rssN-0185-5697

01 octubre-diciembre 1 994
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I ,¡ill ista desde el ámbito de la filosofía, la docencia ad-
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i .,,¡t: ! quiere relevancia en la trama conceptual de la for-
,,rt¡, "iit mación de la naturaleza humana. Cuestión esencial,
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*Juon Monuel Delgodo
Reynoso. Profesor e inves-
tigodor de tiempo comple-
fo de Io upN. Acodemio de
Sociedod Mexicono.
Lo prócticq de lq filosofío
como principio de uno docenciq
diológico
Juon Monuel Delgodo Reynoso*
i
en efecto, sin cuya comprensión todo afiín de explica-
ción teorética de lo educativo resultaría inconsistente. I
La docencia nos remite a Ia dimensión intencional de la for-
mación humana y, desde luego, a la discusión sobre su
I
teleología. Nuestra hipótesis considera a la docencia como una '.
forma privilegiada de la acción humana desde la cual se cons- I
I
truyen las programáticas sustanciales de los individuos y la l
sociedad. La docencia es una forma de praxis: de actividad i
humana liberadora. i
La filosofía
Si nos acercamos a Ia filosofía por medio de la literatura sobre I
el tema, encontraremos un universo de explicaciones teóricas
sobre la Verdad, el Ser, el Bien, la Belleza, el Hombre, la
Historia, la Existencia y la Ciencia, entre otros muchos obje-
tos de reflexión. También encontraremos el estudio de los sis-
temas filosóficos de mayor vigencia (v. gr. Platón, Aristóteles,
Sto. Tomás, Kant y Hegel).
En esa literatura se encuentran, asimismo, las distintas épocas
de la filosofia, cristalizadas en la preeminencia de problemá-
ticas metafísicas, ontológicas, antropológicas, teológicas,
gnoseológicas y -actualmente- también epistemológicas. Por
otra parte, tampoco faltan las siempre útiles historias de la
filosofía. En suma, el universo filosófico presenta una compo-
I
sición muy vasta, a tal grado que incluso puede resultar
farragosa e indudablemente polisémica.
4o
I
I
 Para iniciamos en un campo de estudio tan complejo, deben LaJinalidad de este texto es
distinguirse en la filosofía dos dimensiones: una formalizada recuperar la docencia como
una forma privilegiada de
en el discurso racional, sistemático, único, siempre verdade-
la acción humana a partir
ro; y otra encarnada en el modo de ser del filósofo. A la pri- de la cual se construyen las
mera se le denomina -siguiendo a Louis Althusser- filosofla pr ogr amát ic as s us t anc iale s
en tanto que filosofia.r Esta posición conlleva a su vez dos de los individuos y la socie-
funciones discursivas, respecto de los saberes científicos y en dad. La docencia se define
aquí como una forma de
relación con las prácticas sociales.
praxis: de actividad huma-
La filosofía, para producirse como tal, subordina a las cien- na liberadora.
cias: invierte completamente en el interior de su discurso su
relación con las ciencias. ¿Cómo realiza la inversión teórica?
Toma de la ciencia pura el modelo de discurso racional, se lo
apropia y lo hace aparecer como generado en sl mismo. El
discurso filosófico se separa de las ciencias y susobjetos rea-
les, para situarse por encima de ellos. Además se declara a sí
mismo como una ciencia no ordinaria, como la ciencia supre-
ma. Es esta la condición para que la filosofla logre separarse
de los mitos, de la religión, de la mera exhortación moral y
política.
Las prácticas sociales son procesos de transformación someti-
dos a sus propias condiciones de existencia. Ellas son el ám- The aim of this text is to
bito de la realidad más alejado de la filosofla en tanto que tal. regain teaching as a pri-
Pero el más imperativo de los discursos es el filosófico: ¿acaso
vileged form of the human
action by which the subs-
no toma como objeto de estudio a la totalidad?, ¿cómo podrla tancial programatics of in-
permitir la existencia de objetos exteriores a su dominio? dividuals and society are
Y, en efecto, las prácticas se introducen al corpus filosófico, built upon. Teaching is
pero lo hacen adoptando las razones lógicas y técnicas del defined here as a form of
praxis: of freeing human
nuevo habitáculo teórico, deformándose en función de lograr
activity.
la unidad entre las prácticas y las ideas sociales. EI mundo de
la filosofia, al pensar las prácticas sociales, las descompone y
I compone para distribuirlas en un orden especial dejerarquías
i y distinciones internas. La finalidad de toda la recomposición
discursiva es la de tomar el poder sobre las prácticas, vale
decir, sobre la cotidianidad, para determinar cuáles de ellas
son las más valiosas y significativas para los hombres.
Si la filosofia se interesa por las prácticas, es porque a través
de ellas consigue captar las ideas que los hombres producen
en su vida diaria. Ideas que le servirán -según sea el caso-
para condenar, o bien aprobar, las concepciones sociales de la
realidad, desde una nueva interpretación de la Verdad. No se
Ce texte a comme finalité
olvide que la filosofía suele pensarse a sí misma, en última récupérer l' e ns e igne me nt
instancia, como la Verdad fundamental de todas las prácticas comme une forme privi-
y los saberes. Desde esa Verdad absoluta, única, organiza la légiée de I'action humaine
unidad de las ideologlas, estableciendo de esa forma la condi- d partir de laquelle les
pratiques importantes des
ción para su hegemonla.
individus et la société se
La otra dimensión de la filosofia, aquella centrada en el modo construisent. L' enseigne-
de ser del filósofo, establece una distancia significativa del ment y est défini comme une
proceso de producción de la filosofia en tanto que tal. Sin forme de pratique de I'ac-
afanes de dominio teórico ni de hegemonía ideológica, se afir- tivité humaine libératrice.

4r
 TA PRACTICA DE
ma en el humus originario de la condición
humana: su singular imperfección, su sempi-
terno caminar tras la verdad del saber. Consi-
derada así, la filosofia es más una práctica que
un discurso.
La práctica de la filosofía
El modo de ser filósofo es anterior a la apari-
ción de la filosofía como sistema, nace del
ideal humano de ser más (de formar su ser).
Wemer Jaeger2 explica que el filosofar griego
se desprende de la evolución de su cultura, de
su paideia. Es aquí cuando el filosofar toma a
la formación del hombre como profesión, or-
ganizando para ello una docencia.
Ya hemos definido a la docencia como una
praxis. Ahora se le agrega una nota para su
conceptualización: es una forma de la prácti-
ca del filosofar. El filósofo es un docente, es
un profesor, porque toma como objeto de su
acción la formación (la educación) de los su-
jetos. La historia de la cultura griega clásica
proporciona la actuación de un personaje
arquetípico: Sócrates.
Sócrates es un filósofo que desarrolla
cotidianamente su profesión. En su deambu-
lar por las plazas atenienses, inaugura una vo-
cación cuya finalidad única es la búsqueda
interminable del otro, de lo otro que le resulta
esencial para la formación de su propio ser.
¿De dónde adquieren un hombre o una mujer
esa especial disposición? Platón describe en
El Bonquete,r valiéndose del mito sobre el
nacimiento del amor, la admirable vocación
de su maestro. Cuenta que, para celebrar el
nácimiento de Afrodita, los dioses ofrecieron
un banquete, y entre los ilustres comensales
se hallaba Poro (el Recurso -la riqueza-), hijo
de Metis (la Prudencia). Al terminar la comi-
da se presentó a mendigar Penia (la Pobreza),
quedándose en la puerta. Poro, entre tanto, em-
briagado con néctar -aún no existía el vino-
se puso a dormir. Penia, que observaba, mo-
vida por su indigencia, tramó concebir un hijo
con Poro. Penetró al huerto de Zeus y se acos-
tó al lado del Recurso. Así fue como nació el
Amor. De ahl su naturalQza.
Por ser hijo de quien es, el amor oscila entre
la posesión plena y la indigencia, entre el te-
JJ.*',.
tA FIIOSOF|A
ner y el padecer, se encuentra en el término
medio, ni rico ni pobre. Porque la existencia
del amor no es ni de sabio ni de ignorante,
Platón propone que el amor debe ser filósofo
(amante de la sabiduría), algo intermedio en-
tre uno y ofio.
El filósofo es un amante íntimo de la sabidu-
ría, de la verdad. Es un buen amante, pues bus-
ca, lucha por encontrar lo maravilloso, la
novedad en lo amado, pero también duda y
enferma. En esta agonía se templa su práctica
y su misión de conformarse por medio de la
educación en la cultura Qtaideia). El filosofar
socrático es ante todo una acción dialógica:
un arribar a la verdad con los otros.
La docencia dialógica
¿Por qué una docencia dialógica y no una pe-
dagogía? La posición es convencional, acaso
provisional. Parte de los siguientes elemen-
tos: la pedagogía tiene un campo específico
de trabajo, un objeto que le corresponde, que
no es otro que la educación, tomada en su sen-
tido más general. Por su finalidad teorética está
más ligada al discurso filosófico sobre la edu-
cación que a la práctica de la filosofía. La
docencia, en cambio, es una práctica, con una
Iógica desarrollada de acuerdo a sus condi-
ciones propias.
La docencia dialógica es una práctica social
que rebasa el ámbito de la escuela, haciendo
posible la reunión caÍa a cara de los sujetos
para que, a través del diálogo, se produzcan
saberes valiosos para el crecimiento individual
y social (humano) de quienes realizan la ac-
ción. La docencia dialógica es una política,
una actividad crítica, colectiva y trans-
formadora.
Revisando la actuación de Sócrates podrá en-
tenderse mejor el carácter dialógico de la do-
cencia. En el Fedro define el objeto de su
vocación. Ante el cuestionamiento de no aban-
donar la ciudad más allá de sus murallas, el
maestro ateniense responde: «Me gusta apren-
der, y el campo y los árboles no quieren ense-
ñarme nada, pero sí los hombres de la
ciudad.»a Concibe al aprendizaje y la ense-
ñanza como algo proveniente só[o de los hom-
bres y en la práctica común con los hombres.
 LA PRÁcflcA DE tA FtLosoFíA

No muestra interés por la naíxaleza, su pasión

lo lleva a la búsqueda de verdades o significa-
dos que le den sentido a la vida humana. El
filósofo, en su práctica, reconoce que su labor
consiste en persuadir a los demás para cono-
cerse a sí mismos.s
En su Defensa,6 ante los quinientos jueces
atenienses, provoca una paradoja aparente.
Dice al tribunal que jamás ha tenido el oficio
de enseñar ni nunca ha lucrado con su.profe-
sión -como los sofistas-; de lo único que se le
puede acusar es de interrogar, de conversar
con aquellos que desean escucharlo. Es aún
más enfático al afirmar: «(...) jamás he pre-
tendido enseñarles nada y, de hecho, nada les
he enseñado.»7
A Sócrates le preocupa no ser confundido con
los sofistas, quienes sí establecen como una
profesión la enseñanza y de ella viven. «En la
época de los sofistas -según comenta Werner
Jaeger- la paideia se convierte por vez pri-
méra en un problema consciente y se situa en
el centro del interés general.s El rechazo de
Sócrates a la docencia sofista es manifiesto.
Su razonamiento es contundente. No soy edu-
cador (pedagogo) porque no soy enseñante; y
no soy enseñante porque no soy sabedor (sa-
bio); luego entonces, no he enseñado nada.
La pretensión intelectual de Sócrates no llega
a la de sabio: se conforma con indagar, con ir
tras la verdad, como aficionado, deseoso y d,,l;
amante del saber. Se conforma con practicar
la filosofia. Protágoras, el sofista más recono-
cido por Platón,e sostiene el plan(eamiento flE
contrario: soy educador porque enseño y en-
seño porque sé; su misión consistía en «ense-
ñar la virtuó), en educar a los hombres.
t
Mouricio Bob¡lonio
El método dialógico
El método dialógico inicia con el destanteo.
\ Es una etapa de preparación en la cual Sócra-
tes muestra admiración por el conocimiento
del otro y desea verse instruido. Una vez que
el interlocutor acepta, plantea dudas, inteno-
ga y a veces pasa de la ironía al sarcasmo. Su
intención es desechar toda errónea e infunda-
da presunción de saber.
Esta actitud desconcierta. Menón reconoce su
perplejidad ante la interrogación de Sócrates:

41
 [A PRÁCTICA DE LA FILOSOFÍA
«Sí, estoy entumecido corporal y espiritual-
mente, y soy incapaz de responderte».ro Al-
gunos otros pensadores, como Nietzsche, al
referirse al procedimiento inicial de este frlo-
sofar, creen que el interlocutor queda en el
desamparo intelectual, pues: «El dialéctico
vuelve impotente el intelecto de su adversa-
rio».rr El filósofo alemán se equivoca, la pre-
gunta no paraliza el intelecto del interlocutor:
lo ejercita en la dialéctica, lo pone en el cami-
no auténtico del conocimiento, enfrentándolo
a su propia ignorancia.
La intención de Sócrates no es la de e¡iatar o
mostrar la ignorancia de los otros. Expresa:
«yo no soy hombre que, seguro de sí mismo,
lía a los demás; si yo enredo a los demás es
porque yo mismo me encuentro en el más abso-
luto embrollo».t2 Antes bien, la condición de
destanteo intelectual posibilita la pregunta e
inicia la búsqueda. La farea dialógica indaga,
porque así puede vencerse lapereza del espí-
ritu.r3 Quien acepta que no sabe, entiende las
reglas del juego y con ello tiene avanzado la
mitad del camino. Viene después el parto.
El filósofo tiene, de este modo, el oficio de par-
tera. Lo ejerce con los hombres, con el intelecto
de los hombres. De la misma forma que la par-
tera no es la progenitora, el docente no engen-
dra ni transmite ideas; su papel consiste en
ayudar a darlas a la luz,ra El resultado de la bús-
-t,t "t
,t
queda es la verdad. Ésta se expresa en el con-
cepto, y -de ser posible- en la definición, que
ayuda a la perfección de nuestro vivir. Todo el
proceso dialógico está encaminado á tratar
de conocer más, para ser más, para ser mejores.
Conviene delinear explícitamente algunas con-
clusiones. La docencia dialógica se apoya en
una práctica de la filosofía. Una y otra deben
considerarse como políticas, es decir, como
actividades críticas, colectivas y trans-
formadoras de la cotidianidad.
En la docencia dialógica no existe el maestro.
El proceso educativo es de autoeducación; en
é1, hay una primacía del aprendizaje sobre la
enseñanza, se trata de aprender enseñándose
y por tanto el maestro es alumno.
Quienes participan en la relación dialógica no
reciben conocimientos; antes bien, los descu-
bren, pero todo descubrimiento es colectivo.
En el interior del grupo las únicas funciones
directivas consisten en estimular, mediante la
interrogación, la búsqueda de conocimientos
nuevos.
El conocimiento valioso y deseado es aquel
relacionado con el interés y las necesidades
-individuales y sociales- de quienes partici-
pan en la acción educativa. La finalidad del
diálogo es descubrir aquellos conocimientos
que persuadan a los individuos de ser mejores
como seres humanos.
Leonoro en lo Hobono
 La práctica actual de la filosofíats
La filosofía actual tiende a participar en la ins-
titución (en la Universidad). El ñlósofo es aho-
ra un historiador de la filosofía, encargado de
sistematizar, racionalizar, codifi car la historia
del pensamiento. Su tarea tiene que ver más
con la filosofía en tanto que filosofía
(Althusser) que con la función práctica, críti-
ca y transformadora de la filosofía.
Sócrates, el maestro del filosofar nómada, in-
asible y siempre crítico, tiende a la seden-
farización. La disyuntiva del filósofo de hoy
es nomadismo o sedentarización. Sócrates
{ iiar; en: Filosofía y lucha de clases. Barcelona. Akal,
I murió por practicar la filosofía, vale decir, por
hacer política. Desde entonces, el filósofo ya
t no quiere morir. Deja laplaza pública, se se-
t Trs. R. Xirau y W. Roces. México, FCI1, 1978. En espe-
para del contacto con la vida y los intereses
I brimiento del cosmos» y «Los soflstas».
t diarios de los otros, para refugiarse en la aca-
I I
i demia, en la institución universitaria. La filo-
sofÍa ha dejado de definirse como práctica para
i convertirse en saber-discurso. El filósofo teme
l 127 a.
\ a la muerte; a la política la convierte en un via-
je interno denho del discurso: olvida a Sócrates
-el que habla e interroga-, y recupera a Platón
-quien redacta la utopía del poder filosófico.
El filósof,o necesita sobrevivir.
El filósofo se vuelve funcionario, recibe una
remuneración por su tarea de profesor, y esa
es ya su finalidad. El filósofo es ya profesor
y no puede ser otra cosa que pedagogo. Frente
a su clase, de espaldas contra la pared, ense-
ña, codifica, jerarquiza. Acepta ser percibido
como dispensador del saber, de la verdad.
El filósofo requiere salvarse de sí mismo, re-
cuperarse como práctica, volver al nomadismo,
pero no encuentra caminos. Su esperanza úni-
ca es la docencia, la relación dialógica.
¿Podría el filósofo recuperar su profesión como
práctica, como relación dialógica, como bús-
queda de su propio ser? ¿La docencia socrá-
tica lo puede llevar al nomadismo: a la
recuperación de las prácticas sociales, de la crí-
tica y la transformación de la condición huma-
na? Esta es la búsqueda dramática de su modo
de ser actualf
NOTAS
l Cfi. Louis Althusser. «La transfbrmación de la t'iloso-
1980,p,7-41.
2
Véase su obra Paideia. Los ideales de la cultura griega.
cial, los capítulos: «El pensamiento fllosóflco y el descu-
Platón. «El banquete», 201e1204e. En Obras comple-
/¿s, Trs. María Araujo y otros, N{adrid, Aguilar, 1974.
a
Platón. «Fedro», 230e. o¡t. cit.
i Platón. A lci b iades,
('Platón.
DeJensa de Sócrates, l9d y ss.
7
lbidem.
sJaeger, Werner. Op. ci1.,p.508.
'r Cfi. PIatón, «Protágoras», 349a, op. cil.
r('
Platón. «Menón», 79b, c, op. cit.
ll Nietzsclre. El crepúsculo de los dioses, afbrismo 7. Tr.
Andrés Sánchez Pascual. Madrid, Alianza, 1973.
r: Platón. «Menón», 80d, op. cil.
rt Cfr. lbidem,86b.
ra
Cfi. Platón, «Teeteto», l50a,b, a, op. cil.
It Muchas de estas ideas ¡ne las sugirió una lectura del
libro de Paul Nizan, Los perros gttardianes. Tr. Manuel
Pizan, Madrid, Fundamentos, 1973. En este texto, la Ine-
tálbra de los perros guardianes corresponde a los profb-
sores de filosofia.

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