Estudio del Desarrollo del Conocimiento Profesional

Docente de Futuros Profesores de Química de la

Universidad Nacional de Mar del Plata

EJE Nº VI
Relato de experiencia pedagógica | Reseña de Investigación

Ma. Fernanda Echeverría1, María B. García2

1,2 Departamento de Educación Científica
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Universidad Nacional de Mar del Plata
echeverria@mdp.edu.ar

RESUMEN
En el presente trabajo se estudia cómo una profesora de Química en formación de la
Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP en adelante) expresa los cambios en el
Conocimiento Profesional Docente (CPD en adelante), durante la cursada de una de las
asignaturas de la formación Práctica, cuando participa de una Propuesta de Formación
centrada en la Reflexión. El seguimiento se realizó aplicando el Modelo Interconectado
para el Conocimiento Profesional Docente (MICPD en adelante), analizando las
reflexiones y promulgaciones promovidas mediante diferentes dispositivos diseñados
para tal finen el contexto de la cursada y a la luz de categorías de análisis planteadas a
priori. El trayecto formativo de análisis comprende la cursada cuatrimestral de la
asignatura Didáctica de la Química. El análisis de los datos se desarrolló a partir de la
identificación de regularidades o patrones y divergencias en los diferentes registros,
evidenciándose los cambios más relevantes en las categorías Orientaciones para la
Enseñanza de las Ciencias, Conocimientos de Estrategias para la Enseñanza de las
Ciencias y Conocimiento del Aprendizaje y los Estudiantes.

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PALABRAS CLAVE: Didáctica de la Química; Conocimiento Profesional Docente;
Modelo Interconectado.

INTRODUCCIÓN
La Didáctica de la Ciencia, entendida como teoría acerca de las prácticas de la
enseñanza significadas en los contextos sociohistóricos en que se inscriben (Litwin,
1998); permite abordar cuestiones relativas a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar en
las ciencias (Caamaño, 2011). En la Didáctica de la Química, se articulan teorías
cotidianas y científicas, conocimiento enseñado, conocimiento aprendido acríticamente
y conocimiento artesanal; poniendo en juego saberes y teorías intuitivas que muchas
veces difieren de las que fueron aprendidas sistemática y explícitamente. Por esta
razón, es necesario que en esta asignatura, clave en la formación inicial, se promueva
la explicitación de esas teorías intuitivas y favorezcan una formación centrada en una
relación teoría-práctica educativas superadoras de una racionalidad instrumental (Carr,
1990).
Al complejo proceso a través del cual el docente logra construir y apropiarse de un saber
que le permite actuar, responder a los requerimientos de la práctica, se lo llama
“Desarrollo del Conocimiento Profesional” (Cooper & Van Driel, 2019). Un instrumento
que permite identificar y caracterizar los cambios que se dan en el CP es el MICPD
diseñado por Clarke & Hoolingsworth, (2002) (Figura 1) adaptado por Zwart (2007) para
el trabajo con la pre-práctica. Dicho Modelo considera que los cambios dan cuenta del
Desarrollo Profesional y ocurren entre cuatro dominios: Dominio Personal (DPe),
correspondiente a los conocimientos, creencias y actitudes del docente; Dominio de la
Práctica (DPr) comprendido por toda intervención/actuación profesional; Dominio de la
Consecuencia (DC), comprendido por los resultados de la práctica docente; y Dominio
Externo (DE), considerado como toda fuente de información o estímulo). Los cambios
entre Dominios se encuentran mediados por procesos de reflexión y promulgación. Se
escoge este modelo ya que toma la idea de desarrollo profesional asumida, como un
proceso de aprendizaje continuo, de naturaleza no lineal, y complejo, dado su carácter
situado y multicausal.

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FIGURA 1. Dominios propuestos por el modelo interconectado de desarrollo profesional docente
y relaciones entre ellos (Traducido y adaptado de Clarke y Hollinsworth, 2002).

El presente trabajo busca describir las formas en que se expresan los cambios en el
CPD de una futura profesora de química en una de las etapas de la formación práctica,
como parte de un proyecto de tesis que tiene como objetivo general analizar la
construcción del CPD en futuros profesores de Química durante su Formación Práctica
al participar de una Propuesta de Formación centrada en la Reflexión.
A partir de los resultados obtenidos, se pretende aportar no sólo a la formación de
docentes de química críticos y con capacidades para regular su propio aprendizaje
durante el ejercicio de la profesión sino también a la mejora del diseño de propuestas
de formación de futuros profesores de química, ampliando la investigación a otros casos
en vistas del desarrollo del CPD, como una forma de favorecer la toma de decisiones
en un ambiente tan cambiante y complejo como es el aula.

METODOLOGÍA
Estudio: Interpretativo a través de un estudio de caso.
Trayecto de Análisis: Comprende la cursada de la asignatura Didáctica de la Química
de carácter cuatrimestral.

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Participante: Estudiante del cuarto año de la carrera del Profesorado de Química.
Instrumentos: Se analizaron los documentos producidos por los estudiantes durante el
desarrollo de las actividades detalladas en la Tabla 1. Comentado [A1]: Aca mencionamos las actividades y en el
cuadro del contexto figuran como dispositivos
Actividades
Resolución de Trabajos Prácticos.
Diseño de Propuestas Didácticas
Desarrollo de un Diarios de Clases
Participación en foros
Armado de portafolios

TABLA 1. Instrumentos de Análisis

Contexto: El estudio del presente trabajo se desarrolla durante la cursada de la

asignatura Didáctica de la Química, perteneciente al trayecto de la Práctica;
conformando la Etapa I de un estudio de Tesis de tipo longitudinal (Figura 2).

FIGURA 2. Período de Análisis

Procedimiento de Recolección de Datos: A lo largo del recorrido por la asignatura, se

implementaron distintos dispositivos, que implicaron un proceso de elaboración y
análisis por parte de la estudiante durante la resolución de los diferentes Trabajos
Prácticos (Figura 3).

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 FIGURA 3. Trabajos Prácticos y Unidades Temáticas Comentado [A2]: Lo que te parezca que cambie, decime,
no hay drama, es facil

A partir del análisis de los registros, se identificaron y codificaron las principales

promulgaciones y reflexiones, según las categorías planteadas a priori en función de las
unidades temáticas (Tabla 2) trabajadas en la asignatura y los Trabajos Prácticos.

Unidades Temáticas Categorías Comentado [A3]: No me gusta como quedaron

La Planificación de la Actividad
Orientaciones para la Enseñanza de las Ciencias
Docente

Curriculo Conocimiento Curricular de Ciencia

La Planificación de la Actividad Eficacia Docente/ Autopercepción

Docente
Conocimiento sobre el Aprendizaje y los Estudiantes

Recursos y Estrategias de Conocimiento de Estrategias para la Enseñanza de las

Enseñanza Ciencias

Evaluación Conocimiento sobre Evaluación

TABLA 2. Unidades Temáticas y Categorías de Análisis

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RESULTADOS
Una vez identificados y registrados los cambios expresados en cada categoría, se
calcularon las frecuencias (Figura 4), pudiendo decir que el mayor número de cambios
se relaciona con el Conocimiento para la Enseñanza de la Ciencia, Orientaciones para
la Enseñanza de las Ciencias y Conocimiento sobre el Aprendizaje y los Estudiantes.

FIGURA 4. Frecuencias para las Categorías de Análisis

La cantidad de promulgaciones y reflexiones respecto de la Eficacia docente/

Autopercepción, es coherente considerando que son aspectos que se abordan con
mayor profundidad en la asignatura Prácticas Docentes I de Química, correspondiente
a la Etapa II del estudio longitudinal (Figura 2). Por otro lado, el gráfico evidencia la
necesidad de ajustar la propuesta de enseñanza de manera de que pueda promover
más cambios en relación al Conocimiento Curricular de Ciencia y el Conocimiento sobre
Evaluación; ya sea mediante el diseño de otros instrumentos o mediante un abordaje
más abarcativo a lo largo de la asignatura.

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CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

Los resultados obtenidos evidencian que el MICPD es un instrumento que facilita el

seguimiento de las reflexiones de los docentes en formación; y los diferentes dominios
permiten interpretar los cambios en el conocimiento profesional del caso escogido en
este estudio, considerando las mediaciones existentes. Asimismo permite realizar una
revisión y puesta en valor de las Estrategias empleadas en el proceso de enseñanza,
con el fin de que se produzcan más y mejores promulgaciones y reflexiones por parte
de los profesores en formación, de cara a un crecimiento docente más abarcativo en
relación a todos los dominios involucrados.
En base a los cambios evidenciados en la futura docente, se plantea la oportunidad de
diseñar nuevos dispositivos en relación a aquellas categorías en las cuales se evidenció
un menor número de cambios, implicando un trabajo interno estructural para la
asignatura, con el fin de generar más y mejores espacios de reflexión y activación de
conocimientos para su construcción (Ravanal-Moreno,2016). De la misma forma, el
análisis realizado permite informar a los docentes de la siguiente asignatura del tramo
de la Formación Práctica, sobre aquellas temáticas a abordar con otra profundidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS [Calibri 11]

_ Carr, W. (1990). Cambio educativo y desarrollo profesional. Revista Investigación en

la Escuela, 11, 3-11.
_Clarke, D. y Hollingworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional
growth. Teaching and Teacher Education, 18(8), 947-967.
_Cooper, R. & Van Driel, J. (2019). Developing Research on PCK as a Community. En
Hume, A., Cooper, R., y Borowski, A. (Eds.), Repositioning Pedagogical Content
Knowledge in Teachers´ Knowledge for Teaching Science (pp.
_Litwin, E. (1998). La didáctica: una construcción desde la perspectiva de la
investigación en el aula universitaria. Educación, 7(13), 41-59.

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_Ravanal Moreno, E.(2017). Consideraciones para un Programa de Desarrollo
Profesional que orienta al Profesor a reconceptualizar su Enseñana. Revista Científica,
28(1), 60-71.
_Zwart, R. C., Wubbels, T., Bergen, T. C. M. & Bolhuis, S. (2007). Experienced teacher
learning within the context of reciprocal peer coaching. Teachers and Teaching: theory
and practice, 13(2), 165-187.