Tesis - Irene - Caja - Figueroa

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA Y CIENCIAS DE LA
SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA HUMANA
TESIS
“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA

EN ADOLESCENTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA
“MARÍA DE LOS ÁNGELES”, LIMA - 2021”
PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE LICENCIADA EN PSICOLOGÍA

HUMANA
PRESENTADO POR:
Bach. IRENE CAJA FIGUEROA
ASESOR
Mg. DUGMET REBATTA TRELLES
LIMA, PERU
NOVIEMBRE 2021
DEDICATORIA
A mis padres: Jorge y Edith, por su amor,

sacrificio y base que me dieron para poder llegar a
ser quien soy ahora.
A mi novio, Manuel Bravo, por su tiempo y
dedicación de estar a mi lado incluso en los peores
momentos. No fue fácil culminar mi tesis con
éxito, fue muy esperanzador y motivador, siempre
me decía que lo iba a lograr y aquí estoy.
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Alas Peruanas, por darme la

oportunidad de realizar mis estudios a lo largo de
estos años.
Al colegio María de los Ángeles, por facilitar la
información, participar activamente en el recojo de
datos y entrevista para este estudio.
Al Mg. Dugmet Rebatta Trelles, por guiarme
pacientemente en la elaboración de esta tesis.
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo central determinar la relación entre inteligencia
emocional y procrastinación académica en los adolescentes de la Institución Educativa
Privada “María de los Ángeles”, Lima – 2021. Fue un estudio cuantitativo, de tipo aplicada,
con alcance descriptivo-correlacional. Participaron 126 estudiantes, quienes fueron
evaluados con el EQi-YV BarOn Inventario del Cociente Emocional y la Escala de
procrastinación académica (EPA). Los resultados mostraron que la inteligencia emocional y
la procrastinación académica se correlacionan de manera significativa (p<.05; se rechaza
H0: variables estadísticamente no correlacionadas; se acepta H1: variables estadísticamente
correlacionadas). La dispersión de los datos describe una asociación con pendiente negativa
(rho=-.401). La conclusión señala que los adolescentes que poseen un mejor desarrollo de
la inteligencia emocional tienden a evidenciar menores comportamientos relacionados a la
procrastinación académica.
Palabras clave: Inteligencia emocional, Procrastinación académica, Adolescentes.

ABSTRACT
The main objective of the research was to determine the relationship between emotional
intelligence and academic procrastination in adolescents at the "María de los Ángeles"
Private Public Institution, Lima - 2020. It was a quantitative study, of an applied type, with
a descriptive-correlational scope. A total of 126 students participated, who were assessed
with the EQi-YV BarOn Emotional Quotient Inventory and the Academic Procrastination
Scale (EPA). The results showed that emotional intelligence and academic procrastination
are significantly correlated (p<.05; H0: statistically uncorrelated variables rejected; H1:
statistically correlated variables accepted). The dispersion of the data describes an
association with a negative slope (rho=-.401). The conclusion indicates that adolescents
who have a better development of emotional intelligence tend to show less behaviors
related to academic procrastination.
Keywords: Emotional intelligence, Procrastination academic, Adolescents.

INTRODUCCIÓN
Las emociones son reacciones que involucran procesos psicológicos y fisiológicos
que se dan de manera sistemática de acuerdo a la información que recibe y que son
importantes para él o ella, procedente del ambiente en el que se encuentra; las emociones
tienen diversos componentes, tales como aspectos conductuales, no verbales,
motivacionales, fisiológicos, experimentales y cognitivos .; estas últimas, se dan sobre la
base de la experiencia emocional, ya que, según Diener, Diener, & Diener (1995) hace
mención que la naturaleza de las emociones también está regida por eventos no observables
tal como la experiencia subjetiva, además de los procesos que hace a una persona evitar
eventos adversos como afrontarlos.
La regulación de emociones en un estudiante puede ser determinante para el éxito
académico porque tiene implicancias en los procesos psicológicos asociados a las
actividades propias del alumno para lograr el aprendizaje, tal como el cumplimiento debido
de deberes o en su defecto, la procrastinación (Guo et al., 2019). Es por tanto que la
presente investigación se realizó sobre el cuestionamiento que fundamenta la pregunta
¿cómo se relaciona la inteligencia emocional y la procrastinación académica? Es a esta
pregunta que se deseó atender y es la razón de los esfuerzos realizados en el presente
estudio.
El informe escrito está estructurado en cinco capítulos centrales. En el primero se
fundamenta el planteamiento del problema el cual aterrizó en la formulación de la pregunta
de investigación de la cual se derivó el objetivo central y específico del estudio y poniendo
en manifiesto la justificación e importancia de esta pesquisa científica. En el segundo

capítulo se expusieron los antecedentes y la teoría que sustentan las variables del estudio.
En el tercer
capítulo se formulan las respuestas tentativas al problema de estudio y se presentan la
definición de las variables. En el cuarto capítulo se presentó la metodología que se empleó
para atender a los objetivos de la investigación. Y finalmente, el capítulo cinco, en el que se
presentó el análisis de resultados y la discusión de los mismos para aterrizar en las
conclusiones y las recomendaciones.
Por último, se presentan las referencias de todas y cada una de las citas empleadas
para fundamentar los argumento o conceptos de la presente investigación, y finalmente, se
presenta el apéndice, en el cual se presentan los anexos importantes cuyo fin es aportar a la
inteligibilidad de los contenidos de este estudio; siendo la matriz de consistencia, las
pruebas psicológicas a emplearse y la base de datos.

ÍNDICE
CARATULA i
DEDICATORIA ii
AGRADECIMIENTOS iii
RESUMEN iv
ABSTRACT v
INTRODUCCIÓN vi
INDICE vii
INDICE DE TABLAS viii
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 10
1.1. Descripción de la realidad problemática 10
1.2. Formulación del problema 12
1.3. Objetivos de investigación 13
1.4. Justificación de la investigación 14
1.4.1. Importancia de la investigación 14
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 16
2.1. Antecedentes de la investigación 16
2.2. Bases teóricas 21
2.3. Definición de términos básicos 44
CAPÍTULO III HIPÓTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN 46
3.1. Formulación de hipótesis principal y derivadas 46
3.2. Variables, definición conceptual y operacional 47

3.3. Operacionalización de variables, dimensiones e indicadores 49
CAPÍTULO IV METODOLOGÍA 50
4.1. Diseño metodológico 50
4.2. Diseño muestral 51
4.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 51
4.4. Técnicas estadísticas para el procesamiento de la información 55
4.5. Aspectos éticos 56
CAPÍTULO V ANALISIS Y DISCUSIÓN 57
5.1. Análisis descriptivo 57
5.2. Análisis inferencial 59
5.3. Comprobación de hipótesis 66
5.4. Discusión 67
Conclusiones 77
Recomendaciones 78
REFERENCIAS 79
ANEXOS 88
A. Matriz de consistencia 89
B. Pruebas psicológicas, cuestionarios o escalas utilizadas 90
C. Base o matriz de datos de la investigación 92

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Características de la muestra, teniendo como unidad de análisis a los adolescentes
de la Institución Educativa Privada “María de los Ángeles”, Lima – 2021...........57
Tabla 2 Nivel de inteligencia emocional que predomina en los adolescentes de la
Institución Educativa Privada “María de los Ángeles”, Lima 2021......................58
Tabla 3 Nivel de procrastinación académica que presentan los adolescentes de la
Institución Educativa Privada “María de los Ángeles”, Lima 2021......................58
Tabla 4 Análisis de ajuste de la distribución de los datos a la curva normal......................59
Tabla 5 Relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica en los
adolescentes de la Institución Educativa Privada “María de los Ángeles”, Lima –
2021........................................................................................................................60
Tabla 6 Relación entre la dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional y
procrastinación académica en adolescentes de la Institución Educativa Privada
“María de los Ángeles”, Lima 2021.......................................................................61
Tabla 7 Relación entre la dimensión interpersonal de la inteligencia emocional y
Tabla 8 Relación entre la dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional y
Tabla 9 Relación entre la dimensión manejo de estrés de la inteligencia emocional y
Tabla 10 Relación entre la dimensión estado de ánimo de la inteligencia emocional y
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción de la realidad problemática
Las emociones terminan en manifestaciones conductuales que por lo general
tienden a estar dirigidas hacia el entorno social en el cual se desenvuelve una persona
así como las emociones que puede tener respecto de si mismos; un intento de factorizar
las emociones, dadas por la comunidad científica europea, pone en manifiesto la
presencia de seis tipos tales como el miedo, sorpresa, aversión, ira, alegría, tristeza (P.
S. Álvarez, 2015). Precisamente por ello, el manejo de emociones resulta fundamental
para el propio bienestar y el de su entorno; por lo que la problemática está en la
incapacidad que pueda tener una persona en el manejo de sus emociones, sobre todo
cuando la finalidad central es la resolución de problemas o lograr aspiraciones
personales o colectivas; es aquí donde se destaca el término inteligencia para el control
y manejo de las emociones.
La trascendencia que tienen nuestras emociones en nuestra vida es ampliamente
significativa, ya que un descontrol de estas, por lo general tiende a desencadenar

escenarios nada propicios ni para el individuo ni para las personas que están
relacionadas
a él o ella (Goleman, 2011). Actualmente, esto puede darse no solo con el entorno
físico próximo, sino también en las personas que están interaccionando mediante la
banda ancha.
Una etapa decisiva en el que se fortalece el manejo y control de las emociones
es la adolescencia, fase del desarrollo en que, una persona, atraviesa cambios
fisiológicos, paralelamente pasa también por diversos conflictos existenciales con alta
carga emocional y de rebeldía en contra de la autoridad, además, muestran constante
interacción social (incluso pasan a valorar más el ámbito social que familiar) por lo que
pasa a formar grupos (amigos y conocidos) y/o enfrentándose entre sí mismos. Por
ello, un descontrol significativo de las emociones puede resultar en escenarios
violentos (Correa, 2017).
Uno de los aspectos importantes que explica la inteligencia emocional es
conocerse a sí mismos, es decir, tener un conocimiento vasto sobre las propias
características y particularidades que definen sus acciones y reacciones, es decir,
control de sus emociones desde una perspectiva intrapersonal (Bar-On, 2016). El
control de las emociones desde una postura intrapersonal, determina la organización
estratégica para dar cumplimiento a las actividades y/o responsabilidad que tiene el
adolescente tanto en el ámbito académico como en el entorno familiar; es decir, en el
emplear de manera óptima los recursos que tiene para cumplir o lograr la culminación
de una tarea; la falencia del control de las emociones intrapersonales, puede llevar a
que la persona postergue la realización y/o culminación de estas actividades, llegando a
sí, a afectarle
de manera negativa en el logro de objetivos y en su desarrollo como persona; este
fenómeno se denominó Procrastinación.
A nivel mundial, entre el 80 % y el 95% de los estudiantes tienden a mostrar
comportamientos conformados por conductas dilatorias cuando son evaluados por un
investigador y, el 75% se considera a sí mismo como una persona procrastinadora y, la
mitad de los estudiantes suelen aplazar con mucha frecuencia la realización o
culminación de tareas académicas. Visto de este modo, son evidencias nada
alentadoras, considerando que un nivel alto de procrastinación tiende a considerarse
una conducta desadaptativa que traen consigo consecuencias negativas para el
estudiante, dando paso al desarrollo de distintos fenómenos psicológicos, tales como
malestar emocional, ansiedad, estrés, desmotivación académica, entre otros más
tangibles como el bajo rendimiento académico. (Clariana & Gotzens, 2011)
En Latinoamérica, las investigaciones que se han realizado denotan que tiene
amplia relación inversa con aspectos relacionados a la autorregulación emocional
(Balkis & Duru, 2016); además, existe evidencias que la procrastinación se asocia a
una desorganización y un uso indebido o deficiente de las estrategias cognitivas y
metacognitivas (Kim & Seo, 2015).

Esto último, hace referencia a una ausencia de la caracterización conductual que
asume conceptualmente la inteligencia emocional desde una perspectiva intrapersonal,
dado que en esta se da el conocimiento que se tiene sobre sí mismo; hecho que
representa
alto riesgo de ser partícipe de escenarios estresantes que no sólo puede tener
implicancias en ámbito académico, sino también en la salud.
1.2. Formulación del problema
General
¿Cuál es la relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica en los
adolescentes de la Institución Educativa Privada “María de los Ángeles”, Lima – 2021?
Específicos
a) ¿Cuál es el nivel de inteligencia emocional que predomina en los adolescentes de la
Institución Educativa Privada “María de los Ángeles”, Lima 2021?
b) ¿Cuál es el nivel de procrastinación académica que presentan los adolescentes de la
Institución Educativa Privada “María de los Ángeles”, Lima 2021?
c) ¿Cuál es la relación entre la dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional y
“María de los Ángeles”, Lima 2021?

d) ¿Cuál es la relación entre la dimensión interpersonal de la inteligencia emocional y
e) ¿Cuál es la relación entre la dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional y
f) ¿Cuál es la relación entre la dimensión manejo de estrés de la inteligencia emocional
y procrastinación académica en adolescentes de la Institución Educativa Privada
g) ¿Cuál es la relación entre la dimensión estado de ánimo de la inteligencia emocional
y procrastinación académica en adolescentes de la Institución Educativa Privada
1.3. Objetivos de investigación
Objetivo general
Determinar la relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica en los
adolescentes de la Institución Educativa Privada “María de los Ángeles”, Lima – 2021.
Objetivos específicos
a) Describir el nivel de inteligencia emocional que predomina en los adolescentes
de la Institución Educativa Privada “María de los Ángeles”, Lima 2021.
b) Describir el nivel de procrastinación académica que presentan los adolescentes

c) Determinar la relación entre la dimensión intrapersonal de la inteligencia
emocional y procrastinación académica en adolescentes de la Institución
Educativa Privada “María de los Ángeles”, Lima 2021.
d) Determinar la relación entre la dimensión interpersonal de la inteligencia
e) Determinar la relación entre la dimensión adaptabilidad de la inteligencia
f) Determinar la relación entre la dimensión manejo de estrés de la inteligencia
g) Determinar la relación entre la dimensión estado de ánimo de la inteligencia
1.4. Justificación de la investigación
1.4.1. Importancia de la investigación
Desde una perspectiva social, la investigación se justifica debido a la importancia
que se tiene de estudiar la realidad de los adolescentes respecto al control de sus
emociones y sus conductas explicadas en dicho fenómeno; por lo que se puede

entender los diversos problemas que desencadena una ausencia de inteligencia
emocional reflejado en el grado de violencia hacia los demás y hacia la misma
persona y, por tanto, hacer frente a este problema en conjunto con toda la comunidad
académica e incluso con los padres de familia; asimismo, la investigación busca
evidencias de relación entre la inteligencia emocional y la tendencia hacia el
comportamiento de postergar de manera negativa las tareas asignadas o relacionadas
con el ámbito
académico lo cual va a repercutirse en el aprendizaje significativo y el rendimiento
académico esperado.
Desde una perspectiva práctica, la investigación brindará datos tangibles sobre la
inteligencia emocional y el comportamiento procrastinador que tienen los
adolescentes; sobre ello, se puede implementar acciones profesionales en los cuatro
niveles de acción tales como la promoción, prevención, asistencia y rehabilitación de
los adolescentes.
1.5. Limitaciones del estudio
Las limitaciones que se podrían encontrar son las asociadas al respectivo llenado de los
instrumentos; esto debido a que los evaluados pueden atribuirse eventos positivos a sí
mismos y negativos a los eventos externos a modo de justificar sus posturas, sobre
esto, la motivación e incentivos, además de la explicación que no se divulgará la
información personal (al ser anónimo) para un cumplimiento satisfactorio de los
cuestionarios. Otra de las limitaciones estuvo relacionada a los tiempos necesarios para
la evaluación ya que estos no deberán perjudicar las actividades académicas tanto de
los alumnos como de los docentes, no permitiendo un seguimiento a largo plazo de las
conductas de los evaluados, dejando esto como recomendación para futuros estudios de
réplica.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la investigación
Internacionales
Badia et al., (2018), realizaron un estudio en España donde determinaron los
niveles de procrastinación de 670 alumnos de educación primaria de 7 escuelas, los
cuales fueron evaluados mediante un cuestionario que se elaboró y respondieron

posteriormente los padres. Se realizó mediante una temporalidad transversal. El estudio
determinó que la variable género desempeña un papel importante en la procrastinación,
hallándose que los varones son los que procrastinan con mayor magnitud (M=6.18 para
niños, M= 5,83 para niñas).
Urquijo & Extremera, (2017) realizaron una investigación en España en donde el
propósito era medir los niveles de inteligencia emocional en estudiantes universitarios de
distintas facultades, a los cuales se le aplicó el Emotional Intelligence Scale (WLEIS)
compuesta de 16 ítems con una escala de tipo Likert de 7 puntos. La muestra estuvo
conformada por 203 estudiantes, los resultados evidencian que los estudiantes presentan
un nivel de inteligencia emocional promedio alto (M= 5.15).
Ramos et al., (2017) en su estudio realizado en Ecuador determinaron los niveles
de procrastinación de jóvenes universitarios. El estudio estuvo conformado por una
metodología mixta, en un primer momento se realizó una etapa cuantitativa y para
reforzar los datos obtenidos se aplicó una segunda etapa cualitativa, temporalidad
transversal, no experimental. Trabajaron con una muestra de 250 estudiantes a los cuales
se les aplicó la Escala de Procrastinación de Álvarez compuesto por 13 ítems de
respuesta tipo Likert. Los resultados indican que existe niveles de incertidumbre de
procrastinación (Mn=11,0 Mx=54,00 M=29,73) y además es confirmado por la
evaluación cualitativa posterior que indica que, a mayor autonomía, grado de conciencia
de responsabilidad de sus actos y demás variables relacionadas con la autogestión
disminuye la procrastinación.
Guo et al., (2019), en China, hizo una investigación con el fin de determinar la
relación entre la inteligencia emocional y la procrastinación en personas mujeres
estudiantes que están brindando servicios de cuidado. Fue una investigación de
estrategia cuantitativa con diseño asociativo correlativo. Participaron 347 personas,
evaluadas con la Emotional intelligence was assessed using the Emotional Intelligence
Scale (EIS) para medir la inteligencia emocional y con la Procrastination Assessment
Scale‐Students (PASS) para medir la procrastinación. Los resultados mostraron que las
variables se asociaron describiendo una pendiente negativa donde la dispersión mostró
datos relativamente alejadas de la línea de correlación, reportando un coeficiente de -.29,
con un nivel de significancia menor a .05, lo cual lleva a concluir que es una correlación
significativa.
Wasim et al. (2021), en Pakistán, realizaron un estudio con el objetivo de
determinar la relación entre la inteligencia emocional y la procrastinación académica en
estudiantes. Fue un estudios que empleó la estrategia cuantitativa de tipo asociativa
correlacional. Participaron 347 personas, evaluadas con Schutte Self Report Emotional
Intelligence Test (SSEIT-33) para medir la inteligencia emocional y la Yockey
Academic Procrastination Scale Short Form (APS-S-5) para medir la procrastinación
académica. Encontraron que ambas variables se correlacionaron de manera significativa
describiendo una pendiente negativa, reportando un coeficiente de -.38, lo cual lleva a
inferir que cuanto mayor es la inteligencia emocional en los estudiantes, menores son las
evidencias de comportamientos procrastinadores.

Nacionales
Cholán & Burga (2019) ejecutaron una investigación en Huánuco que midió la
relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica en 226 estudiantes de
educación secundaria, empleando el inventario de inteligencia emocional de Baron Ice y
la escala de procrastinación académica. El estudio fue de diseño no experimental, corte
transversal y tipo correlacional, encontrando entre los resultados que existe una
correlación no significativa entre la inteligencia emocional y la procrastinación
académica (p=0.929); además, se halló que los hombres son los que procrastinan en
mayor cantidad en comparación con las mujeres.
Huayllani & Gallegos (2019) ejecutaron un estudio en Arequipa, en el que
buscaron hallar el grado de correlación entre la inteligencia emocional y la
procrastinación. El estudio fue cuantitativo, de tipo correlacional y diseño no
experimental. Se evaluó a 177 estudiantes del 4to y 5to grado de secundaria mediante el
inventario Baron-Ice y la Escala de Procrastinación Académica (EPA). Los resultados
revelan que existe una relación inversa y significativa (-,526), entre la inteligencia
emocional y la procrastinación académica comprobando que los estudiantes mientras
posean niveles bajos de inteligencia emocional no realizarán sus actividades académicas.
Respecto a los niveles de inteligencia emocional el 54,2 % de los alumnos se encuentra
en el nivel bajo; mientras que la tercera parte de alumnos tienden a procrastinar en las
actividades académicas.
Quiroz & Valverde (2017) realizaron en Arequipa un estudio en el que
plantearon como objetivo determinar la correlación entre procrastinación académica e
inteligencia emocional. Se trató de una investigación con enfoque cuantitativo,
correlacional – comparativa, no experimental; contaron con la participación de 352
estudiantes del primer año de distintas facultades, quienes fueron evaluados con la
Escala de Procrastinación Académica de Busko y el Inventario de Inteligencia
Emocional de Baron Ice. Los resultados hallados demuestran que existe una relación
inversa y significativa entre procrastinación académica e inteligencia emocional
(p=.000); a su vez se encuentra que los varones son los que tienen mayores niveles de
procrastinación a comparación con las mujeres (p = 0.073); caso contrario, no se aprecia
diferencias significativas en los niveles de inteligencia emocional según género (0.108).
Además, encontraron que la cuarta parte presentaron niveles de inteligencia emocional
bajo, mientras que 2 de cada 5 alumnos presenta niveles altos de procrastinación
académica.
Villanueva (2018) realizó un estudio en Trujillo para establecer la relación entre
la inteligencia emocional y la procrastinación académica en estudiantes del cuarto grado
de secundaria y describir los niveles que presentan estos en cada variable. El estudio fue
de tipo cuantitativo, correlacional con un muestreo no probabilístico intencional, la
muestra fue de 166 estudiantes, a los cuales se les aplicó el Inventario de inteligencia
emocional Baron Ice y la Escala de procrastinación en adolescentes (EPA). Los
resultados obtenidos indican que la inteligencia emocional y procrastinación se
relacionan de manera inversa y muy significativa (-0.942). A la vez se halló que en dicha
institución más del 80% presenta niveles de incertidumbre medio en procrastinación
académica.
Pérez, (2017), realizó en Huancayo una investigación guiada con el objetivo de
determinar la correlación de procrastinación académica y la inteligencia emocional en
alumnos de una universidad. El estudio fue cuantitativo, diseño correlacional
descriptivo, la muestra la conformaron 163 alumnos de edades entre 17 y 35 años, el
muestreo fue no probabilístico por conveniencia. Los instrumentos usados fueron el
Inventario del Cociente Emocional – Bar -On ICE y la Escala de Procrastinación
Académica. Se halló que la correlación entre la procrastinación y la inteligencia
emocional es inversa y significativa (Rho de Spearman = -0,564), además los varones
presentan mayores niveles de procrastinación académica en comparación con las
mujeres, y se halla que los varones presentan mayores niveles de inteligencia emocional
en comparación con las mujeres.
Núñes, (2017), realizó un estudio en la provincia de Barranca con la finalidad de
determinar la relación entre la procrastinación académica y la inteligencia emocional en
estudiantes de segundo grado de secundaria. El estudio fue cuantitativo, correlacional,
no experimental de corte transversal, participaron 98 estudiantes, evaluados mediante la
escala de inteligencia emocional de Bar -On ICE, y la Escala de procrastinación
académica de Deborah Ann Busko. Los resultados demuestran que la procrastinación
académica y la inteligencia emocional se relacionan de manera directa y significativa

(Correlación de Pearson= -,427), además menos del 4 % tienen niveles de
procrastinación altos.
Navarro, (2017), en una investigación realizada en Chimbote planteó como
objetivo determinar la relación entre la inteligencia emocional y procrastinación
académica en una institución educativa en la provincia de Barranca. El estudio fue
cuantitativo correlacional, participaron 111 estudiantes adolescentes, fueron evaluados
mediante el Inventario de inteligencia emocional de Bar -On Ice y la escala de
procrastinación académica de Deborah Ann Busko (EPA). Los resultados revelan que la
relación entre procrastinación académica y la inteligencia emocional es inversa y muy
significativa (Correlación de Pearson= –0.293). Además, se halló que la décima parte de
los alumnos presentan niveles altos de procrastinación. También hallaron que la
correlación entre la adaptabilidad y procrastinación académica es inversa y muy
significativa, el estado de ánimo y procrastinación académica se relacionan inversa y
significativamente. Finalmente, la inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal,
manejo del estrés y la procrastinación académica se relacionan de manera inversa pero
no significativamente.
2.2. Bases teóricas
Inteligencia
Han sido muchos los intentos por definir el concepto de inteligencia, sin
embargo, no existe una definición única. A lo largo del tiempo, este concepto se ha
modificado debido a los cambios producidos en las sociedades, en cuanto al desarrollo
y avance en el campo del conocimiento.
Si nos basamos en el origen etimológico de dicha palabra, una persona es
inteligente cuando es capaz de resolver una situación haciendo la mejor elección, entre
todas las diferentes opciones o posibilidades que tiene.
Por tanto, teniendo en cuenta la definición anterior, podemos decir que la
inteligencia es la capacidad de entender, comprender y resolver problemas con
habilidad, destreza y teniendo en cuenta la experiencia.
El estudio de la inteligencia tiene sus orígenes en autores como Galton, que en
1869 publicó su libro El Genio Hereditario. Este autor tenía la convicción de que las
diferencias individuales de la capacidad mental eran fruto de la herencia, por tanto, las
consideraba innatas.
Cattell (1963) inventó las pruebas mentales, con el fin de transformar en ciencia
aplicada la psicología.
Alfred Binet (1905; citando en Escalante & Huancapaza, 2016) elaboró la
primera escala de inteligencia para niños, cuyo objetivo era identificar en las escuelas
las diferencias mentales para dar instrucciones especiales, considerando que juzgar,
comprender y razonar bien eran la base de la inteligencia. Posteriormente, la escala fue
modificada en 1916, por Terman, profesor de la Universidad de Stanford, pasando a
denominarse Stanford-Binet. Esta escala incorporó el concepto de Cociente Intelectual
(CI).
Tras la labor de Binet fue cuando comenzó la discusión de si la inteligencia
dependía de un solo factor o de muchos más factores específicos. (Escalante &
Huancapaza, 2016)
Inteligencia emocional
El concepto de Inteligencia Emocional (IE) tiene un claro precursor, el psicólogo
Thorndike (1920), quien la definió como "la habilidad para comprender y dirigir a los
hombres y mujeres a actuar sabiamente en las relaciones humanas”. Para este autor,
además de la inteligencia social, existen otros dos tipos de inteligencias: la abstracta
(habilidad para manejar ideas) y la mecánica (habilidad para entender y manejar
objetos).
Wechsler (1943) también destacó el componente social de la inteligencia,
definiéndola como “la capacidad global para actuar deliberadamente, para pensar
racionalmente y para hacer frente eficazmente a su entorno”.
Otro importante soporte para el desarrollo de la Inteligencia Emocional fue
Cattell (1963) con su denominada teoría triádica de la inteligencia. Este autor
distinguió tres tipos de propiedades dentro de ella:
 Las capacidades, que constituyen las posibilidades de acción del cerebro en su
totalidad.
 Los poderes provinciales, que serían tipos de organización local para distintas
modalidades sensoriales y motoras.

 Las agencias, que se corresponden con las habilidades necesarias para actuar en
distintas áreas de contenido culturalmente valoradas.
A su vez, diferenció en aquel momento dos tipos de inteligencia:
 Inteligencia fluida: que hace referencia a la habilidad heredada de pensar y
razonar de forma abstracta y resolver problemas, dependiendo en mayor grado
de las estructuras fisiológicas cerebrales.
 Inteligencia cristalizada: que provenía de las habilidades y los conocimientos
adquiridos, de la formación previa y de las experiencias del pasado. Basado en
la historia de aprendizaje de cada sujeto y reflejaba la asimilación de
experiencias culturales.
Posteriormente, surgieron dos teorías:
Las inteligencias múltiples de Gardner (1995) expone que las personas tenemos
siete tipos de inteligencias distintas que nos relacionan con el mundo:
 Inteligencia Lingüística: relacionada con nuestra capacidad verbal, lenguaje y
las palabras.
 Inteligencia Lógico-matemática: es el desarrollo de pensamiento abstracto, con
la precisión y la organización a través de pautas o secuencias.
 Inteligencia Musical: se relaciona directamente con las habilidades musicales y
ritmos.
 Inteligencia Espacial: es la capacidad para integrar elementos, percibirlos y
ordenarlos en el espacio, permitiendo establecer relaciones de tipo metafórico
entre ellos.
 Inteligencia Kinestésico-corporal: abarca todo lo relacionado con el
movimiento tanto corporal como el de los objetos y reflejos.
 Inteligencia Interpersonal: implica la capacidad de establecer relaciones con
otras personas.
 Inteligencia Intrapersonal: es el conocimiento de uno mismo y todos los
procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación.
Sternberg (1984) definió la inteligencia como la “actividad mental dirigida
hacia la adaptación intencional, selección o transformación de entornos del mundo
real relevantes en la propia vida”. Este autor propuso tres tipos de inteligencia:
analítica, creativa y práctica, conformado, cada uno de estos tipos, por tres subteorías
complementadas entre sí (componencial, experiencial y contextual).
Esta teoría introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la
competencia social, y hasta cierto punto emocional: la Inteligencia Interpersonal y la
Inteligencia Intrapersonal.
Gracias a Sternberg y Gardner, el concepto de inteligencia pasó a ser un concepto
más amplio, las inteligencias múltiples sustituyeron el concepto unilateral de
inteligencia de Binet, arraigando en todas las mentes y comenzaron a tenerse en cuenta
aspectos no sólo racionales, sino también emocionales dentro de ella. (Pérez &
Castejón, 2007)
Fue Goleman quien popularizó el término, gracias a la gran acogida que tuvo su
libro titulado Inteligencia Emocional, definiéndola como “la capacidad de reconocer
nuestros propios sentimientos y el de los demás, motivándonos y manejando
adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos”
Desde ese momento, las emociones pasaron de ser elementos perturbadores de la razón
a ser información extra, vital para el funcionamiento adaptativo del ser humano, hasta
el punto de suponer que proporcionaban el éxito a nivel no sólo profesional sino
también personal, familiar, académico, etc.(Goleman, 2011)
Modelos de inteligencia emocional
Los principales modelos sobre inteligencia emocional se han clasificado en:
Modelos de habilidades:
Son los que fundamentan las habilidades como indispensables para el procesamiento
de la información emocional; estos modelos no incluyen componentes de factores de
personalidad, postulando la existencia de una serie de habilidades cognitivas o
destrezas de los lóbulos prefrontales del neocórtex para percibir, evaluar, expresar,
manejar y autorregular las emociones de un modo inteligente y adaptado al logro del
bienestar, a partir de las normas sociales y los valores éticos.
Las habilidades incluidas en el modelo son las siguientes:
 Percepción emocional: habilidad para identificar las emociones en sí mismo y en
los demás a través de la expresión facial y de otros elementos como la voz o la
expresividad corporal.
 Facilitación emocional del pensamiento: capacidad para relacionar las emociones
con otras sensaciones como el sabor y olor o, usar la emoción para facilitar el
razonamiento.
 Compresión emocional. Habilidad para resolver los problemas e identificar qué
emociones son semejantes.
 Dirección emocional. Compresión de las implicaciones que tienen los actos
sociales en las emociones y regulación de las emociones en uno mismo y en los
demás.
 Regulación reflexiva de las emociones para promover el crecimiento personal.
Habilidad para estar abierto a los sentimientos ya sean positivos o negativos.
Otros modelos:
Incluyen componentes de personalidad, habilidades cognitivas y otros factores de
aportaciones personales, que en algunos casos son fruto de constructos ad hoc con la
finalidad de enfatizar el sentido popular y divulgativo. Aquí tenemos los modelos de:
 Modelo de Cooper y Sawaf: denominado como el modelo de los “Cuatro
Pilares”, desarrollándose, principalmente, en el ámbito organizacional,
desarrollando cuatro aspectos fundamentales del modelo (García & Giménez,
2010):
o Alfabetización emocional: constituida por la honradez emocional, la
energía, el conocimiento, el feed-back, la responsabilidad y la conexión,
permitiendo la eficacia y el aplomo personal.

o Agilidad emocional: es el componente referido a la credibilidad, la
flexibilidad y autenticidad personal que incluye habilidades para escuchar,
asumir conflictos y obtener buenos resultados de situaciones difíciles.
o Profundidad emocional: se denomina a la armonización de la vida diaria
con el trabajo.
o Alquimia emocional: habilidad de innovación aprendiendo a fluir con
problemas y presiones.
 Modelo de Boccardo, Sasia y Fontenla: La principal aportación de estos autores,
es la distinción entre la inteligencia emocional e inteligencia interpersonal,
exponiendo que las habilidades: autoconocimiento emocional, control emocional
y automotivación pertenecen a la inteligencia emocional, además de capacidades
tales como: reconocimiento de las habilidades ajenas y habilidades
interpersonales. (Ferragut & Fierro, 2014)
Estos autores establecen las siguientes áreas:
o Autoconocimiento emocional: reconocimiento de los sentimientos.
o Control emocional. habilidad para relacionar sentimientos y adaptarlos a
cualquier situación.
o Automotivación: dirigir las emociones para conseguir un objetivo, en
esencia para mantener un estado de búsqueda permanente de la creatividad
para encontrar soluciones.
o Reconocimiento de las emociones ajenas: habilidad que construye el
autoconocimiento emocional.
o Habilidad para las relaciones interpersonales: producir sentimientos en los
demás.
 Modelo de Matineaud y Engelhartn: centran su trabajo en la evaluación de la
inteligencia emocional empleando unos cuestionarios referidos a diferentes
ámbitos, integrando como componentes de la inteligencia emocional (García &
Giménez, 2010):
o El conocimiento es sí mismo.
o La gestión del humor.
o Motivación de uno mismo de manera positiva.
o Control de impulso para demorar la gratificación.
o Apertura a los demás, como aptitud para ponerse en el lugar del otro.
 Modelo de Elias et al. (2014): integran los modelos anteriores para homogeneizar
la medición del constructo inteligencia emocional. Estos autores señalan como
componentes:
o Ser consciente de los propios sentimientos y de los demás.
o Mostrar empatía y comprender los puntos de vista de los demás.
o Hacer frente a los impulsos emocionales.
o Plantearse objetivos positivos y planes para alcanzarlos.
o Utilizar habilidades sociales.
 Modelo Secuencial de Autorregulación Emocional: Bonano (2001) establece que
todos los seres humanos portamos un grado de inteligencia emocional, que se ha

de autorregular para su eficiencia, fundamentando esto en los procesos de
autorregulación emocional para afrontar la emocionalidad de modo inteligente.
(Cholán & Burga, 2019)
El autor señala tres categorías generales de actividad autorregulatoria:
o Regulación de Control. Son los comportamientos automáticos e
instrumentales dirigidos a la inmediata regulación de respuestas
emocionales.
o Regulación Anticipatoria. Anticipar los futuros desafíos que se pueden
presentar.
o Regulación Exploratoria. Adquirir nuevas habilidades o recursos para
mantener nuestra homeostasis emocional.
Modelos mixtos.
Entre los principales autores se encuentran Goleman (2011) y Bar-On, (2016);
quienes incluyen rasgos de personalidad como el control del impulso, la motivación, la
tolerancia a la frustración, el manejo del estrés, la ansiedad, la asertividad, la confianza
y/o la persistencia.
 Modelo de Goleman: se establece la existencia de un Cociente Emocional (CE)
que no se opone al Cociente Intelectual (CI) clásico, sino que ambos se
complementan en las interrelaciones que se producen, pudiendo llegar al mismo
fin. Los componentes que constituyen la IE según Goleman son:

o Conciencia de uno mismo (Selfawareness): es la conciencia que se tiene de
los propios estados internos, los recursos e intuiciones.
o Autorregulación (Self-management): es el control de nuestros estados,
impulsos internos y recursos internos.
o Motivación (Motivation): se explican como tendencias emocionales que
guían o que facilitan el logro de objetivos.
o Empatía (Social-awareness): se entiende como la conciencia de los
sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas.
o Habilidades sociales (Relationship management): es la capacidad para
inducir respuestas deseables en los demás, pero no entendidas como
capacidades de control sobre otro individuo.
Para fines de esta investigación se empleará la teoría de inteligencia emocional
propuesta por Bar-On en 1997, quien la conceptualizó como una multirrelación de
emociones, habilidades no cognitivas y competencias sociales -personales, que
influyen en la capacidad individual para afrontar con eficacia las presiones y
requerimientos que posibilitaban actuar sobre el entorno. (Bar-On, 2016)
Modelo de Bar-On constituyó la base de sus posteriores formulaciones sobre la
inteligencia emocional ofreciendo otra definición de la inteligencia emocional
describiéndola como un conjunto de capacidades no cognitivas, competencias de
habilidades aprendidas que influencian la calidad de los individuos para enfrentar
eficazmente las demandas y presiones del ambiente, siendo esta definición la que
representa más controversia debido al uso que el autor hace del término capacidades
“no cognitivas” en cuanto se relaciona con la inteligencia emocional. Bar-On, con el
objeto de sostener su afirmación, ha conducido estudios que buscan la relación de la
IE
con la salud física, psicológica, interacción social, rendimiento escolar, rendimiento
laboral, bienestar subjetivo y la realización del ser, encontrando su aplicabilidad en
diversos contextos. (Ferragut & Fierro, 2014)
El modelo de Bar-On, se fundamenta en las competencias, las cuales intentan
explicar cómo un individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su
medio ambiente. Por tanto, la IE y la inteligencia social son consideradas un conjunto
de factores de interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen en la
habilidad general para adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del
ambiente. (Bar-On, 2016)
El modelo de Bar-On (1997) está compuesto por cinco elementos o
componentes: intrapersonal, interpersonal, manejo de estrés, estado de ánimo: que
está constituído por la habilidad para adaptarse a los cambios y resolver problemas de
naturaleza personal / social y de adaptabilidad o ajuste. (Bar-On, 2016)
Componentes de la inteligencia emocional según Bar-On
El modelo de Bar-On, (2016) está compuesto por diversos aspectos:
 Componente intrapersonal:
o Comprensión emocional de sí mismo: habilidad para comprender
sentimientos y emociones, diferenciarlos y, conocer el porqué de los
mismos.
o Asertividad: habilidad para expresar sentimientos, creencias, sin dañar los
sentimientos de los demás y, defender nuestros derechos de una manera no
destructiva.
o Autoconcepto: capacidad para comprender, aceptar y respetarse a sí
mismo, aceptando los aspectos positivos y negativos, así como las
limitaciones.
o Autorrealización: habilidad para realizar lo que realmente podemos,
deseamos y se disfruta.
o Independencia: capacidad para autodirigirse, sentirse seguro de sí mismo
en nuestros pensamientos, acciones y, ser independientes emocionalmente
para tomar decisiones.
 Componente interpersonal:
o Empatía: habilidad para sentir, comprender y apreciar los sentimientos de
los demás.
o Relaciones interpersonales: capacidad para establecer y mantener
relaciones satisfactorias, caracterizadas por una cercanía emocional.
o Responsabilidad social: habilidad para mostrarse como una persona
cooperante, que contribuye, que es un miembro constructivo, del grupo
social.
 Componentes de adaptabilidad:
o Solución de problemas: capacidad para identificar y definir los problemas
para evaluar correctamente la realidad y, generar e implementar soluciones
efectivas.
o Prueba de la realidad: habilidad para evaluar la correspondencia entre los
que experimentamos y lo que en realidad existe.
o Flexibilidad: habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras
emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones
cambiantes.
 Componentes del manejo del estrés:
o Tolerancia al estrés: capacidad para soportar eventos adversos, situaciones
estresantes y emociones fuertes.
o Control de los impulsos: habilidad para resistir y controlar emociones.

 Componente del estado de ánimo en general:
o Felicidad: capacidad para sentir satisfacción con nuestra vida.
o Optimismo: habilidad para ver el aspecto más positivo de la vida,
refiriéndose a la capacidad de ser optimista y de saber disfrutar de la
presencia de otros, además de conservar una actitud positiva ante
situaciones adversas.
o Satisfacción (happiness): se refiere a la capacidad de estar satisfecho
consigo mismo y de la propia vida.
Procrastinación
La procrastinación (del latín: pro, adelante, y crastinus, referente al futuro),
postergación o posposición es la acción de postergar actividades que forman parte de
los deberes u obligaciones que deben de atenderse, reemplazándolas por actividades de
menos importancia. El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define
la palabra “procrastinar” sencillamente como “diferir, aplazar”.
Natividad (2014; citado en Mamani, 2017) considera que la procrastinación es un
comportamiento auto limitante que conlleva a la pérdida del tiempo, incremento de
estrés y un bajo rendimiento académico; además menciona que el primer análisis
histórico sobre la procrastinación se le atribuye a Milgram (1992; citado en Mamani,
2017) quien lo caracteriza como un fenómeno que corresponde a las sociedades

actuales, modernas y orientadas a la tecnología, incluso la denomina “enfermedad
moderna “. En la actualidad la procrastinación es vista como un comportamiento
inadecuado, dado que vivimos en un entorno en donde la gran mayoría de las
actividades están vinculadas a la eficiencia, a la rapidez de la adaptación al cambio y la
competitividad.
Según lo expuesto por Ferrari, Johmson, & McCown, (2015). menciona que la
procrastinación hace referencia a un patrón cognitivo conductual, caracterizado por la
intención de hacer una tarea y una falta de diligencia para empezarla, desarrollarla y/o
finalizarla, en el que el proceso se acompaña de sentimientos de ansiedad, inquietud y
abatimiento.
Por otro lado, sostiene Steel (2011; citado en Angarita, 2014) desde que apareció
por primera vez la palabra procrastinación, no está referido simplemente a posponer
algo, sino a posponerlo irracionalmente de forma voluntaria, a pesar de creer que esa
dilación será perjudicial así mismo.
Numerosos estudios realizados con miles de personas han establecido que la
impulsividad y los rasgos de personalidad, como la poca meticulosidad, bajo
autocontrol y gran propensión a la distracción son el núcleo de la procrastinación.
(Stell 2011; citado en Angarita, 2014).
Los autores Hsin Chun, A & Nam Choi J. (2005; citados por Alegre 2014)
diferenciaron dos tipos de procrastinadores; procrastinadores pasivos, contra

procrastinadores activos. Los procrastinadores pasivos son procrastinadores en el
sentido tradicional. Están paralizados por su indecisión para actuar y no completar las
tareas a tiempo. En contraste, los procrastinadores activos son un tipo "positivo" de
procrastinador. Prefieren trabajar bajo presión, y toman decisiones deliberadas para
postergar. Dichos autores refieren que, los resultados actuales demuestran, aunque los
procrastinadores activos dilatan al mismo grado que los procrastinadores pasivos, son
más similares a los no procrastinadores que a los procrastinadores pasivos en términos
de uso intencional del tiempo, control del tiempo, confianza en la autoestima, estilos de
afrontamiento y resultados.
Según lo referido por Chan (2011; citado en Castro & Mahamud, 2018), la
procrastinación tiene una serie de características que tienen como base la
responsabilidad, que se inicia en el desarrollo de la persona en sus pautas de crianza y
educación, en la que los jóvenes pueden sentirse atraídos por actividades placenteras,
como el juego, la diversión u otras que los lleven a algún tipo de adicción, sea
tecnológica o personal. Por otro lado, en base a los estudios realizados, se han
planteado tipologías de este perfil, que derivan en dos estilos: los procrastinadores
ocasionales y los procrastinadores cotidianos, estos últimos con características de
problemas personales y de relación social.
También es importante recalcar que, en la procrastinación, la persona tiene
intención de realizar en el momento la tarea en cuestión que está aplazando. Por lo
tanto, no se considera la acción de aplazar una tarea estratégicamente con buenos

motivos, llamada en ocasiones procrastinación o aplazamiento activo o estratégico.
Respecto a este aspecto, en un estudio, Corkin, Yu y Lindt (2011; citado en Habelrih &
Hicks, 2015), encontraron que un mayor nivel de aplazamiento estratégico se
encontraba asociado incluso a un mayor nivel de autoeficacia y a mejores notas
académicas.
La actividad pendiente que es procrastinada es necesaria o importante para la
persona que realiza dicho aplazamiento, su realización es voluntaria y no impuesta
desde fuera y, por último, a pesar de tener conocimiento de las consecuencias adversas
de la acción de procrastinar, la persona que presenta este problema, lo sigue realizando.
(Michinov, Brunot, Le Bohec, Juhel & Delaval, 2011; citados en Betul, 2017).
Características y causas de la procrastinación
Existen numerosas variables cuya relación con la procrastinación se ha estudiado
sobradamente. Sin embargo, a veces los resultados han sido contradictorios y, sobre
todo, la mayoría de estas investigaciones han ido en paralelo, pero de manera
mayoritariamente independiente entre sí. Por ello, existe una cantidad vigente de
estudios, la mayoría desde la psicología diferencial, que relacionan la procrastinación
con determinado rasgo o variable y que carecen de una adecuada estructura que los
conecte. En los siguientes apartados se expondrán la información más importante que
se ha encontrado sobre la mayoría de las principales características, causas y tipos de la
procrastinación. (García, 2012; citado en Condori & Mamani, 2016)

Modelos que explican la variable procrastinación
Modelo psicodinámico según Baker
Este modelo explica la procrastinación como temor al fracaso y centra su
atención en la comprensión de las motivaciones que tienen las personas que fracasan o
que se retiran de las actividades a pesar de la suficiente capacidad, inteligencia o
preparación para obtener éxito en sus actividades, además explica que el miedo al
fracaso es debido al establecimiento de relaciones familiares patológicas, donde el rol
de los padres ha facilitado la maximización de frustraciones y la minimización del
autoestima del niño. Y fue el primer modelo en estudiar los comportamientos
relacionados con la postergación de tareas (Baker, 1979; citado por Rothblum, 1990).
Modelo Motivacional
Este modelo plantea que la motivación de logro es un rasgo invariable, donde la
persona invierte una serie de conductas que se encuentran orientados a alcanzar el éxito
en cualquier circunstancia que se presente; por lo cual un individuo puede elegir dos
posiciones: la esperanza de alcanzar el éxito o el miedo al fracaso; el primero hace
referencia al logro motivacional y el segundo a la motivación para evitar una situación
que la persona valora como negativa. Cuando el miedo al fracaso supera la esperanza
de éxito las personas prefieren elegir actividades en las cuales perciban que el éxito
está garantizado postergando así aquellas actividades que consideren complejas y en
las cuales puedan pronosticar fracaso (McCown, Ferrari y Johnson, 1991).
Modelo Conductual de Skinner

La visión actual conductual refiere que una conducta se mantiene cuando es
reforzada, es decir, las conductas persisten por sus consecuencias (Skinner, 1977). Por
tal razón, las personas procrastinan porque sus conductas de postergación propiamente
han sido retroalimentadas y además han tenido triunfo debido a diversos factores
propios del ambiente, que han permitido continuar con este tipo de acciones.
Asimismo, las personas que padecen de procrastinación conductual, planean, organizan
e inician las acciones que tempranamente dejan de lado sin anticipar los beneficios que
conlleva a finalizar la tarea.
Modelo Cognitivo de Wolters
Este modelo plantea que la procrastinación implica un procesamiento de
información disfuncional que involucra esquemas desadaptativos relacionados con la
incapacidad y el miedo a la exclusión social y que los procrastinadores generalmente
reflexionan acerca de su comportamiento de aplazamiento; los individuos
experimentan formas de pensamiento obsesivo cuando no puede realizar una actividad
o se acerca el momento de presentar una tarea, además, primero se compromete a la
realización de una diligencia, posteriormente comienza a tener pensamientos quejosos
relacionados con el progreso de la actividad y con su incapacidad para planearla o
realizarla, por lo cual se comienzan a presentar pensamientos automáticos negativos
relacionados con la baja autoeficacia (Wolters, 2003).

Luego de haber visto los distintos enfoques teóricos. A continuación,
presentamos y definimos el modelo teórico en el que se respalda nuestro estudio.
Modelo teórico de Busko (1998)
A partir de esta revisión de la literatura de investigación sobre el problema de la
relación entre el perfeccionismo y la procrastinación, desarrollé un modelo de análisis
de ruta que especifica los antecedentes del perfeccionismo auto orientado y la dilación
académica, una relación recíproca entre las dos construcciones y sus efectos en el
rendimiento académico.
El modelo consta de diez variables exógenas (X). incluyendo social psicológica
(autoridad parental y autoeficacia), demográfica social (antecedentes del estado
socioeconómico, número de hermanos y población de la comunidad de origen). Y
variables de nivel individual (edad, género y semestre) y tres variables endógenas (Y):
perfeccionismo orientado a sí mismo, procrastinación académica y logro académico.
Tipos de procrastinación
En los últimos años se han publicado diversos estudios que contemplan la
existencia de varios tipos diferenciables de procrastinación. Los tres principales tipos
son el tipo arousal frente al tipo evitativo, por un lado y, por el otro, el tipo decisional.
Esta taxonomía fue ideada y concebida por Clariana, et al. (2011; citado en Bastidas,
2017) cuando trataba de comparar algunas escalas de evaluación de la procrastinación
(Procrastination Scale de Lay y el Adult Inventory of Procrastination de McCown y
Johnson’s). Dado que en sus análisis encontraba que la correlación existente entre estas
escalas era casi nula, concluyó que éstas medían dos tipos diferentes de
procrastinación: el tipo arousal la primera y el tipo evitativo la segunda.
Posteriormente, Ferrari añadió un tercer tipo denominado tipo decisional, basándose en
el Decisional Procrastination Questionnaire de Mann.
En los siguientes apartados se explica brevemente en qué hipótesis se basan estas
distinciones y las conclusiones que se derivan.
Procrastinador tipo arousal:
Para Becerra (2012; citado en Chigne, 2017), señala que los niveles altos de
búsqueda de sensaciones corresponden a un procrastinador de tipo arousal, se
caracteriza por un alto nivel de búsqueda de sensaciones que procrastina porque ansía
obtener un “subidón” por la compleción de una tarea en el último momento. Es decir,
se refiere a una persona que es altamente reforzada de modo positivo en la acción de la
realización
de alguna actividad pendiente en un corto periodo de tiempo y a contrarreloj para lo
que se ha programado en un mayor tiempo. El contexto desafiante que genera una
situación de alto riesgo de fracaso, genera en la persona una sensación estimulante que
necesitan.
Procrastinador tipo evitativo
Contrario al tipo arousal, el procrastinador tipo evitativo busca principalmente no
enfrentarse a la tarea en cuestión (Becerra, 2012; citado en Chigne, 2017). La
motivación puede adoptar varias formas, a saber: hay tareas, que por la aversión que
causan de forma natural, se evitan; otros se posponen para siempre por el temor de ser
incapaces de cumplirlos, lo cual es un miedo a la restricción.

Procrastinador tipo decisional
Ambos tipos de procrastinación anteriormente expuestos podrían considerarse
formas conductuales de ésta, que lo que posponemos son tareas. Estos dos tipos se
contraponen al tercer tipo, el decisional, ya que, en éste, es la toma de una decisión lo
que se llega a procrastinar. (Becerra, 2012: citado en Chigne, 2017).
Se ha considerado importante exponer de manera concisa los tipos de
procrastinación descritos por Ferrari, ya que algunos de los estudios a los que haré
referencia a lo largo del trabajo han sido realizados tomando esta taxonomía como
referente y, por lo tanto, es necesario conocerla. Sin embargo, eso no significa que este
sistema clasificatorio no haya sido puesto en duda y, recientemente, algunos estudios
parecen concluir que esta división de tipos puede, en realidad, no ser tal y no
diferenciar realmente entre tipos claramente distintos de procrastinadores.
Fuschia, (2013) desafían la existencia del tipo arousal como entidad diferenciada
y como subtipo de procrastinación. Los objetivos de su trabajo de investigación fueron
determinar, por un lado, si la General Procrastination Scale mide realmente un tipo de
procrastinación caracterizado por el arousal y, por otro, si la personalidad relacionada
con el tipo arousal (medida aquí por la búsqueda de sensaciones, la extraversión y el
índice de reductor) tiene relación con las creencias respecto a los motivos para la
procrastinación académica. Además, los sujetos con una personalidad caracterizada por
el arousal no es un predictor ni de la procrastinación ni de las creencias que los
procrastinadores tienen sobre la motivación de su procrastinación. Por lo tanto, las

personas que justifican su conducta procrastinadora en base a un deseo de obtención de
estimulación por trabajar mejor bajo presión o en el último momento, parecen estar
“engañándose” a sí mismos o simplemente es esta la explicación que estas personas
han encontrado. Pero estas personas no son más que una mínima porción de todos los
procrastinadores.
Asimismo, un metaanálisis muy reciente con un análisis factorial exhaustivo
concluyó que la taxonomía tripartita no existe y en realidad se debe a un análisis
erróneo en el trabajo de Ferrari, Johnson, & McCown, (1995), quien menciona que las
medidas hasta aquí comentadas, que supuestamente apoyaban el modelo de tres tipos,
se solapan y se puede extraer un único factor para la procrastinación, que se caracteriza
por el aplazamiento irracional de tareas.
Por lo tanto, podemos concluir que existe evidencia muy reciente y potente que
contradice este modelo tripartito de la procrastinación y, sin duda alguna, es un cambio
que abre nuevas posibilidades en la comprensión del fenómeno de cara a la
investigación
futura. Aún así, los principales autores defensores de los diferentes tipos de
procrastinación siguen investigando estas diferencias y existen numerosos estudios
recientes que siguen haciendo esta distinción.
Enfoques Teóricos de la Procrastinación
Enfoque Psicodinámico
El enfoque psicodinámico propone que la experiencia infantil es un factor
decisivo de la personalidad adulta, explica la influencia de los procesos mentales
inconscientes sobre el comportamiento y el conflicto interno como raíz subyacente de
la mayoría de conductas (Matlin, 1995; citado en Condori & Mamani, 2016).
Ferrari et al, (1995; citado en Papalia, Wendkos, & Duskin, 2014) refieren que la
perspectiva psicoanalítica se ha enfocado en las prácticas incorrectas de la crianza de
los hijos, así como en algún asunto no resuelto durante el crecimiento y la madurez; sin
embargo, Burka y Yuen (1983; citado en Natividad, 2014) indican que existirían dos
patrones familiares básicos: el primer patrón asociado a familias en las cuales existe
mucha presión hacia el éxito y el segundo patrón asociado a las familias que dudan de
la habilidad del niño para conseguirlo. En ambos casos desarrolla una influencia
perjudicial sobre la autoestima, por lo tanto, la procrastinación no sería un mal hábito
sino una forma de expresar un conflicto interno con la intención de proteger la
autoestima.
Para autores como Flett, Blankstein y Martin (1995; citado en Charca & Taco,
2017) el autoconcepto negativo y el pobre sentimiento de valía personal, juegan un
papel de suma importancia en la auto imagen del sujeto que procrastina; estos sugieren
que
una crianza inadecuada facilitaría un apego ansioso entre el niño y el cuidador,
conllevando a conductas con déficit en la autoestima con características de
personalidad que incluyen tendencia a procrastinar.

Teorías Conductuales
Las teorías conductistas explican la procrastinación basándose en la conocida ley
del efecto. Se plantea en resumen que aquellas personas que han sido recompensadas
en conductas de procrastinación persistirán en hacerlo.
Kotler (2009; citado en Condori & Mamani, 2016) refiere que la dilación refleja
la necesidad de nuestros cerebros a sentirse bien “ahora” en vez de esperar a cosechar
recompensas futuras. Diversos estudios reflejan este concepto de recompensa
engañosa. Salomon y Rothblum (1984; citado en Dias, Semprebon, Baron, &
Dezevecki, 2016) refieren que los estudiantes procrastinaban tareas que encontraban
desagradables. Por otro lado Natividad, (2014) propone que la teoría conductista
resulta atractiva, pero no permite explicar por qué no todos los estudiantes eligen
siempre la recompensa a corto plazo, frente a las de largo plazo. Dicho de otra forma,
porque no todos los sujetos son procrastinadores crónicos o presentan la dilación como
rasgo. Se tendría que recurrir a la ejecución de investigaciones más profundas para su
explicación.
Teorías Cognitivas Conductuales

Respecto a este enfoque encontramos que Ellis y Knus (1977; citado en Bastidas,
2017) identificaban la procrastinación como el resultado de tres causas básicas,
autolimitación, baja tolerancia a la frustración y hostilidad, estas causas entendidas
como manifestaciones características de un estilo cognitivo que implica una visión
distorsionada de uno mismo, de los demás y del mundo.
Las autolimitaciones, refieren Ellis y Knus (1977; citado en Bastidas, 2017) a
cómo las personas se minusvaloran mediante pensamientos autocríticos y
autoafirmaciones negativas y despectivas. Dentro de un inadecuado ciclo el
procrastinador se devalúa a sí mismo por sus conductas pasadas y presentes de
procrastinación, devaluación que suscita más los aplazamientos, así como los
sentimientos de ansiedad y depresión. En base a ello la procrastinación deriva por una
parte de creencias excesivamente estrictas, es decir perfeccionismo y por otro lado de
una visión de autovalía.
En cuanto a la segunda causa de la procrastinación sería la baja tolerancia a la
frustración, la incapacidad de tolerar molestias, contratiempos o demora en la
satisfacción de deseos, en base a esta creencia auto limitadora, los individuos eligen
aplazar la tarea. Por último, la tercera causa de la procrastinación, la hostilidad, se
caracteriza como un reclamo irracional contra todos aquellos relacionados con la tarea
que se aplazó; los sujetos pueden postergar la realización como una expresión
indirecta,
inapropiada y autoperjudicial de ira y hostilidad hacia las personas asociadas a dicha
tarea.
Natividad, (2014) menciona que la perspectiva cognitiva conductual, relaciona la
procrastinación con la autorregulación académica, la autorregulación entendida como
el proceso que permite a los estudiantes activar y mantener pensamientos, conductas y
sentimientos orientados a la consecución de sus metas.
2.3. Definición de términos básicos
 Adaptabilidad: Se refiere a la capacidad de un ser vivo para ajustarse o
amoldarse a los cambios ambientales y responder a las exigencias de su entorno
de forma efectiva.
 Adolescencia: Se le llama así al periodo posterior a la niñez, que es marcado por
el desarrollo sexual, biológico, psicológico y social. Este periodo que empieza
con la pubertad no tiene una duración determinada, debido a que puede empezar
antes o después de cada individuo.
 Estado de ánimo: Se refiere a la disposición emocional o al tipo de emoción que
predomina en una persona.
 Inteligencia emocional: capacidad de las personas para percibir, entender,
controlar y modificar sus emociones propias y las de los demás. la inteligencia

emocional no se refiere a reprimir las emociones, sino por el contrario a saber
canalizarlas y lograr equilibrarlas.
 Interpersonal: se refiere a la capacidad de interacción, así como la habilidad para
logar establecer relaciones satisfactorias con los demás.
 Intrapersonal: Se refiere a la capacidad que tiene una persona para conocer sus
cualidades, capacidades, así como de sus limitaciones.
 Manejo de estrés: Es la habilidad para controlar y reducir los efectos como
consecuencia de enfrentar situaciones adversas o que generan estrés.
 Procrastinación: consiste en aplazar el cumplimiento de una obligación o el
desarrollo de una acción, de forma habitual, sustituyéndolas por otras situaciones
más irrelevantes o agradables por miedo a afrontarlas.

CAPÍTULO III
HIPÓTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Formulación de hipótesis principal y derivadas
Hipótesis principal
Existe relación significativa e inversa entre inteligencia emocional y procrastinación
académica en los adolescentes de la Institución Educativa Privada “María de los
Ángeles”, Lima – 2021.
Hipótesis derivadas
1) Existe relación entre la dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional y
“María de los Ángeles”, Lima 2021.

2) Existe relación entre la dimensión interpersonal de la inteligencia emocional y
3) Existe relación entre la dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional y
4) Existe relación entre la dimensión manejo de estrés de la inteligencia emocional y
5) Existe relación entre la dimensión estado de ánimo de la inteligencia emocional y
3.2. Variables, definición conceptual y operacional
Variable 1: Inteligencia emocional
Definición conceptual:
De acuerdo a BarOn (1997) la inteligencia emocional se refiere al conjunto de
habilidades emocionales, con competencias y destrezas en el campo personal e

interpersonal que tienen influencia en la manera de afrontar el medio ambiente. De
estas
dependerá la eficacia con la que un individuo pueda comprenderse, expresarse,
relacionarse con su entorno, así como para enfrentar las exigencias del medio
ambiente.
Definición operacional:
El inventario de inteligencia emocional BarOn ICE: NA, esta adecuado para ser
aplicado en niños y adolescentes en edades de 7 a 18 años, del mismo modo está
conformado por 30 ítems y consta de las siguientes puntuaciones: 100 y más,
marcadamente alta; 90 a 99 Muy Alta; 80 a 89 Alta. 60 a 79 promedio; 50 a 59 Baja.
40 a 49 muy baja; 39 y menos marcadamente baja.
Variable 2: Procrastinación
Definición conceptual
Es un regulador de la motivación y acción de los seres humanos vinculados con
pensamientos y aspiraciones positivas sobre la ejecución exitosa de una determinada
conducta con el menor estrés, ansiedad y/o percepción de amenaza posible, basada en
una planificación de acciones anticipadas.(Bandura, 1977)

Definición Operacional
Será medida a través de una escala correspondiente a un constructo unidimensional de
20 reactivos elaborados con una metodología Likert de cinco anclajes de respuesta.
Con fines de interpretación, se usará el siguiente baremo propuesto por el autor de la
escala: Muy bajo (0-63), Bajo (64 - 72), medio (73-83), Alto (84-92), Muy alto (92-
100).
Operacionalización de variables, dimensiones e indicadores
Niveles y
Var. Dimensiones Indicadores Ítems Instrumento
rangos
o Autoestima
 100 y más,
o Autoconciencia
emocional.
2, 6, IV12, marcadamente
Intrapersonal o Asertividad 14, 21, IV26
o Independencia alta.
Inteligencia Emocional
o Autorrealización.  90 – 99, muy

o Empatía
Inventario de alta.
o Responsabilidad
2, 6, IV12,
Interpersonal social
14, 21, IV26 Inteligencia  80-89 alta
o Relación
interpersonal Emocional  60-79,
IV5, IV8,
Manejo de o Tolerancia al estrés
11, IV17, promedio.
estrés o Control de impulsos IN27, IV29
o Prueba de realidad
 50-59, baja.
o Flexibilidad 10, 13, 16,  40-49, muy

Adaptabilidad 19, 22, 24
o Resolución de
problemas baja.
o optimismo
 39 y menos,
Estado de o Felicidad
4, IV9, 15, marcadamente
Animo 18, 20, 25
baja
98 a más, alto.
Procrastinació
n académica
Escala de
1, 2, 3, 4, 5, 68-82, medio.
6, 7, 8, 9,
Procrastinación
Unidimensional 10, 11, 12,
52 a menos,
13, 14, 15,
académica
16
bajo.
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA
4.1. Diseño metodológico
La investigación será desarrollada de acuerdo con el enfoque cuantitativo, debido
a que se realizarán mediciones de magnitudes de fenómenos psicológicos mediante el
conteo de datos a fin de falsear hipótesis de trabajo que se han planteado al inicio de la
investigación a través de procesamientos matemático-estadísticos. (Bernal, 2010)

Será de tipo aplicada, debido a que se emplearán modelos teóricos previamente
validados que explican determinados fenómenos psicológicos (para el presente estudio:
Inteligencia emocional y Procrastinación académica), para dar respuesta al problema de
investigación y dar alternativas de solución a problemáticas que ocurren en la vida
diaria. (Vargas, 2009)
El estudio tendrá un alcance descriptivo-correlacional. Por un lado, se pretende
desarrollar una investigación describiendo el comportamiento de las variables tal cual se
presentan en su contexto real y natural; asimismo, se pretende conocer la relación entre
las dos variables centrales determinando su dirección y asociación. (Hernández et al.,
2014)
4.2. Diseño muestral
Población
Estará conformada por todos los alumnos de educación secundaria de la Institución
Educativa Privada “María de los Ángeles” matriculados para el periodo académico
2021, cuya cantidad asciende a 126.
Muestra
Debido a que es posible acceder a la totalidad de la población, no será necesario calcular
el tamaño mínimo necesario de la muestra.
Muestreo
Debido a que no todos tendrán las mismas probabilidades de ser elegidos, sino que la
totalidad de la población participará en el estudio, se considerará un muestreo de tipo no
probabilístico de tipo censal.
4.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Técnicas
Se empleó la encuesta estructurada y estandarizada, la cual constituye un conjunto de
premisas las cuales serán presentadas ante un conjunto de personas a modo de estímulo,
las mismas que responderán ante ello.
Instrumentos de recolección de datos

Variable 1: inteligencia emocional
Ficha técnica
 Nombre: EQi-YV BarOn Emotional Quotient Inventory
 Autor: Reuven BarOn
 Procedencia: Canadá
 Adaptación de la prueba: Ugarriza & Pajares (2005)
 Administración: individual o colectiva
 Duración: No tiene límite de tiempo, no obstante, un aproximado es de 10 a 15
minutos.
 Aplicación: Niños y adolescentes entre 7 y 18 años.

Descripción del instrumento
Se trata de un inventario el cual se basa en conocimientos de los modelos teóricos
que explican esta variable, además tiene fundamento en conocimientos empíricos y un
riguroso proceso psicométrico. Tiene como objetivo central calcular el coeficiente
emocional (CE) a fin de determinar la inteligencia emocional en una persona. Consta de
30 ítems con cuatro anclajes de respuesta que oscilan desde Muy rara vez hasta Muy a
menudo. Está estructurado en cuatro factores tales como la inteligencia intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad y, manejo del estrés.
Propiedades psicométricas
Las evidencias de validez del instrumento partió desde un modelo relacionado
desarrollarlo por Bar-On (2016), en su forma original del año 1997 el instrumento
constituyó 133 ítem, los cuales fueron sometidos a un análisis de validez de contenido
donde el juicio de expertos sugirió la eliminación del 25% de los reactivos, y una
proporción similar de los restantes fueron modificados; sobre esta base, los autores
originales redactaron los ítems finales y agregaron otros según las recomendaciones
recibidas, quedando un total de 96 ítems.
Este modelo fue sometido a un proceso de adaptación en el Perú por Ugarriza &
Pajares (2005) mediante diversos análisis factoriales hasta confirmar el modelo en
segundo orden, logrando mostrar la reproductibilidad con un ajuste adecuado del modelo
a la teoría de la inteligencia emocional. Estos autores desarrollaron la forma abreviada
del instrumento en una muestra de 9172 sujetos, pretendieron mostrar una escala de
ítems por escala haciendo un total de 30 reactivos. El proceso de adaptación pasó por el
análisis de contenido en lo que respecta a la traducción al español y dialecto peruano por
lo que se confirmó la equivalencia lingüística, para luego ser sometido a diversos
análisis factoriales exploratorios y confirmatorios donde los estimadores mostraron
resultados que validaba el adecuado ajuste del modelo correspondiente a la teoría de
inteligencia emocional. Finalmente demostraron la validez concurrente con el test en su
forma completa obteniendo valoraciones correlativas por encima de 0.5.
Respecto a los análisis de confiabilidad del instrumento, la autora que adaptó el
instrumento empleó el método de consistencia interna para su determinación; calculando
así el coeficiente alfa desarrollado por Cronbach (1990), quien señala que dicho
coeficiente oscila de 0 a 1 y cuanto mayor sea la aproximación a la unidad, mayor será la
consistencia interna del instrumento. Ugarriza & Pajares (2005) encontraron valores
oscilantes desde 0.52 a 0.69 para la forma abreviada, cayendo en una categoría de
aceptable. El autor original determinó la confiabilidad estudiando la estabilidad temporal
del instrumento mediante el método de test y retest encontrando coeficientes de
correlación oscilantes de 0.77 a 0.88.
Variable 2: Procrastinación académica

Ficha técnica
 Nombre: Escala de procrastinación académica (EPA)
 Autor: Busko (1998)
 Procedencia: Canadá
 Adaptación de la prueba: Álvarez (2010)
 Administración: individual o colectiva
 Duración: de 8 a 12 minutos
 Aplicación: Adolescentes y adultos
Descripción del instrumento
Está constituido por 16 reactivos con cinco anclajes de respuesta de acuerdo al
sistema Likert oscilantes desde siempre a nunca. Se trata de una escala unidimensional
que tiene por objetivo determinar el grado de comportamiento procrastinador que tiene
una persona con asuntos relacionados a las tareas y actividades académicas.
Propiedades psicométricas
El instrumento fue sometido a diversos procesos de validación; iniciando por la
traducción al idioma español, con la participación de psicólogos para mantener
coherencia con la terminología empleada en dicha traducción; en seguida, los autores

que adaptaron la prueba, aplicaron está en un colegio que congrega adolescentes con el
fin de realizar el análisis factorial lo cual permitió conocer las evidencias de validez de
constructos cuyos resultados mostró un solo factor explicado por el 23.89% de la
varianza (Álvarez, 2010).
La confiabilidad del instrumento fue determinado mediante el método de
consistencia interna a través del cálculo del coeficiente alfa el cual oscila desde cero a
uno y, cuanto más cerca de la unidad esté dicho coeficiente, mayor consistencia interna
tiene el instrumento (Cronbach, 1990). Álvarez (2010) encontró un valor de 0.80 el cual
señala que la escala es altamente confiable.
4.4. Técnicas estadísticas para el procesamiento de la información
Se empleará tanto la estadística descriptiva como inferencial.
Estadística descriptiva
Se empleará el conteo de datos a fin de determinar la distribución de frecuencias y
porcentajes de los resultados; asimismo, se calcularán las medidas de tendencia central
como la media y mediana.
Estadística inferencial
Con la finalidad de determinar si los datos se ajustan o no a la distribución normal
se emplearán pruebas de bondad de ajuste tales como la propuesta por Kolmogorov-
Smirnov (para muestras mayores de 50) o la de Shapiro Wilk para muestras menores de
50); si las valoraciones de probabilidad son menores e iguales a 0.05 entonces, se
emplearán pruebas no paramétricas; caso contrario, pruebas paramétricas.
Para atender al objetivo general y objetivo específico tras demostrarse que los
datos proceden de una distribución normal, se empleará el coeficiente de correlación r
de Pearson, en caso contrario, se empleará el coeficiente Rho de Spearman. Los
coeficientes de correlación oscilan desde -1 a 1 y, en valor absoluto, cuanto más cercano
esté a la unidad, mayor será el grado de asociación entre las variables y, según sea
positiva (+) o negativa (-), será una correlación directa o inversa respectivamente.
Para atender a los objetivos específicos cuatro y siete, ha de demostrarse que los
datos proceden de una distribución normal, se empleará la prueba t de student para
muestras independientes; caso contrario, la prueba U de Mann Whitney; la primera
prueba tomará medias y la segunda medianas; en ambas se toman como grupos de
comparación solo dos categorías y, si el valor de probabilidad es menor e igual a 0.05,
entonces se afirma que existen diferencias significativas entre las puntuaciones.
Para atender a los objetivos específicos cinco, seis, ocho y nueve, ha de
demostrarse que los datos proceden de una distribución normal, se empleará la prueba
ANOVA de un factor; en caso contrario, la prueba H de Kruskal Wallis; estas pruebas
comparan más de dos categorías y, si el valor de probabilidad es menor e igual a 0.05,
entonces se afirma que existen diferencias significativas entre las puntuaciones.
4.5. Aspectos éticos
Se respetará los aspectos normativos legales que exige la institución donde se
realizará el estudio como los que solicita el ámbito académico; además, se informará
sobre los beneficios / riesgos (si es que los hubiese) de participar de la investigación,
procediendo luego con el debido llenado del asentimiento informado por parte de los
padres de los evaluados para la recopilación de los datos. (Concejo directivo nacional,
2019)
Por último, el investigador dará fe que los datos obtenidos en la investigación son
verídicos y solo serán empleados para fines académicos, protegiendo así el anonimato
de los participantes. (Concejo directivo nacional, 2019)
CAPÍTULO V
ANALISIS Y DISCUSIÓN
5.1. Análisis descriptivo
Tabla 1
Características de la muestra, teniendo como unidad de análisis a los adolescentes de la
Institución Educativa Privada “María de los Ángeles”, Lima – 2021

Variable Categorías f %
Sexo Hombre 71 56,3
Mujer 55 43,7
Edad 12 años 27 21,4
13 años 24 19,0
14 años 26 20,6
15 años 24 19,0
16 años 25 19,8
Nota.- f: frecuencia; %: Porcentaje
En la tabla 1 se presentan los resultados del análisis descriptivo, correspondientes a las
características de la muestra, reportando que, en general, tres de cada cinco evaluados
fueron hombres (53.3%) y dos de cada cinco, mujeres (43.7%); respecto a la edad, se
presentan cinco grupos donde cada uno representa a las edades que oscilan desde los 12
hasta los 16 años de edad, todas estas con proporciones similares que oscilan desde 19%
hasta 21.4%.
Tabla 2
Nivel de inteligencia emocional que predomina en los adolescentes de la Institución
Bajo Medio Alto

f % F % f %
Intrapersonal 36 28.6 73 57.9 17 13.5
Interpersonal 12 9,5 48 38,1 66 52,4
Adaptabilidad 16 12,7 78 61,9 32 25,4
Manejo de estrés 17 13,5 88 69,8 21 16,7
Estado de ánimo 15 11,9 80 63,5 31 24,6
Inteligencia emocional 18 14,3 82 65,1 26 20,6
Nota.- f: frecuencia; %: Porcentaje
En general y en todas las dimensiones, a excepción de inteligencia interpersonal,
predomina el nivel medio; cabe resaltar que en dicha dimensión predomina el nivel alto,
seguido por el nivel medio. Se evidencia mayor proporción de nivel bajo en la dimensión
de inteligencia intrapersonal.
Tabla 3
Nivel de procrastinación académica que presentan los adolescentes de la Institución
f %
Bajo 23 18.3
Medio 77 61.1
Alto 26 20.6
Nota.- f: frecuencia; %: Porcentaje.
Predomina el nivel medio de procrastinación académica en más del 60% de los
evaluados; y la quinta parte (20.6%) evidencia un nivel alto de conductas asociadas a la
5.2. Análisis inferencial
Tabla 4
Análisis de ajuste de la distribución de los datos a la curva normal.
Kolmogórov-Smirnov
Variable Dimensiones
KS gl Sig.
Procrastinación Unidimensional ,140 126 ,000

Inteligencia Intrapersonal ,108 126 ,001
emocional
Interpersonal ,120 126 ,000
Adaptabilidad ,114 126 ,000
Manejo de estrés ,114 126 ,000
Estado de ánimo ,137 126 ,000
General ,116 126 ,000
Nota.- KS: Prueba de significancia estadística Kolmogorov-Smirnov;
gl= Grados de libertad; Sig.: Valor de significancia estadística basada
en la probabilidad.
Los valores de probabilidad de la prueba, indican que las distribuciones evaluadas
no se ajustan a la distribución normal (p<.05; se rechaza H0: no existe diferencias
significativas al interior de la distribución; y se acepta H1: Existen diferencias significativas
al interior de la distribución). Estos resultados orientaron al uso de pruebas de significancia
estadística no paramétricas para atender a los objetivos de investigación, tal como el Rho de
Spearman.
Tabla 5
Relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica en los adolescentes de
la Institución Educativa Privada “María de los Ángeles”, Lima – 2021.
Procrastinación
académica
Inteligencia rho -.401**

emocional
Sig. .000
r2 .16
Nota.- rho: Coeficiente rho de Spearman; Sig.: Valor de significancia
estadística basada en la probabilidad; r2: Tamaño del efecto.
La inteligencia emocional y la procrastinación académica se correlacionan de
manera significativa (p<.05; se rechaza H0: variables estadísticamente no correlacionadas;
se acepta H1: variables estadísticamente correlacionadas). La dispersión de los datos
describe una asociación con pendiente negativa (rho=-.401), lo cual indica que cuanto
mayor sea la inteligencia emocional, menor ha de ser la tendencia a evidenciar
comportamientos de procrastinación académica. El tamaño del efecto es mediano, y según
el coeficiente de determinación, los cambios observados en la inteligencia emocional
explican el 16% de las variaciones evidenciadas en la procrastinación académica.
Tabla 6
Relación entre la dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional y procrastinación
académica en adolescentes de la Institución Educativa Privada “María de los Ángeles”,
Lima 2021.
Procrastinación
académica
Intrapersonal rho -.427**
Sig. .000
r2 .18
Nota.- rho: Coeficiente rho de Spearman; Sig.: Valor de
significancia estadística basada en la probabilidad.
La inteligencia intrapersonal y la procrastinación académica se correlacionan de
manera significativa (p<.05; se rechaza H0: variables estadísticamente no correlacionadas;
se acepta H1: variables estadísticamente correlacionadas). La dispersión de los datos
describe una asociación con pendiente negativa (rho=-.427), lo cual indica que cuanto
mayor sea la inteligencia intrapersonal, menor ha de ser la tendencia a evidenciar
comportamientos de procrastinación académica. El tamaño del efecto es mediano, y según
el coeficiente de determinación, los cambios observados en la inteligencia intrapersonal
explican el 18% de las variaciones evidenciadas en la procrastinación académica.
Tabla 7
Relación entre la dimensión interpersonal de la inteligencia emocional y procrastinación
Lima 2021.
Procrastinación
académica
rho -.076
Interpersonal Sig. .399
r2 .01
Nota.- rho: Coeficiente rho de Spearman; Sig.: Valor
de significancia estadística basada en la probabilidad.
La inteligencia interpersonal y la procrastinación académica no se correlacion;an
(p>.05;p=0.399) se acepta H0 (variables estadísticamente no correlacionadas; se rechaza
H1: variables estadísticamente correlacionadas).

Tabla 8
Relación entre la dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional y procrastinación
Lima 2021.
Procrastinación
académica
rho -.387**
Adaptabilidad Sig. .000
r2 .15
La inteligencia para la adaptabilidad y la procrastinación académica se
correlacionan de manera significativa (p<.05; se rechaza H0: variables estadísticamente no
correlacionadas; se acepta H1: variables estadísticamente correlacionadas). La dispersión
de los datos describe una asociación con pendiente negativa (rho=-.387), lo cual indica que
cuanto mayor sea la inteligencia para la adaptabilidad, menor ha de ser la tendencia a
evidenciar comportamientos de procrastinación académica. El tamaño del efecto es
mediano, y según el coeficiente de determinación, los cambios observados en la
inteligencia para la adaptabilidad explican el 15% de las variaciones evidenciadas en la
Tabla9
Relación entre la dimensión manejo de estrés de la inteligencia emocional y
procrastinación académica en adolescentes de la Institución Educativa Privada “María de
los Ángeles”, Lima 2021.
Procrastinación
académica
rho -.386**
Manejo de estrés Sig. .000
r2 .15
La inteligencia para el manejo de estrés y la procrastinación académica se
cuanto mayor sea la inteligencia para el manejo de estrés, menor ha de ser la tendencia a
evidenciar comportamientos de procrastinación académica. El tamaño del efecto es
mediano, y según el coeficiente de determinación, los cambios observados en la
inteligencia para el manejo del estrés explican el 15% de las variaciones evidenciadas en la
Tabla9
Relación entre la dimensión estado de ánimo de la inteligencia emocional y
Procrastinación
académica
rho -.276**
Estado de ánimo Sig. .000
r2 .08

La inteligencia emocional para el estado de ánimo y la procrastinación académica se
cuanto mayor sea la inteligencia emocional para el estado de ánimo, menor ha de ser la
tendencia a evidenciar comportamientos de procrastinación académica. El tamaño del
efecto es mediano, y según el coeficiente de determinación, los cambios observados en la
inteligencia emocional para el estado de ánimo explican el 15% de las variaciones
evidenciadas en la procrastinación académica.

5.3. Comprobación de hipótesis
Hipótesis principal
H1. Existe relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica en los
Ho. No existe relación entre inteligencia emocional y procrastinación académica en los
Por lo tanto, si p=0.000, es p<.05; se acepta la H1 y se rechaza la Ho; sin embargo
el grado de asociación es negativa (rho=-.401), lo cual indica que cuanto mayor sea la
inteligencia emocional, menor ha de ser la tendencia a evidenciar comportamientos de
Hipótesis derivadas
H1. Existe relación entre la dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional y
Ho. No existe relación entre la dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional y
Por lo tanto, si p=0.000 es p<0.05, se acepta la H1 y se rechaza la Ho; siendo la
asociación negativa (rho=-.427), lo cual indica que cuanto mayor sea la inteligencia
intrapersonal, menor ha de ser la tendencia a evidenciar comportamientos de
H2. Existe relación entre la dimensión interpersonal de la inteligencia emocional y
Ho. No existe relación entre la dimensión interpersonal de la inteligencia emocional y
Por lo tanto; si p=0.399 es p>0.05; se acepta la Ho y se rechaza la H1; por cuanto
ambas variables no se relacionan.
H3. Existe relación entre la dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional y
Ho. No existe relación entre la dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional y
Por lo tanto; si p=0.000, es p<0.05; se acepta la H1 y se rechaza Ho; sin embargo
podemos observar que se describe una asociación con pendiente negativa (rho=-.387), lo
cual indica que cuanto mayor sea la inteligencia para la adaptabilidad, menor ha de ser la
tendencia a evidenciar comportamientos de procrastinación académica.

H4. Existe relación entre la dimensión manejo de estrés de la inteligencia emocional y
Ho. No Existe relación entre la dimensión manejo de estrés de la inteligencia emocional y
Por lo tanto; si p=0.000 es p<0.05; se acepta la H1 y se rechaza la Ho. Sin embargo,
se puede apreciar una asociación con pendiente negativa (rho=-.386), lo cual indica que
cuanto mayor sea la inteligencia para el manejo de estrés, menor ha de ser la tendencia a
evidenciar comportamientos de procrastinación académica.
H5. Existe relación entre la dimensión estado de ánimo de la inteligencia emocional y
Ho. No existe relación entre la dimensión estado de ánimo de la inteligencia emocional y
Por lo tanto; si p=0.000, es p<0.005; se acepta la H1 y se rechaza la Ho., Sin
embargo, se puede apreciar una asociación con pendiente negativa (rho=-.276), lo cual
indica que cuanto mayor sea la inteligencia emocional para el estado de ánimo, menor ha de
ser la tendencia a evidenciar comportamientos de procrastinación académica.

5.4. Discusión
La investigación fue desarrollada con miras de determinar la relación entre
inteligencia emocional y procrastinación académica en los adolescentes de la Institución
Educativa Privada “María de los Ángeles”, Lima – 2021.
Los resultados que atendieron a este objetivo, reportaron que la inteligencia
emocional y la procrastinación académica, evidentemente se asocian formando una
pendiente negativa, con una fuerza de asociación moderada (rho=-.401; p<.05), cuya
interpretación sugiere que cuanto más se desarrolla la inteligencia emocional, menor
tienden a ser las evidencias de procrastinación académica. El coeficiente de determinación
reportado sugiere que los cambios que ocurren en el desarrollo de la inteligencia emocional,
explican el 16% de las variaciones observadas en los comportamientos procrastinadores en
un contexto académico. La generalización de este resultado a la población, se basa sobre un
tamaño del efecto mediano.
Es relevante precisar que la inteligencia emocional es definida esencialmente como
la actividad mental centrada a la adaptación por voluntad propia, además de la selección o
transformación de los diferentes contextos de la vida real (Sternberg, 1984). Las personas
que han desarrollado adecuadamente su inteligencia emocional, tienden a poseer una
evidente capacidad para reconocer sus propios sentimientos, así como el de las otras
personas, tomando estos insumos para estar bien consigo mismo y, sostener o mejorar las
relaciones con otras personas (Goleman, 2011).

Del mismo modo, se consideró relevante precisar que la procrastinación académica;
en principio, la sola expresión procrastinación, se refiere a la postergación de una actividad
pendiente; por tanto, la procrastinación académica, hace referencia a la acción de posponer
el inicio, proceso o finalización de una determinada actividad académica (Busko, 1998).
Considerando las bases conceptuales y sustentos teóricos de las variables de esta
investigación, es posible afirmar que las personas que tienen una mejor capacidad para
identificar sus fortalezas y debilidades, es decir, las personas que conocen mejor sus
potenciales y sentimientos, pueden ejecutar procesos cognitivos asociados a administrar
mejor el tiempo y su energía para llevar a cabo actividades propias de un estudiante sin la
necesidad de posponerlos. A continuación, contrastaremos esta postura con los hallazgos de
otros autores de investigaciones realizadas tanto a nivel nacional como internacional.
Un estudio desarrollado en Huánuco por Cholán y Burga (2019) encontró que existe
una correlación no significativa entre la inteligencia emocional y la procrastinación
académica (p=0.929); es esta investigación la única que reporta que las variables del
estudio no se encuentran correlacionadas de manera notable, ya que, las investigaciones
desarrolladas en Arequipa por Huayllani & Gallegos (2019) y Quiroz & Valverde (2017),
en Trujillo por Villanueva (2018), en Huancayo por Pérez (2017), en Lima por Núñez
(2017) y en Chimbote por Navarro (2017); sí reportan que la inteligencia emocional y la
procrastinación académica se hallan significativamente relacionadas, mostrando una
asociación inversa, es decir que, cuanto mayor es el desarrollo de la inteligencia emocional,
menor es la evidencia de
comportamientos vinculados con la postergación de actividades propias del contexto
académico.
Tanto el sustento del análisis crítico de las bases conceptuales, como los resultados
reportados por los diferentes autores, coinciden en que la inteligencia emocional y la
procrastinación académica, tienen una relación evidente dándose esta de forma inversa; es
decir, los adolescentes que han desarrollado adecuadamente la inteligencia emocional, lo
cual da paso a aceptar la hipótesis general de investigación.
Como primer objetivo específico se propuso describir el nivel de inteligencia
emocional que predomina en los adolescentes de la Institución Educativa Privada “María de
En general, los resultados reportaron que, siete de cada diez evaluados tienden a
presentar nivel medio de inteligencia emocional, siendo la proporción predominante;
mientras uno de cada cinco evaluados, tienden a mostrar un adecuado desarrollo de las
habilidades emocionales (nivel alto), siendo esta la segunda proporción relativamente
predominante; finalmente, sólo uno de cada diez evaluados presentó un inadecuado
desarrollo de la inteligencia emocional.
Los resultados correspondientes al análisis descriptivo de la inteligencia
intrapersonal, reportaron que tres de cada cinco evaluados presentaron nivel medio de
inteligencia emocional, siendo esta proporción la más predominante. La segunda

proporción más resaltante estuvo representada por tres de cada diez adolescentes que
presentaron un
déficit en el desarrollo de las habilidades emocionales; finalmente, sólo uno de cada diez
adolescentes presentó niveles altos de desarrollo de la inteligencia intrapersonal.
Los reportes descriptivos correspondientes a la inteligencia interpersonal, mostraron
que la mitad de los evaluados presentó un adecuado desarrollo de este tipo de habilidad
emocional, siendo esta la proporción notablemente predominante sobre las otras; mientras
dos de cada cinco presentaron nivel medio, siendo esta la segunda proporción más grande,
finalmente, uno de cada diez no presentó un adecuado desarrollo de estas habilidades
interpersonales.
Los resultados procedentes del análisis descriptivo de las inteligencias de
adaptabilidad y la que regula el estado de ánimo, reportaron como proporción predominante
al nivel medio, siendo tres de cada cinco evaluados los que presentaron este nivel. En
segundo lugar, predomina el nivel alto representado por la cuarta parte del total de
evaluados. Sólo uno de cada diez presentó nivel bajo en el desarrollo de estas habilidades
emocionales.
Respecto a la dimensión vinculada a la inteligencia para el manejo de estrés, los
resultados mostraron como proporción predominante al nivel medio, ya que estuvo
representado por siete de cada diez evaluados. En segundo lugar, la quinta parte, es decir,
uno de cada cinco mostró una tendencia a presentar nivel alto de esta habilidad emocional.
Finalmente, uno de cada diez evaluados, mostró nivel bajo en el desarrollo de estas
habilidades.
Desde una perspectiva general, se puede observar que la dimensión en la que se
aprecia más dificultades en el desarrollo es la inteligencia intrapersonal, ya que, es la que
muestra mayor proporción en nivel bajo. Mientras la que muestra resultados más
alentadores es la inteligencia interpersonal.
Una investigación desarrollada en España por Urquijo y Extremera (2017) quien
estudió la inteligencia emocional en estudiantes, encontró resultados parecidos a los que se
halló en la presente investigación, ya que reportó el predominio del nivel medio-alto. No
obstante, en Arequipa – Perú, un estudio desarrollado por Huayllani y Gallegos (2019),
reportó que la mayoría de sus evaluados (54.2%) mostró nivel bajo en el desarrollo de la
inteligencia emocional; resultado contradictorio al encontrado en el presente estudio.
El segundo objetivo específico estuvo orientado a describir el nivel de
procrastinación académica que presentan los adolescentes de la Institución Educativa
Privada “María de los Ángeles”, Lima 2021.
Los resultados mostraron el predominio del nivel medio, siendo estos representados
por tres de cada cinco adolescentes; en segundo lugar, predomina el nivel alto de
procrastinación, representado por la quinta parte del total de evaluados (20.6%); finalmente,
una proporción similar representa al nivel bajo (18.3%). Estos hallazgos sugieren que uno
de cada cinco adolescentes presenta serios problemas vinculados con la postergación de la

iniciación, proceso o culminación de una o más actividades académicas; mientras que la
mayoría muestra este comportamiento en niveles esperados o promedios.
En Ecuador, un estudio desarrollado por Ramos et al. (2017) en estudiantes, reportó
el predominio del nivel medio de procrastinación académica, evidencias que son similares a
los hallados en el presente estudio. Por otro lado, un estudio hecho en el Perú,
específicamente en Arequipa por, Huayllani y Gallegos (2019), reporta que la tercera parte
de los estudiantes procrastinaron en nivel alto (33.6%), siendo una evidencia, relativamente
semejante a los hallazgos del presente estudio. Otro estudio desarrollado en Trujillo por
Villanueva (2018), mostró evidencias similares a las del presente estudio, ya que halló que
el 80% de los estudiantes presentaron nivel medio de procrastinación. En Barranca-Lima,
Núñez, (2017), halló menos del 5% de estudiantes con niveles altos de procrastinación;
resultado que se contradice con los del presente estudio.
El tercer objetivo específico estuvo centrado en determinar la relación entre la
dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional y procrastinación académica en
adolescentes de la Institución Educativa Privada “María de los Ángeles”, Lima 2021.
Los resultados mostraron que la inteligencia intrapersonal y la procrastinación
académica se correlaciona de manera significativa (p<.001), mostrando una fuerza de
asociación moderada, asociándose ,de modo que, describen una pendiente negativa
(rho=-.427), cuya interpretación sugiere que, cuanto mejor es el desarrollo de la inteligencia
intrapersonal, menores son las evidencias de comportamientos asociados a la postergación
de la iniciación, proceso o culminación de una o más actividades académicas. Esta

afirmación se basa sobre un tamaño del efecto mediano, lo cual sugiere que la
generalización de los resultados puede darse al total de la población, pero considerando que
hace falta más evidencia para la precisión y disminución del error de inferencia.
Finalmente, considerando el coeficiente de determinación (.18), sugiere que el desarrollo de
la inteligencia intrapersonal explica en un 18% los cambios en la procrastinación
académica.
Cabe señalar que la inteligencia intrapersonal está centrada en el autoconocimiento,
es decir, la capacidad de la persona para conocer sus propias debilidades y/o fortalezas, así
como la autocomprensión de las emociones frente a determinados eventos no
necesariamente favorables a la persona (Bar-On, 1997).
El cuarto objetivo específico determinar la relación entre la dimensión interpersonal
de la inteligencia emocional y procrastinación académica en adolescentes de la Institución
Los hallazgos correspondientes a este objetivo han reportado que la inteligencia
interpersonal no está totalmente correlacionada con la procrastinación académica. Si bien se
muestra la tendencia de una pendiente negativa, esta no es estadísticamente significativa
(p>.05).
Cabe señalar que la inteligencia interpersonal está centrada en la capacidad que ha
desarrollado una persona para comprender a las personas con las que interactúa,
permitiendo un escenario en el que existe una adecuada comunicación, considerando los
siguientes estados de ánimo, temperamentos, caracteres, motivaciones, entre otras (Bar-On,

1997). En la vida cotidiana, el desarrollo de esta habilidad determina la elección de la
pareja, amistades y tiene gran impacto en el éxito laboral y/o académico (Gardner, 1983).
Cabe mencionar que la procrastinación académica puede ser un comportamiento netamente
intrínseco, ya que, por lo general, depende exclusivamente de la persona o del entorno
académico, mas no ampliamente de la relación con otras personas. Es quizá por esta razón
que en el presente
estudio no se halló una relación estadísticamente notable entre la inteligencia interpersonal
y la procrastinación académica.
Un estudio desarrollado en Huánuco – Perú, por Cholán & Burga (2019), encontró
resultados similares a los encontrados en este estudio, ya que reportó que la relación entre
la dimensión inteligencia interpersonal y la procrastinación es inversa y significativa (Rho=
-.218**; p=0.001).
A considerar por el fundamento conceptual, así como por los hallazgos en otros
estudios, se rechaza la primera hipótesis específica número dos.
El quinto objetivo específico estuvo centrado en determinar la relación entre la
dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional y procrastinación académica en
Los resultados muestran que la inteligencia para la adaptabilidad de una persona se
correlaciona de manera altamente significativa con la procrastinación académica (p<.001).

La asociación entre estas variables describe una pendiente negativa, con una fuerza de
asociación moderada (rho=-.387). La interpretación que sugiere estos resultados denota que
cuanto mayor es el desarrollo de las habilidades adaptativas en los adolescentes, menor es
la tendencia a postergar las actividades académicas. La generalización de estos datos a la
población se puede dar bajo un tamaño del efecto mediano; además, el coeficiente de
determinación señala que la capacidad de adaptación de una persona, explica en un 15% los
cambios que puedan observarse en la procrastinación académica.
Es preciso recalcar que la adaptabilidad está definida como la capacidad de afrontar
exitosamente las demandas del medio en el que se encuentra o ingresa una persona;
haciéndose necesaria la regulación del comportamiento para lograr la homeostasis, que, en
psicología vendría a ser el conjunto de conductas autorreguladas orientadas a la
sostenibilidad relativa de la subsistencia de la persona o ser vivo, en el medio en el cual se
encuentra (Sánchez, 2013). De esta definición se puede dar una inferencia por secuencia de
conductas, ya que, parece ser que aquellos adolescentes que tienen una mejor capacidad de
adaptación tienden a reconocer mejor el escenario académico y los eventos estresantes a los
que afrontan de manera exitosa.
Sobre la base de los resultados, en estas evidencias conceptuales y en el análisis
crítico de la teoría, se acepta la hipótesis especifica número tres.
Como sexto objetivo específico se planteó determinar la relación entre la dimensión
manejo de estrés de la inteligencia emocional y procrastinación académica en adolescentes

Los resultados muestran que la dimensión evaluada se correlaciona de manera
altamente significativa con la procrastinación académica (p<.001). La asociación entre estas
describe una pendiente negativa (rho=-.386), lo cual sugiere que, cuanto mejor es el
desarrollo de las capacidades para afrontar exitosamente el estrés, menores han de ser los
comportamientos relacionados a la procrastinación académica. La generalización de este
resultado al total de la población se basa sobre un tamaño del efecto mediano, lo cual, de
acuerdo al coeficiente de determinación, los cambios observados en el desarrollo de las
capacidades para el manejo del estrés, explican en un 15% lo que se puede observar en el
comportamiento de los procrastinadores.
Esta relación de variables tiene no solo un sustento cuantitativo, sino también
teórico, ya que Ferrari et al. (1995) fundamenta que la procrastinación, es decir, el solo
hecho de que una persona manifieste comportamientos vinculados a la posposición de
determinadas actividades, puede ser entendida como un mecanismo de defensa ante
situaciones estresantes. Para el contexto que corresponde a la presente investigación, el
escenario estresante puede ser representado por la cantidad de tareas o exámenes a los que
debe hacer frente el estudiante, o quizá también la presión por alcanzar el logro académico.
Es por ello que, tanto la evidencia cuantitativa como la base teórica del fenómeno
que se aborda en el presente estudio sugiere que, los adolescentes que han desarrollado
adecuadamente la capacidad para manejar el estrés, van a verse con menos probabilidad de
emplear a la procrastinación como un mecanismo de escape al estrés.

Como séptimo objetivo específico se planteó determinar la relación entre la
dimensión estado de ánimo de la inteligencia emocional y procrastinación académica en
Los resultados muestran que la capacidad que posee una persona para regular su
estado de ánimo se correlaciona de manera altamente significativa con la procrastinación
académica (p<.001). La asociación que muestra la dispersión de datos describe una
pendiente negativa, lo cual sugiere que cuanto mayor es el desarrollo de la inteligencia para
la regulación del estado de ánimo en los adolescentes, estos tienden a mostrar menores
evidencias de procrastinación académica (rho=-.276). Esta interpretación se basa sobre un
tamaño del efecto pequeño, por lo que se recomienda que se haga más investigación
contemplando exclusivamente la regulación del estado de ánimo en estudiantes.
Cuando se habla de un estado, se entiende que una característica variante, por poner
un ejemplo común, el agua, en nuestra experiencia cotidiana podemos observar
evidentemente cómo este elemento tiende a cambiar de manera constante en sus estados,
siendo este líquido, sólido o gaseoso; sobre esta base, Preston (2002) señala que lo mismo
sucede con los estados de ánimo de una persona, ya que este puede variar notablemente en
cortos periodos de tiempo; las personas que no son conscientes de esto pueden manifestar
comportamientos desadaptativos cuyos resultados pueden dañar sus buenas relaciones
sociales y ser perjudiciales para ella; por el contrario, las personas que han desarrollado
menor su capacidad emocional intrapersonal tienden también a regular menor sus estados
de ánimo de acuerdo al contexto en el que se encuentran.

Por lo expuesto, se acepta la hipótesis específica número cinco.
Como se ha manifestado, en líneas generales, la inteligencia emocional resulta ser
una variable ampliamente importante para conocer el estado de la procrastinación
académica, ya que se ha demostrado una relación estadística y conceptualmente importante
entre ambas, la que está orientada a afirmar que cuanto mejor es el desarrollo de las
habilidades emocionales en una persona, menor es la probabilidad de que esta postergue la
iniciación, procesos o culminación de una determinada tarea académica.

CONCLUSIONES
1) Respecto al nivel de inteligencia emocional que predomina en los adolescentes se ha
podido concluir que en general, siete de cada diez adolescentes presentan un desarrollo
de la inteligencia emocional en nivel moderado; sin embargo, se evidencia que el
65.1% de jóvenes presenta un nivel medio de I. E., seguido de un 20.6% de los jóvenes
que presenta un alto nivel de I. E., y el 18.3% de jóvenes presenta un nivel bajo de I.
E., quienes requieren atención psicológica.
2) Asimismo, respecto al nivel de procrastinación académica en los adolescentes tres de
cada cinco presentan un nivel medio de comportamiento procrastinante en un contexto
académico; sin embargo, se evidencia que el 61.1% presenta un nivel medio de
procrastinación, seguido de un 20.6% quienes presentan un nivel alto de
comportamiento procrastinante que requieren intervención psicológica; y el 18.3%
presenta un nivel bajo de comportamiento procrastinante.
3) Respecto al objetivo general de la investigación se concluye que existe relación entre
inteligencia emocional y procrastinación académica en los adolescentes de la
Institución Educativa Privada “María de los Ángeles”, con un p=0.000 que es p<0.05;
siendo el grado de asociación negativa ó inversa con un rho=-.401, que significa a
mayor nivel de inteligencia emocional, menor será la tendencia a evidenciar conductas
y comportamientos de procrastinación académica.
4) Del mismo modo, respondiendo al objetivo específico 3 de la investigación; se
concluye que, se encontró relación entre la dimensión intrapersonal de la inteligencia

emocional y procrastinación académica en la muestra estudiada, con un p=0.000 que es
p<0.05,
siendo el grado de asociación negativa ó inversa con un rho=-.427, lo cual indica que
cuanto mayor sea la inteligencia intrapersonal menor será la tendencia a mostrar
conductas y comportamientos de procrastinación académica.
5) Y, respondiendo al objetivo específico 4 de la investigación; se concluye que no se
encontró relación entre la dimensión interpersonal de la inteligencia emocional y
procrastinación académica en la muestra estudiada, según el p=0.399 que es p>0.05.
6) Se concluye además, respecto al objetivo específico 5 de la investigación que; se
encontró relación entre la dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional y
procrastinación académica en la muestra estudiada, con un p=0.000 que es p<0.05;
siendo el grado de asociación negativa o inversa con un rho=-.387, lo cual demuestra
que cuanto mayor sea la inteligencia para la adaptabilidad, menor será la tendencia a
evidenciar conductas y comportamientos de procrastinación académica.
7) Asimismo, respecto al objetivo específico 6 de la investigación se concluye que; si
existe relación entre la dimensión manejo de estrés de la inteligencia emocional y
procrastinación académica en adolescentes, con un p=0.000 que es p<0.05; con un
grado de asociación negativa o inversa con un rho=-.386, significa que cuanto mayor
sea la inteligencia para el manejo de estrés, menor será la tendencia a manifestar
conductas y comportamientos de procrastinación académica.
8) Respecto al objetivo específico 7 de la investigación se concluye que; hay relación
entre la dimensión estado de ánimo de la inteligencia emocional y procrastinación
académica en adolescentes, con un p=0.000, que es p<0.005; con una asociación

negativa o inversa con un rho=-.276, que indica a mayor nivel de inteligencia
emocional para el estado de ánimo menor será la manifestación de conductas y
comportamientos de procrastinación académica.
RECOMENDACIONES
1) A los futuros investigadores, realizar estudios de réplica empleando una muestra
correspondiente a otros contextos académicos, para sumar evidencias científicas y sean
fuente de trabajos meta-analíticos; donde los estudios deban encontrarse centrados en
estudiar la capacidad para la regulación del estado de ánimo, ya que, en el presente
estudio, el tamaño del efecto fue pequeño, y por ende se requiere investigaciones más
profundas contemplando esta variable.
2) Formular, planificar y ejecutar un programa de prevención y promoción psicológica
dirigida a los docentes, padres de familia y estudiantes, a fin de prevenir y promocionar
el desarrollo de las competencias de inteligencia emocional que permita disminuir las
conductas y comportamientos de procrastinación.
3) Formular, planificar y ejecutar un programa de intervención psicológica a traves de
técnicas psicoterapéuticas individuales a fin de intervenir principalmente a aquellos
estudiantes que presentan un alto nivel de conductas procrastinantes y bajo nivel de
inteligencia emocional.
4) Formular, planificar y ejecutar un programa de intervención psicológica a través de
talleres psicológicos, dirigido a los padres de familia, con la finalidad de socializar,
capacitar y desarrollar en los mismas competencias de inteligencia emocional que

permita el manejo adecuado de las conductas procrastinantes de sus hijos, a través de
una educación formativa y correctiva en el hogar, inclusiva y libre de violencia.
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ANEXOS
A. Matriz de consistencia
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN
ADOLESCENTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA “MARÍA DE
LOS ÁNGELES”, LIMA - 2021.
Diseño
Planteamiento Variables /
Objetivo Hipótesis Metodológico Instrumento
del problema Dimensiones
y muestral
Problema Objetivo Hipótesis Inteligencia emocional Método: Variable 1
Dimensiones: Cuantitativo Inventario de
general general general  Intrapersonal inteligencia
Determinar la Existe relación
relación entre significativa entre  Interpersonal emocional de Bar
¿Cómo se relaciona la inteligencia inteligencia  Manejo de Tipo: On (1997),
inteligencia emocional y emocional y emocional y estrés Descriptivo adaptado por
la procrastinación procrastinación procrastinación Nelly Ugarriza
académica en los académica en los académica en los
 Adaptabilidad
 Estado de Chávez y Lis
adolescentes de la adolescentes de adolescentes de la Nivel: Pajares (Lima)
Institución Educativa la Institución Institución ánimo
Privada “María de los Educativa Educativa Privada Procrastinación académica
no experimental
Ángeles”, Lima – 2021? Privada “María “María de los
Dimensiones: transversal Variable 2
de los Ángeles”, Ángeles”, Lima –
Lima – 2021. 2021.  Postergación de Escala de
actividades Población Procrastinación
Problemas Objetivo Hipótesis General y
específicos específicos  Autorregulación Conformada por
específicas académica académica de
a) ¿Cuál es el nivel de a) Describir el -- 126 Busco (1998)
inteligencia emocional
que predomina en los
nivel
inteligencia
de adolescentes adaptado por
adolescentes de la emocional que Álvarez (2010)
Institución Educativa predomina en los
Privada “María de los adolescentes de
Muestra
Ángeles”, Lima – 2021? la Institución Censal=126
Educativa
Privada “María
de los Ángeles”,
Lima 2021.
b) ¿Cuál es el nivel de b) Describir el --
procrastinación nivel de
académica que presentan procrastinación
los adolescentes de la académica que
Institución Educativa presentan los
Privada “María de los adolescentes de
la Institución
Educativa
Ángeles”, Lima – 2021? Privada “María
de los Ángeles”,
Lima – 2021
c) Determinar la a) Existe relación
relación entre la significativa entre
c) ¿Cuál es la relación dimensión la dimensión
entre la dimensión intrapersonal de intrapersonal de la
intrapersonal de la la inteligencia inteligencia
inteligencia emocional y emocional y emocional y
procrastinación procrastinación procrastinación
académica en académica en académica en
adolescentes de la adolescentes de adolescentes de la
Institución Educativa la Institución Institución
Privada “María de los Educativa Educativa Privada
Lima – 2021 2021.
d) Determinar la b) Existe relación
d) ¿Cuál es la relación dimensión la dimensión
entre la dimensión interpersonal de interpersonal de la
interpersonal de la la inteligencia inteligencia
Lima – 2021 2021.
e) Determinar la c) Existe relación
e) ¿Cuál es la relación dimensión la dimensión
entre la dimensión adaptabilidad de adaptabilidad de
adaptabilidad de la la inteligencia la inteligencia
Lima – 2021 2021.
f) Determinar la d) Existe relación
f) ¿Cuál es la relación dimensión la dimensión
entre la dimensión manejo de estrés manejo de estrés
manejo de estrés de la de la inteligencia de la inteligencia
Lima – 2021 2021.
g) Determinar la e) Existe relación
g) ¿Cuál es la relación dimensión la dimensión
entre la dimensión estado estado de ánimo estado de ánimo la
de ánimo de la la inteligencia inteligencia
Lima – 2021 2021.
B. Pruebas psicológicas, cuestionarios o escalas utilizadas
C. Base o matriz de datos de la investigación
INTELIG.EMOC
INTELIG.EMOC
PROCRAST_RC
PROCRAST
Num_Herm
CME_rc
CAD_rc
CAG_rc
CIA_rc
CIE_rc
CME
CAG
CAD
Edad
Sexo
CIA
CIE
_rc
ID
1 1 13 2 21 18 19 20 20 14 91 1 2 3 3 3 1 3
2 2 12 1 21 24 23 24 24 15 110 1 3 3 3 3 2 3
3 2 14 3 21 24 22 22 22 23 113 1 3 3 3 3 3 3
4 2 13 1 21 21 24 23 23 23 114 1 3 3 3 3 3 3
5 1 16 2 23 23 24 22 22 23 114 1 3 3 3 3 3 3
6 2 12 3 23 21 24 24 24 22 115 1 3 3 3 3 3 3
7 1 16 0 24 24 22 21 21 21 109 1 3 3 3 3 3 3
8 2 15 3 31 21 22 21 21 20 105 1 3 3 3 3 3 3
9 2 14 0 32 14 17 19 19 17 86 1 2 2 3 2 2 2
10 2 15 0 32 14 18 19 19 17 87 1 2 2 3 2 2 2
11 2 12 1 36 14 12 14 14 16 70 1 2 1 2 2 2 1
12 2 12 1 36 14 12 14 14 16 70 1 2 1 2 2 2 1
13 2 13 1 36 14 12 14 14 16 70 1 2 1 2 2 2 1
14 2 13 3 37 21 23 21 21 15 101 1 3 3 3 3 2 3
15 1 14 1 38 17 20 17 17 15 86 1 2 3 2 2 2 2
16 1 15 1 38 17 19 17 17 16 86 1 2 3 2 2 2 2
17 1 15 1 38 17 20 17 17 16 87 1 2 3 2 2 2 2
18 1 14 1 39 14 17 15 15 17 78 1 2 2 2 2 2 2
19 1 14 2 39 13 17 15 15 19 79 1 2 2 2 2 3 2
20 1 15 2 39 13 17 15 15 19 79 1 2 2 2 2 3 2
21 1 15 2 39 13 16 15 15 20 79 1 2 2 2 2 3 2
22 2 13 2 39 16 21 20 20 18 95 1 2 3 3 3 2 3
23 2 12 2 39 17 21 20 20 18 96 1 2 3 3 3 2 3
24 1 14 7 40 14 12 12 12 18 68 2 2 1 1 1 2 1
25 1 13 7 40 13 12 14 14 18 71 2 2 1 2 2 2 1
26 1 15 7 40 17 12 14 14 18 75 2 2 1 2 2 2 2
27 1 12 5 41 9 14 16 16 17 72 2 1 1 2 2 2 1
28 1 16 1 41 15 15 14 14 16 74 2 2 2 2 2 2 2
29 1 12 4 41 9 14 17 17 17 74 2 1 1 2 2 2 2
30 1 16 1 41 15 16 14 14 16 75 2 2 2 2 2 2 2
INTELIG.EMOC
INTELIG.EMOC
PROCRAST_RC
PROCRAST
Num_Herm
CME_rc
CAD_rc
CAG_rc
CIA_rc
CIE_rc
CME
CAG
CAD
Edad
Sexo
CIA
CIE
_rc
ID
31 1 13 4 41 9 14 18 18 17 76 2 1 1 2 2 2 2
32 1 15 3 41 12 21 17 17 18 85 2 1 3 2 2 2 2
33 2 15 1 41 14 20 16 16 19 85 2 2 3 2 2 3 2
34 2 15 1 41 14 20 16 16 19 85 2 2 3 2 2 3 2
35 2 14 1 41 14 20 16 16 20 86 2 2 3 2 2 3 2
36 1 13 3 41 14 21 17 17 18 87 2 2 3 2 2 2 2
37 1 14 3 41 12 21 19 19 18 89 2 1 3 3 2 2 2
38 1 14 3 41 18 19 21 21 14 93 2 2 3 3 3 1 3
39 1 12 1 41 17 20 19 19 18 93 2 2 3 3 2 2 3
40 1 13 1 41 17 20 19 19 18 93 2 2 3 3 2 2 3
41 1 15 3 41 18 19 22 22 14 95 2 2 3 3 3 1 3
42 1 12 1 41 15 20 21 21 18 95 2 2 3 3 3 2 3
43 1 14 1 42 14 18 15 15 16 78 2 2 2 2 2 2 2
44 2 15 2 42 13 21 16 16 14 80 2 2 3 2 2 1 2
45 2 14 1 42 18 17 14 14 17 80 2 2 2 2 2 2 2
46 2 15 2 42 13 18 16 16 17 80 2 2 2 2 2 2 2
47 2 14 2 42 13 19 16 16 17 81 2 2 3 2 2 2 2
48 2 15 1 42 18 16 14 14 19 81 2 2 2 2 2 3 2
49 2 15 1 42 18 17 14 14 19 82 2 2 2 2 2 3 2
50 1 12 2 42 17 19 21 21 18 96 2 2 3 3 3 2 3
51 1 13 2 42 17 19 21 21 18 96 2 2 3 3 3 2 3
52 1 16 2 42 23 24 19 19 18 103 2 3 3 3 2 2 3
53 2 15 1 43 13 19 14 14 18 78 2 2 3 2 2 2 2
54 2 14 1 43 13 19 14 14 20 80 2 2 3 2 2 3 2
55 1 16 1 43 19 16 16 16 16 83 2 3 2 2 2 2 2
56 1 16 1 43 19 15 16 16 17 83 2 3 2 2 2 2 2
57 1 16 0 43 12 19 17 17 20 85 2 1 3 2 2 3 2
58 1 14 1 43 21 16 22 22 19 100 2 3 2 3 3 3 3
59 1 15 1 43 21 16 22 22 21 102 2 3 2 3 3 3 3
60 1 15 1 43 21 19 22 22 19 103 2 3 3 3 3 3 3
61 1 12 2 44 13 15 12 12 16 68 2 2 2 1 1 2 1
62 1 13 2 44 16 15 12 12 16 71 2 2 2 1 1 2 1
63 1 12 2 44 14 15 13 13 16 71 2 2 2 1 1 2 1
64 2 13 3 44 13 18 16 16 14 77 2 2 2 2 2 1 2
65 2 12 3 44 16 18 16 16 14 80 2 2 2 2 2 1 2
66 1 13 7 45 17 13 14 14 17 75 2 2 1 2 2 2 2
67 1 14 7 45 17 13 14 14 17 75 2 2 1 2 2 2 2
INTELIG.EMOC
INTELIG.EMOC
PROCRAST_RC
PROCRAST
Num_Herm
CME_rc
CAD_rc
CAG_rc
CIA_rc
CIE_rc
CME
CAG
CAD
Edad
Sexo
CIA
CIE
_rc
ID
68 2 14 2 45 11 19 14 14 18 76 2 1 3 2 2 2 2
69 1 12 3 45 16 18 14 14 20 82 2 2 2 2 2 3 2
70 1 12 3 45 17 18 14 14 20 83 2 2 2 2 2 3 2
71 1 12 3 46 8 18 19 19 15 79 2 1 2 3 2 2 2
72 1 12 3 46 8 16 19 19 17 79 2 1 2 3 2 2 2
73 1 12 3 46 8 18 19 19 17 81 2 1 2 3 2 2 2
74 2 13 1 47 19 22 18 18 17 94 2 3 3 2 2 2 3
75 2 14 1 47 19 22 18 18 17 94 2 3 3 2 2 2 3
76 2 13 1 47 12 22 21 21 19 95 2 1 3 3 3 3 3
77 2 14 1 47 11 22 23 23 19 98 2 1 3 3 3 3 3
78 1 14 4 48 11 20 17 17 7 72 2 1 3 2 2 1 1
79 1 15 4 48 11 20 17 17 7 72 2 1 3 2 2 1 1
80 1 15 4 48 11 20 17 17 7 72 2 1 3 2 2 1 1
81 2 14 0 48 12 20 13 13 17 75 2 1 3 2 1 2 2
82 1 16 3 48 12 19 15 15 16 77 2 1 3 2 2 2 2
83 1 16 3 48 12 19 15 15 16 77 2 1 3 2 2 2 2
84 1 16 3 48 12 18 15 15 17 77 2 1 2 2 2 2 2
85 2 16 2 48 15 19 16 16 12 78 2 2 3 2 2 1 2
86 2 16 2 48 15 19 16 16 13 79 2 2 3 2 2 1 2
87 2 13 0 48 12 20 15 15 17 79 2 1 3 2 2 2 2
88 1 15 2 48 10 22 18 18 20 88 2 1 3 2 2 3 2
89 1 13 2 48 10 22 19 19 20 90 2 1 3 3 2 3 2
90 1 14 2 48 10 22 19 19 20 90 2 1 3 3 2 3 2
91 1 13 2 49 13 19 15 15 14 76 2 2 3 2 2 1 2
92 2 16 3 49 15 18 13 13 17 76 2 2 2 1 1 2 2
93 2 16 3 49 15 18 13 13 17 76 2 2 2 1 1 2 2
94 1 12 2 49 14 19 15 15 14 77 2 2 3 2 2 1 2
95 2 16 3 49 15 18 13 13 18 77 2 2 2 1 1 2 2
96 2 12 2 49 16 21 16 16 15 84 2 2 3 2 2 2 2
97 2 12 2 49 16 21 16 16 15 84 2 2 3 2 2 2 2
98 2 13 2 49 16 21 16 16 15 84 2 2 3 2 2 2 2
99 2 16 2 49 16 19 17 17 17 86 2 2 3 2 2 2 2
100 2 16 2 49 16 19 18 18 17 88 2 2 3 2 2 2 2
101 1 12 3 50 13 16 16 16 17 78 3 2 2 2 2 2 2
102 1 13 3 50 14 16 16 16 17 79 3 2 2 2 2 2 2
103 2 14 1 50 14 21 17 17 19 88 3 2 3 2 2 3 2
104 2 13 1 50 14 21 18 18 19 90 3 2 3 2 2 3 2
INTELIG.EMOC
INTELIG.EMOC
PROCRAST_RC
PROCRAST
Num_Herm
CME_rc
CAD_rc
CAG_rc
CIA_rc
CIE_rc
CME
CAG
CAD
Edad
Sexo
CIA
CIE
_rc
ID
105 1 12 2 51 13 17 13 13 18 74 3 2 2 1 1 2 2
106 1 12 2 51 11 17 16 16 18 78 3 1 2 2 2 2 2
107 1 13 2 51 14 17 16 16 18 81 3 2 2 2 2 2 2
108 2 13 3 51 15 19 12 12 23 81 3 2 3 1 1 3 2
109 2 14 3 51 15 19 14 14 23 85 3 2 3 2 2 3 2
110 2 16 2 52 16 17 16 16 15 80 3 2 2 2 2 2 2
111 2 16 2 52 19 17 18 18 15 87 3 3 2 2 2 2 2
112 2 16 2 53 8 18 10 10 15 61 3 1 2 1 1 2 1
113 2 16 2 53 8 18 13 13 15 67 3 1 2 1 1 2 1
114 1 14 1 54 10 15 6 6 12 49 3 1 2 1 1 1 1
115 1 15 1 54 10 15 6 6 15 52 3 1 2 1 1 2 1
116 1 15 1 54 10 18 15 15 15 73 3 1 2 2 2 2 1
117 1 14 1 54 10 20 15 15 15 75 3 1 3 2 2 2 2
118 1 16 4 54 10 16 17 17 15 75 3 1 2 2 2 2 2
119 1 15 1 54 10 19 15 15 16 75 3 1 2 2 2 2 2
120 1 16 4 54 10 18 17 17 15 77 3 1 2 2 2 2 2
121 1 16 4 54 10 18 17 17 15 77 3 1 2 2 2 2 2
122 2 12 3 55 18 22 9 9 17 75 3 2 3 1 1 2 2
123 2 13 3 55 16 22 11 11 17 77 3 2 3 1 1 2 2
124 2 14 2 66 11 19 14 14 19 77 3 1 3 2 2 3 2
125 1 12 3 68 13 16 16 16 17 78 3 2 2 2 2 2 2
126 2 12 3 72 10 12 8 8 6 44 3 1 1 1 1 1 1
D. Autorización de la I.E.P.
E. Consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Estimado padre y estimada madre de familia.

Mi nombre es Irene Caja Figueroa, tengo el placer de saludarle muy afectuosamente por
este medio, y comentarle que estoy ejecutando una investigación científica con fines de
obtener mi título profesional; el estudio está orientado a evaluar diversos comportamientos
que se da en un ambiente académico, relacionados con el control de emociones y aspectos
vinculados con la pereza o el posterga miento de las tareas académicas. Por esta razón,
recurro a su valioso apoyo para que su menor hijo o hija forme parte de esta investigación
la cual tiene fines estrictamente académicos y promover la mejora continua de la
enseñanza, nada comerciales.
La participación consiste en atender algunas proposiciones a las que deberá responder
seleccionando la alternativa con la que se sientas más identificado o identificada; la
información que brinde será absolutamente confidencial y anónima, es por eso que, una vez
que usted haya completado tus datos de este documento, debe firmarlo como muestra de
que sí brinda su consentimiento, luego a ello, de manera independiente a la presente, se le
entregará a su hijo o hija la hoja de preguntas, por tanto no hay forma de identificar a quién
pertenece los datos que brinde en este formulario, garantizando así tu anonimato y
confidencialidad.
FIRMA:
NOMBRE Y APELLIDO:
NOMBRE Y APELLIDO DE SU HIJO O HIJA:
Si tiene alguna duda, no dude en comunicarse con la investigadora principal

Irene Caja Figueroa
irene.cf92@hotmail.com
997 769 276

Tesis - Irene - Caja - Figueroa

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FACULTAD DE MEDICINA HUMANA Y CIENCIAS DE LA

“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA

PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE LICENCIADA EN PSICOLOGÍA

A mis padres: Jorge y Edith, por su amor,

A la Universidad Alas Peruanas, por darme la

La investigación tuvo como objetivo central determinar la relación entre inteligencia

emocional y procrastinación académica en los adolescentes de la Institución Educativa

con alcance descriptivo-correlacional. Participaron 126 estudiantes, quienes fueron

evaluados con el EQi-YV BarOn Inventario del Cociente Emocional y la Escala de

procrastinación académica (EPA). Los resultados mostraron que la inteligencia emocional y

la procrastinación académica se correlacionan de manera significativa (p<.05; se rechaza

H0: variables estadísticamente no correlacionadas; se acepta H1: variables estadísticamente

la inteligencia emocional tienden a evidenciar menores comportamientos relacionados a la

Palabras clave: Inteligencia emocional, Procrastinación académica, Adolescentes.

intelligence and academic procrastination in adolescents at the "María de los Ángeles"

a descriptive-correlational scope. A total of 126 students participated, who were assessed

statistically correlated variables accepted). The dispersion of the data describes an

related to academic procrastination.

Keywords: Emotional intelligence, Procrastination academic, Adolescents.

Las emociones son reacciones que involucran procesos psicológicos y fisiológicos

tienen diversos componentes, tales como aspectos conductuales, no verbales,

motivacionales, fisiológicos, experimentales y cognitivos .; estas últimas, se dan sobre la

eventos adversos como afrontarlos.

La regulación de emociones en un estudiante puede ser determinante para el éxito

académico porque tiene implicancias en los procesos psicológicos asociados a las

de deberes o en su defecto, la procrastinación (Guo et al., 2019). Es por tanto que la

presente investigación se realizó sobre el cuestionamiento que fundamenta la pregunta

¿cómo se relaciona la inteligencia emocional y la procrastinación académica? Es a esta

pregunta que se deseó atender y es la razón de los esfuerzos realizados en el presente

El informe escrito está estructurado en cinco capítulos centrales. En el primero se

fundamenta el planteamiento del problema el cual aterrizó en la formulación de la pregunta

de investigación de la cual se derivó el objetivo central y específico del estudio y poniendo

en manifiesto la justificación e importancia de esta pesquisa científica. En el segundo

capítulo se formulan las respuestas tentativas al problema de estudio y se presentan la

definición de las variables. En el cuarto capítulo se presentó la metodología que se empleó

para atender a los objetivos de la investigación. Y finalmente, el capítulo cinco, en el que se

presentó el análisis de resultados y la discusión de los mismos para aterrizar en las

conclusiones y las recomendaciones.

para fundamentar los argumento o conceptos de la presente investigación, y finalmente, se

inteligibilidad de los contenidos de este estudio; siendo la matriz de consistencia, las

pruebas psicológicas a emplearse y la base de datos.

INDICE DE TABLAS viii

CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 10

1.1. Descripción de la realidad problemática 10

1.2. Formulación del problema 12

1.3. Objetivos de investigación 13

1.4. Justificación de la investigación 14

1.4.1. Importancia de la investigación 14

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 16

2.1. Antecedentes de la investigación 16

2.2. Bases teóricas 21

2.3. Definición de términos básicos 44

CAPÍTULO III HIPÓTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN 46

3.1. Formulación de hipótesis principal y derivadas 46

3.2. Variables, definición conceptual y operacional 47

4.1. Diseño metodológico 50

4.2. Diseño muestral 51

4.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 51

4.4. Técnicas estadísticas para el procesamiento de la información 55

4.5. Aspectos éticos 56

CAPÍTULO V ANALISIS Y DISCUSIÓN 57

5.1. Análisis descriptivo 57

5.2. Análisis inferencial 59