollar su labor: « Cuando hablamos de
personalidad
personalidad artística del profesor, no exigimos de él la realización
realización de una obra de
categoría artística (si la incluyese tanto mejor). Lo que si es inevitable como exigen-
cia es que dicho profesor debe tener alma de artista, y debe estar dotado de sensi-
bilidad hacia el arte y para el arte; debe de tener capacidad para crearcre ar un clima de
creatividad artística en el que el alumno encuentre las apropiadas motivaciones y
pueda desenvolverse en un ambiente estético » (Sánchez Méndez, M., 1991, 37).
La afirmación anterior sobre la personalidad
personalidad artística, parece dejar fuera de
juego a todos aquellos
aquellos docentes
docentes cuyas «dotes» naturales
naturales hacia el arte
arte no son espe-
cialmente evidentes; sin embargo, nuestro planteamiento, y la necesidad de crear
maestros generalistas en un área que hasta hoy carece de especialidad en los cursos
de formación del profesorado, es la de alentar cada uno de estos aspectos de la
personalidad
personalidad artística en la formación de los futuros docentes. Junto al desarrollo
de sus cualidades artísticas, el docente en este área necesita tener una preparación
adecuada sobre los procesos artísticos infantiles, para que, de este modo, sea capaz
de reconocer y de entender cuáles son las aportaciones del arte al curriculum esco-
lar. Esta es, a nuestro juicio, la característica que debe primar en el perfil del profe-
sor de educación artística: valorar la educación por el arte y conocer la magnitud de
sus repercusiones en el desarrollo infantil.
Es evidente que el desarrollo de este planteamiento nada tiene que ver con la
labor docente que, en la mayoría de las ocasiones, nos encontramos en las escuelas.
Nos referimos al uso tan extendido
extendido de láminas, fichas y, en general, de material
didáctico prefabricado que trata de imponerse en los centros, limitando así la labor
docente y, por supuesto, coartando las respuestas infantiles. Ni que decir tiene que,
si ya el uso de este material curricular resulta insuficiente e inadecuado en la mayo-
ría de las áreas, tanto o más lo es si observamos las actividades que se proponen
para la educación
educación artística.
artística. En este ámbito
ámbito (y sobre todo
todo en el terreno
terreno de la Educa-
Educa-
ción Infantil), cualquier tarea que se propone tiene un enfoque conductista cuyo
objetivo no es otro que el del control psicomotor y el de la habilidad manual y
técnica; con ello se ahoga cualquier intento de desarrollo creativo y el fomento de
las cualidades estéticas individuales, para dar paso a unos patrones estrechos que
carecen de todo sentido de cara a la expresión y a la representación personal. Al
igual que en otras áreas de conocimiento, todo está programado y planteado para
ejercer lo que Apple (1982, 1989, 1992) denomina
denom ina el control técnico de la enseñan-
za: el control que los expertos (no docentes) ejercen sobre el profesorado, determi-
nando su labor educativa. En este sentido, los materiales curriculares, como por
ejemplo las fichas y los libros de texto, en general, suponen un medio perfecto para
llevar a cabo este control y determinar la actuación docente. Nieves Blanco (1994,
267) realiza un análisis sobre los libros de texto que define con bastante claridad
este matiz controlador que caracteriza a los materiales curriculares: « Los
« Los materia-
les curriculares, sobre todo los denominados “a prueba de profesores” y de los
que un ejemplo serían los libros de texto, representan uno de los instrumentos
fundamentales
fundamentales a través de de los que se ejerce
ejerce el control
control técnico en
en la enseñanza.
enseñanza. En
ellos se especifican los objetivos a cubrir, la selección, la secuenciación y organi-
zación del contenido
contenido a enseñar,
enseñar, las actividades
actividades más
más adecuadas
adecuadas para aprenderlo
aprenderlo y
los criterios de evaluación de su aprendizaje... ».
Es evidente que al maestro se le deja poco espacio para la toma de decisio-
nes. Las propuestas creativas no tienen cabida en este planificación y, en caso de
producirse, resultan
resultan más un trastorno que un beneficio
beneficio para la buena marcha de la
labor docente, sobre todo si tenemos en cuenta que cualquier programación en este
sentido ha de convivir necesariamente con la dinámica que genera el uso impuesto
de fichas (y materiales similares) en el aula como único material curricular. Así
pues, la labor docente se ve limitada al seguimiento de un texto que indica lo que
hay que hacer en cada momento, sin tener en cuenta las condiciones y los intereses
particulares de cada grupo: «Con
« Con un tipo de materiales así, la mayor parte de las
funciones
funciones consideradas
consideradas propias de la labor
labor de un profesor
profesor han desaparecido
desaparecido por-
que no son necesarias: planificar el trabajo, decidir qué actividades son más apro-
piadas para los estudiantes
estudiantes que tiene, diseñarlas, adaptarlas...;
adaptarlas...; todo ello ya está
previsto en los materiales»
materiales» (Blanco, N.,
N., 1994, 267). Con este
este tipo de
de recursos se
olvida que el aula es un espacio dinámico y cambiante cuyo componente humano
esta sujeto a aspectos difícilmente predecibles por su natural complejidad. Por ello
«el maestro y el profesor no pueden concebirse como meros técnicos sino como
intelectuales que indagan en el aula, en su estructura
estruc tura y funcionamiento, en la natu-
raleza de sus componentes y en la singularidad de las interacciones. Esta tarea
exige trasladarnos desde la lógica de la homogeneidad a la lógica de la diversi-
dad » (Pérez,
(Pérez, A.,
A., 1994,
1994, 75).
75).
A nuestro juicio, el punto de arranque para iniciar una labor adecuada
adec uada de cara
a la educación artística ha de ser el respeto a las cualidades personales y a la expre-
sión particular de cada niño. Este hecho constituye en nuestra opinión una pieza
clave sobre todo para el desarrollo de los primeros inicios de representación artís-
tica: « Antes de la edad escolar, cualquier
cualquier tipo
tipo de formación artística formal parece
Motivación
innecesaria.
innecesaria. Tal y como hemos señalado, los los niños pequeños están soberbiamente
soberbiamente
dotados para aprender acerca del mundo de los objetos y de las personas, y pueden
hacer descubrimientos importantes
impor tantes –e incluso novedosos– sin necesidad de la inter-
vención de adultos, si se exceptúa lo que atañe a los tipos más generales de apoyo
y provisión de materias (...) Las modalidades
modalidades de conocimiento
conocimiento intuitivas
intuitivas y de primer
orden, operarán sin necesidad de nada excepto de ricas oportunidades » (Gardn (Gardner,
er,
1994, 74-75). Con el inicio de la escolarización es posible iniciar también un acer-
camiento a los conocimientos formales
form ales del arte. Sin embargo, de acuerdo con Gard-
ner (1994, 76-77), consideramos que la aproximación a los aspectos de aprehensión
estética no debe producirse desligada de la vertiente productiva del arte: « En « En la
medida en que se elige introducir las formas escolares de conocimiento del arte, la
forma de introducirla
introducirla se convierte en esencial. No es preciso que este conocimiento
conocimiento
se presente aislado de las facultades artísticas productivas
product ivas del niño. Más bien al
contrario, hay mucho que ganar ampliando el conocimiento artístico del niño a
través de cierta forma de aprendizaje bien “situado”. (...) En mi opinión es en el
decurso del trabajo en sus propios proyectos cuando se debe introducir a los estu-
diantes de un modo gradual y sensible en los aspectos notacionales y formales del
análisis artístico. Cuando los niños experimentan con diferentes colores, pueden
recibir instrucciones para aprender algo de la teoría de los colores; en la produc-
ción de variaciones sobre un tema, pueden encontrar de interés otras variaciones
llevadas a cabo por los artistas maestros; en la investigación de la antigua Roma
antes de un viaje a Italia, puede ser especialmente significativo un examen de las
formas arquitectónicas o de las clases de estilos ».
Para poder iniciar el conocimiento de los conceptos artísticos a partir de la
propia producción infantil, el maestro ha de ofrecer a los alumnos un contexto
adecuado que favorezca el aprendizaje de dichos conceptos, al tiempo que fomente
su capacidad creadora y productiva; así mismo, será necesaria la enseñanza de
aquellas técnicas e instrumentos que, siendo apropiados al nivel madurativo del
niño por su dificultad de ejecución, le permitan realizar satisfactoriamente sus re-
presentaciones.
presentaciones. La labor del maestro supondrá, por tanto, un esfuerzo por ofrecer
diferentes recursos procedimentales y por generar situaciones apropiadas de
aprendizaje en la que cada niño pueda elaborar su producción personal: « La « La nece-
sidad de educación
educación no significa
significa enseñar un conjunto
conjunto de formulas
formulas para
para cada
cada objeto
objeto
concreto; implica más bien la observación de objetos en todas las orientaciones
posibles. Lejos de debilitar
debilitar la imaginación
imaginación,, la educación
educación puede
puede ayudar a liberarla.
liberarla.
Incluso los grandes
grandes artistas han seguido un período de aprendizaje
aprendizaje en el que han
estudiado y asimilado las técnicas utilizadas hasta entonces. La innovación suele
basarse en un claro dominio de las técnicas básicas » (Cox,(Cox, M.V.,
M.V., 1991,
1991, 77).
77).
Como indica Ricardo Marín (1997, 147), consideramos que el maestro nece-
sita poner en práctica una metodología que atienda a tres cuestiones fundamentales
para la enseñanza artística:
1. La actividad,
actividad, es
es decir la elaboración de obras, ya que la producción es la
mejor manera de generar conocimiento y destrezas artísticas, tanto a ni-
vel formal como intuitivo.
2. La individualidad, « porque
individualidad, « porque en las artes plásticas lo decisivo es aquello
que cada uno puede aportar como propio y singular» y sólo el desarrollo
de un trabajo personal permite la expresión particular de cada individuo
y un verdadero aprendizaje significativo.
3. La creatividad, porque la propia idiosincrasia de la materia pone de ma-
creatividad, porque
nifiesto la necesidad de que el arte se transmita utilizando unos recursos
creativos que fomenten su naturaleza intrínseca.
7. INFLUENCIAS DEL ESPACIO EDUCATIVO
Al hablar de motivación y de incentivos de la experiencia artística, no pode-

mos pasar por alto los mensajes que los alumnos reciben del ambiente y del entor-
no en que desarrollan su actividad cada día. En este sentido, la escuela constituye
uno de los contextos más cotidianos y cercanos al niño, sobre todo si tenemos en
cuenta que éste pasa en ella la mayor parte de su tiempo.
El espacio escolar no puede ni debe entenderse como un mero continente de
la labor docente, sino que ha de reconocerse como un emisor de mensajes prove-
nientes de la cultura escolar que es, en definitiva, la que determina su imagen, así
como las normas, los procesos, los valores, los significados y las formas de pensa-
miento, en general, de su comunidad: « La
« La cultura es el motor de la organización
que tiene la escuela; su contenido la impregna configurándola de acuerdo con ella
y haciéndola
haciéndola servidora de sus funciones.
funciones. Sólo bajo la luz de su código podemos
interpretar su estructura, su funcionamiento y todo el engranaje de elementos que
escolar » (Gutiérrez, R., 1998, 23).
intervienen y determinan la vida escolar »
Así pues, si tenemos en cuenta que el niño es un ser en formación, es impor-
tante que las imágenes que perciba de sus contextos más próximos, como es el caso
de la escuela, contribuyan a configurar de manera adecuada su personalidad, ya
que gran parte de estas imágenes son la base sobre la que después se va a consoli-
dar su mundo afectivo y sensible. Por ello el espacio educativo, además de atender
los aspectos puramente funcionales, ha de tener la suficiente plasticidad, apertura y
flexibilidad, como para que el niño pueda desarrollarse globalmente.
Sin embargo, cualquier análisis formal de los centros pone de manifiesto la
falta de atención que se otorga a la imagen de los centros y a sus repercusiones. Su
configuración evidencia un escaso interés por todo lo que no sea la función clásica
de la escolarización, y el papel que la sociedad atribuye a la escuela y a su labor
docente. Frente a otros espacios, las escuelas reciben un tratamiento estético que
permite leer entre líneas cuál es el lugar que ocupan dentro de nuestro contexto
cultural y social: « Me
« Me preocupa el hecho de que las escuelas sean lugares poco
Motivación
acogedores. Dice Popkewitz: “Los profesores son personas encantadoras, lo que

sucede es que trabajan en lugares horribles”. Tiene razón. El discurso teórico
sobre la educación
educación no puede ser más excelso. La consideración
consideración teórica sobre el
dinero es, teóricamente, menos entusiasta. Sin embargo, si comparamos un Banco
y una Escuela nos veremos
veremos sorprendidos
sorprendidos por
por las diferencias.
diferencias. El Banco es un lugar
lugar
cuidado estéticamente, construido con materiales lujosos, adornado con plantas,
acondicionado con hilo musical... ¿Y a la escuela? Monotonía arquitectónica, ma-
adornos... » (Santos, M.A., 1998b, 3).
teriales pobres, escasos adornos...»
Los centros escolares se someten a un diseño estandar en el que prima la
uniformidad, la linealidad y el orden por encima de todo. Pero no se trata de algo ni
mucho menos casual; por el contrario, la configuración típica del espacio de la
mayoría de las escuelas sólo busca la estaticidad, la homogeneidad de las activida-
des y la potenciación de un pensamiento dirigido y, fundamentalmente, conver-
gente que anula cualquier recurso individual y creador. Así pues, la falta de interés
manifestada hacia la estética y la configuración del espacio, concuerda, en general,
con la escasa atención que se presta, dentro de la labor educativa, a la experimenta-
ción y a la creatividad, que, siguen siendo meros adornos curriculares.
Facilitar a los niños la toma de decisiones y la expresión individual, pasa por
tener un planteamiento educativo mas abierto y flexible, en el que el espacio tam-
bién juegue
juegue su papel.
papel. No parece
parece demasiado
demasiado posible
posible tratar de
de favorecer el descubri-
descubri-
miento autónomo como aportación al conocimiento, ni estimular a los niños en sus
respuestas creativas, manteniendo la configuración rígida del espacio que presen-
tan la mayoría de los centros. Es necesario que, de acuerdo con los demás elemen-
tos del curriculum, el espacio educativo y, sobre todo, las aulas (que, pese a sus
limitaciones para algunas aspectos de la labor docente, continúan siendo el lugar
de encuentro por excelencia entre profesores y alumnos), se estructuren como lu-
gares flexibles y de carácter abierto, que fomenten la diversidad de respuestas y
supongan una motivación adecuada a las exigencias de la creatividad y a las dife-
rentes propuestas que los alumnos puedan ofertar.
Parece bastante evidente a nuestro juicio, que la formación de un individuo
no será la misma en un espacio agresivo por su propia apariencia descuidada e
inflexible, que en lugares cuya configuración formal responda a las exigencias de
un estudio detallado. El hecho de que se preste atención a los complementos orna-
mentales, y al diseño de la propia arquitectura denota por parte de la escuela y sus
protagonistas
protagonistas un interés estético
estético que repercute en la formación
formación del alumno en este
ámbito del desarrollo. Así pues, una estética del espacio adecuada, que responda a
las exigencias sociales y culturales de sus usuarios, además de facilitar la apropia-
ción del espacio por convertirlo en un lugar más doméstico, contribuye a enrique-
cer la capacidad de aprehensión y de valoración estética y artística del individuo en
proceso de formación.
formación. DeDe este modo elel contexto
contexto material
material de la escuela puede favo-
recer el desarrollo de la sensibilidad artística, complementando el resto de elemen-
tos del curriculum destinados a la potenciación de este ámbito educativo.
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educación de personas mayores.
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José Ignacio Aguaded Gómez y Julio Cabero Almenara (Dir.): Educar en red. In-
ternet como recurso para la educación .
Mª Josefa Cabello Martínez: Educació
Martínez: Educaciónn permanente y educación social
social ..
Mª Josefa Cabello Martínez (Coord.): Didáctica
(Coord.): Didáctica y educación
educación de personas
personas adultas.
adultas.
curricular .
Una propuesta para el desarrollo curricular .
Antonio Montero Alcaide: Las
Alcaide: Las enseñanzas
enseñanzas de régimen especial
especial en el sistema edu-
edu-
cativo español. Música, danza, arte dramático, artes plásticas y de diseño,
deportivos .
idiomas, técnicos deportivos.
Antonio Montero Alcaide: Educación de adultos. Fundamentación, estructura,
currículo y desarrollo normativo en Andalucía .
Alcaide: Educaciónn y referencia normativa.
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escolares .
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do de Educación Secundaria .
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sitaria.
sitaria.
Sebastián Sánchez y Mª Carmen Mesa: Los
Mesa: Los relatos de convivencia
convi vencia como recurso
didáctico. Elaboración de materiales curriculares como estrategias para la
prevención y modificación
modificación de esterotipos
esterotipos negativos multiculturales .
negativos en contextos multiculturales
Antonio Bolívar y José Luis Rodríguez: Reformas y retórica.
retórica. La reforma educati-
educati-
va de la LOGSE .
Denise Vaillant y Carlos Marcelo: Las
Marcelo: Las tareas del formador .
Pilar Arnaiz y Mª Soledad Ruiz: La
Ruiz: La lectoescritura en la Educación
Educación Infantil .
Mª del Pilar Montijano Cabrera: Claves didácticas para la enseñanza de la lengua
extranjera.
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Cebrián: Nuevas tecnologías
José Manuel Ríos y Manuel Cebrián: Nuevas tecnologías de la información
información y de la
comunicación aplicadas a la educación .
(Coord.): Evaluaciónn y gestión de la calidad
Teresa González Ramírez (Coord.): Evaluació calidad educativa.
metodológico .
Un enfoque metodológico.
Sánchez: Las historias de Carmelo. 40 ejemplos de como hacer la
Ramón Luque Sánchez: Las
clase .
lectura divertida en clase.
Xavi Ventura i Salvador: Las
Salvador: Las aulas taller ante la reforma del sistema educativo
educativo .
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prácticas
prácticas de los docentes?
Juan Ignacio López Ruiz: Aprendiza
Ruiz: Aprendizaje je docente e innovación
innovación curricular.
curricular. Dos estu-
dios de caso sobre el constructivismo en la escuela .
Juan Ignacio López Ruiz: Conocimiento docente y práctica educativa .
Javier García y Julio Nando: Estrategi
Nando: Estrategias as didácticas en educación ambiental .
educación ambiental .
Miguel Ángel Santos Guerra: La luz del prisma. Para comprender comprender las organiza-
educativas .
ciones educativas.
Miguel Ángel Santos Guerra: El
Guerra: El crisol de la participación.
participación. Investigación
Investigación sobre la
participación en consejos escolares de centros .
participación
Miguel Ángel Santos Guerra: Entre
Guerra: Entre bastidores.
bastidores. El lado oculto de la organización
escolar .
Guerra: La evaluación:
Miguel Ángel Santos Guerra: La evaluación: un proceso
proceso de diálogo,
diálogo, comprensión
comprensión
mejora.
y mejora.
J. Félix Angulo y Nieves Blanco (Coords.): Teoría y desarrollo del currículum .
Nuria Illán y Fulgencio Pérez (Coords.): La
(Coords.): La construcción del proyecto curricular
en la E.S.O. Opción integradora ante una sociedad intercultural .
intercultural .
Nuria Illán
Illán y Alfonso
Alfonso García
García (Coords.):
(Coords.): La
La diversidad
diversidad y la diferencia
diferencia en la E.S.O.:
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retos educativos para el siglo XXI .
Gregorio Rodríguez, Javier Gil y Eduardo García: Metodolog
García: Metodología ía de la investigaci
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cualitativa.
José Tejada Ferández: Los
Ferández: Los agentes de la innovación
innovación en los centros educativos .
Juan José Monedero Moya: Bases
Moya: Bases teóricas de la evaluación educativa .
evaluación educativa.
José Luis Gallego Ortega (Coord.): Educació
(Coord.): Educaciónn infantil .
Manuel Acosta Contreras (Coord.): Creatividad, motivación y rendimiento acadé-
mico.
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Filomena García Requena: Organización escolar y gestión de centros educativos .
Laurentino Heras Montoya: Comprender el espacio educativo. Investigación etno-
escolar .
gráfica sobre un centro escolar
Romero: El asesoramiento en educación.
Mª Mar Rodríguez Romero: El educación.
Luis Batanaz Palomares: Investigac
Palomares: Investigación ión y diagnóstico en educación.
educación. Una perspec-
psicopedagógica .
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Francisco S. Plaza del Río: La
Río: La disciplina escolar
escolar o el arte de la convivencia .
Daniel Gabarrón y Conxita Puirgarnau: Nuevas estrategias para la enseñanza de
ortografía .
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Marisa del Carmen Martín (Coord.): Programa de educación educación en valores para la
etapa infantil .
Miguel García, Joaquín Segura y Mª Dolores Zamora: La lengua inglesa en la
primaria .
educación primaria.
Juan Fernández y Miguel Ángel Santos: Evaluación
Evaluación cualitativa de programas de
educación para la salud .

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L

Cubierta: Antonio Abad.

LAS ARTES PLÁSTICAS

PRIMERA PARTE: INTRODUCCIÓN A LA FUNCIÓN DEL ARTE

CAPÍTULO III: ESTADIO DEL REALISMO CONCEPTUAL: DE 4 A 9

CAPÍTULO IV: ESTADIO DE REALISMO ANALÍTICO: DE 9 A 14

SEGUNDA PARTE: APROXIMACIÓN A UN DISEÑO CURRICU-

CAPÍTULO V: LA PROGRAMACIÓN EN EL ÁREA DE LAS ARTES

CAPÍTULO VI: EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN EN LA MATERIA

CAPÍTULO VII: MOTIVACIÓN E INCENTIVOS DE LA EXPERIEN-

La experiencia artística es un fenómeno complejo y difícil de abordar en el

Las carencias en lo relativo a la enseñanza del arte abarca desde el déficit de

NATURALEZA DEL ARTE INFANTIL

1. EL ARTE DEL NIÑO COMO FORMA DE REPRESENTACIÓN

El concepto de arte infantil como forma de expresión y de comunicación hay

lenguaje hablado o escrito es recibido como un instrumento convenido de comuni-

El arte infantil aparece cuando se dan una serie de circunstancias naturales y

estas relaciones a través del arte es un modo de integrarse en el entorno al que

3. COMPONENTES QUE INTEGRAN EL PROCESO CREADOR

Desde el punto de vista educativo, la expresión plástica es una documenta-

ción mecánica dan testimonio de la proeza mucho más inteligente de la captación

4. EL ARTE COMO MEDIO EDUCATIVO

dad, ni la disciplina, pues el verdadero impulso infantil por perfeccionarse tiene su

Otra de las aportaciones importantes del arte al desarrollo del individuo es

cas, y por otro, a la formación de un conocimiento experiencial útil para la conse-

En su mayoría los procesos de enseñanza y de aprendizaje se basan en el uso

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LOS PRIMEROS TRAZADOS.

«Ver como de los garabatos de un niño va saliendo la forma

1. GÉNESIS DEL GRAFISMO

Cuando el observador adulto se detiene ante los garabatos o trazados inicia-

Enunciaremos los factores que hacen posible todo el proceso:

2. ETAPA DE EXPANSIÓN CINESTÉSICA NO CONTROLADA

En esta primera etapa el interés básico es motriz. La actividad gráfica aún no

Características gráficas: origen y descripción

A partir de esta madurez psicomotora y perceptiva el niño es capaz de pro-

Figura 1 Figura 2 Figura 3

De la coordinación entre el movimiento de la mano alrededor de la muñeca

uso de ambos trazados (cicloides alargados y epicicloides), se extiende a períodos de

Podemos concluir diciendo que esta fase se caracteriza por la liberación de

Resumen gráfico: nivel motor

2. Garabatos amplios y curvos (madejas)

Características gráficas: origen y descripción

Con el descubrimiento de la relación entre trazo y movimiento se inicia la

flexión sobre el codo y la rotación controlada de la articulación de la

Control simple y control correlacional

Figura 5 Figura 6 Figura 7

Al control simple se añade el control correlacional

El significado de los trazados en este periodo

Coincidiendo por lo general con la segunda etapa, el niño relacionará ver-

Resumen gráfico: nivel perceptivo

4. ETAPA CELULAR O CONSTRUCTIVA: CONTROL DOBLE

Ya en la etapa anterior de control visual inicial se podían advertir los sucesi-

Características gráficas: origen y descripción

Se inicia, así, un período de transición hacia la formulación posterior de

En su investigación sobre las Gestalts tempranas en la expresión plástica de

El ideograma como referente simbólico

Como ya se apuntaba al final de la fase asociativa, junto al placer visual y

originan así la confluencia entre dos formas de expresión y codificación: el lengua-

El color en esta etapa

Dentro de la escritura pictográfica que se genera en esta etapa existe un

Resumen gráfico: nivel de control doble

1. Monogramas 2. Monogramas 3. Contenedores

Mandala de perímetro implícito