Metodología Didáctica de La Investigación en Los Posgrados en Educación

Metodología y didáctica de la investigación en los posgrados en
educación: de la problematización a la integración del informe

Metodología y didáctica de la investigación
en los posgrados en educación: de la
problematización a la integración del informe
David Pérez Arenas

Coordinador
CUERPO ACADÉMICO
Formación para la Investigación y Eficiencia
Terminal en los Posgrados en Educación
Pedro Atilano Morales

Jesús Francisco Condés Infante (+)
Javier Hernández Morales
David Pérez Arenas
Alfredo Del Mazo Maza
Gobernador Constitucional
Gerardo Monroy Serrano

Secretario de Educación
Subcomité Editorial del ISCEEM

Dr. Eduardo Blanco Rodríguez
Presidente
Dra. Edith Mariana Rebollar Sánchez

Secretaria Técnica
Dr. José Natividad Díaz Hernández, Dr. Robertino Albarrán Acuña,

Dra. Josefa Mejía García
Asesores Técnicos
Dr. Eduardo Pérez Archundia, Mtra. María Catalina Josefina González Pérez, Dr. Dionicio
Rogelio Marín Díaz, Mtro. Simón Estrada Albarrán, Mtra. Ana Belem Diosdado Ramos
Vocales
Metodología y didáctica de la investigación en los posgrados en educación:

de la problematización a la integración del informe
© Primera edición. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, 2021
D.R. © Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

Ex Rancho Los Uribe s/n, col. Santa Cruz Atzcapotzaltongo. C.P. 50030, Toluca de Lerdo,
Estado de México. Teléfono: (01722) 914 85 60. Correo electrónico: difusion@isceem.edu.mx.
Página web: www.isceem.edomex.gob.mx
© David Pérez Arenas, coordinador
ISBN: 978-607-9055-38-7
Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal

CE: 210/09/11/21
Publicado en México
Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio o procedimiento,
sin la autorización previa del Subcomité Editorial del ISCEEM.
Índice
Prólogo 9
Introducción 13
Fuentes de consulta 17
De la problematización al planteamiento del problema: articulación de

múltiples dimensiones, miradas y saberes 19
Introducción 19
A. El punto de partida: supuestos y definición de términos 20
B. La problematización en las concepciones y perspectivas de la investigación 21
1. De los problemas existenciales y sociales a los problemas de investigación
(epistémicos) 25
2. Problemas de investigación: teóricos, prácticos y éticos o de valoración 30
3. Problematización: posicionamientos, elementos, referentes y dimensiones 32
3.1. El contexto y los referentes empíricos en la problematización 34
3.2. De los referentes teórico-conceptuales al uso crítico de la teoría 36
3.3. De las habilidades básicas a las habilidades intelectuales
para la problematización 38
4. De las actitudes al posicionamiento onto-epistémico en la problematización 40
5. Del planteamiento del problema a las preguntas y tipo de investigación 43
C. Saberes, experiencias y estrategias para la problematización 46
1. La problematización: constructores de conocimiento con experiencia, situados
e implicados 46
2. La ruptura epistemológica como punto de partida de la problematización 48
3. La teoría y el estado de conocimiento: referentes para la problematización 50
4. Delimitación, construcción y desestabilización del objeto de estudio 52
5. De los proyectos ejecutivos a la problematización del objeto de estudio 55
6. Planteamientos orientados a la solución de problemas 56
D. A manera de cierre 57
La teoría en la investigación educativa: experiencias y saberes de

un quehacer académico 61
Introducción 61
7
A. La investigación como tarea para la generación de conocimiento 63
B. La teoría en los procesos de investigación. Algunas consideraciones
para su reflexión 65
1. La teoría en las tradiciones científicas 66
2. La teoría en el proceso de investigación. Una condición insoslayable 67
C. Experiencias y saberes de docentes investigadores en relación con la teoría 70
1. ¿Qué es?, ¿cómo usarla?, ¿cuál debo utilizar? Inquietudes frecuentes en cuanto
a la teoría 71
2. Los estudiantes anteponen la teoría a la realidad. La teoría como camisa
de fuerza 74
3. Superar la visión de la investigación como etapas y avances secuenciales.
La teoría como elemento transversal 78
4. La teoría es necesaria para hacer lectura de realidad. Del sentido común
a la teorización 82
5. La tesis de grado exige un rigor que muestre un uso crítico de la teoría.
La escritura de la tesis: lugar donde se objetiva la investigación 85
D. Consideraciones finales 88
El análisis en la investigación educativa 95

Introducción 95
A. La implicación como herramienta de análisis 98
B. El análisis en la recopilación de la información de campo 105
C. Los puntos ciegos en el análisis de la información de campo 107
D. Análisis vertical y horizontal de la información de campo 112
E. La construcción de categorías de análisis 113
F. El retrato narrativo 117
G. La interpretación de la información 118
H. Consideraciones finales 120
Argumentación de la tesis e integración del informe de investigación 125

Introducción 125
A. Reconociendo un problema: diagnóstico del escenario 128
1. El problema de la escritura académica en distintos contextos institucionales 128
2. Algunos estudios más recientes y cercanos al contexto 132
3. Los errores cotidianos en la escritura académica 135
B. Elaboración de la tesis como proceso formativo 139
C. Sobre el tutor y la tutoría 145
D. Líneas de acción 149
Prólogo
Dilemas de la generación de conocimiento.
Reflexiones sobre investigación educativa y procesos de formación
La obra prologada aquí es el resultado de un esfuerzo intenso y sostenido de un con-

junto de autores que han compartido años de trabajo, preocupados y ocupados por
aquello que los apasiona: las vicisitudes de la investigación en un campo específico
como el educativo, en su articulación con la formación de estudiantes de posgrado en
la compleja pero apasionante tarea de producir conocimientos.
David Pérez Arenas como coordinador de la obra, Pedro Atilano Morales, Javier
Hernández Morales y Jesús Francisco Condés Infante (†) como integrantes del cuer-
po académico Formación para la Investigación y Eficiencia Terminal en los Posgrados
en Educación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México
(isceem), han colaborado entre sí, reflexionado en conjunto, sedimentado una trayecto-
ria y conformado un colectivo consistente, constituyéndose en una referencia valiosa
sobre las problemas de la formación para la investigación en el campo de las temáti-
cas educativas.
Las reflexiones compartidas en este libro salen al cruce de un problema central

en las licenciaturas y, principalmente, en los posgrados en educación, acercando he-
rramientas y advertencias atinadas tanto para estudiantes como para asesores, tu-
tores y directores de estos niveles educativos. El lector encontrará consideraciones
sobre los modos de enfrentar dilemas importantes; por un lado, cierta fragilidad y des-
niveles formativos que el estudiantado trae consigo y cuesta tanto superar; por otro,
cómo realizar un trabajo de investigación expresado en monografías y tesis que re-
quieren un alto nivel de exigencia, originalidad y producción de conocimientos en un
tiempo acotado. Las dificultades que plantea una investigación educativa –en su co-
herencia, sistematicidad, rigurosidad, claridad escritural, relevancia y vigilancia epis-
témica– se manifiestan en la baja eficiencia terminal de los posgrados, un problema
frecuente en nuestras instituciones de estudios avanzados y que los autores tienen
claramente identificado.
Una salida habitual a esta encrucijada se produce en la burocratización del tra-

bajo de tesis, que se constituye en una suerte de formalidad o trámite, de tarea admi-
9
nistrativa que hay que sortear a como dé lugar, más allá o más acá del valor académico
del mismo y de su aporte al conocimiento. Conocedores de estos problemas, los au-
tores de este libro procuran enfrentarlos con una significativa serie de referencias y
prevenciones, así como de contribuciones conceptuales y metodológicas, que inicia-
ron en textos anteriores y profundizan con sistematicidad en esta obra. Resultado de
una preocupación e interés genuino de los autores por estos temas que los interpelan
y desvelan, a algunos de ellos desde hace muchos años, la formación en la investiga-
ción educativa gana el centro de la escena y, a partir de distintas entradas y ángulos
de abordaje, se hace foco en ella en los apartados que componen este libro.
Las herramientas desplegadas aquí, respondiendo a un problema evidente,

están encaminadas a ofrecer recursos para pensar y elaborar estrategias y medios
orientados a facilitar y fortalecer los procesos de enseñanza de la investigación, con
su consecuente efecto en la finalización de los estudios, en carreras de posgrado.
El valor de la reflexión compartida en estas páginas se basa no sólo en la esti-

mable experiencia en formación para la investigación educativa con que cuentan los
autores, sino en los materiales seleccionados y los testimonios recogidos. Los argu-
mentos desplegados en la obra, con evidente valor didáctico, son el resultado de una
escrupulosa recuperación de referentes del canon de relevancia global (Bachelard,
Kuhn, Eco, Bourdieu, etcétera) y de autores y autoras, igualmente notables, de nues-
tro entorno regional (Buenfil, Zemelman, Rockwell, Sautu, etcétera). Y, lo más impor-
tante, que el respaldo establecido por esos nombres y sus legados entra en diálogo
y articulación productiva con protagonistas principales del quehacer formativo en in-
vestigación educativa en las instituciones de posgrado del ámbito mexicano. Aquí ra-
dica una fortaleza central de este libro, en la recuperación sistemática y articulada de
experiencias y saberes prácticos, retomados de publicaciones y testimonios, proce-
dentes de los contextos donde los autores desempeñan su tarea cotidiana, mediados
por un bagaje bibliográfico y autoral significativo.
Los cuatro capítulos que constituyen la obra (I. De la problematización al plan-

teamiento del problema; II. La teoría en la investigación educativa. Experiencias y
saberes de un quehacer académico; III. El análisis en la investigación educativa; IV.
Integración del informe de investigación o de la tesis), como sus títulos indican, re-
cuperan dimensiones centrales de los procesos de investigación, siempre plurales y
abiertos, presentes de manera inevitable. El supuesto de partida de estos textos es
claro: el trabajo de investigación es singular, resultado de una labor artesanal, no res-
ponde a modelos, recetas, ni pautas mecánicas de aplicación, aunque ciertas consi-
deraciones y apoyo meta investigativo, como el ofrecido en esta obra, pueda ser de
mucho valor. Es decir, no hay recetas preconcebidas ni universales, pero resulta im-
posible una investigación feliz, sin presencia, uso y apropiación crítica de un aparato
epistemológico. En suma, sin una orientación teórica y metodológica reflexiva y per-
manente, a lo largo de todo el proceso y en constante reelaboración, es imposible lle-
gar a buen puerto.
10
Prólogo
Lo que el lector encontrará como resultado del esfuerzo crítico presente en este
libro es, entre otras cosas: una puesta en valor de la teoría, ponderando su relevan-
cia y necesidad; una defensa de la complejidad del quehacer investigativo, identifi-
cando tensiones y escollos que deben ser enfrentadas, partiendo de la base que los
hechos y procesos educativos están sobredeterminados, nunca son simples ni mo-
nocausales; un cofre con numerosos y variados recursos, no sólo para investigado-
res noveles, sino para docentes de posgrado que tengan que fungir como asesores,
tutores o directores de tesis; una serie de estrategias y aportes didácticos que se han
desarrollado y puesto en práctica a partir de la experiencia y saberes acumulados en
el quehacer cotidiano, a los fines de palear dificultades en los procesos de formación
en investigación. En síntesis, nos referimos a un texto compacto, que muestra que los
autores han sostenido una labor dialógica, coherente, con perspectivas compartidas
de largo aliento y un conocimiento profundo del campo. Sin dudas, podemos afirmar
que los autores han realizado su trabajo.
Una virtud más que querríamos señalar es la accesibilidad del lenguaje desple-
gado en las páginas que integran esta obra, las que abordan temas densos, sin omi-
tir complejidad, a partir de una escritura cercana y cordial, que facilita su acceso ágil,
rápido y comprensible, sin aplanar los pliegues y dificultades presentes en los temas
abordados; un aspecto central para quienes desean realizar sus primeras experien-
cias en el campo, como para quienes necesitan apoyo en los procesos de transmi-
sión. Por último, vale remarcar que si bien las enseñanzas presentes en este texto
están orientadas a integrantes del campo educativo, no se limita sólo a ellos: antece-
de y excede los límites de este campo disciplinar, transformándose en un material va-
lioso de consulta general para todos aquellos que se inician en esta labor o que deben
contribuir al apoyo y asistencia de estudiantes en procesos de formación.
Daniel Saur
Marzo de 2020, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
11
Introducción
Las instituciones que ofrecen estudios de posgrado y anteponen un interés por la

formación académica y para la investigación de sus egresados –por encima de las
tendencias de credencialización, comercialización o abaratamiento de los grados–
enfrentan el problema de incrementar su número de graduados, como lo demandan
las nuevas políticas de acreditación, al tiempo que los productos obtenidos, proyec-
tos de investigación o tesis de grado se sustenten en criterios académicos que les
permitan seguir respondiendo a la función social originaria: la producción del conoci-
miento y el compromiso social (Villaseñor, 2003).
Por ello, el lugar y sentido que se otorga a la formación para la investigación,

tanto en las políticas educativas como en las instituciones y en los programas de pos-
grados en educación están cambiando en los últimos años, lo que incide en los pro-
cesos y productos, de manera particular en las formas como se ejerce la asesoría,
tutoría o dirección de tesis.
El problema de la formación para la investigación está matizado por diversos

factores; por ejemplo, se ha identificado que no todos los académicos que realizan ac-
tividades de tutoría o cotutoría tienen una experiencia que los respalde para desem-
peñar estas funciones; por otro lado, algunos estudiantes están más preocupados por
terminar una tesis que les permita obtener un grado académico que por formarse en
el oficio de investigador (situación que si bien muestra que han recorrido un proceso
de formación, ésta en sí misma no es una evidencia de calidad académica). De igual
manera, hemos observado que en ocasiones las tesis no superan un nivel descriptivo,
presentan poca vigilancia epistemológica y prácticamente no existe discusión teórica
sobre el asunto abordado; por lo que consideramos de gran importancia analizar los
procesos y etapas relacionados con la construcción de la tesis.
Por otro lado, en las dos últimas décadas, derivado del incremento de la deman-
da por los estudios de posgrado en educación (Pérez, Cortés y Limón, 2013), las insti-
tuciones tuvieron que aumentar también su oferta, lo que les demandó a su vez tener
que contratar a un mayor número de personal académico para atender tanto la do-
cencia como la dirección, asesoría o tutoría de los trabajos que los estudiantes ten-
drían que presentar como tesis para obtener el grado correspondiente; el problema es
que, en muchos casos, los docentes carecen de la formación y la experiencia reque-
ridas para dichas tareas, por lo que éstas se realizan de manera aislada, salvo en al-
13
gunos casos donde se realizan ciertos intercambios en relación con estos procesos,
a partir de la integración y reuniones de los comités tutoriales.
Aunado a lo anterior, como se ha dado cuenta en los seminarios de la Red

Nacional de Posgrados en Educación, la mayoría de instituciones que ofrecen maes-
trías y doctorados en México carece de programas de formación para la investigación
dirigidos a los docentes que están al frente de ellos, por lo que la asesoría, dirección o
tutoría son desarrolladas de manera muy heterogénea y desigual, lo que termina afec-
tando el logro de objetivos de los programas, su eficiencia terminal y la calidad de los
productos de investigación de los egresados.
Por ello, en los últimos años se ha demandado que las instituciones que ofrecen
estudios de posgrado en educación se orienten hacia la producción de conocimiento
y la formación para la investigación, como fue señalado en una de las conclusiones de
la mesa “Formación de investigadores”, del XIII Congreso Nacional de Investigación
Educativa, realizado en la ciudad de Chihuahua en 2015.
Al respecto, la Comisión de Formación del Consejo Directivo del Consejo

Mexicano de Investigación Educativa (Comie) sugirió proseguir con la realización de
investigaciones que ya no sólo continúen desarrollando estudios relacionados con el
estado o situación que guardan los temas vinculados con la producción de conoci-
miento educativo y la formación de investigadores, sino que éstos se enfoquen al di-
seño de estrategias y acciones orientadas a mejorar y fortalecer tales procesos en las
instituciones que los desarrollan y promueven, además de formar redes de colabora-
ción que permitan su difusión y distribución, pero sobre todo, que ayuden a resolver
las problemáticas particulares que se presentan en cada una de las regiones e institu-
ciones en que se desarrollan dichas tareas.
Fue en este contexto y derivado de los resultados del proyecto Formación para
la investigación y eficiencia terminal en los posgrados en educación (Pérez, Atilano y
Condés, 2017), desarrollado por un Cuerpo Académico con la misma denominación
del proyecto anterior, en el que si bien se dio cuenta de los perfiles, trayectorias, ex-
periencias y saberes que inciden en la formación para la investigación, de manera
particular en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México
(isceem), los asociados con la metodología y didáctica de la investigación no fueron re-
cuperados en ese trabajo, muy pocos se han sistematizado y menos aún traducido en
publicaciones o materiales de apoyo tanto para los docentes investigadores noveles
que se incorporan a estas tareas como para los estudiantes que forman parte de las
maestrías y doctorados en educación, e incidir en los procesos de formación para la
investigación, en la calidad de los productos o tesis de grado y en el mejoramiento de
la eficiencia terminal de los posgrados.
Por esta razón, el cuerpo académico decidió continuar con una segunda etapa
del proyecto, enfocado ahora a la sistematización y análisis de las experiencias y sa-
beres que los docentes investigadores del isceem han acumulado en relación con la
14
Introducción
metodología y didáctica de la investigación, pero incorporando las aportaciones de

académicos e investigadores de otras instituciones que permitieran enriquecer el es-
tudio.
Todo esto articulado a los trabajos derivados de las recomendaciones que el

Área de Investigación Educativa del Comie había realizado en relación con la nece-
sidad de realizar estudios regionales asociados con la formación para la investiga-
ción, propuesta recuperada por la Red Nacional de Posgrados en Educación y la Red
Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa. Con la promoción de foros
regionales para atender este propósito, correspondió al Cuerpo Académico que desa-
rrolló este trabajo organizar el del Estado de México, lo que permitió recuperar la par-
ticipación de otros académicos de la entidad, además de los del isceem.
En este sentido, se contó con tres tipos de fuentes para dar cuenta de las apor-
taciones, experiencias y saberes asociados con la metodología y didáctica de la in-
vestigación, los derivados de las narrativas de los investigadores que participaron en
el primer proyecto, 11 docentes investigadores del isceem y cuatro de otras institu-
ciones que imparten posgrados en educación;1 los de los académicos que participa-
ron en el Foro Regional Estado de México Formación de Investigadores,2 realizado en
septiembre de 2016; así como los de algunos investigadores que han publicado es-
critos asociados con alguna de las etapas identificadas como fundamentales para el
ejercicio de la investigación educativa.
Las aportaciones provenientes del primer proyecto se sustentaron en la narra-

tiva. Para conocer más sobre sus características y criterios utilizados, se puede con-
sultar Pérez, Atilano y Condés (2017); a su vez, las derivadas del foro se apoyaron en
las ponencias y relatorías de las mesas; mientras que las de los autores con trabajos
ya publicados fueron producto de una investigación documental o de gabinete.
Finalmente, para la definición de los ejes que permitieran identificar y analizar las
experiencias y saberes asociados con la metodología y didáctica de la investigación
que mayor incidencia tienen en la formación para la investigación, utilizamos varias
estrategias que podrían resolver –o por lo menos atender– esta problemática, cuyo
éxito, consideramos, dependerá de que contemplen e incorporen las aristas que se
vinculan con el problema general, pero que se enfoquen a uno en particular.
En nuestro caso, tomamos como eje la necesidad de articular los programas de

posgrado con los contenidos derivados de la línea generadora de conocimiento del
1
El criterio para la selección de los docentes investigadores tanto del isceem como de las otras instituciones
que ofrecen estudios de posgrado (Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad de Guadalajara,
Universidad Autónoma del Estado de México y Universidad Pedagógica Veracruzana), fue que éstos
destacaran dentro de sus instituciones por contar con un mayor número de graduados).
2
El foro se desarrolló el 21 de septiembre de 2016 y en él se abrieron cuatro mesas relacionadas de manera
directa con los ejes trabajados en este proyecto: problematización, el uso de la teoría, trabajo de campo y
análisis de la información e integración del informe.
15
Cuerpo Académico y con la formación para la investigación, a partir de las estrategias

didácticas asociadas con las diferentes etapas que conforman los procesos de inves-
tigación, esto ya no sólo bajo el supuesto, sino con la certeza de que un gran núme-
ro de docentes investigadores cuenta con experiencias y saberes que pueden apoyar
a quienes se están formando en este oficio a través de los programas de posgrado.
Fue así como los objetivos particulares de esta investigación se enfocaron en

el análisis de las etapas que de manera general, consideramos, son imprescindibles
en todo proceso de investigación y conforman cada uno de los siguientes capítulos.
De la problematización al planteamiento del problema
Varios autores han señalado que una vez que se ha definido o delimitado el problema
de investigación y argumentado la problematización, se ha logrado un gran avance en
el desarrollo de un proyecto de investigación, al tiempo que la mayoría de estudian-
tes de posgrado y tesistas sostienen que es una de las etapas más complicadas, a
las que mayor tiempo dedican y en las que más dificultades enfrentan; sin embargo,
en este trabajo partimos justo de una problematización relacionada con este proce-
so que –reconocemos– está presente en todas las etapas de la investigación; al tiem-
po que validamos las diferentes miradas y posicionamientos que existen en cuanto a
cómo este ejercicio nos permite transitar hacia el planteamiento del problema, esto a
partir de la revisión de las aportaciones que varios autores han hecho al respecto; en
una segunda parte recuperamos los conocimientos, experiencias y saberes que tie-
nen y han acumulado los docentes e investigadores con una amplia trayectoria y ex-
periencia en la formación para la investigación para mostrar que los caminos y formas
de hacerlo pueden ser tan diversos como las miradas de los sujetos.
La teoría en la investigación educativa. Experiencias y saberes de un

quehacer académico
En este apartado recuperamos las experiencias y saberes que los investigadores

del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (isceem) han
construido en la tutoría, asesoría o dirección de los proyectos de investigación de los
estudiantes de posgrado como procesos relacionados con los usos y presencia de la
teoría en la investigación educativa; para lo cual partimos de la idea de que la inves-
tigación es una tarea cuya finalidad es producir conocimiento o generar nuevas dis-
cusiones en un determinado campo del saber, por lo que se encuentra en relación
permanente con la teoría.
Desde una perspectiva crítica, sostenemos que la teoría es un recurso insos-

layable y transversal dentro de la investigación, presente desde la problematización
hasta la redacción del informe final; consideramos que permite prolongar la mirada en
16
Introducción
torno a la lectura de realidad como una posibilidad de dialogar con los aportes pro-
venientes de otras miradas y otras voces. Todo ello ha derivado de un ejercicio meto-
dológico de reflexión, análisis y sistematización de las experiencias provenientes de
colegas investigadores que, articuladas con las propias, nos han permitido construir
lo que en este capítulo compartimos.
El análisis en la investigación educativa
En este capítulo damos cuenta de la manera de realizar o enseñar el análisis de la in-

formación de campo, tarea considerada como un proceso que entrecruza el desarro-
llo de la investigación. Desde que el investigador plantea sus primeras interrogantes
realiza ejercicios analíticos, en la recopilación de información de campo decide qué si-
tuación de la realidad educativa observa y cuestiona; en otros momentos, determina
el horizonte teórico que empleará en el acercamiento a la realidad estudiada; después
del trabajo de campo, la tarea analítica ayuda en la organización, el ordenamiento e
interpretación de la información empírica. En el capítulo se enfatiza la implicación del
investigador como herramienta metodológica y para el análisis; la inconclusión de los
procesos de análisis debido a la existencia de puntos ciegos en la tarea de la investi-
gación; las formas horizontal y vertical en el análisis de la información, la construcción
de las distintas categorías y el retrato narrativo son algunos de los temas de los cua-
les nos ocupamos en este apartado.
Integración del informe de investigación o de la tesis
Finalmente, el cuarto eje de la investigación está centrado en las estrategias, herra-

mientas y recomendaciones que los docentes investigadores utilizan y sugieren a los
tesistas para que éstos cierren sus proyectos, con la integración de los informes de
investigación o redacción de los borradores de las tesis, cómo estos procesos requie-
ren transitar y distinguir el paso de la lógica de investigación a la lógica de exposición,
mediado todo ello tanto por las perspectivas teórico-epistémicas y metodológicas
como por el posicionamiento de los investigadores y tesistas en relación con los sen-
tidos de la investigación; pero sobre todo, poniendo especial atención a las proble-
máticas asociadas con el ejercicio de la escritura académica, una tarea mediada por
diferentes elementos y procesos, como lo mostramos en el capítulo.
Fuentes de consulta
Pérez Arenas, David, Atilano Morales, Pedro y Condés Infante, Jesús Francisco (2017).
Formación para la investigación en los posgrados en Educación. Perfiles, trayecto-
rias, experiencias y saberes. México: isceem.
17
Pérez Arenas, David, Cortés, Juan y Limón, Agustina (2013). “Exclusión y desplazamien-
to de la Filosofía, Epistemología y Teoría Educativa en los Estudios de Posgrado”, en
Bertha Orozco y Claudia Pontón (coordinadoras), Estado de Conocimiento del área
de Filosofía, Teoría y Campo de la Educación. México: Comie-anuies.
Villaseñor García, Guillermo (2003). La función social de la educación superior en
México. México: uam-cesu-unam y uv.
18
De la problematización al planteamiento
del problema: articulación de múltiples
dimensiones, miradas y saberes
David Pérez Arenas
Introducción
La definición del problema, el planteamiento del problema y la problematización son
algunos de los términos referidos cuando se inicia una investigación o proyecto de te-
sis. Hasta hace algunas décadas, los más utilizados eran los dos primeros, al tiem-
po en que se reducían a la primer etapa de la investigación; de manera reciente, se
empezó a hablar más de la problematización como un ejercicio intelectual necesario
no sólo para iniciar una investigación, sino para todo el proceso, desde que ésta ini-
cia hasta que se concluye; no obstante, su importancia es fundamental en la primera
etapa, como lo es distinguirla de las otras dos acepciones: la definición y el plantea-
miento del problema.
En este sentido, en el presente capítulo nos ocuparemos de hacer la distinción

entre tales términos, pero sobre todo, de lo que implica el proceso de la problema-
tización a partir de las aportaciones que investigadores e investigadoras consolida-
dos han abonado al tema: García Córdoba (2012), Juan Luis Hidalgo (1989), Knobel
y Lanckeseher (2003), Sánchez Puentes (1991-1995), Daniel Saur (2012) y Orozco
Fuentes (2012), entre otros; de las experiencias y saberes que han acumulado docen-
tes investigadores que participan de manera directa en los programas de posgrado en
educación, recuperando algunas narrativas que docentes investigadores del Instituto
Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (isceem) y otras institucio-
nes con programas similares nos compartieron, así como el contenido de ponencias
presentadas en el Foro Regional Formación de Investigadores, realizado en el Estado
de México en 2016.
19
A. El punto de partida: supuestos y definición de términos

En la década de los setenta del siglo pasado, todo proyecto de investigación se inicia-
ba con el planteamiento del problema, a partir de las recomendaciones y estrategias
contenidas en los textos clásicos sobre metodología de la investigación de las cien-
cias sociales, inscritos en el paradigma empírico analítico; pero a partir de la incorpo-
ración de metodologías comprensivas, sustentadas en perspectivas más acordes a
las ciencias sociales y humanas, se empezó a introducir la necesidad de anteponer
un ejercicio de problematización al planteamiento de problema, al tiempo que dejó de
considerarse como algo exclusivo de la etapa inicial de la investigación para recono-
cer su presencia en todo el proceso, incluyendo las conclusiones o cierre del proyecto.
Es así como la problematización en el campo de la investigación educativa tran-

sita de una etapa a un ejercicio intelectual de quien desarrolla esta tarea, al tiem-
po que se convierte en uno de los objetos de estudio de la metodología y didáctica
de la investigación; al respecto, uno de los pioneros en relación con este tema fue
Sánchez Puentes (1995), con sus trabajos desarrollados en la década de los noven-
ta del siglo pasado. En el mismo sentido, aunque con una orientación más sociológi-
ca y epistémica, destacaron los trabajos de Zemelman (1987a), así como los de Juan
Luis Hidalgo Guzmán (1989), orientados más a la promoción del docente investigador
en los niveles básicos.
A partir de la primera década del siglo xxi, empiezan a aparecer algunas publi-
caciones que contienen desde las concepciones hasta las recomendaciones que in-
vestigadores del campo educativo hacen a partir de las reflexiones derivadas, ya sea
de sus propios ejercicios de problematización o de los procesos de asesoría, direc-
ción de tesis o tutoría en que participan; por ejemplo, los trabajos de Fernando y Lucía
García Córdoba (2012), Orozco (2012) y Saur (2012), por mencionar algunos.
Aunado a lo anterior, y a diferencia de lo que sucedía hace algunas décadas, ac-

tualmente existe una diversidad de experiencias y saberes sobre la problematización
que han acumulado los docentes e investigadores que participan en procesos de for-
mación para la investigación en los posgrados en educación como tutores, asesores
o directores de tesis, los cuales se condensan a través de estrategias o recomenda-
ciones que, consideran, permiten avanzar más en este proceso o bien en ejercicios de
reflexión en torno a este tema.
Lo anterior nos lleva a dos supuestos que de alguna manera condensan nuestra
postura en relación con la problematización:
»» No existen estrategias ni mucho menos concepciones homogéneas que se

puedan aplicar o seguir para garantizar un correcto ejercicio de problematiza-
ción o definición del planteamiento de un problema en un proyecto de investi-
gación; si bien existen desde debates hasta manuales y recomendaciones de
cómo realizar este proceso o etapa, sus resultados dependen de la coherencia
20
De la problematización al planteamiento del problema:
articulación de múltiples dimensiones, miradas y saberes
que exista entre estas sugerencias o estrategias propuestas con las concepcio-
nes o miradas que tengamos no sólo en relación con esta actividad, sino con la
investigación y campo de conocimiento en que la desarrollemos, a los cuales
nos adscribamos teórica, epistémica y ontológicamente.
»» En este sentido, la mirada desde la cual nos adscribimos nos permite seña-
lar que en el contexto de crisis e incertidumbre que afecta en estos tiempos el
desarrollo del conocimiento en sus diferentes campos, demanda un posicio-
namiento en el que los paradigmas sustentados en las certezas se pongan en
duda para, en su lugar, incorporar esquemas de pensamiento sustentados más
en la complejidad, desde donde las polémicas y confrontaciones que terminan
con las exclusiones sean sustituidas por el reconocimiento de las tensiones
que no siempre lograrán resolverse de manera absoluta, sino por la coexisten-
cia de las diferencias con las cuales se tendrá que dialogar.
Es a partir de estos dos planteamientos como organizamos el contenido de los

siguientes apartados, el primero enfocado a las diferentes miradas que en torno a la
problematización se han generado en estos tiempos para, con base en ellas, identi-
ficar algunas de las tensiones que se enfrentan en este proceso; después, compar-
tiremos algunas de las estrategias que los docentes investigadores han desarrollado
como parte de la metodología y didáctica de la investigación construida a partir de la
reflexión de sus experiencias y saberes acumulados en relación con este tema; por úl-
timo, se plantean algunas reflexiones finales en relación con lo expuesto.
B. La problematización en las concepciones y perspectivas

de la investigación
¿Qué implica la definición de un problema, la problematización o el planteamiento de
un problema? ¿Qué elementos, dimensiones y procesos intervienen en este ejercicio?
¿Cómo distinguir cada uno ellos o transitar de uno a otro? Éstas son algunas de las
preguntas que trataremos de responder en los siguientes apartados, no sin antes re-
cordar que las respuestas tienen que ver con el posicionamiento teórico, epistémi-
co, metodológico y ontológico que tengamos en relación no sólo con este proceso,
sino también con la investigación educativa y sus propósitos que, grosso modo, po-
dríamos decir se condensan en los tipos de investigación que más convergen en este
campo.
Al respecto, en términos generales podríamos hablar de investigación básica,

aplicada, cuantitativa, cualitativa, explicativa, comprensiva o mixta, mientras que en
lo particular se podrá hablar de investigación diagnóstica, descriptiva, experimental,
hermenéutica, dialéctica, constructiva, crítica, investigación acción, participativa, en-
tre muchas otras combinaciones que se puedan derivar dependiendo de los fines,
metodología utilizada o sustento epistémico del que se parta.
21
Uno de los primeros cuestionamientos tiene que ver con preguntarse: ¿qué
se define primero, el tipo y propósito o el problema de investigación? Para aque-
llos investigadores o instituciones con una trayectoria consolidada en cierto tipo de
investigación, o con determinadas condiciones de trabajo, esto no representa gran
problema, si se está adscrito a un departamento creado con el propósito de atender
y resolver ciertas problemáticas, o si se está en una institución con líneas de investi-
gación de estudios teóricos disciplinarios que cuentan con los recursos y condiciones
para realizar investigación básica, o si el programa de posgrado tiene delimitadas sus
líneas y propósitos de investigación; estas condiciones predefinen el tipo y problemas
de investigación que podrán plantearse y desarrollarse, al tiempo que la trayectoria
académica y adscripción teórica y metodológica de los investigadores incidirán en los
procesos de problematización de los proyectos.
Los problemas surgen y se complican, por lo general, con quienes se inician en

el oficio de la investigación, bien sea a través de un programa de posgrado ex profe-
so, o por un interés personal, laboral o profesional asociado con alguna institución a
la que se adscribe. En este sentido, es importante recuperar algunas reflexiones y es-
trategias en torno a la problematización, tanto de académicos que se han ocupado de
este proceso como objeto de estudio, como de investigadores consolidados, con ex-
periencias y saberes relacionados con la formación para la investigación a través de
los estudios de posgrado en educación.
En cuanto a las reflexiones y estrategias, primero es importante distinguir lo que

es un problema de la problematización y el planteamiento del problema, además de
los tipos de problemas a los que se enfrentan quienes se inician en los procesos de
formación para la investigación, es decir, aquellos que van a dar lugar al inicio de una
investigación y que se derivan o asocian con el origen mismo del vocablo problema.
Partir de una mirada en torno a la problematización implica una articulación en-

tre diferentes concepciones respecto a la investigación, su práctica y sus productos,
así como las implicaciones y adscripciones teóricas, institucionales y biográficas del
investigador en relación con el objeto de estudio; éstas se van a condensar en una
diversidad de concepciones sobre la investigación que, por lo general, oscilan entre
dos extremos.
a) Por un lado, están aquellas que parten o se acercan más a un enfoque reduc-
cionista de la investigación, es decir, a un conjunto de tareas orientadas a la
recopilación de información teórica o empírica para su sistematización e inte-
gración en un informe, donde lo único que se hace es organizar y ratificar lo
que ya otros han dicho o aportado al campo de estudio; así que es común es-
cuchar, desde esta concepción, que se va a investigar una temática o proble-
ma porque se desconoce todo sobre éste; los objetos de estudio se reducen a
temas nuevos o desconocidos para quien quiere investigarlos, con una ausen-
cia o pobreza en referentes teóricos o empíricos que se constituyan en el pun-
to de partida de la problematización y del planteamiento del problema.
22
b) Frente a esta concepción simplista de la investigación se opone aquella que la

asocia a una empresa casi titánica, con la idea de que esta tarea sólo la pue-
den desarrollar los investigadores con una amplia formación académica y larga
trayectoria profesional, en tanto se asocia o hace equivalente con la produc-
ción de conocimientos a través de aportaciones que transformen los para-
digmas o generen una revolución científica, como lo plantea Kuhn (1981); es
común desde estas perspectivas anteponer una serie de conocimientos epis-
temológicos, teóricos y metodológicos que se consideran fundamentales para
iniciar con la problematización, lo que en el caso de los estudiantes de posgra-
do se puede constituir más en un obstáculo epistemológico, como los deno-
mina Bachelard (1991).
Como productos de este tipo de concepciones, se pueden generar extensos

documentos donde lo más que se hace es dar cuenta, de manera muy descriptiva, de
experiencias inmediatas o de la recopilación de trabajos documentales sin una articu-
lación entre ellos ni mucho menos un análisis crítico de quien sistematiza la informa-
ción. Umberto Eco (1995) denomina a estos trabajos como de recopilación más que
de investigación, debido a la ausencia de un ejercicio de la problematización como
punto de partida. Para el nivel superior y de manera particular en el posgrado, la ela-
boración de trabajos de recopilación tan sólo brinda referentes importantes para dar
cuenta del estado de arte o conocimiento de la temática y problemática de la cual se
ocupan, por lo que se constituyen como una estrategia necesaria para la investiga-
ción, pero no equivalente en términos de producción de conocimiento.
En el otro extremo, están los trabajos que de manera previa o como parte de
la problematización se traducen en extensos escritos que intentan fundamentar las
perspectivas teóricas, epistemológicas y metodológicas, con una densidad que di-
ficulta su articulación con las problemáticas concretas que dieron origen a los pro-
yectos; el problema para seleccionar y convertir toda la información recopilada en un
ejercicio de problematización es la ausencia de un esquema de pensamiento analíti-
co que permita establecer una serie de mediaciones entre todas las dimensiones que
intervienen en este proceso.
Por tanto, debemos dejar de pensar que los problemas y objetos de estudio de
una tesis o proyecto de investigación se derivan de aquello sobre lo cual no tenemos
un conocimiento por lo menos básico; por lo contrario, la riqueza o importancia de
éstos es producto de lo que más conocemos, ya sea desde sus referentes teóricos o
empíricos y de la problematización que sobre éstos elaboremos.
Por todo lo anterior, es necesario superar las concepciones simplistas de la in-

vestigación a las que se ha reducido esta tarea, sobre todo a través de los efectos de
la comercialización de la educación, nuevo contorno de los posgrados (Pérez, 2007),
desde donde la acreditación demanda procesos y productos de investigación exprés,
en los que no se partió ni estuvo presente un ejercicio de problematización; en el mis-
mo sentido, hay que alejarse de aquellas concepciones que consideran a la investi-
23
gación como una actividad casi mítica, propia de los investigadores reconocidos, o
como una actividad confusa más que compleja, con la idea de que en tanto mayor
número de problemas incorpore un proyecto y más se dificulte su comprensión, ma-
yor será su importancia.
De manera paralela a las concepciones de investigación con que se llega a las

instituciones o programas de posgrado en educación, se generan y persisten en es-
tas perspectivas metodológicas propias del campo de la investigación educativa las
que en los últimos años se han incrementado y diversificado, pero que de manera ge-
neral podemos ubicar en tres grandes paradigmas.
Por un lado están las perspectivas empírico-analíticas, sustentadas en el positi-

vismo o en la perspectiva explicativa (Mardones y Ursúa, 1988), que al partir del mo-
nismo metodológico derivado de las ciencias naturales, físicas y exactas, enriquecido
con las aportaciones de la lógica formal y la lingüística, se condensaron en el método
científico, y hasta la década de los setenta del siglo pasado orientaba gran parte de
los modelos de investigación educativa predominantes; bien se tratara de una inves-
tigación histórica, pedagógica o experimental, en casi todas ellas estaban presentes
las reglas del método sociológico de Durkheim (2001), desde las cuales, si bien los re-
ferentes empíricos eran un elemento fundamental para que las investigaciones cubrie-
ran los requisitos de objetividad y neutralidad, la teoría producto de estudios previos
se constituía en un marco de referencia importante tanto para la definición del proble-
ma como para el diseño de investigación.
Por lo general, en estas perspectivas, el planteamiento del problema es la pri-

mera etapa del proceso de investigación, al tiempo que busca atender problemas ob-
jetivos y con ello obtener explicaciones, generalizaciones o teorías que den cuenta de
las causas o razones que los generan, o propuestas orientadas a resolverlos. Al res-
pecto, los autores y textos clásicos de metodología de la investigación de los años se-
tenta y ochenta del siglo pasado ejemplifican muy bien lo anterior.
Por su parte, las perspectivas comprensivas o artistotélicas, como las definen

Mardones y Ursúa (1988), son aquellas que buscan dar con la causa teleológica o fi-
nalista de los fenómenos propios de las ciencias sociales y humanas, o ciencias del
espíritu (Dilthey, 1944), a partir de los sentidos y significados que los hombres cons-
truyen de sus vivencias, intuiciones y subjetividad; anteponiendo la explicación cau-
sal de los fenómenos y la búsqueda de regularidades, la comprensión de los casos
particulares mediados por el lenguaje, la cultura y el orden simbólico en que se inscri-
ben los fenómenos sociales, sustentadas en perspectivas fenomenológicas e idealis-
tas que en la construcción de conocimiento dan la preeminencia al sujeto.
De manera que, en estas perspectivas, frente al monismo se antepone una di-

versidad metodológica en la que la problematización parte del análisis de los casos
particulares, reconocidos como condensadores de problemáticas más amplias y en
los que la implicación del investigador con el objeto de estudio incide sobremanera
24
en la construcción de este último; un proceso que, en algún momento, el investigador

tendrá que enfrentar y explicitar. Dentro de estas perspectivas sobresalen la etnogra-
fía, la etnometodología, los estudios sobre las representaciones sociales, los estudios
autobiográficos o sustentados en las narrativas, entre otros.
Por otro lado, están las perspectivas constructivistas que, frente a las polémi-
cas y debates que se han generado entre aquellas que le dan la preeminencia al ob-
jeto o al sujeto en la construcción de conocimiento, así como ante las limitaciones y
posibilidades que ofrece el hacer un estudio tan sólo desde una perspectiva explica-
tiva o comprensiva, reconocen la interacción dialéctica que se genera entre ambos
enfoques, así como la necesidad de abrir un diálogo que posibilite un encuentro y en-
riquecimiento entre ellos, sobre todo a partir de estos tiempos en que los contextos
de crisis de los paradigmas teóricos y metodológicos demandan el replanteamiento y
reconstrucción de éstos.
En los últimos años, las propuestas sobre la problematización se han deriva-

do o relacionado más con esta perspectiva que, de entrada, reconoce la importancia
de los referentes empíricos y teóricos, así como del sustento tanto de las caracterís-
ticas propias de los objetos de estudio y de aquellas que los sujetos o investigadores
le atribuyen, como las derivadas de la interacción entre ambos, al tiempo que incor-
poran una lógica más dialéctica que posibilita transitar de un pensamiento simplista a
uno más complejo, reconociendo las tensiones que se generan en todos estos proce-
sos, como un punto de partida para los ejercicios de problematización (Alonso, 1977;
De la Garza, 1988, 2018; De la Garza y Leyva, 2012).
En unos y otros enfoques metodológicos, uno de los mayores problemas es la

distinción o el tránsito entre lo que se ha denominado los problemas existenciales o
sociales y los de investigación, lo que genera en muchos casos confusiones y limita-
ciones para transitar del problema inicial a la problematización y concluir con el plan-
teamiento del problema.
1. De los problemas existenciales y sociales a los problemas de investigación

(epistémicos)
De acuerdo con Lucía y Fernando García Córdoba, existen dos acepciones básicas
en relación con lo que es un problema, de las que se derivan, a la vez, los propósitos
y tipos de investigación:
Un problema proviene del griego problema, “todo lo que sobresale” un obstá-

culo, dificultad o motivo de controversia; y del verbo proballo, “echar, arrojar de-
lante, lanzar”. Designa entonces una dificultad teórica o práctica que se debe
aclarar […] dos significados […] un vacío de información y un obstáculo (García
y García, 2012: 21).
25
De estas dos acepciones se desprenden dos tipos de preguntas relacionadas

con los tipos de investigación: básica y aplicada. El vacío o la ausencia de informa-
ción, de acuerdo con estos autores, implica una investigación básica, cuyo propósito
es producir conocimiento para llenar ese vacío o ausencia de estructuras teórico-con-
ceptuales que permitan responder una pregunta para explicar o comprender una si-
tuación sobre la que no se tienen certezas, mientras que el problema asociado con los
obstáculos que se presentan y no permiten realizar una actividad demanda conseguir
o lograr un propósito práctico, es decir, una investigación orientada hacia la interven-
ción o solución de los problemas, lo que estos autores denominan como investiga-
ción tecnológica.
En ambas acepciones, los problemas se traducen en preguntas iniciales, aso-

ciadas a un referente empírico, teórico o contextual, mediado por la implicación del
investigador, que es el punto de partida de la construcción del objeto de estudio, pero
para lograr esta tarea, es necesario un ejercicio de problematización por parte del in-
vestigador que le permita llegar al planteamiento del problema o pregunta(s) de in-
vestigación, ejes a través de los cuales el investigador defina las perspectivas, los
enfoques, las acciones, los medios, los procedimientos y los recursos para respon-
derlas o resolverlas, condensadas en el diseño metodológico de la investigación.
Transitar de estos problemas iniciales al planteamiento del problema a través

de la problematización implica convertirlos en problemas de investigación, lo que a
su vez demanda distinguirlos de lo que algunos autores han denominado problemas
existenciales (Knobel y Lankshear, 2001) y de los problemas sociales (Saur, 2012), con
los que si bien pueden relacionarse, es importante no confundirlos ni hacerlos equi-
valentes.
Un problema existencial es aquel que, por lo general, nos intriga, importa o preo-
cupa, es “una situación que presenta perplejidad o dificultad” (Laurel, 1994: 659, cita-
do en Knobel y Lankshear, 2001: 39), ya sea con un sentido trascendental y filosófico,
a partir de preguntas orientadas más a encontrar el sentido de la existencia o de la
vida, que bien pueden dar origen a un problema de investigación, pero pueden quedar
como preguntas sobre las que no hay prisa ni urgencia por responder, o bien en refe-
rencia a la existencia más cotidiana asociada al ejercicio de la profesión, por ejemplo
en el campo educativo, aquellos problemas con los que llegan los docentes al querer
ingresar a los posgrados en educación, problemas de enseñanza, aprendizaje o con-
ducta de los alumnos que enfrentan en su práctica educativa, que les preocupan y
quieren resolver de manera un tanto inmediata o práctica.
Si bien este tipo de problemas iniciales o existenciales no pueden considerar-

se en sí mismos problemas de investigación, es importante tomarlos como referencia,
pues contienen indicios tanto de los referentes empíricos que más adelante podrán
desprenderse las unidades de análisis, como de la mirada, posicionamiento o lugar
desde donde el investigador se situará para la construcción del objeto de estudio.
26
Por lo general, este tipo de problemas son más de orden personal y son enun-
ciados desde las historias y escenarios particulares, en casos extremos sustentados
en un sentido común, creencias o experiencias inmediatas en el sentido más burdo de
estos términos, por lo que algunas recomendaciones derivadas de perspectivas em-
pírico-analíticas serán las de derribar los falsos ídolos (Durkheim, 2001) que limitan la
apertura hacia preguntas de investigación argumentadas.
Existe otro tipo de problemas con los que se relacionan o de los que se derivan
también los problemas de investigación: los problemas sociales, no por el lugar de
donde provienen (estamos de acuerdo en que todos los problemas del ámbito educa-
tivo se ubican dentro de este campo), sino los que se oponen a los problemas de in-
vestigación a la construcción (Saur, 2012).
Daniel Saur parte de las confusiones que en ciencias sociales genera la idea de
que toda investigación debe resolver o por lo menos contribuir a comprender cómo
operan los problemas sociales, modos habituales de decir y comprender desde el
sentido común o la doxa. Los problemas sociales se instalan así en la doxa, a través
de la opinión pública o el consenso naturalizado que al sedimentarse en las estructu-
ras y costumbres sociales, se traduce en gramáticas que se van imponiendo e insti-
tuyendo de manera imperceptible en la sociedad hasta configurar una domesticación
y docilidad, a través de un nuevo discurso hegemónico, que hace que estos proble-
mas se instalen y ocupen un lugar en el imaginario colectivo hasta adquirir un carác-
ter público (Saur, 2012: 76).
Así, un problema social se constituye como tal en tanto afecta a todos, es de

interés o utilidad común y alude a toda una comunidad, desde donde lo social se
convierte en político; por otro lado, el problema es visible, manifiesto y ostensible,
oponiéndose a lo oculto, reservado, secreto o enigmático, y debe estar sujeto al “de-
recho de mirada” (Derrida, 1998, citado por Saur, 2012: 78); el problema social debe
ser de enunciación libre o accesible a todas las voces, opiniones, valoraciones y de-
bates, es decir, abierto e inclusivo a todos los grupos y sectores sociales de una co-
munidad, donde habrá de ser tematizado en sus foros habituales de discusión, no
siempre de forma deliberada y consensuada, por lo que suele haber tensiones y di-
vergencias para su reconocimiento o legitimación.
De manera que los problemas sociales se definen y construyen sobre una arena
en la que se dan luchas, negociaciones, imposiciones y resistencias; su condensación
dependerá de los grupos y discursos hegemónicos que se erijan como tales, y esto
dependerá de los juegos de lenguaje, posiciones y lugares de enunciación en que se
ubiquen quienes participan en ellos; el problema social estará tematizado cuando se
haya estabilizado en el espacio común una problemática compartida, que por lo ge-
neral conlleva una queja, una crítica, una denuncia, un reclamo o una carencia, que al
no ser atendida o reparada, activa un proceso que tiende a instalar ese problema a ni-
vel social (Saur, 2012: 82).
27
Finalmente, todo problema social está en relación con otros problemas que reac-
tivan una o varias historias, por lo que tendrá que estar en diálogo horizontal y vertical
permanente con ellos para, en algún momento, reordenarlos y redefinirlos en una nue-
va articulación, produciendo un proceso de construcción, deconstrucción y recons-
trucción a partir de un ejercicio de problematización, que será el proceso a través del
cual se convierta en un problema de investigación.
A medida que el problema se va sedimentando, problema y opinión/posición se

van anudando de manera estrecha para quedar asociados a cierto enfoque o
mirada, conformada por algún tipo de carga valorativa […] Es el debate, emer-
gencia y establecimiento público del problema lo que suele generar un interés
por su investigación, ya sea a partir de una preocupación estrictamente acadé-
mica como resultado de demandas técnico-científicas, por parte de organismos
estatales, o por intereses ciudadanos expresados en movimientos sociales, ong,
o distintas entidades organizativas (Saur, 2012: 84).
Es así como este tipo de problemas, tanto los existenciales como los sociales, si
bien pueden ser el punto de partida para una investigación, requieren de varias con-
diciones para que se conviertan en problemas epistemológicos, de conocimiento o
investigación, lo que sucede en el momento en que se pasa de las preocupaciones
inmediatas a las preguntas de fondo que pueden originar el problema, con el propó-
sito de explicar, comprender o intervenir, pero con un conocimiento elegido como el
más acorde entre diferentes caminos o formas que se consideran adecuados para re-
solverlo. Los problemas sociales tienden a hacerse equivalentes con los problemas de
investigación cuando se convierten en formulaciones emplazadas con la profundidad,
rigurosidad y carácter innovador que permitiría una mirada teóricamente fundada (Saur,
2012: 76).
De esta manera se puede definir y comprender el problema de investigación

como un planteamiento particular o una configuración discursiva compleja que articu-
la de manera coherente y sistemática elementos provenientes tanto del orden social
como del teórico o académico a través de tres dimensiones: un aparato epistemológi-
co crítico al que se adhiere el investigador y desde el que se sustenta el enfoque teó-
rico metodológico, los referentes teórico conceptuales y el horizonte de intelección o
mirada desde donde se posiciona el investigador; un referente empírico o conjunto
de materiales que serán revisados analíticamente y sobre los cuales se trabajará; así
como las preguntas, hipótesis o supuestos que orienten la investigación (Saur, 2012:
86).
La integración de estos tres elementos permitirá, a la vez, definir el diseño de la

investigación y ser la base tanto para la sistematización y análisis de la información
recopilada en el trabajo de campo como para la integración final y elaboración de las
conclusiones, a partir de un ejercicio de problematización.
28
Por lo anterior, el problema de investigación se distinguirá del problema social

en tanto contenga una orientación deliberada, sistemática, intencional que el inves-
tigador le otorga; lo que le implica desmarcarse, por lo menos temporalmente, de la
discursividad social producida y de sus propias creencias y concepciones triviales y
evidentes construidas a partir de su sentido común, el cual si bien puede considerarse
como punto importante de partida, en el proceso de problematización será necesario
cuestionarlo, tensionarlo o ponerlo en suspenso temporalmente, la epogé fenomeno-
lógica, diría Husserl (1986), a partir de lo que Bachelard (1991) ha denominado tam-
bién como la ruptura epistemológica.
Para lograr lo anterior, o por lo menos tratar de hacerlo, la investigación acadé-

mica que se elabore en un posgrado en educación tendrá que apoyarse o acudir a la
teoría, no con el propósito de otorgarle un sentido prescriptivo y universal, sino con el
de conocer los diferentes enfoques teóricos desde donde se ha abordado el proble-
ma, así como el lugar desde donde el investigador se va a posicionar y con ello empla-
zar el objeto de estudio: con qué posturas, teorías o autores se adhiere, con quiénes
discute o está en desacuerdo en cuanto a las explicaciones que sobre el problema
han ofrecido, cuál es el ángulo o mirada desde donde va a posicionarse, argumentar
y establecer nuevas respuestas frente a las preguntas de investigación.
La definición de este posicionamiento demanda todo un trabajo de reflexividad

crítica, no sólo sobre los referentes teóricos y empíricos implicados, sino también so-
bre el propio posicionamiento y actividad del investigador en cuanto a los problemas
sociales como con los de investigación; de manera que este posicionamiento tendrá
que dar cuenta de lo que Saur (2012), en otro momento, ha definido como la adscrip-
ción teórica, institucional y biográfica del investigador, precisando el lugar desde el
cual mira, oye y habla, lo que implica la articulación de la dimensión teórico-epistémi-
ca con la ontológica, ética y política de la investigación, tal como lo señala Louis Pinto
al hacer referencia a aquello que el investigador deberá tomar en cuenta al investigar:
[…] mantiene con su objeto y pensar esta relación como una relación social que
permite poner de manifiesto algunas dimensiones del objeto a conocer. Como
él [investigador] está situado por las características de su condición profesional
y de su trayectoria social […] de ello resulta que todo análisis del objeto encierra
la posibilidad de un autoanálisis que nada tiene que ver con una introspección
sino más bien, con un análisis razonado de los obstáculos sociales al conoci-
miento […] (Pinto, 1993: 55, citado en Saur, 2012: 88).
Este posicionamiento no excluye ni se separa de un conjunto de recursos y me-

dios con los que deberá contar el investigador para la problematización o construc-
ción de la pregunta de investigación; además de las teorías y conceptos a los que
deberá acudir, tendrá que apoyarse en diferentes tipos de entrevistas, estadísticas,
archivos y análisis de documentos de diferente tipo, los que tendrá que aprender a se-
leccionar, jerarquizar y analizar para integrarlos de manera coherente y rigurosa en la
definición de la pregunta de investigación y su argumentación o problematización, lo
29
que implica la habilidad para identificar tanto las regularidades y procedimientos recu-
rrentes en relación con el problema, como los pliegues, inestabilidades, dislocaciones
y heterogeneidades propias de los problemas sociales, pero que deberán seleccio-
narse y articularse de manera coherente o desde la lógica de la investigación selec-
cionada (Orozco, 2012).
De manera que plantear un problema de investigación, dice Saur (2012), implica

articular el bagaje teórico y la formación académica del investigador con los recursos
de intelección, herramientas y habilidades para la recolección, selección y análisis de
la información que le permitan la adecuada formulación del problema; es decir, cons-
truir un dispositivo analítico para identificar y definir el problema, para mirar y oír de
otra manera la realidad, punto clave para la producción de conocimiento a través de
la investigación social y científica, lo que implica transitar del problema social al de in-
vestigación, problema que
está mediado por protocolos teórico-conceptuales, con una lógica propia que
necesita contemplar criterios de justificación y una “vigilancia” que se expresa
en el cuidado puesto en la “compatibilidad y/o compatibilización epistémica y
ontológica de las herramientas intelectuales que articula, en busca de la mayor
consistencia posible”; así como las precauciones necesarias en relación con la
implicación del investigador con el objeto que construye” (Buenfil, 2008: 30). En
este sentido, la ocupación del investigador es revisar la vulgata para desmon-
tarla, ponerla en evidencia, corroerla (Saur, 2012: 90).
2. Problemas de investigación: teóricos, prácticos y éticos o de valoración
De acuerdo con lo señalado anteriormente, los problemas de investigación pueden

tener como punto de partida un problema existencial o un problema social asociado
con referentes empíricos, pero para convertirse en un problema de investigación ten-
drá que ser delimitado o mediado tanto por el posicionamiento del investigador como
por los referentes teóricos o académicos de los que parte, coexistiendo por lo general
estas tres dimensiones o niveles de análisis de la realidad en los problemas de inves-
tigación: la existencial, la social y la teórica; sin embargo, una de ellas tenderá a pre-
valecer y determinar el tipo de problema de investigación que habrá de desarrollarse.
Derivado de lo anterior, y de acuerdo con Knobel y Lankshear (2001), los pro-

blemas de investigación en educación pueden ser de diferentes tipos: problemas
teóricos, problemas prácticos y problemas éticos o de valoración. En algunos casos
pueden estar interrelacionados, sin embargo, para el investigador novel, en un primer
momento lo mejor es enfocarse o dar prioridad a uno de ellos, en tanto cada uno de-
manda lógicas de intelección y estrategias procedimentales diferenciadas.
Los problemas teóricos pueden entenderse a su vez de dos maneras, la más

común es asociada con las ausencias, inconvenientes o escollos conceptuales que
30
se contraponen a los objetos de estudio e impiden avanzar en las investigaciones; en

tanto que los marcos teórico-epistemológicos, los paradigmas teóricos o referentes
categoriales recuperados no son pertinentes, adecuados o suficientes para el diseño
metodológico o desarrollo de la investigación.
La otra acepción del problema teórico surge cuando el problema de investiga-

ción tiene que ver con un asunto disciplinario o éste es el objeto de estudio; es decir,
cuando los planteamientos tienen como propósito reflexionar y producir conocimien-
to en relación con un paradigma, teoría o perspectiva epistémica que va a modificar,
cuestionar o revolucionar el conocimiento producido sobre el objeto en cuestión, la
denominada meta-investigación, investigación teórica, disciplinaria o básica.
Por otro lado, los problemas teóricos pueden dividirse en problemas de explica-
ción, a partir de la relación entre diferentes variables o dimensiones, que provoquen
o incidan en lograr o no ciertos resultados, o problemas de interpretación, interesa-
dos más en dar cuenta de los significados y sentidos que ciertas acciones, procesos
o elementos tienen para los diferentes sujetos, agentes o actores sociales.
Los problemas prácticos pueden caracterizarse como de tipo lógico, de proce-

so o procedimiento, a los que inicialmente se asoció con la investigación tecnológica
o aplicada; su origen o punto de partida tiene que ver con la búsqueda de soluciones
para los problemas derivados de la práctica profesional o existenciales, así como de
los grandes problemas sociales. De manera que su preocupación es encontrar solu-
ciones, ofrecer alternativas o generar propuestas de intervención o innovación orien-
tadas a mejorar los procesos o cambiar un estado de cosas con el que se está en
desacuerdo o se considera que debe cambiar.
Por su parte, los problemas éticos o de valoración tienen que ver con problemas
de justicia social, de convicciones o simplemente de posición ante ciertos hechos o
acontecimientos económicos, políticos, sociales o culturales; en el caso del campo
educativo, por ejemplo, la inclusión de contenidos sobre la educación sexual en los
jóvenes, o de educación religiosa en las escuelas, la promoción o efectos de la pues-
ta en marcha de una reforma educativa o de programas compensatorios para grupos
marginados.
Independientemente del tipo de problema de investigación o categoría en que

se ubique, estos problemas no necesariamente surgen o se presentan como tales,
sino que son resultado de un procedimiento gradual que permite a quien lo define
construirlos del mismo modo, derivado de un proceso que por lo general inicia cuan-
do algo acerca de la situación resulta inusual, inesperado o discrepante, que alerta al
investigador en cuanto a que hay algo que debe entenderse o descubrirse para expli-
car dicha discrepancia o estado inesperado de cosas, en ocasiones apoyados en al-
guna teoría (Knobel y Lankshear, 2003: 43) o en un posicionamiento histórico, social
o cultural.
31
En otras ocasiones, estas alertas pueden derivarse del establecimiento de nue-

vas relaciones entre los elementos o procesos que intervienen en la situación inespe-
rada o discrepante, a partir de indicios o registros que van a permitir al investigador
encuadrar el problema a través de preguntas sistemáticas que empiezan a marcar el
principio de la investigación, pero que antes requieren necesariamente de un ejercicio
de problematización en el que se articulen las dimensiones y referentes ya señalados:
existencial, social y teórica; empírico, teórico y contextual; mediados siempre por el
posicionamiento epistémico, ontológico y político del investigador.
3. Problematización: posicionamientos, elementos, referentes y dimensiones
Con lo hasta ahora planteado, podemos decir que independientemente del tipo de
problema o de investigación que desarrollemos, así como de la mirada de la que par-
tamos, la problematización es un ejercicio necesario que nos permite el tránsito de los
problemas iniciales al planteamiento del problema; posicionamientos que a su vez van
a generar diferentes concepciones y miradas en torno a la problematización, entre las
cuales podemos identificar algunos elementos o dimensiones comunes, pero com-
prendidos y articulados de manera diferente, dependiendo tanto del lugar de enun-
ciación como de las perspectivas teórico-epistémicas y metodológicas de las que se
parta.
La reducción de las perspectivas empírico-analíticas o hipotético-deductivas de

la investigación, sustentadas en la epistemología normativa o positivista a las meto-
dologías contenidas en los manuales de investigación, han generado cuando no una
exclusión, sí una simplificación de la problematización, sobre todo cuando se señala
que el punto de partida es el planeamiento del problema o preguntas de investigación,
sin un trabajo previo de problematización que incorpore lo teorizado o la sistematiza-
ción de la experiencia, a través de un pensamiento conjetural, es decir, de las teorías
o concepciones que se reconoce permiten pensar la realidad, de las cuales habrá que
desprender preguntas, hipótesis o conjeturas cuya argumentación permita describir,
explicar, predecir o modificar un fenómeno o estado de cosas a partir de una articula-
ción de diferentes elementos o condiciones.
Es así como, aun desde esta perspectiva, se ha definido a la problematización

como “un proceso que permite tanto la formulación y evaluación de los problemas
como la definición y argumentación de las preguntas de investigación”, que habrán
de convertirse en el hilo que guíe toda la trama o proceso (Martín de Santos, 1991: 51,
citado en García y García, 2012).
Lo anterior, con base en consideraciones teóricas, prácticas y personales del

investigador, a través de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que
deberá poner en ejercicio, ya sea desde una mirada empírico-analítica o una más
sustentada en enfoques más críticos o alternativos: con autores como Zemelman,
Foucault, Sánchez Puentes, Hidalgo Guzmán, Saur u Orozco. El propósito es transitar
32
de un pensamiento simplista hacia uno más complejo en la problematización, lo que

permita reconocer y articular la problematización con un hacer procedimental, con un
proceso o producto relacionado con el diseño de investigación y con una mirada, po-
sicionamiento o lógica de intelección.
La problematización como un hacer procedimental relacionado con las prácti-

cas del quehacer científico o del oficio del investigador, reconocido como una activi-
dad artesanal, implica algo más que la prescripción de conocimientos: requiere de la
transmisión y adquisición de diferentes tipos de saberes prácticos, organizacionales,
de mediaciones y fundantes, entre otros (Sánchez, 1995).
Este hacer procedimental estará mediado por las pugnas y debates sociales
que se dan en torno a los procesos de construcción de conocimiento en las cien-
cias sociales y humanas, y en los diferentes contextos históricos sociales, así como
los propios de cada grupo o comunidad científica, en las que los habitus –combina-
ción entre intereses, preguntas, conocimientos teóricos y saberes procedimentales–
(Bourdieu, 1990) van a incidir sobremanera en las concepciones y saberes prácticos
en cuanto a la problematización, saber práctico que junto con otros tantos como la ar-
quitectónica o estructura relacional de la investigación (Sánchez, 1995), tiene que ver
con las formas de estructurar el conocimiento en las instituciones, a través de cam-
pos y líneas de investigación, así como el lugar y sentido que se otorga a la produc-
ción de conocimiento, a través de los diferentes tipos y metodologías de investigación
que se legitiman y promueven en una institución o programa, condensados a través
de los requisitos para el registro de un protocolo o proyecto de investigación, los tiem-
pos, elementos o apartados que tiene que integrar, además de las perspectivas o en-
foques metodológicos a las que se adscriben los tutores o asesores de investigación.
Un segundo sentido de la problematización tiene que ver con una estrategia, o

mejor dicho, actitud de cuestionamiento permanente, asociada con todos los compo-
nentes del diseño de investigación, reconocidos no sólo como etapas sucesivas, sino
que coexisten al tiempo que predomina alguna de ellas, es decir, el propósito de la in-
vestigación se define al tiempo que se prevé el tipo de información que se pretende
recolectar, así como los instrumentos para hacerlo y formas de analizarla o interpre-
tarla, estrategia que puede llevar a replantear tanto los objetivos como las preguntas
y el propósito mismo de la investigación, es decir, desde una lógica en espiral dialéc-
tica, en contraposición a una lógica formal y secuencial. Por ello, el ejercicio de pro-
blematización está íntimamente ligado con todo el diseño de investigación (Knobel y
Lankshear, 2003).
Otro sentido utilizado para la problematización es el asociado con la mirada o ló-

gica de construcción del objeto de estudio, es decir, con la analítica recuperada para
el estudio de las prácticas sociales a partir de una problematización de la vida, del
lenguaje y del trabajo discursivo, que obedece a ciertas reglas epistémicas o modelos
disciplinarios (Foucault, 1988: 14-15, citado en Orozco, 2012: 105). La problematiza-
ción, en este sentido, se expresa como una articulación de prácticas entre las subje-
33
tividades, como jugadas que pueden constituir o no programas sobre ciertos temas,
revelando sus tensiones y fuerzas que cotidianamente van conformando las prácticas
o tecnologías de sí, como Foucault las denomina.
La problematización se constituye así en un proceso complejo abierto en el que

se combinan miradas o ángulos de lectura del propio investigador, con teorías y con-
ceptos, tejidos de datos e información, referentes empíricos para definir, delimitar pre-
guntas de investigación que dan cuenta de problemas de investigación a través de la
argumentación y construcción del objeto de estudio, por lo que, dada la complejidad
del proceso, se requiere de una serie de estrategias y procedimientos que permitan a
los investigadores noveles o en formación avanzar y lograr buenos resultados al res-
pecto (Orozco, 2012).
Lo anterior implica la articulación de diferentes elementos, referentes o dimen-

siones como el contexto, los referentes empíricos, los conocimientos, las habilidades
y las actitudes que intervienen en todo proceso de problematización, cuyo uso o sen-
tido dependerá del lugar o mirada desde el que se recuperen.
3.1. El contexto y los referentes empíricos en la problematización
Sánchez Puentes (1995) considera que un problema de investigación construido no

es un objeto por descubrir, sino una localización-construcción, es decir, implica un
proceso: la problematización de tramas o relaciones de diversos tipos, como tensio-
nes, contradicciones, emergencia de problemáticas, relaciones de interrogación, de
correspondencia, de saltos u omisiones, de emergencia de elementos nuevos cuya
presencia depende de la estrategia relacional puesta en marcha en este ejercicio
(Orozco, 2012: 109). Para lograr lo anterior, Bertha Orozco propone que este proceso
se realice sobre tres referentes: los niveles de contexto implicados, el referente empí-
rico y el referente teórico o conceptual, sobre los que no hay ninguna regla en relación
con el orden o preeminencia que deberá tener cada uno de ellos.
Hablar de niveles de contexto implicados es debatir la postura tan generalizada

del contexto como un universo reducido a un marco de referencia en que, de manera
deductiva y automática, se inscribe el problema o referentes empíricos cuando éste
se limita al dar cuenta del conjunto de factores (económicos, políticos, sociales y cul-
turales), que se considera que, en conjunto, constituyen y en algunos casos determi-
nan los fenómenos sociales o problemas a estudiar.
Frente a esta postura, el contexto se comprende como el conjunto de condicio-

nes o circunstancias que penetran a las prácticas humanas y sociales en sus particu-
lares situaciones locales de manera emergente y contingente.
En sí misma, la fuerza del contexto no es determinante, lo es en relación (desde

la lógica relacional) con las prácticas cargadas de subjetividad que son fuerzas
34
que articulan, tensan o entran en contradicción con las direcciones contextua-

les. En síntesis, los contextos son constitutivos desde la exterioridad y penetran
con grados diversos de indeterminación-determinación o fuerzas las prácticas;
no son causas necesarias u originarias, por eso desde la mirada del investiga-
dor o investigadora, han de ser problematizadas en su relacionalidad constitu-
tiva (Orozco, 2012: 111).
Desde este referente, la problematización implica entonces sustituir las lógicas

universales, deductivas y determinantes de los contextos por aquellas que reconocen
las tensiones y contradicciones como procesos que articulan lo universal con lo par-
ticular, lo inductivo con lo deductivo, lo necesario con lo contingente, cambiando la
determinación por la sobredeterminación, a partir de una lógica dialéctica que les da
movimiento y los reconoce en su particularidad, en la que el investigador adquiere un
papel importante al construir el objeto de estudio.
La problematización desde los referentes empíricos es una de las formas más

habituales de las que parten los estudiantes o investigadores en formación, al surgir
de sus prácticas sociales y tramas que las constituyen en relatos, datos, registros, es-
tadísticas, derivadas de un trabajo de campo inicial o de la consulta de archivos, do-
cumentos y textos.
Sin embargo, la descripción y aun la sistematización de estos datos o referen-

tes, por sí mismas, no dan cuenta de la problematización, mucho menos cuando la
preocupación es atender o resolver los problemas identificados de manera inmedia-
ta y práctica; se requiere transitar de una descripción sistemática de esa información
a una que permita derivar o perfilar varios visos o relaciones analíticas, producto de la
articulación entre ciertos datos o nociones significativas identificadas en los registros,
con elementos o líneas derivadas del contexto y que de manera inicial se presentan o
aparecen como externos al problema en cuestión, pero serán el punto de partida para
el planteamiento del problema o preguntas de investigación iniciales.
La problematización desde el referente empírico empieza a configurar un con-

torno del problema que se está construyendo, pero que se puede organizar desde
diferentes ángulos de observación y niveles de análisis, definidos o derivados de al-
gunos de los elementos o líneas del contexto, transitándose así de la descripción su-
perficial e inmediata de la cotidianidad de los problemas como malestares y síntomas,
o curiosidad sobre un tema, a una descripción articulada derivada de un entramado
de relaciones empíricas y contextuales que tendrán que ser también pensadas desde
dispositivos epistémicos, teóricos y conceptuales con los que el investigador cuente
y que sean parte de su mirada.
35
3.2. De los referentes teórico-conceptuales al uso crítico de la teoría
Una de las primeras condiciones para transitar de los problemas iniciales, existencia-
les o sociales a los problemas de investigación, a partir del ejercicio de la problema-
tización, es la recuperación de los conocimientos o referentes teóricos conceptuales
que nos permitan inscribir el o los problemas de investigación en las disciplinas, áreas,
teorías o campos de conocimiento en que se ubiquen, con el propósito de conocer-
los, analizarlos y ver cuáles son los más idóneos para resolver, por lo que aun desde
un enfoque empírico-analítico, se requiere de una revisión teórico-documental, tanto
de los estudios previos como de los conceptos y teorías que están implicados en su
formulación, para tomarlos como fundamentos o puntos de referencia de la investi-
gación; en otras palabras, implica un estado de conocimiento que permita dar cuenta
tanto de las aportaciones teóricas como metodológicas que sobre el tema y proble-
ma estudiado se han hecho al campo educativo, de manera que a diferencia de lo que
tradicionalmente se decía, que se investiga un tema o se plantea un problema de algo
que se desconoce, con el propósito de tener mayor información sobre él, la recupe-
ración de referentes teóricos es un requisito fundamental para hacer un buen plantea-
miento de problema.
Los conocimientos derivados de los referentes teóricos conceptuales se consti-

tuyen en elementos necesarios para transitar hacia la estructuración y el hacer inteli-
gible el proceso, a partir de la construcción conceptual del objeto y del procedimiento
reflexivo y crítico del sujeto, desde una discusión amplia y profunda.
El análisis crítico, señala Hidalgo (1989), va a permitir transitar de una estructura

conceptual inicial a una reflexión teórica en torno al campo positivo de los hechos, de
manera que los contenidos conceptuales y nociones iniciales puedan transformarse
en categorías teóricas que permitan hacer más inteligible la problemática planteada,
evitando el clásico encajonamiento de la realidad a un marco teórico y su reducción
a un glosario de conceptos o elementos nominales, así como a establecer relaciones
causales entre ellos; en su lugar, la estructura teórico-conceptual permitirá identificar
contradicciones y conflictos, tendencias y coyunturas entre ellos, a partir de una con-
frontación del sujeto con el objeto vía una actitud heurística que posibilite hacer com-
prensible la situación problemática.
El sujeto conoce en situación a través de la intuición, la especulación y la con-

figuración; desde sus saberes prácticos, experiencias, prejuicios, sospechas y
equivocaciones, construye estrategias de la vida en situación de habla más o
menos limitada.
El campo de confrontación del sujeto con el objeto, en el caso de la investi-
gación, se enriquece y configura en una situación más compleja a través de pro-
blematizar y reflexionar sobre el proceso: analizar críticamente, estructurando
conceptualmente la realidad; asumir actitudes heurísticas e hipotetizar; asignar
sentido a la cosa para hacerla comprensible y connotarla; explicar en tanto se
dan respuestas aproximativas al problema; todo ello con la inclusión de la teo-
36
ría para la aprehensión de la especificidad del objeto de estudio, y la situación

de habla como una comunicación significativa, pletórica de argumentos y expli-
caciones (Hidalgo, 1989: 28).
A partir de estas consideraciones, Hidalgo establece una relación y distinción

entre el cuestionamiento y la problematización; con lo primero se refiere a las pregun-
tas que se hace el sujeto en situación, cuando encuentra un espacio de reflexión, lo
que sugiere una acción desde la socio-visión del sujeto que será después objeto de
reflexión y análisis. La problematización supone así un proceso de análisis, traducción
y estructuración derivado de las preguntas iniciales y articulado con los referentes
teóricos y contextuales, lo que lleva al enriquecimiento de los horizontes referenciales
a través de la teorización o la crítica desde la teoría, apropiada por el sujeto en situa-
ción cultural (Hidalgo, 1989: 38).
Desde la epistemología crítica y un pensamiento categorial, la problematiza-

ción implica conocer e investigar la realidad en su devenir e historicidad desde su
condición de existencia en el presente, a partir de un razonamiento abierto y crítico
que abra configuraciones orientadas a la construcción de nuevos proyectos socia-
les y alternativas posibles con direccionalidad política, lo que implica transitar de un
pensar teórico a un pensar epistémico histórico, a partir de un uso crítico de la teoría
(Zemelman, 1987b).
El uso crítico de la teoría implica el reconocimiento de la articulación de sus

conceptos a través de principios, tanto para explicar como para imaginar y producir
nuevos conocimientos; lo que significa que el investigador valore y evalúe su propio
lenguaje conceptual, a partir del análisis de la dirección y sentido que le da al identifi-
car, seleccionar y delimitar los problemas de investigación; así como de la identifica-
ción de los huecos, vacíos o ausencias de los referentes teóricos para la construcción
de su objeto de estudio, ante lo cual el investigador tendrá que tomar decisiones en
relación tanto con la construcción de sus propias categorías, como con la elección
de otros enfoques o alternativas conceptuales. Todo esto a partir de un ir y venir o ar-
ticulación entre los tres elementos necesarios para la problematización: el contexto,
los referentes empíricos y los teóricos conceptuales; mediados por el posicionamien-
to o mirada personal.
Así, frente al pensar la realidad desde un punto de vista limitado por el carácter
normativo de la teoría, que determina o ve la realidad como algo dado, es necesario
pensarla en su historicidad como un devenir, es decir, como producto de una articu-
lación entre lo dado-dándose, entre la estructura establecida y la coyuntura como
condición presente y potencial, en la que se manifiestan o están presentes diferentes
planos (lo social, lo político, lo cultural, lo económico) y niveles problemáticos (lo insti-
tucional, lo regional, lo microrregional, lo grupal, lo individual, etcétera); todos ellos en
entramados complejos, irregulares y caóticos de tiempos y espacios.
37
La problematización implica así una articulación entre estos diferentes planos y

niveles de la realidad, a partir de una operación metodológica que configura un cam-
po de relaciones, entre problemas que anudan modos concretos de recortar la rea-
lidad, configurando ángulos de observación a partir de conceptos ordenadores que
permitirán articular, a la vez, los diferentes nodos o problemas que forman parte de la
problematización.
Con base en lo anterior, señala Orozco (2012), la problematización es una estra-

tegia para producir esos ángulos que articulan la totalidad como relación y no como
sustancia, al tiempo que permiten su jerarquización y ordenamiento como plantea-
miento del problema de investigación o como opciones de intervención que dan la
posibilidad de optar por proyectos con una direccionalidad política; lo que implica la
articulación de diversos tiempos, espacios y procesos condensados en diferentes ni-
veles y dimensiones de la realidad que podrán condensarse a través de una operación
gnoseológica o forma de razonamiento crítico, a partir de una descripción articulada,
lo que demanda no sólo posicionamientos y miradas alternativas, sino también habi-
lidades intelectuales particulares.
3.3. De las habilidades básicas a las habilidades intelectuales

para la problematización
Otro elemento o condición necesaria para el ejercicio de la problematización son las

habilidades que se requieren en el oficio de la investigación, tanto para la búsqueda
de información o exploración del campo como para seleccionar la más pertinente al
objeto de estudio, sistematizarla, analizarla y condensarla en la o las preguntas de in-
vestigación que habrán de orientar todo el proceso. Sánchez Puentes (1991) destaca
a la lectura y a la escritura académicas como dos de las habilidades básicas del ofi-
cio de la investigación, acompañadas siempre de lo que denomina las habilidades in-
telectuales, entre las que sobresalen el análisis, la síntesis, la crítica y, por supuesto,
la problematización.
Desde el oficio de la investigación, la problematización como proceso es una de

las habilidades y destrezas más complejas y difíciles, requiere de la intervención de va-
rias operaciones interrelacionadas que, al expresarse finalmente en un problema de in-
vestigación, se traduce en la problematización como producto; es decir, el punto de
partida de toda investigación es el lugar desde donde se genera y desencadena todo
el proceso del quehacer o generación de conocimiento científico. La problematización
como habilidad intelectual es una dificultad, en tanto que implica una argumentación
de lo que se quiere averiguar, explicar o resolver, de ahí su importancia o papel deci-
sivo en la producción científica, razón por la cual éste debe reunir dos requisitos: las
características objetivas de su existencia y las condiciones de su correcta formula-
ción (Sánchez, 1995: 131).
38
La problematización se constituye así en algo complejo que, si bien parte de la

identificación de ciertos hechos o fenómenos inexplicables e incomprensibles en el
plano de la inmediatez, la actitud indagadora hacia la que se debe transitar no es pro-
ducto tan sólo de la voluntad de hacerlo o de querer investigar, se requiere además
de un distanciamiento del objeto y de una aproximación a su propio contexto e inter-
subjetividad, de manera que las preguntas iniciales no dan cuenta de la problemati-
zación, sino que ésta inicia cuando el cuestionamiento se estructura para asumir la
complejidad de los hechos (Hidalgo, 1989: 23).
Llegar a la problematización como producto o plantear el problema de investi-

gación de manera concreta y clara, es resultado de un largo y complejo proceso en el
que intervienen diferentes tiempos, operaciones intelectuales, habilidades y tareas a
desarrollar; al respecto, Sánchez Puentes identifica tres fundamentalmente:
a) La problematización como periodo de cuestionamiento

Implica el reconocimiento permanente de la duda metódica, no existencial, en
el investigador, es decir, aquella que lo lleva a estar de manera permanente du-
dando, interrogando, discutiendo, polemizando a través de argumentos sóli-
dos y rigurosos. De manera que la problematización va a generar periodos de
alta tensión que en varios momentos van a desestabilizar al propio investigador,
al confrontarlo de manera permanente con sus propios conocimientos, creen-
cias y convicciones que en algún momento deberá, si no abandonar, sí poner en
duda de manera permanente, al tiempo que recupere su capacidad de asombro
ante lo cotidiano, lo rutinario o la ciencia común, dirá Kuhn (1981).
b) La problematización como clarificación del objeto que se estudia

Transitar a la problematización como producto implica, además de tiempos y
procesos graduales, el ejercicio de varias operaciones intelectuales que le per-
mitan la clarificación y delimitación del objeto de estudio para transitar de los
abordajes generales, urgentes, abstractos y demasiado amplios, hacia proble-
mas concretos, viables y pertinentes a los campos de estudio, contextos y tiem-
pos en que se inscriben; al tiempo que posibiliten una articulación con aquellos
otros problemas que los afectan, conformando un sistema de relaciones que se
conjugan, pero sin perder de vista aquel que se constituye en el eje central de la
investigación. Este proceso de delimitación, clarificación y articulación va a per-
mitir definir tanto el tipo de problema como de investigación que se tendrá que
realizar, además del diseño metodológico que habrá de seguirse.
c) La problematización como trabajo de localización/construcción

En relación con este punto, Sánchez Puentes (1995) dice que es importante que
en este proceso el investigador defina si su propósito es hacer una descripción,
diagnóstico o exploración, por lo que tendrá que optar más por una ubicación o
localización explicativa del problema; pero si lo que pretende es transformarlo,
tendrá que hacer una construcción de éste. En términos de las tradiciones pro-
39
puestas por Mardones y Ursúa (1988), diríamos que a la explicativa corresponde

más una ubicación, que por lo general se logra al seguir una serie de proce-
dimientos metodológicos que van desde el distinguir entre la situación proble-
mática y el problema de investigación, hasta definir sus grados de concreción,
niveles de análisis u observables derivados de los referentes empíricos; en tan-
to que a la comprensiva le corresponde más una construcción del problema,
desde una lógica orientada a establecer relaciones inteligibles más que percep-
tibles, lo que implica partir del supuesto de que en la realidad nada está dado,
nada es espontáneo, todo se construye.
Finalmente, Sánchez Puentes (1995) señala que el saber problematizar es uno

de los quehaceres fundamentales del oficio de investigador, resultado de un comple-
jo y prolongado proceso que culmina sólo cuando se conjuga en un campo particular
del saber el dominio de la tradición con la capacidad de asombro e imaginación crea-
dora del investigador, características que no son innatas ni producto de una ilumina-
ción mística, sino de la articulación entre el esfuerzo, la constancia y la disciplina en
el trabajo, lo que permite en primera instancia captar el problema y después identifi-
carlo o construirlo.
4. De las actitudes al posicionamiento onto-epistémico en la problematización
En esta búsqueda, la problematización requiere de una actitud crítica, abierta y flexi-

ble ante el objeto de estudio, así como un conocimiento amplio y calificado tanto de la
temática como de los trabajos de investigación que se hayan realizado sobre el tema:
“el principal obstáculo es que un investigador crea tener la respuesta y no considere
necesario nada más; tal actitud aniquila cualquier posibilidad de realizar investigación
alguna” (García y García, 2012: 35).
Por lo anterior, es necesario comprender a la problematización como un proceso

que cuestiona su reducción a la búsqueda de los problemas ubicados en una realidad
externa y ajena al sujeto; de acuerdo con Hidalgo Guzmán (1989), los problemas no
están en espera de que el investigador los identifique o descubra para su estudio, sino
que éste debe construirlos en un contexto social, cultural y cotidiano predeterminado,
por lo que es necesario un distanciamiento tanto de sus propias opiniones, creencias,
prejuicios e intenciones, como del carácter formal y prescriptivo de la teoría.
El objeto de investigación es algo que se construye desde la situación del suje-

to; la construcción es posible en tanto se realiza la actividad cuestionadora del
sujeto, quien inicialmente se distancia, en un segundo momento y a través de
la comunicación, se asume dentro de la problemática, misma que se enriquece
cuando el sujeto amplía sus horizontes referenciales con la apropiación y uso de
la teoría. Cuestionar como acto discriminador; comunicar para significar y legi-
timar el problema; reflexionar, como retorno al problema e inclusión del sujeto,
por último, hipotetizar como explicación anticipada y plausible, constituyen las
fases del proceso constructivo del objeto de estudio (Hidalgo, 1989: 19).
40
Desde esta mirada, se reconoce la problematización de la realidad como un

paso paralelo a la construcción del objeto de estudio, a partir de un cuestionamiento
intencional y consciente que se apoya en la teoría, pero a partir de una reflexión crítica
del sujeto que investiga, con los propósitos de enriquecer sus concepciones y liberar-
se de sus propias creencias y prejuicios, de explicar lo inexplicable, hacer comprensi-
ble lo no comprendido o transformar la realidad, en oposición a aquellos que reducen
al investigador a un sujeto cognoscente que sólo pone en juego la lógica formal para
identificar y explicar de manera neutral los problemas.
La problematización, desde este sentido, se expresa como prácticas entre las

subjetividades, como jugadas que pueden constituir o no programas sobre ciertos te-
mas y revelan sus tensiones y fuerzas que cotidianamente van conformando las prác-
ticas o tecnologías de sí, como Foucault las denomina, según señala Orozco (2012).
Otra vertiente que esta autora recupera de Foucault para la comprensión de la

problematización tiene que ver con su abordaje como estrategia de investigación de
la historia del pensamiento en sus diferentes épocas, a través de una lógica, método
y estrategia analítica que permita asimilar la manera en que las transformaciones del
pensamiento a lo largo de la historia se van convirtiendo o expresando en los temas y
objetos de prácticas tecnológicas en los diferentes campos: de la ciencia, la moral, la
sexualidad, el castigo o control.
La problematización en este sentido, desde Foucault, es un modo de investi-

gación genealógico orientado a la comprensión y localización de los problemas que
se despliegan en cortes y giros temáticos, producto de las interrogaciones sobre el
modo de problematizar los temas y desplazamientos teóricos. En otras palabras, es
liberarse de los esquemas de pensamiento y modos convencionales de preguntarse
acerca de un tema u objeto desde los cánones de verdad preestablecidos o la ciencia
común legitimada socialmente.
Problematizar desde esta mirada, de acuerdo con Foucault, implica un despla-

zamiento teórico que mueva a los sujetos de los lugares habituales en relación con la
historia o el progreso común de la ciencia, asociada también a los grupos en el po-
der, hasta un desplazamiento del sujeto de conocimiento o racional al sujeto de de-
seo como otro de sus elementos constitutivos, de manera que la problematización se
hace no sólo en relación con el objeto de conocimiento y el modo en que se piensa lo
que se piensa a través del reconocimiento y análisis de su trayectoria intelectual, sino
también con la manera en que desplaza sus temas y herramientas analíticas al produ-
cir sus problemas de investigación a partir de su historia como hombre de un deseo
que también se transforma.
La problematización, desde esta perspectiva onto-epistémica, implica un modo

crítico de investigar y de inventar nuevas miradas y objetos de estudio, pero que arti-
culado a las otras aportaciones se constituye en una fase de apertura del proceso de
41
investigación que involucra diferentes operaciones intelectuales complejas, de las cua-

les una de las más importantes es la capacidad de abrir preguntas en dos direcciones.
Las preguntas deben estar orientadas hacia la realidad misma, a partir de la

conjunción de procesos, eventos y coyunturas provenientes de contextos diversos
(institucionales, regionales, históricos, culturales, entre otros), de prácticas concre-
tas y específicas, o de relaciones intersubjetivas, mediada esta articulación por la mi-
rada y el compromiso del investigador, su capacidad de asombro e impulso (pasión)
por generar reflexiones y conocimiento crítico orientados al cambio y transformación
de la realidad.
El otro tipo de preguntas o problematización tiene como propósito interrogar so-

bre el propio saber y convicciones del investigador a partir de su propia formación y
bagaje de conocimiento y cultura, implícitos en su mirada, que le lleva a seleccionar
ciertas teorías y conceptos, constituidos no en marcos teóricos prescriptivos, sino en
posibilidades de interrogación sobre el propio saber del investigador a partir de un
pensamiento epistémico categorial.
La problematización se constituye así en un proceso complejo y abierto, en el

que se combinan miradas o ángulos de lectura del propio investigador, con teorías y
conceptos, tejidos de datos e información, o referentes empíricos para definir y deli-
mitar preguntas de investigación que dan cuenta de problemas de investigación a tra-
vés de la argumentación y construcción del objeto de estudio. Dada la complejidad
del proceso, se requiere de una serie de estrategias y procedimientos que permitan a
los investigadores noveles o en formación avanzar y lograr buenos resultados al res-
pecto.
Como podemos ver, y como lo señala Orozco (2012), las reflexiones recupe-
radas en cuanto a la problematización, si bien se derivan de un conjunto de con-
cepciones construidas a partir de experiencias desarrolladas con diferentes grupos y
sujetos, en diferentes espacios y tiempos, las propuestas continúan ensayándose y
discutiéndose en los planos teórico y epistémico, lo que no limita la puesta en marcha
de algunas de las estrategias sugeridas, siempre y cuando no se olvide que la proble-
matización implica una fase de apertura, un proceso de construcción, de-construc-
ción y re-construcción permanente, diríamos nosotros.
Hasta aquí hemos expuesto diferentes miradas, reflexiones y propuestas acerca

de la problematización, todas ellas producto de la articulación y condensación de las
trayectorias profesionales y adscripciones teórico-epistémicas, ontológicas y meto-
dológicas de cada uno de los autores recuperados, encontrándose puntos comunes
y divergentes que nos han dado cuenta de la complejidad que implica tanto el ejerci-
cio como la enseñanza del oficio de la investigación en el campo de la educación. La
pregunta sería ahora: ¿en qué momento consideramos que se puede cerrar provisio-
nalmente el proceso de la problematización?
42
5. Del planteamiento del problema a las preguntas y tipo de investigación
Sánchez Puentes ha señalado que la problematización implica un proceso y un pro-

ducto, lo primero es todo el recorrido que se tiene que hacer para llegar al plan-
teamiento del problema, la problematización como producto, condensada en las
preguntas de investigación:
[…] ya sea como problema localizado, construido y fundamentado, es el resulta-

do del saber de la problematización, identificando los alcances y fines de la in-
vestigación para mostrar el tipo o la modalidad de investigación que se vaya a
realizar (Sánchez Puentes, cit. en Orozco, 2012: 103).
Previamente habíamos señalado que para que un problema existencial o social

se convierta en un problema de investigación deberá tener una orientación delibe-
rada, sistemática e intencional que el investigador le otorgue: hay que tomar distan-
cia tanto de su implicación inicial como de sus creencias y concepciones iniciales,
apoyarse en ciertos referentes teóricos y hacer una delimitación teórica, espacial y
temporal, sin olvidar el posicionamiento o mirada que oriente todo el proceso; sin em-
bargo, también se requiere que todos los elementos que intervienen se condensen en
una correcta formulación de la(s) pregunta(s) de investigación.
El tránsito del problema a la pregunta de investigación implica, por tanto, el em-

pezar a conceptualizarlo tan claro y específico como sea posible, es decir, definirlo en
términos de algo que se tiene que resolver, para lo cual se busca una solución, pero
desde cierto lugar, lo que hemos denominado como la mirada, sustentada en conoci-
mientos y experiencias previas que de alguna manera anticipan también una solución
o estrategia para la respuesta a la pregunta y comprensión del problema; en algunos
casos, tal vez éstos no sean suficientes y sea necesario hacer una indagación sobre
las teorías o lo que se ha escrito sobre el problema, consultar con especialistas expe-
rimentados, sondear o hacer trabajo exploratorio con quienes se relaciona, afecta o
tienen que ver con el problema, con el objetivo de que todo esto le ayude a precisar
el problema y a tomar decisiones en cuanto a las preguntas y objetivos de investiga-
ción, proceso que puede llevar meses de trabajo: recolección de información, lectura,
análisis y reflexión sobre el problema y las preguntas de investigación.
Con todo lo anterior, es común que surjan dificultades para la delimitación de

las preguntas de investigación. En estos casos, el investigador tendrá que poner en
juego sus preferencias teóricas, sus convicciones personales e incluso sus corazona-
das, experiencias previas y preocupaciones existenciales con aspectos concretos e
importantes en términos de su propia vida profesional; de manera que, si bien al inicio
Knobel y Lankshear (2003) señalaban la necesidad de transitar de las preocupaciones
existenciales a las epistemológicas, consideran también la importancia que tiene el
vincular o regresar a las primeras inquietudes, en tanto que éstas se pueden convertir
en el motor que genere el interés por saber más respecto al tema y problema a inves-
43
tigar; es decir, algo sobre lo que los intriga, les es interesante y extraño, que no espe-
ran y sobre lo que quisieran saber más.
Cuando se logra esta articulación entre ambos tipos de preocupaciones e in-

tereses, que van a expresarse a través de las intenciones y los objetivos de la inves-
tigación, entonces se habrá logrado un avance muy significativo en el proceso de
investigación a través de la problematización.
Las intenciones van a condensar la manera en que personalmente se conside-

ra el problema, los resultados de la investigación van a contribuir no sólo a resolverlo,
sino además al campo de conocimiento en que éste se inscriba, lo que en ocasiones
se constituye más en un obstáculo debido a la tendencia a plantear intenciones de-
masiado ambiciosas que resultan muy difíciles de cumplir a través de un proyecto, y
al pensar que uno con pretensiones más modestas no contribuye de manera significa-
tiva a lo segundo. El tiempo que se pierde en tales dilucidaciones podría aprovechar-
se en avanzar o aproximarse hacia las intenciones más ambiciosas a partir de pasos
concretos y sólidos.
Los objetivos, por su parte, permitirán lograr el propósito de la investigación a

partir de la articulación entre las diferentes etapas, tópicos, conceptos clave o cate-
gorías analíticas para el estudio, el desarrollo y aplicación de técnicas e instrumen-
tos o estrategias de análisis e interpretación de la información, de manera que éstos
permitan organizar tanto el trabajo que tendrá que irse realizando en cada etapa de
investigación como los productos que se irán obteniendo y permitirán identificar los
avances que se consiguen.
Si los propósitos de investigación no son claros, concisos y confiables, dicen

Knobel y Lankshear (2003), tendremos muchas dificultades para que la investigación
llegue a buen fin; pero esto, a su vez, va a depender de la presencia de estas caracte-
rísticas en el problema, la pregunta, intenciones y objetivos de la investigación. Dentro
de estos cuatro elementos, la pregunta es uno de los más importantes, en tanto con-
densa el ángulo o perspectiva desde la cual se va a enfocar, es decir, la manera en que
se vaya a contestar la pregunta ayuda a enfrentarse al desafío contenido en él, al tiem-
po que contiene y expresa el enfoque o intención del investigador, pero que deberá
traducirse en objetivos concretos que den cuenta de la manera en que habrá de resol-
verse el problema de investigación. Como se puede observar, existe una interrelación
entre estos cuatro elementos, sin embargo, cada uno de ellos tiene su especificidad.
Knobel y Lankshear (2003), en el segundo capítulo de Maneras de saber,

“Preguntas de investigación, acercamientos informados y diseños coherentes y sen-
satos”, destacan la importancia de desarrollar preguntas de investigación informadas,
viables, de buena calidad y bien estructuradas que permitan definir de manera preci-
sa el tipo o clase de investigación que se pretende desarrollar, para lo cual sugieren
que cubran las siguientes características:
44
»» Son claras, concisas y enfocadas.

»» Están basadas en la literatura de investigación.
»» Son motivantes o personalmente significativas.
»» Son manejables y realizables.
»» Son significativas, en el sentido de que es probable que el valor de la respuesta
objetiva justifique el esfuerzo y los recursos requeridos para abordarla.
»» No tienen todavía respuestas fácilmente accesibles (Knobel y Lankshear, 2003: 29).
Por su parte, García y García (2012) señalan como condiciones para transitar de
la problematización al planteamiento del problema lo siguiente:
»» Expresar con la mayor precisión posible el asunto que será estudiado a través
de los referentes empíricos y teóricos relacionados con el objeto de estudio.
»» Precisar pregunta eje y preguntas accesorias o sub-preguntas, las cuales de-
berán ser unívocas, precisas y realistas.
»» Delimitación teórico-espacial-temporal.
»» Recursos que se requieren y población con la que se hará el estudio.
Es importante, además, que se identifiquen de manera clara y precisa las uni-

dades de análisis con las que se trabajará en el proyecto de investigación (individuos,
grupos, organizaciones o artefactos), así como los puntos de enfoque de éstas: ca-
racterísticas, orientaciones y acciones (Babbie, 2006); la delimitación y precisión de lo
anterior permitirá definir tanto los objetivos como el tipo de investigación que se rea-
lizará, y por ende, la metodología y diseño de investigación que se tendrá que elabo-
rar, incluyendo las estrategias, técnicas e instrumentos que se utilizarán, así como los
tiempos y lugar en que se desarrollará la investigación.
Así, por ejemplo, se podrá definir si se va a realizar una investigación explica-

tiva o comprensiva; básica, aplicada o mixta, cuantitativa o cualitativa; exploratoria,
descriptiva, experimental, interpretativa, participativa, de gabinete o de campo, longi-
tudinal o transversal, entre otras, dependiendo el criterio que se utilice. Lo mismo su-
cederá en relación con la metodología de la investigación que se siga para el estudio.
Corresponde ahora identificar y analizar tanto los saberes y experiencias como

las estrategias didácticas que docentes e investigadores de los posgrados en edu-
cación han acumulado y sistematizado en relación con la problematización, inscrita
en lo que podríamos denominar como la metodología y didáctica de la investigación;
esto a partir de la recuperación y análisis de las narrativas y ponencias de académi-
cos que han participado como docentes, asesores, tutores o directores de proyectos
de investigación en los posgrados.
45
C. Saberes, experiencias y estrategias para la problematización

En términos generales, tanto los académicos que nos compartieron sus narrativas
como quienes participaron con sus ponencias en el foro regional “Formación de
Investigadores”, coinciden con algunos de los planteamientos realizados por los au-
tores recuperados en el apartado anterior, en relación con la articulación que tiene que
darse entre las concepciones o miradas en cuanto a la investigación y las estrategias
que se pongan en marcha para la problematización. A continuación, las identificadas
por los docentes, asesores, tutores o directores de tesis en su trabajo realizado en di-
ferentes programas de posgrados en educación:
1. La problematización: constructores de conocimiento con experiencia,

situados e implicados
Varios de los investigadores consideran que una condición importante no sólo para la
problematización, sino para todo el proceso de investigación, es la construcción de
una mirada en relación tanto con la realidad, la manera en que se construye el cono-
cimiento, como aquella en que el sujeto mismo se asume como elemento activo en
este proceso, a partir de la reflexión acerca de su propio proceso de formación y de la
especificidad de cada campo de formación.
Formarse en investigación exige formarse, pensarse como sujeto constructor

de conocimiento y pensar su relación con el objeto de estudio, requiere de asu-
mir un posicionamiento epistémico que le ubique en el ángulo de mirada desde
donde ve la realidad y construye conocimiento (Díaz, 2012).
En relación con esta mirada, si bien hay un acuerdo en que ésta se construye
por lo que Saur (2012) ha denominado la adscripción teórica e institucional, va a ser
un elemento clave para la problematización, tal y como se identifica en una de las na-
rrativas de los investigadores que participaron en el estudio.
La mirada del investigador se constituye a partir de una teoría y de un horizon-

te empírico, lo que permite a su vez proyectar el horizonte de quien construye el
problema de investigación (Mireles, 2011).
Sin embargo, esta mirada va a estar mediada también por las trayectorias per-
sonales o biográficas de los investigadores que, articuladas a la adscripción teórica e
institucional de los investigadores, serán elementos claves para la problematización.
Por eso cuando yo comparto con mis compañeros estudiantes la necesidad de

abrir la mirada, no me refiero sólo a leer una teoría, me refiero a vivir la vida de
manera diferente, fue así entonces como empecé a participar en espacios de in-
vestigación gracias y siempre diré gracias al isceem (Hernández, 2012).
46
De manera que la problematización y la investigación, dirá Mireles Ortega (2011),

implican una actividad, un compromiso, una acción no reducida a recitar una serie de
discursos respecto a esas perspectivas o enfoques de investigación, sino a una recupe-
ración de su experiencia y valoración de ella como fuente de conocimiento, y de manera
particular de los docentes que cursan un posgrado en educación, donde muchas ve-
ces, más que crear ambientes para recuperar o construir esa experiencia como fuente
de conocimiento, la inhibimos, aislamos de su contexto a la escuela y no recuperamos
a los sujetos que forman parte de ella y cuentan con mucha experiencia acumulada que
no aprovechamos para la problematización, dice Pastrana Flores (2012).
En estos procesos se pondrán en movimiento aprendizajes, saberes y conoci-

mientos provenientes de diferentes ámbitos (teoría, experiencia) que se activan
cuando en la acción del sujeto aparecen actos de irrupción cognitiva que por
su impacto sacuden las estructuras básicas del pensamiento y generan nue-
vas disposiciones para el conocimiento […] al tiempo que cuestionan e implican
nuestra propia existencia (Pineda, 2012).
La problematización implica, así, un proceso de construcción, ya sea de un ob-

jeto de estudio (Mireles, 2011) o de un problema (Hernández, 2012). El primero dirá
que esta construcción tendrá mayor significación en la medida en que tienda a expli-
car, dar sentido o intentar resolver los problemas que los docentes enfrentan en su
vida cotidiana, dado que el que éstos tengan un tema de investigación no implica que
el objeto esté construido, coincidiendo con Bourdieu (1990) en su señalamiento de
que “el punto de vista crea el objeto”, es decir, una perspectiva teórica que permita
perfilar tanto la construcción del objeto de estudio como el establecimiento de sus al-
cances y límites para su clarificación; por su parte, Hernández (2012) dice: “construir
problemas implica reconocer que nuestros objetos hablan, tienen cultura, entonces,
problematizar es antes que nada historizar”.
Ahora bien, esta cultura de los objetos tiene que articularse o leerse a partir de la
cultura o capital cultural del investigador, no reducido en ningún momento a la canti-
dad de teorías que éste maneja, sino a una visión de la vida, en donde el conocimien-
to, las profesiones, los estudios que uno realiza y desde luego la adscripción ética y
política ocupan un lugar central, señala Hernández (2012), razones por las cuales esta
investigadora difiere con quienes señalan que lo más importante y por ello lo que ocu-
pa más su atención es la elaboración del proyecto, ante lo cual ella sostiene: “el pro-
yecto nos tiene sin pendiente, lo que nos tiene con pendiente es la direccionalidad y
la manera de mirar” (Hernández, 2012: 15).
La importancia de esa manera de mirar radica no sólo en la dirección epistémi-

ca que se dará al proyecto, sino también en el compromiso que a partir de la proble-
matización exprese el investigador, lo que en su conjunto se derivará en problemas
y objetos de estudio que se distingan por su relevancia o se pierdan en lo intrascen-
dente (Vargas, 2016).
47
La problematización puede darse como resultado de una formación seria y

comprometida en los procesos de investigación. Esto es, desatarse de la preo-
cupación de tener un objeto de estudio, a cultivar las fuentes de la problematiza-
ción hasta que el objeto de estudio cautive nuestras ilusiones, nuestros sueños,
hasta que el objeto de estudio nos tenga a nosotros. Sin duda que la problema-
tización constituye el paso que da seguridad hacia la incertidumbre en la inercia
de una construcción que fortalezca hábitos intelectuales en el oficio de investi-
gar (Vargas, 2016: 1).
Finalmente, en relación con este punto, es importante reconocer que toda mi-
rada, al ser un ángulo de lectura desde donde se construye el problema, tiene puntos
ciegos (Pastrana, 2012), que establecen límites en todo proceso de problematización:
[...] todas las miradas tienen puntos ciegos, y el ejemplo está en la cámara foto-
gráfica, la metáfora de la cámara fotográfica, tú tienes una cámara fotográfica y
si tú la acercas mucho para ver el rostro ya no ves el contexto, ese es el punto
ciego que ves tanto el rostro del sujeto que ya no ves el contexto o tomas un
angular y ves todo el bosque y el punto ciego es que pierdas la unidad, esa
sería la metáfora que nos permita explicar el punto ciego de la mirada (Pastrana,
2012).
2. La ruptura epistemológica como punto de partida de la problematización
Partir de una mirada que recupere tanto la teoría como la experiencia, los conocimien-
tos como los saberes y la formación académica como la trayectoria profesional para
la problematización resulta de cierta manera fácil de explicar y comprender; la dificul-
tad de hacerlo radica en que la articulación entre unos y otros componentes o referen-
tes no se da de manera inmediata, automática ni directa, como quisiéramos hacerlo,
debido a un problema de fondo que subyace en este proceso y tiene que ver con lo
que Bachelard (1991) ha denominado los obstáculos epistemológicos para producir
conocimiento.
Uno de los obstáculos más comunes tiene que ver con la dificultad de plantear-
se problemas de entendimiento, debido a la urgencia de resolver los derivados de la
práctica inmediata, varios investigadores coinciden en que esto se debe a los antece-
dentes de los estudiantes de posgrados para el magisterio, la mayoría provienen de
instituciones de educación básica o media superior donde se desarrollan como do-
centes, administradores, gestores, orientadores o profesionales de la educación; por
eso lo que ellos identifican como problemas de investigación se ubica más en un ni-
vel de intervención inmediata, en casos extremos, dirá Naranjo, son problemas de es-
tructura de razonamiento: “‘¿Qué cree, maestro? Ese problema ya no existe’. ‘¿Por
qué?’ ‘Ya soy directora’. Y yo le dije: ‘¿A poco?, entonces ahora tengo otro problema:
¿cómo es la administración pública en la educación?’” (Naranjo, 2012: 23).
48
Esta idea fue apoyada en una de las ponencias del foro por un docente de una
maestría en Investigación de la Educación, quien sostiene que la mayoría de los estu-
diantes que ingresan a estos programas no tiene los referentes para plantear un pro-
blema para investigar y mucho menos para realizar una problematización.
Al inicio, tienen alguna idea de lo que quieren hacer, sin embargo, habla sólo la
experiencia que se tiene en el quehacer cotidiano sin llegar al punto que se re-
quiere, es decir, una teorización de esa realidad y la manera en que se puede
problematizar (Marín, 2016: 1).
Al respecto, es necesario plantearse problemas de entendimiento antes que de

intervención o para resolver problemas de la práctica que nos permitan poner en tela
de juicio nuestros presuntos saberes; sin embargo, este aprender a preguntar auténti-
camente –que parece muy sencillo– realmente es muy difícil, pues implica, dice Razo
(2012), generar posibilidades de apertura, de delimitación de sentido y de ruptura, de
rupturas con las propias anticipaciones... así que si se quiere cambiar la realidad o in-
tervenir en la práctica, primero hay que entender su sentido:
Además las preguntas auténticas provocan ruptura o permiten la ruptura, con

qué, con nuestras propias prenociones, con nuestros propios prejuicios, o sea
con nosotros mismos, las preguntas auténticas nos permiten ir más allá de no-
sotros mismos, explorar otras posibilidades (Razo, 2012).
Es así como el obstáculo epistemológico asociado con el quedar atrapado en

nuestro sentido común, prenociones o prejuicios que tenemos y nos limita transitar
hacia la construcción del problema u objeto de estudio, requiere en el mismo senti-
do de una ruptura epistemológica en relación con las lógicas y dispositivos analíticos
con los que hemos estado acostumbrados a pensar y a identificar o construir los pro-
blemas de investigación. Al respecto, nos dice Meneses:
Investigar implica una ruptura epistemológica que nos permita el plantear nue-
vos problemas y encontrar o establecer nuevas relaciones, desde lógicas dife-
rentes a aquellas que nos han posicionado en un estado de confort, que nos
limita a pensar las cosas de manera diferente y reduce nuestras prácticas a
reproducir o corroborar nuestras concepciones sedimentadas en la tradición
(Meneses, 2012).
En el mismo sentido, Hernández Vergara (2016) señala que la problematización

inicia con el planteamiento de preguntas epistemológicas que rompen el equilibrio de
la cotidianeidad (realidad compleja). En la trama se contextualizan y articulan los da-
tos, según el énfasis y las reflexiones del investigador. Lo importante es que ni la na-
rración ni las preguntas sean un factor de engranaje artificial.
Esta ruptura epistemológica va a implicar un distanciamiento con el objeto de

estudio o problema, que permita identificar lo que Pastrana (2012) denomina sus pun-
49
tos ciegos, es decir, aquellos que en la inmediatez o cercanía no logramos recono-

cer, pero se constituyen en una interferencia para captarlo en su totalidad o plenitud,
al tiempo que permiten al investigador o quien hace la problematización la diversidad
de ángulos de lectura o versiones en relación con el problema, para lo cual tiene que
construir un descentramiento, esto es, un distanciamiento analítico.
La ausencia de este distanciamiento analítico asociado con la mirada y la com-

plejidad de lograrlo explica en parte la dificultad de quienes se inician en la investi-
gación para concretizar o condensar en ocasiones la amplia información con la que
cuentan en un ejercicio de problematización, la ausencia de dispositivos intelectuales
o categorías analíticas que le permitan transitar de la sistematización y organización
de información, a la experiencia de producir textualidad, un asunto complejo y de mu-
cha exigencia académica, dice Pineda (2012):
Esto no es un ejercicio de fin de semana, ni de un “tour” por las bibliotecas o

las librerías, se producen textos cuando el autor incorpora las enseñanzas de
las lecturas a su visión de mundo, aumenta su inteligibilidad con respecto a
éste, pues la lectura es un medio que atraviesa a la función de la obra y su au-
tor (Pineda, 2012).
La ausencia de estos ejercicios de distanciamiento analítico y producción de

textualidad en las nuevas formas de diseñar y desarrollar los proyectos de investiga-
ción es una característica de los trabajos de los aspirantes a un posgrado, debido a
que su interés es más de orden salarial o escalafonario, y a que esto tampoco es una
prioridad de las instituciones que los ofrecen, al estar más preocupados por otorgar
grados académicos que por ofrecer una formación para la investigación.
No está suponiendo ninguna forma nueva de construcción epistemológica o de

producción de teorías con una base epistemológica distinta, sino que básica-
mente lo que están llamando nuevas teorías hoy en día son el ensayo, el desa-
rrollo de nuevas técnicas de investigación empírica, usando tecnologías de la
información y la comunicación (Valle, 2012).
Frente a estos nuevos contornos de la investigación, la problematización apare-

cerá en ésta, dice Pineda (2012), cuando se nos presenta una situación problemática
que al mismo tiempo que aparece como una dificultad nos da la oportunidad de ha-
cer inteligible las acciones y los actos de sujetos inscritos en universos de significa-
ción social y culturalmente construidos, proceso en el que la recuperación de la teoría
y elaboración de un estado de conocimiento adquieren un papel importante
3. La teoría y el estado de conocimiento: referentes para la problematización
En muchos casos, las dificultades para la ruptura de los obstáculos epistemológicos

que complican la problematización no se limitan a la ausencia de dispositivos analí-
50
ticos o intelectuales para construir el problema u objeto de estudio, éstas tienen que
ver también con el desconocimiento de referentes teórico-conceptuales que ofrezcan
elementos para la explicación de los problemas, o de investigaciones que se han he-
cho ya en relación con éstos, lo que complica aún más el proceso de problematiza-
ción. Al respecto, varios de los investigadores señalan que en el caso de quienes ya
cuentan con una experiencia profesional que les ha permitido estar en contacto más
directo con problemas derivados de referentes empíricos, indaguen y se apropien de
la teoría e investigaciones que se han producido en relación con el tema o problema
del que se tiene contemplado derivar y construir el objeto de estudio. Sobre ello, nos
hablan tres investigadores:
Considero importante que se percaten de la enorme extensión de conocimiento

y bibliografía que existe sobre el campo temático y de que en el camino se ha-
brán de encontrar enormes escotillones de dudas e incertidumbres más que po-
ner el pie firme en el camino de las certezas (Salgado, 2011).
Seguiría siendo exigente como soy hasta el momento, para mí es funda-
mental, por ejemplo, que lean primero, que se llenen de teoría y luego la empi-
ria, siempre y cuando ya se tenga elementos teóricos para trabajar (Velázquez,
2011).
Ser expertos en nuestro campo disciplinario y profesional nos brinda una
cultura “pedagógica”, en nuestro caso, que es básica para realizar investigación
en nuestro campo (Meneses, 2012).
Estas tareas pueden hacerse a partir de un capital cultural teórico en relación

con el tema, que permita establecer las articulaciones conceptuales necesarias para
configurar un sistema de pensamiento orientado a la problematización y construcción
del objeto de estudio, de manera que conforme vamos trabajando y nos vamos apro-
piando de un tema, vamos viendo cómo lo trabajan y explican otros, con qué con-
ceptos y desde qué supuestos epistemológicos lo están abordando, así como cuáles
son sus principales resultados, en el caso de las investigaciones realizadas sobre el
tema (Valle, 2012).
Es decir, un primer acercamiento al estado de conocimiento, como una condi-

ción para la problematización, en tanto aunado al desconocimiento que por lo general
se tiene de los referentes teóricos, es el de los trabajos que se han realizado sobre el
tema o problema de estudio, por lo que uno de los mayores errores que cometemos
quienes estamos formando en investigación es pedirles a quienes se están iniciando
en esta tarea, no sólo que pasen de la descripción de su problema a la problematiza-
ción, sino incluso a que definan cómo lo van a abordar. Dice Valle Cruz (2012) que “es
lo más burro que podemos hacer”; aunado a las generalmente falaces apreciaciones
de los estudiantes de que no hay nada sobre el tema, complica más el problema, así
que concluye este investigador: “Lo primero que hay que hacer es un pequeño esta-
do de conocimiento, un reporte de quiénes investigan sobre el tema y cómo lo han
hecho, con cinco fuentes o textos relevantes relacionados con el tema” (Valle, 2012).
51
Así, en lugar de solicitarle al estudiante que escriba, que empiece a problema-

tizar y a definir el diseño de la investigación, delimitando las preguntas, supuestos,
métodos e instrumentos a aplicar, hay que pedirle que busque fuentes de información
accesibles a su formación, condiciones de estudio y laborales; fuentes que pueden
ser artículos de revista, capítulos de libros, libros, reportes de investigación no publi-
cados o tesis, para saber quiénes y cómo trabajan el tema.
Una vez que se ha realizado lo anterior, continúa Valle Cruz (2012), hay que es-
tudiar y dominar un autor nada más, ya no todas las teorías, un autor, hay que trabajar
sobre el que te guste o con quien más coincidencias tengas; diría Saur (2012), el mo-
mento de la adscripción teórica. Después vendrá el diálogo con el tutor o asesor, que
permita dar cuenta tanto de las posibilidades como de las limitaciones teóricas y me-
todológicas del trabajo, a partir de una de sus funciones sustantivas: cumplir con su
tarea de vigilancia epistemológica.
El estado de conocimiento brindará elementos no sólo para la problematiza-

ción, en términos del planteamiento del problema y delimitación de las preguntas de
investigación, sino también de su argumentación y de la definición del diseño de in-
vestigación, con lo que Knobel y Lankshear (2003) asocian también a este proceso. Al
respecto, Valle Cruz señala:
Derivado del estado de conocimiento: 1) que hagan una tabla, con las categorías,
técnicas, instrumentos y resultados de las investigaciones elegidas, 2) Con base
en esos cuadros, diagramas, empieza a redactar, me di cuenta que los alumnos
del Instituto, como docentes, están muy habituados a trabajar con diagramita,
como lo hacen con sus alumnos [...] eso sí lo pueden hacer, la cuestión es, enton-
ces ahora eso, redáctalo, y ve haciendo la problematización (Valle, 2012).
De esta manera, el estado de conocimiento, dice Flores del Rosario (2012), “pro-
porciona pistas para construir cierta estrategia del estudiante para la investigación.
Por esta vía se enfrentaban los dos problemas de formación: discusión de lo leído y
de lo escrito. Incluso, en la fase de hallazgos en el campo”; al tiempo que favorezca
que el estudiante trascienda lo descriptivo y cuestione a la lectura, busque interpretar
más allá de lo dicho en el texto y, sobre todo, que cuide su escritura (Salgado, 2011).
Una vez que se cuenta con este capital académico a partir de la elaboración del
estado de conocimiento y de la adscripción teórica, se está en condiciones de transi-
tar hacia una delimitación que permita orientar y ordenar los procesos de problemati-
zación desde diferentes niveles de análisis.
4. Delimitación, construcción y desestabilización del objeto de estudio
Además de la adscripción teórica conceptual y metodológica, es importante clarificar

y plantear los límites empíricos y temporales del estudio que, si no se cuidan, es don-
52
de las expectativas pueden desbordar el objeto de estudio; pues cuando se piensa

en hacer las grandes investigaciones (que no se duda se puedan hacer), dice Mireles
(2011) que es importante pensar en los tiempos de los programas de posgrado, que
por lo general están sobredeterminados por las políticas educativas actuales, deci-
mos nosotros, coincidiendo con este investigador.
[...] Si ya hay claridad en lo que se quiere investigar y hasta dónde investigar,

con qué profundidad, con qué amplitud o con qué concreción, eso ya es muy
fructífero para que el proceso de realización de la tesis llegue a su éxito (Mireles,
2012).
En este mismo sentido, algunas ponencias presentadas en el Foro Regional

Formación para la Investigación coincidieron en la interrelación existente entre la pro-
blematización y la delimitación del problema que es responsabilidad del investigador:
El acto de problematizar lleva a concretar una realidad, cuyos límites los de-
termina el investigador, según su capacidad de observación y argumentación,
o bien, su interés expresado en el planteamiento, cuerpo y cierre de esta tarea
metodológica. El recorte suele ser más evidente en el planteamiento final con
una o dos preguntas generales; es decir, en la exposición de la pregunta de in-
vestigación o problema (Hernández, 2016: 1).
De manera que la problematización permite e implica no sólo ampliar el co-

nocimiento, sino también jerarquizar los problemas prioritarios y generar distintas
apreciaciones de solución e intervención para abordarlas; asimismo, la investigación
educativa es un campo de conocimiento que posibilita el proceso de apropiación y
creación de conocimientos teóricos y empíricos en el estudio de fenómenos educati-
vos, que en el caso de los estudiantes de posgrados en educación con intereses de
investigación relacionados con su práctica educativa, les permite u ofrece dos situa-
ciones en términos de construcción objetos de estudio:
1. Los objetos de estudio como posibilidad de investigación de la docencia,

2. La docencia como una forma de investigar. (Que) Los objetos de estudio se
construyan como esa posibilidad de investigación de la docencia, de la activi-
dad que se desarrolla, que sean situaciones que a ellos por lo menos tengan
ciertos saberes, ciertos conocimientos o ciertas experiencias por lo menos, que
les permita tener como punto de partida, para después fundamentar o teorizar
esas situaciones (Mireles, 2011).
De una u otra forma, todo ejercicio de problematización requiere y nos implica,

dice Pineda (2012), un trabajo que nos lleva aproximadamente entre uno y dos semes-
tres para poder tener un poco más fijo el campo de intervención o el campo de indaga-
ción, así como el objeto de estudio que aborda y que sostiene la tesis (Pineda, 2012).
53
Además, hay que mirar a la investigación y, por tanto, a la problematización

como un trabajo artesanal, pero también intelectual (Meneses, 2012), que tiene que
ver con el problema del método o el itinerario que va a seguir el sujeto durante todo
un proceso; un fuerte proceso de desestabilización, dice Hernández (2012), citando a
Sánchez Puentes, tenemos que mirarnos entre todos, cómo nos desestabilizamos de
los lugares seguros y del confort con los que llegamos a construir equipo; sin embar-
go, hay que tener cuidado en que estos procesos no implican o no deben quedarse
tan sólo de la desestabilización, por eso:
Es necesario volver a encontrar el lugar estable que nos da para mí el rigor de

la teoría, la solvencia empírica y la distinción entre que cuando uno construye
un objeto hay una diferencia clave, como dice de nuevo Bourdieu, entre locali-
zación y construcción, el equipo no se encarga de localizar problemas, sino de
construirlos (Hernández, 2012).
Frente a esta postura de desestabilizar y construir los objetos de estudio,

Juárez Nemer (2016), en su ponencia presentada en el Foro Regional de Formación
de Investigadores señaló que, en esa tarea, la problematización desempeña un papel
central. Sin embargo, no es posible identificar las lógicas y los elementos que consti-
tuyen la problematización si no se precisa primero: ¿qué significa construir un objeto
de estudio?, ¿qué función desempeña la problematización en la lógica de la construc-
ción? y ¿qué especificidad se atribuye a la problematización, bajo una lógica episté-
mica que no sea la de la construcción?
La investigación no se desarrolla a través del proceso de construcción, sino de

la “estabilización” de los objetos de conocimiento. La estabilización es el efec-
to tanto de la fijación temporal de los referentes que constituyen el corpus de
la investigación, como de la matriz de análisis de los elementos históricos […]
La problematización como un dispositivo que conduce, simultáneamente, por
un lado, al reconocimiento de los elementos referenciales que han constituido a
las cadenas de significación del objeto de análisis. Y, por otro lado, cómo dicho
dispositivo produce en dichas cadenas efectos de sustitución y desplazamiento
que modifican la continuidad de las cadenas de significación y por consecuen-
cia la identificación de los objetos. Esta operación abre dimensiones, rasgos y
trayectorias no identificadas en estudios precedentes (Juárez, 2016: 1).
Una posibilidad de identificar esas dimensiones, rasgos o trayectorias que sa-

len de lo común sería partir de lo que Orozco (2012) retomaba de Foucault: el des-
centramiento de los objetos de estudio, a partir de las racionalidades y lógicas
convencionales propias del pensamiento occidental moderno. Por ejemplo, partir del
reconocimiento y cuestionamiento del error como punto crítico para la construcción
del objeto de estudio, como lo propone Vargas Miranda (2016), por lo general en los
procesos de problematización, dice, el error queda fuera o se le suprime desde el ini-
cio, se congela toda posibilidad de un proceso que se oriente del error a la incerti-
dumbre de lo inmediato, ante lo cual la emergencia de un objeto de estudio no es
compatible con la precocidad y la premura de su definición:
54
Las preguntas pertinentes y bien hechas requieren trabajo de distinción entre lo

que se usa como resultado de pasos previos dados por otros y aquello que ha
quedado en lo marginal o en las sombras que genera la luz de lo ya aceptado
como conocimiento (Vargas Miranda, 2016: 1).
Ésta es toda una línea de análisis y discusión sobre la que se habrá que profun-
dizar para ver la manera en que incide en las nuevas miradas en torno a la problema-
tización, desde otras lógicas de argumentación.
5. De los proyectos ejecutivos a la problematización del objeto de estudio
Algunos investigadores en sus narrativas nos compartieron estrategias que han ido
construyendo a lo largo de su tarea como asesores, tutores o directores de tesis, en
las que recuperan tanto sus propias trayectorias académicas como sus experien-
cias profesionales relacionadas con la formación para la investigación, entre las que
destacan las relacionadas con la problematización. Al respecto, Antonio Razo (2012)
nos comparte cómo, a partir de su propia experiencia en la elaboración de la tesis de
maestría, transitó de la elaboración y exigencia a sus alumnos de que la elaboración
del proyecto estuviera conformada por extensos tratados de metodología, en los que
en muchos casos se quedaban los trabajos, haciendo más una problematización de
ésta que del objeto de estudio.
Así, después de convertir su apartado metodológico en su tesis de maestría,

gracias a la interlocución con un investigador con mayor experiencia y trayectoria en
el oficio, sustituyó las clases de metodología en sí mismas por un acompañamiento a
sus estudiantes que les permitiera empezar la tesis a partir de lo que ha denominado
como un proyecto ejecutivo mínimo, en dos o tres hojas, a partir de un título tan gran-
de como sea necesario, pero que otorgue un sentido de lo que se quiere investigar,
para después derivar del mismo la pregunta central, las preguntas accesorias, algu-
nos conceptos clave y quizás algunos autores de referencia de esos conceptos; final-
mente, un esquema de la tesis o cómo se imaginan que puede ser el índice de ésta.
En este momento los conceptos iniciales pueden ser tan sólo categorías heu-
rísticas que sirven para abrir campos de experiencia y de reflexión, al tiempo que
los esquemas pueden estar muy alejados del que realmente va a resultar al final; sin
embargo, éstos con todos los componentes del proyecto ejecutivo van a permitir la
búsqueda y sistematización de información que va a permitir tanto ir cambiando su
versión las veces que sean necesarias, como llegar a la definitiva. El trabajo con di-
ferentes versiones ejecutivas da mucha agilidad a los procesos de problematización,
permite ir de ida y vuelta al proyecto siguiendo diferentes lógicas y rutas de trabajo,
dándole mucha fluidez al proceso de problematización.
Uno de los conflictos más frecuentes en este proceso es la confusión entre un

problema de investigación y uno de intervención; por lo general aparecen las pregun-
55
tas que tienen como propósito resolver cierto problema de la práctica profesional,
pero en términos muy operativos, en lugar de preguntarse por determinado tipo de
procesos, situaciones de circunstancias o de sujetos, es decir, problemas de enten-
dimiento o que pongan en tela de juicio nuestro propio saber. Al respecto, dice Razo
(2012) que en tanto no partamos de este tipo de cuestionamientos, y de distinguir en-
tre estos dos tipos de problemas, difícilmente podremos plantear preguntas de inves-
tigación y menos aún sustentarlas en un ejercicio de problematización:
La tensión entre el proyecto de investigación y el proyecto de intervención, en-

tre el saber y no saber, dice Popper que sabemos una gran cantidad de cosas,
pero nuestra ignorancia es ilimitada y necesitamos saber eso para aprender a
plantear un proyecto, apoyarnos en la gran cantidad de cosas que no sabemos
e identificar entre nuestra ilimitada ignorancia alguno de los elementos que nos
interesa, ser un poco menos ignorantes para entonces hacer la investigación y
aprender a preguntar, entonces en lugar de decir “esto es así”, decir “¿acaso
esto es así?” (Razo, 2012).
Este tipo de ejercicios y en el aprender a preguntar auténticamente, algo que

parece muy sencillo, es realmente lo más complicado en el proceso de problematiza-
ción, pero es lo que genera posibilidades de apertura, de delimitación de sentido y de
ruptura, de rupturas con las propias anticipaciones; sólo entonces estaremos hacien-
do preguntas de investigación y tendrá sentido realizarla. Padilla ejemplifica lo ante-
rior con el viejo pero interesante debate Pooper-Adorno:
Adorno le dice a Popper: “es que el problema para usted es sólo de orden
epistemológico, mientras que para mí es un problema social, porque solamen-
te si somos capaces de imaginar una sociedad distinta a la existente, se nos
podrá convertir en un problema, es ahí donde de nuevo viene la relación en-
tre uno si quiere cambiar la realidad, pero primero hay que entender su senti-
do” (Razo, 2012).
Ello nos remite al debate planeado también por Saur (2012) en relación con la
necesidad de distinguir por un lado los problemas sociales y los problemas de investi-
gación, sin que ello implique su separación; en algún momento éstos se cruzan y pue-
den afectar mutuamente.
6. Planteamientos orientados a la solución de problemas
Dentro del Foro Regional Estado de México, Formación de Investigadores, se presen-

taron algunas ponencias en torno a la problematización, que a partir de una crítica a
lo que consideran efectos de la complejidad de la problematización, el que los niveles
de eficiencia terminal en los posgrados en educación que demandan tesis para otor-
gar el grado sean muy bajos, debido a la no correspondencia entre las preocupacio-
nes e intereses de los estudiantes de esos programas.
56
Ante esta problemática, un grupo de docentes de un seminario de metodología

de una maestría y doctorado en ciencias de la educación de una institución particu-
lar, a través de la observación, intercambio con participantes, revisión de documen-
tos, así como del análisis y síntesis de los enfoques teóricos al respecto, elaboró una
propuesta para un programa de maestría y doctorado en relación con el planteamien-
to del problema de los proyectos de los estudiantes.
La propuesta recuperó a su vez aquellas enfocadas a la definición de lo que de-

nominan problemas transformadores, es decir, aquellos que partan de involucrar al in-
vestigador tanto para la identificación de la situación o problemas que los afectan o
se deriva de su práctica inmediata, como para la búsqueda y elaboración de alguna
propuesta para cambiarla o resolverlos, lo que a partir de García y García (2012) se-
ría desde una investigación tecnológica. Al respecto, los docentes que presentaron la
propuesta señalan:
Una buena formulación del problema se traduce en una orientación para el in-
vestigador en la ejecución de la investigación, que lo ayudará inicialmente a te-
ner precisión del resto de las categorías como por ejemplo el objeto de estudio,
el marco teórico, el objetivo general; asimismo, poder precisar las variables y los
indicadores para diagnosticar el estado actual del problema, que permita justifi-
car su investigación (Ortega, Ortega y Gell, 2016).
De manera que una buena precisión del problema demandará al investigador

preguntarse sobre el posible resultado teórico y/o práctico sobre el cual debe trabajar
para lograr los objetivos de la investigación, concluyen estos docentes.
D. A manera de cierre
¿Qué diferencia existe entre la(s) pregunta(s) inicial(es), con las que empezamos un
proyecto de investigación, la problematización y el planteamiento del problema, o en
qué momento podemos decir que estas preguntas iniciales se constituyen en el eje
que estructure y oriente el proyecto? Mucho se ha dicho en torno a esta situación, re-
firiéndose incluso que una pregunta bien planteada representa un avance considera-
ble de la investigación. Analicemos un poco más al respecto.
La pregunta inicial puede provenir de una situación concreta que enfrentemos

en la práctica profesional, derivarse de una estructura teórica y conceptual o bien de
la articulación entre ambos referentes; en el caso de los profesionales de la educa-
ción y de manera particular en el magisterio, por lo general las preguntas se plantean
buscando respuestas al cómo resolver problemas concretos relacionados con la en-
señanza, las prácticas educativas o las situaciones que desde la institución, el siste-
ma educativo y social son consideradas como de disfuncionamiento o anomia. En los
términos de Durkheim (2001), lo que se entiende es que refleja en parte las inquietu-
57
des y preocupaciones de este gremio; debemos empezar a distinguir, sin embargo,

entre una pregunta que demanda la resolución inmediata de un problema y aquella
que además tiene como propósito el lograr una explicación y comprensión de éste.
Para lograr lo anterior, se sugiere el apoyo de una estructura teórica y concep-

tual que permita analizar el problema de manera más amplia y completa, dando lugar
a la construcción de los supuestos o hipótesis que, además de orientar el trabajo, per-
mitirán darle un tratamiento argumentativo y discursivo, orientado al enriquecimiento
de la educación considerada no sólo como práctica educativa, sino como objeto de
estudio. Esta estructura teórica en ningún momento deberá de comprenderse de ma-
nera fija, ni tendrá el propósito de ajustar la realidad a ésta, ante lo cual es preferible
reconocer que “la realidad es siempre más terca que la teoría”, como lo dicen algunos
autores, y adherirnos a quienes sostienen que “si la realidad no se comporta como la
teoría peor para ella”.
No son suficientes, sin embargo, los referentes empíricos y teóricos, para tran-
sitar de las preguntas iniciales al planteamiento del problema. Se requiere de un ejer-
cicio de problematización, partir de una concepción o esquema de pensamiento, de
una mirada que organice, ordene, integre y confronte los referentes anteriores, ade-
más de darles el tratamiento particular y propio del investigador, a partir del análisis de
su contexto y sobre todo de la elección que éste tiene que hacer en relación con las
orientaciones o dirección que dará al proyecto. Lo anterior le posibilita establecer una
relación no sólo con el conocimiento en todos sus sentidos, sino con los valores que
se van promoviendo o rechazando desde el lugar en que estamos y las prácticas que
desarrollamos, lo que se relaciona con lo que en otros documentos hemos denomina-
do la formación epistemológica, la cual, si bien demanda de ciertos espacios y conte-
nidos académicos, esto no es ni requisito ni garantía de contar o no con ella, pues en
ocasiones inciden más las situaciones que cotidianamente nos confrontan con nues-
tro entorno y convicciones.
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Hernández Vergara, Miguel (2016). “La problematización para construir el problema de
investigación sobre comprensión lectora”. Ponencia presentada en el Foro Regional
Formación de Investigadores, Estado de México, 21 de septiembre de 2016, isceem,
Toluca, México.
Juárez Nemer, Octavio César (2016). “La problematización como sustitución y despla-
zamiento de cadenas de referenciales”. Ponencia presentada en el Foro Regional
Formación de Investigadores, Estado de México, 21 de septiembre de 2016, isceem,
Toluca, México.
Marín Díaz, Dionicio Rogelio (2016). “Problematización”. Ponencia presentada en el Foro
Regional Formación de Investigadores, Estado de México, 21 de septiembre de 2016,
isceem, Toluca, México.
Ortega Cabrera, Adalberto, Ortega Cabrera, Haydée y Gell Labañino, Adia (2016). “El pro-
blema en la investigación educativa: su precisión en la formulación”. Ponencia presenta-
da en Foro Regional Formación de Investigadores, Estado de México, 21 de septiembre
de 2016, isceem, Toluca, México.
Vargas Miranda, Jesús (2016). “Tener un objeto de estudio”. Ponencia presentada en el
Foro Regional Formación de Investigadores, Estado de México, 21 de septiembre de
2016, isceem, Toluca, México.
Narrativas
Díaz Sánchez, Josefina (2012).
Flores del Rosario, Pablo (2012).
Hernández Flores, Gloria Elvira (2012).
Meneses Díaz, Gerardo (2012).
Mireles Ortega, Irineo (2011).
Naranjo Velázquez, Javier (2012).
Pastrana Flores, Leonor Eloína (2012).
Pineda Pineda, Ignacio (2012).
Razo Navarro, José Antonio (2012).
Salgado Varona, Héctor (2011).
Valle Cruz, Maximiliano (2012).
Velázquez Reyes, Luz María (2011).
60
La teoría en la investigación educativa: experiencias
y saberes de un quehacer académico
[…] las teorías sirven o no sirven en función de cómo las

ponemos en acción. Somos los investigadores los que las usamos
de manera más o menos rigurosa, más o menos imprecisa, más o
menos mecánica, más o menos creativa, más o menos rígida, más o
menos flexible. Dicho de otra manera, la responsabilidad epistémica,
política y ética de los usos de la teoría recae en los investigadores y
no en las teorías mismas.
Rosa Nidia Buenfil Burgos
Introducción
La investigación como práctica para la generación de conocimientos en el campo
educativo es el proceso que parte de las inquietudes y preguntas que el investiga-
dor tiene en torno a la realidad; de ahí la importancia de problematizar mediante un
ejercicio intelectual, articulando referentes contextuales, empíricos y teórico-concep-
tuales (Orozco, 2012) que orbitan alrededor del problema. Como vimos en el capítulo
anterior, la problematización es un ejercicio intelectual que representa un proceso de
articulación de referentes empíricos y teóricos que conlleva tomar posicionamientos
epistémicos y que al mismo tiempo permiten avizorar un proceder teórico y metodo-
lógico cuyo referente encamina a un ejercicio de sistematización y análisis del referen-
te empírico, apoyando el sentido interpretativo del investigador.
La investigación educativa también es una tarea rigurosamente metódica vin-

culada a la necesidad de transitar de aquellas nociones del sentido común,1 hacia
Sostenemos que todo problema social y educativo deviene del sentido común o saber cotidiano, es decir, la
1
experiencia de la que se sostienen las miradas e interpretaciones que se construyen acerca de la realidad.
De acuerdo con Saur (2012), esto refiere a la doxa como el saber que se traduce en la palabra cotidiana,
es “el lugar donde se ampara la mayoría social”. Reconocemos que el sentido común, en tanto saber
acumulado, es el referente inmediato y el punto de partida para problematizar la realidad; por tanto, no
desdeñamos su importancia en la investigación educativa.
61
formas interpretativas de la realidad; por eso, desde sus momentos iniciales, la inves-
tigación requiere de la teoría para sostener una consistencia conceptual, metodoló-
gica y analítica (Buenfil, 2002); de ahí la suma importancia que tiene en la pesquisa.
La teoría no es un recurso que se emplea en la investigación como algo deter-

minado o normado y tampoco representa la verdad; mantenemos la idea de que es
una posibilidad para prolongar la mirada, generar vetas de exploración o de posibles
lecturas de realidad, permite al investigador una “dirección de sentido para mirar los
problemas, abre ángulos de observación al leer tanto el movimiento de los contextos
como el tipo de relaciones con el referente empírico” (Orozco, 2012: 114).
En este capítulo recuperamos de manera particular las experiencias y saberes

que los docentes investigadores del Instituto Superior de Ciencias de la Educación
del Estado de México (isceem) han construido en el quehacer de la investigación, es-
pecíficamente en la presencia y usos de la teoría dentro de los procesos de tutoría,
asesoría o dirección de tesis con los estudiantes de los programas de posgrado que
el Instituto ofrece. Del mismo modo, recuperamos las experiencias y saberes que de
manera personal hemos construido en el acompañamiento de las investigaciones que
los estudiantes de posgrado llevan a cabo.
Regresar la mirada a estas experiencias y saberes de los docentes investigado-

res nos ha llevado primero a dialogar con ellos para recuperar desde sus voces los
momentos de acompañamiento en la formación de los estudiantes en relación con la
investigación que realizan. En seguida, a través de un ejercicio de sistematización y
análisis, fuimos encontrando elementos que nos permitieron comprender las didácti-
cas y procesos que estudiantes y docentes investigadores emprenden en la tarea de
la pesquisa, centrando nuestra atención en la teoría.
Tuvimos la oportunidad de acercarnos a los colegas investigadores en es-

pacios académicos como el seminario “Trayectorias Profesionales y Didáctica de
la Investigación en el Posgrado”,2 además del “Foro Regional Estado de México
Formación de investigadores”;3 espacios que nos permitieron entablar diálogos en los
2
Ésta fue una actividad académica desarrollada en el marco de un proyecto anterior al presente; sin embargo,
la información recuperada en ese momento nos ha permitido prolongar el análisis en esta investigación.
Así, este seminario, a decir de Atilano (2017), se desarrolló como parte de las actividades del Cuerpo
Académico Formación para la Investigación y la Eficiencia Terminal en los Posgrados en Educación. En
estos seminarios las sesiones de trabajo se dividieron en dos momentos: en uno se analizaron textos
especializados en la formación para la investigación, en el segundo momento invitamos a docentes
investigadores a exponer su trayectoria académica, su experiencia profesional y sus saberes referidos a
la formación para la investigación, didáctica y metodología de la investigación y la eficiencia terminal en el
posgrado.
3
Este evento se llevó a cabo en las instalaciones del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del
Estado de México (isceem), durante el mes de septiembre de 2016; su organización estuvo a cargo del
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. (Comie), Red de Posgrados en Educación, A.C., Red
Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa, Universidad Pedagógica Nacional (upn) y el
Cuerpo Académico Formación para la Investigación y Eficiencia Terminal en los Posgrados en Educación,
con reconocimiento Prodep, del cual formamos parte.
62
que se compartieron trayectorias, experiencias y saberes en la didáctica y metodolo-

gía de la investigación.
Como ya lo mencionamos, en este capítulo también recuperamos nuestros re-

ferentes, experiencias y saberes en cuanto a la teoría, derivados de las tutorías o
asesorías en los proyectos que los estudiantes ponen en marcha, así como la respon-
sabilidad que tenemos como dirigentes de los seminarios de investigación en los di-
ferentes programas de posgrado que el instituto ofrece; experiencias y saberes que,
articulados con los de otros investigadores, nos han permitido prolongar la mirada en
torno a nuestro quehacer académico cotidiano.
Inicialmente, en este capítulo problematizamos la idea de que la investigación es

una tarea científica cuyo fin es generar conocimiento o contribuir con nuevas reflexio-
nes y discusiones en un campo o campos disciplinarios donde la teoría se encuentra
presente. Por ello, traemos algunas consideraciones para su reflexión como elemen-
tos que nos permiten reconocer cómo en la historia de la ciencia se ha producido el
conocimiento; partimos del supuesto de que la teoría es una condición inevitable en
los procesos que encierra la investigación, reconociendo usos diversos que cada in-
vestigador le da en función de sus conformaciones epistémicas.
En ese sentido, lo que sostiene nuestro supuesto son las voces y narrativas de
los investigadores con las que trabajamos, pues representan las experiencias y sa-
beres construidos en las relaciones de tutoría con los estudiantes del Instituto. En un
segundo momento documentamos, a partir de un ejercicio metodológico de sistema-
tización y análisis de sus narrativas, las experiencias y saberes acumulados en la tra-
yectoria académica y profesional de los investigadores como acompañantes en los
procesos de tutoría o asesoría de los investigadores noveles.
Finalmente, en este capítulo cerramos, pero también abrimos puntos de llegada

que nos permiten avizorar nuevas discusiones y reflexiones en torno a la presencia y
los usos de la teoría en el oficio de investigar; recuperamos, al mismo tiempo, las re-
comendaciones y sugerencias derivadas de los saberes y experiencias de los inves-
tigadores y las que de manera particular también hemos construido en los procesos
de acompañamiento y tutoría.
A. La investigación como tarea para la generación de conocimiento

La investigación educativa es un quehacer humano cuyo propósito radica en com-
prender o intervenir en las realidades donde tiene lugar el hecho educativo, pero ade-
más, su fin último es la generación de conocimientos en un determinado campo del
saber. Su enseñanza y puesta en marcha encierra un proceso complejo y una activi-
dad diversificada (Sánchez, 2010), donde el sujeto investigador se forma en este ofi-
cio apoyado de la guía y acompañamiento de otro más experimentado, desarrollando
63
paulatinamente estrategias, destrezas y habilidades que habrán de generar herra-

mientas para la práctica de la investigación y la generación de conocimiento.
Sánchez Puentes (2010) propone la vía artesanal como posibilidad de aprendi-

zaje de la investigación, refiriéndola como “la comunicación directa y constante que
se da en el taller entre el maestro y el aprendiz con ocasión de la transmisión de un
oficio” (Sánchez, 2010: 14). En esta relación intersubjetiva se comparten los saberes
prácticos y se construyen las herramientas para el quehacer investigativo como un
oficio en el que no sólo radica la reflexión científica de la pesquisa.
En el proceso de formación y práctica de la investigación, el sujeto transita por

diversos momentos en los que su oficio creativo se va constituyendo paulatinamente
en un transcurso riguroso que va del saber cotidiano al conocimiento científico, don-
de existe la necesidad de posicionamientos y apropiaciones epistémicas, teóricas y
metodológicas que hacen de este oficio un quehacer científico para interpretar y com-
prender la realidad educativa y, en última instancia, generar nuevos conocimientos;
por eso “hablar de audiencia creadora en la generación de conocimiento no significa
descartar, ni mucho menos el rigor y la disciplina” (Sánchez, 2010: 14).
Como oficio y tarea artesanal, la investigación no deja de ser una práctica cien-
tíficamente rigurosa que conlleva superar la idea de ser una actividad pragmática para
solucionar problemas; a partir de esta tarea, el sujeto investigador también desarro-
lla habilidades de búsqueda, lectura, escritura, sistematización y análisis de la infor-
mación que le permitan comprender o intervenir en la realidad. Así, la pesquisa como
generación de conocimiento es un proceso también complejo en el que se hacen pre-
sentes las nociones ontológicas, epistemológicas y metodológicas del sujeto que in-
vestiga.
Generar conocimiento en la investigación es ir más allá de las explicaciones in-

mediatas y descriptivas de la realidad, es producir conocimiento científico superando
“los límites del conocimiento cotidiano, ingenuo, inmediato, es decir, de sentido co-
mún” (Orozco, 2003: 104). Con ello no pretendemos demeritar el sentido común, re-
conocemos su importancia porque ahí tiene lugar la vida cotidiana con su historia y
cultura; además, es algo que se naturaliza: de ahí nace la inquietud del investigador
por comprender los comportamientos, situaciones y todo fenómeno social que el su-
jeto produce y vive en la realidad.
La investigación conlleva superar nociones de sentido común mediante ruptu-

ras epistemológicas4 a las que el sujeto se enfrenta cuando de prolongar la mirada
4
Bachelard (1991) señala que una ruptura epistemológica consiste en detectar las pobres explicaciones
que se tienen de la realidad, ya que esto nos impide ver a través de los otros la realidad de cómo perciben
el mundo. Del mismo modo, Bourdieu, Chamboredon y Passeron (2008) conciben a la ruptura como una
fisura que permite ir más allá de la evidencia, superar los espacios de tópicos y lugares comunes para
producir conocimiento y así construir el objeto contra la ilusión de un saber inmediato que nos puede llevar
a un empirismo.
64
más allá de los márgenes de la vida cotidiana se trata. Así lo sostiene un docente in-
vestigador del isceem:
[…] en el proceso de conocer, la ruptura epistemológica se tendría que pensar

en la ruptura del propio sujeto, es decir, desaprender para volver (a) aprender en
un proceso constante frente a los usos que se haga de la teoría en la investiga-
ción y por ende en la construcción de los objetos de estudio, ya que el conoci-
miento siempre será inacabado (Benítez, 2016).
En estas palabras, el investigador muestra la idea de desaprender, como ruptu-

ra epistemológica, posibilitando el rompimiento de las nociones de la vida cotidiana
como creencias a priori consideradas en la investigación cualitativa como obstáculos
epistemológicos, impidiendo, como lo señala Bachelard (1991), el fortalecimiento del
espíritu científico y la generación de conocimientos.
B. La teoría en los procesos de investigación.

Algunas consideraciones para su reflexión
Ante la importancia y las implicaciones de la teoría en el proceso de la investigación
como generación de conocimiento, creemos necesario traer algunas consideracio-
nes que nos permitan reflexionarla a partir de las posibilidades epistemológicas en las
que se desarrolla.
En primer lugar, referimos una consideración que nos lleva a reconocer que en
los márgenes de la ciencia existe un debate epistemológico (Tójar, 2006) producido
entre dos alternativas: una de orientación positivista cuyos fundamentos epistémicos
en torno a la realidad se basan en la objetividad y criterios de validez; la otra, que con-
cibe a la realidad como una constante en movimiento, la verdad es relativa y la subjeti-
vidad es la posibilidad para comprender el mundo. Estas posibilidades tienen que ver
con paradigmas conformados por orientaciones ontológicas, epistemológicas y me-
todológicas donde las maneras de mirar la realidad y construir conocimiento mucho
han dependido de sus orientaciones filosóficas.
Una consideración más refiere que la teoría representa una condición insoslaya-
ble dentro de la investigación, que depende del paradigma proveniente y de los usos
que a ésta se le otorguen; del mismo modo, reconocemos su importancia en este pro-
ceso, ya que posibilita la apertura de posicionamientos teóricos para leer, nombrar y
comprender la realidad en la que tienen lugar los sujetos.
65
1. La teoría en las tradiciones científicas
Como primera consideración, en este apartado nos aproximamos a una no-

ción que, desde nuestro acercamiento y diálogo con aportes provenientes de diver-
sos autores y colegas investigadores en el ámbito educativo, nos permite tomar un
posicionamiento en cuanto a la teoría, reconociendo que por su naturaleza represen-
ta un terreno complicado de andar. Es a partir de paradigmas y posturas epistémicas
que existen diversas maneras de entenderla, así como de los usos que se le puede
dar. Por ello, derivado de los referentes recuperados, presentamos algunos elemen-
tos para su reflexión que nos colocan en la posibilidad de interpretar los saberes y ex-
periencias que otros investigadores han construido en el asesoramiento y tutoría con
los estudiantes de posgrado.
En la historia de la ciencia, particularmente en sus raíces filosóficas y episte-

mológicas, la teoría ha desempeñado un papel determinante para la generación del
conocimiento. Éste se ha construido en el marco de prácticas discursivas, ideas, con-
ceptos y valores reconocidos por comunidades científicas donde se determinan “las
condiciones epistemológicas que deben orientar la producción de los discursos y la
producción del conocimiento de las teorías que estén inscritas en su campo, ya que
todo conocimiento, científico o no, se produce de conformidad con un paradigma”
(Gómez, 2010: 238).
La construcción del conocimiento, así como la generación de teorías y sus usos,

se producen al interior de un paradigma positivista, cuyas orientaciones cuantitati-
vas conciben la construcción del conocimiento científico como una epistemología
cimentada en la actividad técnica, pragmática e instrumental generadora de leyes uni-
versales, donde los fenómenos sociales son medibles, al igual que los fenómenos na-
turales, por lo que existe una idea de ciencia basada en la objetividad. Del otro lado,
se encuentra un paradigma orientado a comprender e interpretar la realidad a partir de
posicionamientos hermenéuticos interpretativos y críticos. Sea cual sea el paradigma,
no podemos desconocer la presencia de la teoría como elemento indispensable en la
generación del conocimiento.5
Tójar (2006) elabora un análisis con relación a los planos ontológicos, episte-
mológicos y metodológicos desde los que se sostienen estas tradiciones paradig-
máticas. Encontramos que, en la tradición cuantitativa, desde el plano ontológico, la
relación sujeto-realidad se encuentra disociada porque los fenómenos a estudiar son
externos y ajenos al investigador, mientras que en la tradición cualitativa existe una
relación dialéctica entre el sujeto investigador y los sujetos investigados, modificando
5
Al respecto, ha existido un debate en torno a la compatibilidad o incompatibilidad entre estos dos paradigmas
o tradiciones científicas, considerando los fundamentos ontológicos, epistemológicos y metodológicos
desde los cuales cada uno se sostiene (véase Tójar, 2006). Aquí sólo pretendemos mostrar cómo a partir
de estos dos paradigmas existe un uso de la teoría y al mismo tiempo cómo a partir de sus distintos
usos se produce conocimiento, lo que nos coloca como sujetos investigadores en un posicionamiento
hermenéutico interpretativo.
66
sus acciones y su entorno. El plano epistemológico que refiere a la manera de conce-

bir el conocimiento en la posición cuantitativa es algo intangible y objetivo que explica
la realidad creando verdades y leyes universales; mientras tanto, los cualitativos de-
fienden la idea de que el conocimiento es una construcción subjetiva donde el sujeto
investigador se implica en los fenómenos estudiados para comprender e interpretar la
realidad a partir de su experiencia e intuición subjetiva. Con relación al plano metodo-
lógico, el método utilizado por la tradición cuantitativa es el hipotético-deductivo, que
conlleva a la generalización de los resultados considerando muestras representativas,
argumentando la objetividad de la realidad; por su parte, la tradición cualitativa des-
carta la generalización para dar apertura al punto de vista particular del sujeto que in-
vestiga y llegar a la comprensión e interpretación de la realidad estudiada.
Con relación a lo anterior, nuestro referente contextual para reflexionar la teoría

se desplaza más allá de las vías racionales y sistemáticas que la sitúan como instru-
mento de validez para construir certezas y verdades absolutas. En ese sentido, nos
colocamos ante un paradigma que “abre paso a condiciones de posibilidad para otro
tipo de intereses cognoscitivos y dar cabida a otras formas de conocimiento posi-
ble, tales como la hermenéutica crítica, el pensamiento dialéctico…” (Meneses, 1999:
148).
En este posicionamiento epistémico planteamos nuestras nociones acerca de la

teoría. Primero, pensamos que constituye una manera de hacer lectura de la realidad,
mediante formas de pensamiento que se van constituyendo en ideas, conceptos, for-
mulaciones y enunciados; como tales no son fijos ni se constituyen en verdades úni-
cas y acabadas, por ello representan “un instrumento de razonamiento antes que
sistema explicativo” (Zemelman, 2010: 149).
De aquí retomamos otro elemento para reflexionar la teoría que nos lleva a po-
sicionarnos en la perspectiva de razonamiento, desbordando los márgenes confor-
mados por una lógica hipotético-deductiva que la enmarca en un sistema acabado.
Más bien, esta perspectiva nos permite transitar hacia una forma de concebirla como
un campo de selección de instrumentos (Zemelman, 2010), para ir de construcciones
teóricas-explicativas hacia elaboraciones críticas e interpretativas del conocimiento.
2. La teoría en el proceso de investigación. Una condición insoslayable
La otra consideración que colocamos se encuentra relacionada con la idea de que la

teoría tiene presencia en todo el proceso de investigación. Anteriormente hemos refe-
rido que el fin último de la investigación es la generación de conocimiento, que ade-
más de ser una actividad artesanal, encierra un proceso con rigor científico, haciendo
de ésta una tarea compleja en la que el investigador transita de las nociones de senti-
do común hacia formas hermenéuticas e interpretativas de la realidad.
67
Esto requiere la apropiación de construcciones y formulaciones elaboradas por

comunidades científicas como marcos referenciales que hagan de la pesquisa una
construcción con rigor teórico. Contrario a ello, Buenfil (2012) menciona que existen
diferentes posturas vinculadas con la cuestión teórica en la investigación educativa;
dice que existen quienes cuestionan si la investigación requiere de la teoría, argumen-
tando que no tiene el rango científico requerido y, consecuentemente, no hay nece-
sidad de recurrir a ésta; hay otros, señala, que le atribuyen un carácter instrumental
dejando la menor posibilidad para la teoría; en ambos argumentos existe la tendencia
de presentar lo teórico como algo irrelevante. No obstante, sostiene:
En las antípodas estamos los que pensamos que la investigación educativa es

como cualquier otra de las ciencias sociales y las humanidades, y por lo tanto
requiere del trabajo teórico para abrir y afinar la mirada y ofrecer una mejor ar-
gumentación del saber producido (Buenfil, 2012: 51).
Por ello, otros autores como Orozco (2003), Granja (2003), Sautu (2005) y
Zemelman (2010), así como docentes investigadores del isceem, coinciden en que la
teoría es una condición indispensable en la investigación. Ésta no se puede pensar sin
poseer un corpus teórico con respecto al objeto de estudio, si bien las inquietudes de
los estudiantes que se forman en la investigación dentro de las instituciones de pos-
grado, particularmente en el isceem, derivan de sus prácticas educativas y su referen-
te inmediato en buena medida deviene de la experiencia y el sentido común;6 es en el
proceso de formación donde se apropian de referentes teóricos provenientes de dis-
tintos campos disciplinarios, lo que les permite reconocer la necesidad inevitable de
hacer uso de la teoría7 en el desarrollo de la pesquisa.
Los investigadores noveles gradualmente toman decisiones teóricas que los lle-
van a reformular sus objetivos y los métodos compatibles con ellos (Sautu, 2005). Así,
la investigación se convierte en una construcción teórica nutrida por diversas discipli-
nas y formas de pensamiento que conllevan a la producción de nuevos conocimien-
tos. De esta manera:
La investigación educativa es producción de conocimientos dentro de ciertos

cánones de validez consensuados por una comunidad científica. Uno de esos
cánones alude a un grado mayor o menor de consistencia conceptual, metodo-
lógica y analítica. La dimensión teórica es entonces constitutiva de la produc-
ción de conocimientos (Buenfil, 2002: 32).
6
En concordancia con Orozco (2003: 104), el sentido común o saber cotidiano como lo hemos nombrado
en otros momentos, es muy importante porque es el resultado de vivencias históricas y culturales que se
han sedimentado y, por lo mismo, se han naturalizado. Es tan común y cotidiano que se asume tácitamente
como un conjunto de juicios a priori acerca de la realidad. Estas vivencias o experiencias son, además,
motivación y punto de partida de la problematización de fenómenos específicos.
7
El uso que cada uno hace de la teoría depende de los presupuestos ontológicos, epistemológicos y
metodológicos desde los que se ha configurado.
68
Quienes hemos llevado a cabo investigaciones y acompañado las experiencias

de formación de los estudiantes en estos terrenos, compartimos la premisa de que
en la pesquisa es necesario transitar el carácter instrumental para prolongar la mira-
da y comprender aquello que acontece en el hecho educativo, a través de insumos
teóricos que nos permitan hacer lectura de realidad a partir del conocimiento cons-
truido por otros.
El siguiente testimonio de una docente investigadora del isceem sostiene el ca-

rácter inherente de la teoría en el proceso de la investigación:
[…] parto del reconocimiento inicial sobre el sentido de la investigación edu-

cativa, que es la producción de conocimiento. Si bien esto puede parecer una
verdad de Perogrullo para quienes la consideran como una perspectiva que pre-
tende comprender o explicar lo que pasa en un proceso, en una situación, en
una práctica social, puede ser también una idea debatible para quienes consi-
deran a la investigación educativa como la indagación de formas y procedimien-
tos que pueden mejorar las prácticas de los profesores y los aprendizajes de los
alumnos. No obstante, sea cual sea nuestra posición, la teoría aparece como
algo inherente al proceso de investigación (López, 2016).
Algo que llama la atención en este argumento tiene que ver con las diferentes
posiciones con respecto a la investigación. Señala que si bien puede considerarse
como una posibilidad para comprender la realidad ocurrida en el hecho educativo, o
para generar maneras de intervención para la mejora de las prácticas y los aprendiza-
jes, la teoría no puede quedar al margen, sino que es un elemento inherente a la inves-
tigación. Por tanto, no es posible pensarla sin recurrir a algunos marcos, conceptos o
ideas teóricas clave como punto de partida (Sautu, 2005), que permitan hacer de ésta
un quehacer científico.
Es preciso reconocer la necesidad de superar las visiones instrumentalistas que

consideran a la investigación como un proceso de reunir información y sistematizar
datos para dar cuenta de la realidad, pues “todo conocimiento y saber es una inter-
pretación, la interpretación de la realidad no es posible sin la teoría, pues el secreto es
saber qué hay detrás de la teoría” (Jiménez y Torres, 2004: 23). Insistimos en la idea
de que la investigación ha de generar conocimientos que den apertura a nuevas dis-
cusiones en un determinado campo del saber; por eso es necesario elaborar interpre-
taciones del mundo sostenidas no sólo desde de una construcción reducida a lo que
normalmente se denomina apartado teórico o marco teórico; en todo el proceso de
investigación la teoría se encuentra presente (Sautu, 2005).
Sus implicaciones llevan al sujeto investigador a tomar posicionamientos

epistémicos y metodológicos para hacer lectura de realidad, no se trata de una
acumulación ecléctica de conceptos, formulaciones y enunciados elaborados por
otros. Coincidimos en que “es la potencialidad de integración y de construcción de
observaciones a partir de los múltiples cuestionamientos de la realidad social, pero
69
no como condicionamiento a priori en el entendimiento de los fenómenos” (Orozco,

2003: 108). De esta manera, sostenemos que la investigación implica una formación
teórica por parte del sujeto investigador como un constructo paulatino que le permita
asumir posicionamientos a partir de la apropiación crítica, reflexiva y articulada de los
diferentes aportes disciplinarios a los que convoca el objeto de estudio; no, no es algo
que se busque y se encuentre súbitamente. Al respecto, un docente investigador del
isceem menciona:
Adoptar una postura o posturas teóricas se considera necesario en todo tra-

bajo de investigación y principalmente el que desarrollamos en el campo de la
educación, ello implica saber con qué supuestos teóricos vamos a entender el
objeto de estudio y así poder construir conocimientos desde la mirada que se
adopte (Benítez, 2016).
Por las palabras referidas en este argumento, entendemos que la teoría tam-
bién implica una búsqueda de sentido para entender el objeto de estudio a partir de
supuestos teóricos como elaboraciones propias sustentadas en el diálogo y la cons-
tante reflexión con los autores y las perspectivas disciplinarias desde las cuales se
sustentan. Vista así, diría Zemelman (2010), la teoría es un instrumento de razona-
miento antes que un sistema explicativo, de ahí que las miradas y posturas asumidas
en la investigación son un constructo crítico de ideas, conceptos y aseveraciones, he-
rramientas que ayudan a tomar posicionamientos y a hacer lectura de mundo.
C. Experiencias y saberes de docentes investigadores en relación

con la teoría
A partir de las reflexiones anteriormente planteadas y de las implicaciones que la teo-
ría representa en el proceso de investigación, en las siguientes líneas recuperamos,
a través de las voces de los investigadores del isceem, las experiencias y saberes que
han construido con respecto a los usos y maneras de mirarla, así como también las
didácticas y metodologías que nosotros como tutores hemos construido en la expe-
riencia de asesoría y acompañamiento en los procesos de investigación con los es-
tudiantes.
Hemos transitado por un proceso metodológico donde recuperamos en un pri-

mer momento voces provenientes de las narrativas que los investigadores nos han
compartido, también del diálogo generado en espacios de reflexión como el realizado
en el Foro Regional Estado de México Formación de Investigadores, información que
hemos sistematizado y analizado para llegar a una mirada interpretativa y comprensi-
va que nos permite documentar la manera en que viven y construyen su experiencia
en los procesos de acompañamiento de las investigaciones de los estudiantes y, del
mismo modo, mirarnos en nuestro hacer cotidiano como tutores que también imple-
mentamos didácticas y metodologías en y para el uso de la teoría.
70
Planteado este contexto, compartimos los hallazgos construidos a partir de las

experiencias y saberes de los docentes investigadores del isceem con relación al uso
de la teoría en los procesos de tutoría, asesoría o acompañamiento con estudiantes
del posgrado que el Instituto ofrece. Hemos encontrado que, al vivir la experiencia de
investigación junto con ellos, han enfrentado tensiones generadas cuando de hacer
uso de la teoría se trata.
1. ¿Qué es?, ¿cómo usarla?, ¿cuál debo utilizar? Inquietudes frecuentes

en cuanto a la teoría
Durante la experiencia construida por quienes hemos acompañado el proceso de for-

mación de los estudiantes adscritos a los programas de maestría y doctorado del is-
ceem, encontramos una constante que se presenta desde los momentos iniciales de
la investigación; ésta consiste en que los investigadores noveles muestran carencias
teóricas para hacer lectura de realidad; en otros existen complicaciones para articular
aquellos referentes conceptuales con el problema de investigación que se pretende
poner en marcha. Vemos que esto se encuentra relacionado con los antecedentes de
formación y profesionales que cada estudiante ha vivido antes de ingresar al isceem.
Condés (2017) reconoce algunos antecedentes provenientes de la formación acadé-
mica; señala que éstos se encuentran asociados con su educación escolar, práctica
profesional, hábitos intelectuales y de estudio, así como la formación académica para
la investigación.
Estos antecedentes, continúa, reflejan las condiciones personales y profesio-

nales que poseen quienes llegan para formarse en el Instituto, haciendo evidentes
algunas dificultades relacionadas con su capital académico y el desarrollo de la in-
vestigación. Sin embargo, es en el proceso de formación donde se pulen y consoli-
dan hábitos, habilidades y capacidades que se reflejan al final en la culminación de la
tesis de grado. En palabras de un docente investigador, lo anterior se argumenta así:
Si en un inicio observamos dificultades para comprender un texto académico y

formas de escribir distintas a las del posgrado, también vivenciamos el avance
de los estudiantes en meses posteriores a su egreso y que se demuestra en la
culminación de un ejercicio de investigación lo suficientemente sistemático, co-
herente y original que, entre muchos elementos, contiene un constructo de re-
ferentes conceptuales para obtener el grado de maestro en Investigación de la
Educación (Mejía, 2016).
El proceso de formación propicia condiciones a fin de que los estudiantes pau-

latinamente desarrollen capacidades de análisis y reflexión para apropiarse de herra-
mientas que les permitan llevar a cabo con plenitud la investigación. Más aún, vemos
el convencimiento por la importancia de la teoría en la pesquisa, donde es evidente su
inquietud por el intento de saber qué es, qué uso deben darle y cuál es la más apro-
piada para lo que desean investigar.
71
Poco a poco, reconocen que la teoría no es algo de lo cual se puedan apropiar

en lo inmediato. En ese sentido, sostenemos que el sujeto investigador se forma teó-
ricamente al adentrarse en la lectura reflexiva de autores y perspectivas teóricas, de
tal manera que los referentes provenientes de los aportes disciplinares se van convir-
tiendo en herramientas para prolongar la mirada y hacer una lectura más allá de lo ini-
cialmente planteado como problema de investigación.
En nuestra experiencia, hemos identificado que los estudiantes se encuentran

en una encrucijada por tratar de develar conceptualmente qué es la teoría y desde ahí
retomar conceptos para incorporarlos al objeto de estudio. Estas interrogantes, por
lo regular, detienen la investigación en sus etapas iniciales y en lugar de ayudar a su-
perar el obstáculo, tienden a generar confusiones; lo más grave es cuando se retoman
teorías y autores que no corresponden con el objeto. Así lo refieren las siguientes pa-
labras:
Son las interrogantes que de una u otra manera se plantean los estudiantes en
las primeras etapas de la investigación. Las respuestas pueden ser diversas, no
obstante, decir qué es ayuda poco a su comprensión. Lo más ilustrativo que he
podido decir al respecto es que está inextricablemente ligada a la práctica de
la investigación, por lo que habría de representarla no como un requisito previo,
sino en la simultaneidad del quehacer investigativo, esto es, como un posicio-
namiento ante la realidad y ante el conocimiento (López, 2016).
Si bien es cierto que son preocupaciones que tensan el proceso investigativo,

a decir de este testimonio, enfrascarse en ellas poco contribuye para dar respuestas
precisas; la noción de teoría, sus usos y cuál es la más apropiada en una investiga-
ción, depende –creemos– de los presupuestos epistémicos del sujeto investigador,
por tanto, las respuestas pueden ser variadas. Coincidimos con la investigadora en
que la teoría se encuentra estrechamente ligada a la investigación, así como también
en la idea de formarse un posicionamiento frente a la realidad y ante el conocimiento;
en tanto como proceso también de formación, la investigación demanda una cons-
trucción paralela entre el objeto de estudio y apropiación de la teoría.
Compartimos la idea de que la investigación en sus momentos iniciales tiende

a generar estas interrogantes, naturalmente aparecen cuando existe la necesidad de
hacer lectura teórica de la realidad. No obstante, el problema se agudiza cuando hay
una obsesión por esclarecer a la teoría en formas conceptuales, es decir, quieren sa-
ber qué es y traer conceptos con un uso teoricista (Buenfil, 2002), como si de esto de-
pendiera la construcción del objeto de estudio y las formas de interpretar la realidad,
dejando de lado otras posibilidades de apropiación teórica.
También es evidente en este argumento, como ya lo hemos referido anterior-

mente, que la teoría es indisociable en la investigación, permite problematizar el sen-
tido común y leer la realidad a la luz de referentes provenientes de otras miradas; al
72
mismo tiempo, conlleva tomar posicionamientos que van dando a la investigación un

carácter científico.
Sautu (2005) dice que desde los momentos iniciales de la investigación es ne-
cesario recurrir a algunos conceptos o ideas teóricas como puntos de partida. De ahí
que comenzar a problematizar la realidad con cierto nivel teórico permite allanar un
camino cuyo uso de la teoría rebasa las nociones prescriptivas de ésta sobre la reali-
dad. Otro docente investigador coincide con esta idea:
Las construcciones y usos que los estudiantes hacen de la teoría son tora-
les, en el entendido de que el abordar un posicionamiento teórico, desmitifi-
car, razonar sobre y con el objeto de conocimiento y no el objeto mismo tiene
gran relevancia debido a que coloca a los estudiantes a reflexionar sobre el gra-
do de pertinencia que pueden tener sus posicionamientos para concebir, nom-
brar, desvelar una realidad o múltiples realidades, dar cuenta del mundo de vida
de los sujetos, así como darle sentido y significatividad al hacer investigativo
(Benítez, 2016).
Por lo señalado en estas palabras, la teoría se mira como una construcción que
permite tomar posicionamientos en tanto elaboraciones desde las cuales los estu-
diantes encuentran la posibilidad de dar cuenta de la realidad. Pero además, las pre-
guntas: “¿qué es?”, “¿cómo usarla?”, “¿cuál debo utilizar?” implican un proceso de
razonamiento donde ellos, poco a poco, se dan cuenta de que estas inquietudes no
sólo son propias de los momentos iniciales de la investigación, sino también en esa
necesidad de perfilar sus posicionamientos frente al objeto y, posteriormente, al sis-
tematizar y analizar el corpus empírico se hacen evidentes, sobre todo en la forma en
cómo se usa. Es por eso, dice Sautu (2005), que toda investigación representa una
construcción teórica y que la teoría es una construcción paulatina que constriñe a un
momento o etapa determinados del proceso.
Una manera en la que hemos apoyado a los estudiantes en relación con sus in-
quietudes iniciales ha sido tratando de reflexionar junto con ellos la presencia de la
teoría en la investigación. En la lectura permanente de los diversos aportes teóricos,
de manera paulatina van reconociendo que la teoría no sólo son conceptos de los
que deben apropiarse y reproducir discursivamente, sino que representa una posi-
bilidad de tomar posicionamientos epistémicos y metodológicos para interpretar y
comprender la realidad educativa.
Una estrategia didáctica que hemos implementado se relaciona con la elabora-

ción de escritos, pequeños ensayos que permiten a los estudiantes prolongar la mi-
rada en cuanto a las primeras nociones acerca de la teoría; esto lo consideramos
importante porque muchas veces ellos tienen la preocupación por saber cuál teoría
retomar, sin antes tener un posicionamiento frente a ésta y el uso que han de darle.
Por eso, en muchos casos comienzan a reconocer que la teoría es el lente con el cual
pueden hacer lectura de realidad y gradualmente tomar sus propios posicionamien-
73
tos; este ejercicio ha sido muy importante en nuestro acompañamiento como tutores,
porque de ahí los estudiantes tienen la posibilidad de recurrir a las teorías que habrán
de retomar en la construcción del objeto de estudio.
Para nosotros, esta experiencia representa un ejercicio que no se agota en los

momentos iniciales de la investigación; conducir a los estudiantes a la toma de po-
sicionamientos frente a la teoría requiere de lecturas responsables y críticas que van
allanando una formación teórica en el sujeto investigador (Orozco, 2003), entendida
como la capacidad argumentativa e interpretativa de la realidad.
Si bien las preocupaciones por la teoría y sus implicaciones en la investigación

surgen cuando hay necesidad de teorizar la realidad, éstas no se resuelven al momen-
to de decidir cuál es la más apropiada para el objeto de estudio, se mantienen durante
las diferentes etapas en las que transcurre la investigación. Sería ingenuo pensar que
una buena elección teórica resuelve las cosas, esto no se agota aquí, en tanto cons-
trucción; la teoría, además de ser transversal en la investigación, también contribuye a
nuevas formas de pensar y leer el mundo; por eso, la teoría representa un recurso que
moviliza al sujeto en sus esquemas de pensamiento y lectura de mundo.
2. Los estudiantes anteponen la teoría a la realidad. La teoría como camisa

de fuerza
Cuando se recurre a la teoría como apoyo en la investigación, suele pasar con fre-
cuencia que ésta se usa de cierta manera. Los estudiantes han mostrado diversas for-
mas de asumirla, esto depende en buena medida de sus antecedentes de formación;
aquí encontramos dos situaciones.
Hay quienes ingresan al Instituto con poca o nula experiencia en investigación,

así como falta de hábitos intelectuales, manifestándose en carencias teóricas para
problematizar la realidad, por lo que recurren a referentes conceptuales como puntos
de partida y, más aún, como ya lo mencionamos, posicionarse teóricamente frente a
una realidad u objeto de estudio; en muchas ocasiones, esta problemática la disipan
tratando de encontrar una teoría que les permita resolver sus dificultades.
Del otro lado, se encuentran aquellos que han tenido cierta experiencia en la for-
mación para la investigación, contando con referentes para hacer lectura de realidad;
esto no les exime de enfrentar problemas al hacer uso de la teoría porque la conside-
ran como ideas, conceptos y formulaciones elaboradas por comunidades científicas
desde las cuales proceden a realizar lectura de realidad, por lo que en muchas oca-
siones llegan a recuperar perspectivas y enfoques teóricos incompatibles o, en otros
casos, sencillamente las toman como algo dado y poco se tiende a reflexionar la per-
tinencia con el objeto de estudio.
74
En ambos casos, existen usos distintos de la teoría (Buenfil, 2002), desde los
cuales los estudiantes construyen su investigación objetivándose en la tesis para la
obtención del grado.
Frecuentemente, durante los primeros momentos de la investigación y en la idea

de teorizar su objeto de estudio, los estudiantes creen que una buena teoría es sufi-
ciente para resolver los problemas, haciendo un uso ingenuo (Buenfil, 2002). Sin dar-
se cuenta, someten la realidad a una camisa de fuerza colocando conceptos a los que
ésta debe ajustarse; por tanto, en muchas ocasiones existe un abuso teórico, olvidan-
do, como diría Bourdieu (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2008), el punto de vis-
ta del objeto.
En las siguientes líneas damos cuenta de una conversación entre investigado-

res del isceem durante la presentación de ponencias en la mesa temática “Uso y papel
de la teoría en el proceso de investigación”, realizada en el marco del Foro Regional
Estado de México Formación de Investigadores. Aquí discuten la manera en que los
estudiantes anteponen la teoría al objeto:
El doctor acaba de plantear una posición contraria a la que planteó la compañe-

ra, ella dice “leer varios autores y con ellos sacar mi teoría” y tú dices “agarrar a
un autor”. Yo creo que son posiciones epistemológicas diferentes, creo que de-
bemos tener mucho cuidado porque muchas veces muchas teorías creadas por
los autores luego se usan con la intención que el autor no la creó teóricamente,
sino hasta metodológicamente, entonces hay que tener mucho cuidado porque
desde mi posición lo más sano –entre comillas– es leer varios autores que ha-
blen de la misma categoría, discutimos y vemos desde la pertinencia del objeto
cuál es la mejor –entre comillas– también eso, porque acuérdense: son recortes
de realidad. Pero entonces esa otra idea de elegir uno solo… ¡ah, caray!, ¡como
si fuera acá!… y así hay posturas también, verdad, pero entonces aquí sería es-
tar atentos cuál sería la mejor posición con respecto a la elección en función del
objeto, no del autor, porque luego dicen: “voy a hacer investigación a partir de
como dice Bourdieu”... ¿perdón?…
Esta pregunta se vuelve más compleja a partir de lo que has comentado,
porque cómo saber entonces cuál es la pertinencia para el objeto determinado,
¡ésa está más compleja!…
Claro, y ésa es la pregunta porque a veces en el planteamiento del pro-
blema los estudiantes dicen: “es que ya sé qué investigar” –porque se agre-
den uno y otro, ése es el problema que vivo desde mi experiencia y ya sé cómo
lo voy hacer– y el problema se vuelve la metodología y no el objeto y la teoría
que me ayude a investigar lo que está pasando, entonces es una trampita que
sólo nosotros nos hacemos fijándonos sólo en la metodología, cuando lo esen-
cial sería el objeto y lo que me va a permitir explicarlo, en este caso, la teoría
(Conversación-FREMFI-21092016).
En el diálogo, nos damos cuenta de la preocupación por superar el obstáculo

epistemológico que muchas veces la teoría representa cuando se antepone a la reali-
75
dad que el objeto demanda, además de la necesidad por revisar los aportes teóricos
provenientes de diversos autores con la finalidad de articular sus formas de pensa-
miento que permitan afianzar los posicionamientos de los estudiantes.
Compartimos con los docentes investigadores la preocupación por transitar de

usos instrumentalistas derivados de posicionamientos positivistas en los que se mi-
ran a “las teorías como cuerpos fijos, más o menos rígidos de conocimientos median-
te los cuales los fenómenos estudiados son no sólo ordenados sino ajustados, una
especie de camisa de fuerza” (Buenfil, 2002: 31). Esto implica leer con responsabili-
dad mediante una revisión crítica, reflexiva y un tanto cuestionando la pertinencia de
los referentes a los que nos acercamos; al respecto, Orozco (2003) dice que cuando
elegimos a un autor o autores es necesario realizar una lectura escéptica, que de en-
trada no acepta el contenido semántico de la teoría. Es, por tanto, hacer a un lado la
idea de tomar la teoría como lo dado y sin cuestionamientos o como un recurso para
validar hipótesis elaboradas a priori.
Reconocemos que transitar hacia un uso crítico de la teoría (Orozco, 2003; De

la Garza, 2002; Zemelman, 2010; Buenfil, 2012) implica en los estudiantes procesos
de ruptura donde es necesario abandonar nociones instrumentalistas que la antepo-
nen a la realidad mediante un conjunto de conceptos y proposiciones generalizables.
Existe la necesidad de reflexionar la teoría, mas no de concebirla como algo determi-
nado para explicar la realidad, dado que una y otra se encuentran en constante mo-
vimiento, no permanecen estáticas ni están determinadas de una vez y para siempre.
Realidad y teoría no se pueden concebir como construcciones en lo abstracto

independientes y distantes, esto es como olvidar todo aquello que histórica y cultu-
ralmente se construye en el mundo cotidiano a través de las interacciones de los su-
jetos que lo hacen posible. Así, la teoría se convierte en una herramienta que permite
prolongar la mirada inmediata del mundo cotidiano hacia otras formas de interpretar-
lo, dejando atrás usos aplicativos que solamente hacen de ésta una cortina de humo
que impide mirar la realidad en su transparencia. Esto supone “no derivar mecánica-
mente conceptos para decir algo de la realidad, sino más bien seleccionar el tipo de
conceptos en función del conocimiento que se propone” (Orozco, 2003: 108).
En este contexto, consideramos a la teoría como un terreno espinoso y com-

plicado donde los estudiantes llegan a estar, porque no sólo se corresponde con un
bagaje conceptual, sino que también implica mover el pensamiento hacia una lectu-
ra dialógica, reflexiva, crítica y de resignificación que permita tomar decisiones y po-
sicionamientos ante la realidad investigada. En relación con esta idea, un docente
investigador argumenta lo siguiente:
Considero que en la formación de los sujetos en relación al uso o usos que se

hagan de la teoría, es necesario tener una vigilancia epistemológica; con el pro-
pósito de provocar crisis o conflictos, y así producir conocimiento y no única-
mente reproducir lo que se dice, sino vigilar qué se dice, cómo se dice, por qué
76
se dice y para qué se dice, ya que muchos de los estudiantes de posgrado, en

mi experiencia, sólo reproducen lo que la teoría señala sin asumir un posiciona-
miento. Por tanto, sus constructos son producto de la empiria más que de una
posesión teórica tejida con el conocimiento que se pretende construir (Benítez,
2016).
Al respecto, pensamos que el camino por la teoría no es tema de definiciones

y de memorizaciones de autores y disciplinas, ni de saber cuál es la apropiada para
el objeto de estudio. Más que un desafío conceptual por saber qué es y cuál sería la
más conveniente, pensamos en un ejercicio intelectual que más allá de modos instru-
mentalistas y pragmáticos permita transitar al investigador a formas de pensamiento
tendientes a reflexionarla críticamente. De esta manera, “antes de asumir tácitamen-
te las aseveraciones teóricas, interroga, valora y desafía las posibilidades de los ele-
mentos teóricos según el tipo de su problema de investigación” (Orozco, 2003: 107).
Acerca de ello traemos la siguiente reflexión:
En el proceso de investigación se parte de la intencionalidad del pensamiento, al

cuestionarnos el cómo, el qué, por qué, para qué, cuándo, dónde y desde dón-
de piensa el sujeto, en cuyas acciones existe un acto de conciencia y reflexión
en la formación de investigadores y concretamente en el uso de la teoría, por
eso, el adoptar una postura o posturas teóricas se considera necesario en todo
trabajo de investigación y principalmente el que desarrollamos en el campo de
la educación, ello implica saber con qué supuestos teóricos vamos a entender
el objeto de estudio y así poder construir conocimientos desde la mirada que se
adopte (Benítez, 2016).
Hemos referido con anterioridad las preocupaciones que los estudiantes tienen
en cuanto a la teoría cuando se inician en la investigación. Del mismo modo, encon-
tramos en la experiencia de los colegas investigadores y en la nuestra preocupaciones
por desmontar la idea de que la realidad debe ajustarse a la teoría; coincidimos en la
necesidad de conformar corpus teóricos reflexionados como cajas de herramientas
para articular realidad y teoría que permitan hacer interpretaciones de sentido.
En nuestra experiencia, creemos necesario que los estudiantes, a partir de dis-

tintos planos (ontológico, epistemológico y metodológico), construyan de manera
paulatina su objeto de estudio. Esto conduce a la necesidad de integrar elaboraciones
teóricas pertenecientes a un campo de conocimiento. Una estrategia que hemos im-
plementado al respecto se encuentra fundada en la necesidad de reconocer las cate-
gorías propias del campo de conocimiento8 al cual los estudiantes se adscriben, con
la intención de delimitar la mirada epistémica y teórica de la realidad, pues es muy co-
De los programas de posgrado ofertados por el isceem, en el plan de estudios tanto de la maestría como del
8
doctorado, aparecen campos de conocimiento que agrupan líneas temáticas y proyectos de investigación
trabajados por los investigadores. Para la maestría en Investigación de la Educación se encuentran los
siguientes campos de conocimiento: a) Formación, Aprendizaje y Saberes Pedagógicos, b) Educación,
Cultura y Diversidad Cultural, c) Política, Sistema y Gestión Educativa, d) Filosofía, Teoría e Historia de la
Educación (isceem, 2010). El doctorado en Ciencias de la Educación considera los siguientes campos de
77
mún que, durante las primeras inquietudes por la teoría, suceda que tiendan a colo-
carla por encima de la realidad y también divaguen en diversos aportes teóricos que,
lejos de ubicarlos, los confundan más.
En este ejercicio reconocemos la importancia de retomar la teoría a través de un

sentido escéptico y no asumirla como algo dado a lo que sólo hay que ajustar la reali-
dad; por lo contrario, la entendemos como el conjunto de herramientas para prolongar
la mirada del investigador y así hacer interpretaciones de sentido. De ahí la impor-
tancia de leer con responsabilidad (Orozco, 2003), lo cual no es más que una lectura
pertinente, valorativa y crítica acerca de nuestros referentes teóricos; leer así es des-
marcarse de los bordes del método hipotético deductivo donde se retoma a la teoría
como algo dado, sin cuestionamiento, que no se piensa ni se evalúa, simplemente se
aplica. Es también reconocer el papel del sujeto frente a la teoría, de tal manera que
éste no la convierta en una exégesis que nulifique una lectura de su momento históri-
co presente (Zemelman, 2002).
3. Superar la visión de la investigación como etapas y avances secuenciales.

La teoría como elemento transversal
La investigación representa un proceso en el cual concurren varios momentos que, ar-

ticulados, constituyen los nexos que conllevan a conformar nuevas miradas en torno
a la realidad y, por tanto, a la generación de conocimientos. Vista así, el sujeto investi-
gador desde el principio tiene la tarea de problematizar la realidad a partir de referen-
tes teóricos como punto de partida que le permitan prolongar su mirada en relación
con aquellas primeras nociones procedentes de su experiencia, formulando pregun-
tas y objetivos que orientarán el rumbo de la investigación. Sin embargo, esto no re-
presenta un momento que se culmina, por lo contrario, es la apertura hacia la toma de
decisiones teóricas y metodológicas, en tanto posicionamientos que a la postre con-
tribuyen a la comprensión e interpretación de la realidad.
La investigación, en tanto proceso, no se trata de momentos separados o eta-

pas aisladas que el investigador ha de transitar; sostenemos la necesidad de regre-
sar la mirada constantemente a cada instante que va constituyendo la experiencia de
investigar.
En todo el entramado de la pesquisa hay un elemento presente y transversal;

nos referimos a la teoría. Una de las preocupaciones de quienes somos acompañan-
tes en los procesos de investigación con los estudiantes de posgrado es que, dada su
formación previa, ésta se mira sólo como un requisito a cubrir, de ahí que muchas ve-
ces existan usos pragmáticos e instrumentalistas que además de reunir corpus teóri-
cos se queden anclados a un momento de la investigación, al cual suele denominarse
conocimiento: a) Educación, Sociedad y Cultura, b) Política Educativa y Formación Docente, c) Filosofía y

Teoría Educativa (isceem, 2002).
78
“marco teórico”, “perspectiva teórica” o “marco teórico conceptual”. Sea cual fuera
su denominación, el problema radica en no trabajar la teoría en otros momentos, re-
presentando el riesgo de abandonarla o hacer un uso aplicativo con respecto al cor-
pus empírico.
En esa dirección recuperamos la inquietud compartida por una colega investi-

gadora:
Los retos son superar la visión de la investigación como etapas y avances se-
cuenciales, ya que esta visión abona al carácter aplicativo de la teoría, cerran-
do las posibilidades de usarla en todas las tareas inherentes a la investigación.
El otro reto es superar la visión de la metodología como conjunto de técnicas de
recolección de información. Visión que instrumentaliza no sólo a la metodología,
sino a la misma teoría (López, 2016).
En estas palabras existe una correspondencia con lo planteado en líneas atrás,

cuando hemos referido a la investigación como un proceso articulado de momentos
y en cada uno ellos la presencia de la teoría, pues no es propia de un instante en par-
ticular. La importancia de teorizar en la investigación se hace necesaria tanto en los
momentos iniciales como en los que implican procesos analíticos de la información
de campo. Su importancia radica en no perderla o encapsularla en alguna etapa de la
pesquisa. De esta manera:
La teoría es usada por el sujeto de conocimiento, no tan sólo en los momentos

de apertura o etapa inicial del proceso de construcción de conocimiento (pro-
blematización y construcción del problema), también hacemos uso de herra-
mientas teóricas al analizar la información empírica y de análisis documental en
relación con el problema de investigación planteado (Orozco, 2003: 123).
Mirar así a la investigación y, más aún, la presencia de la teoría, sin duda es una
tarea que el sujeto investigador ha de reconocer en la medida en que construye su ex-
periencia; no se trata de algo súbito, sino como dice Sánchez Puentes (2010), es un
oficio que se va aprendiendo en el hacer cotidiano y además reconociendo que la in-
vestigación no es el paso de una etapa a otra, es la articulación de momentos y cons-
trucciones permanentes donde quien investiga experimenta una espiral que en cada
momento se encuentra enlazada con otras. Por eso sostenemos que la presencia de
la teoría en esta espiral está presente, sobre todo cuando estamos convencidos de
que la investigación es generadora de conocimientos; coincidimos con las palabras
de una colega cuando menciona que “en este sentido, los retos son posicionar a la
teoría como algo inherente a la práctica de investigación y ponerla en movimiento en
los acercamientos a la realidad investigada” (López, 2016).
La teoría es un recurso insoslayable y transversal que va llevando de aquellas

primeras impresiones de la realidad hacia formas interpretativas donde la doxa se
convierte en un saber académico (Saur, 2012). Reconocer esta premisa nos ha ense-
79
ñado que recurrir a la teoría no sólo implica mirar hacia aquella propiamente referida a
la temática tratada en el objeto de estudio; consideramos que también existe una teo-
ría metodológica en la cual los estudiantes comienzan a conformar posicionamientos
y orientaciones metodológicas y epistemológicas desde las cuales aparece la posibi-
lidad de construir.
Algo que hemos reconocido en nuestra experiencia como acompañantes, tuto-

res o asesores de los trabajos de investigación, es que los estudiantes de maestría y
doctorado llegan con nociones a priori desde las cuales comienzan a problematizar la
realidad. Éstas dan cuenta de prejuicios y certezas conformadas en sus trayectos for-
mativos y las experiencias construidas en su hacer cotidiano, por eso consideramos
la importancia de transitar hacia rupturas que les permitan mirar la realidad de mane-
ra distinta. De ahí que desde los inicios de la investigación la teoría se vuelve necesa-
ria, si bien, las inquietudes por investigar surgen del hacer inmediato, en la medida en
que se problematizan teóricamente, permiten al estudiante que investiga comenzar a
conformar nuevos referentes de la realidad.
Como lo hemos señalado, la teoría figura desde el inicio de la pesquisa e inevita-

blemente tiene presencia en el resto del proceso, no hay investigación sin teoría, dice
Sautu (2005). En seguida, ilustramos cómo la experiencia nos ha dicho que la teoría
se encuentra presente en los diversos momentos que conforman el proceso de la in-
vestigación, desde la problematización hasta la redacción del informe final.
Desde que empezamos a problematizar un hecho de la realidad social y educa-

tiva, lo hacemos tratando de articular los elementos que en torno a éste orbitan; he-
mos señalado la necesidad de recuperar ideas, conceptos y formulaciones teóricas
como punto de partida, de tal manera que el problema a investigar comience a soste-
nerse de un corpus teórico. En la problematización como etapa inicial se hacen pre-
sentes los supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos con los que el
sujeto percibe el mundo que, vistos a la luz de la teoría, habrán de permitir configurar
sus posicionamientos teóricos.
El campo, dice Guber (2009), representa el espacio en el cual el investigador

capta el mundo natural y social en el que tienen lugar los grupos humanos y donde
él establece relaciones con los informantes, convirtiéndolo en un lugar no sólo con-
formado por un espacio físico y geográfico, sino además como una construcción en
la que se genera la información que al investigador le servirá para comprender a los
sujetos y los entornos donde éstos se constituyen. En la tutoría con los estudiantes,
encontramos que llegar al campo también requiere de nociones teóricas respecto a
las implicaciones que tiene como momento de la investigación; el investigador se en-
cuentra en la necesidad de recurrir a la teoría antropológica para conformar un cúmu-
lo de saberes y recuperar el corpus empírico a través de técnicas e instrumentos que
habrán de contener el material para la sistematización y análisis de la información que
permitan interpretar y comprender la realidad social y educativa.
80
La sistematización y análisis de la información de campo o corpus empírico es

el momento en el que la teoría ejerce un papel determinante9 porque se hace presen-
te el posicionamiento epistemológico y metodológico desde el cual se hace lectura de
realidad. Es aquí donde se articulan los conceptos y categorías que el sujeto inves-
tigador comienza a construir, pero, además, donde se hace visible el diálogo con los
autores convocados; la teoría, por tanto, representa la bisagra que une los momentos
iniciales de la investigación con la sistematización y análisis de la información de cam-
po para dar paso a las construcciones interpretativas generadoras de conocimiento
o como aportes que prolongan discusiones en un determinado campo disciplinario.
Algo que hemos advertido a los estudiantes durante nuestra experiencia como
tutores, es que resulta necesario reconocer que si bien existe una demanda institu-
cional para estructurar las tesis como trabajo final de la investigación, no es suficiente
con anunciar un apartado destinado a la construcción teórica llamado “marco teóri-
co”, “andamiaje teórico”, “marco conceptual”, entre otras maneras de denominarlo;
insistimos en que, aunque aquí se enuncia un posicionamiento teórico, la teoría no es
exclusiva de un momento determinado en la investigación.
Otro asunto que experimentamos como tutores es que, en la tarea de investi-

gar, la redacción del informe no representa un momento que se deje al final, lo vemos
como un proceso que se va construyendo de manera paulatina, mediante las decisio-
nes que el investigador va tomando y que le permiten configurar sus posicionamien-
tos teóricos, metodológicos y epistemológicos. Para nosotros, el informe da cuenta
del proceso construido en términos de rupturas, posicionamientos, y construcciones;
visto así, no es más que la reflexividad del investigador (Cubides y Guerrero, 2008; De
la Cuesta, 2011), en tanto posibilidad que tiene de volver a sí mismo para narrar y con-
tarse en el proceso que tuvo lugar. Consideramos que el informe, en tanto proceso re-
flexivo, “impregna todos los niveles de un estudio de investigación y está presente en
todas las fases, desde la pregunta de investigación al trabajo de campo, del análisis
de los datos a la elaboración del informe final” (De la Cuesta, 2011: 163).
Al respecto, en nuestra tarea tratamos no sólo de mirar el informe de investiga-

ción como uno de los puntos de llegada y apertura a nuevas discusiones en un deter-
minado campo del saber, insistimos con nuestros estudiantes en que la pesquisa es
un proceso formativo donde el investigador también está presente e interactúa per-
manentemente con los sujetos que le acompañan en la investigación, de ahí la nece-
sidad de considerar que el informe es una construcción permanente, de pronto quizá
no muy consciente para muchos.
Los momentos a los que nos referimos no son etapas aisladas en el proceso
de la investigación, consideramos que se encuentran articulados teórica, epistémi-
En el siguiente capítulo encontraremos que en el momento de la sistematización y análisis de la información,

9
además de hacer uso de la teoría, se encuentra la implicación del sujeto investigador como recurso subjetivo
para la interpretación y comprensión de los hechos sociales y educativos.
81
ca y metodológicamente porque en “los saberes prácticos planteados por Sánchez

Puentes (apertura, expresión ingenio y rigor, socialización del quehacer científico,
construcción, estrategia) está presente el papel de la teoría; por lo que su presencia
no es propia de una etapa de la investigación” (Orozco, 2003: 117).
En este oficio, el investigador se sumerge en un viaje por la teoría, pues ésta

hace ver, dice Orozco (2003), y en ese ver se encuentra una lectura de mundo con
sentidos y significados como constructos producidos por la constante revisión y lec-
tura crítica de los aportes provenientes de autores y disciplinas que prolongan la mi-
rada del sujeto.
4. La teoría es necesaria para hacer lectura de realidad. Del sentido común a

la teorización
Cuando los estudiantes de posgrado llegan al isceem traen planteamientos provenien-

tes de su hacer docente cotidiano y, regularmente, éstos dan cuenta de las primeras
nociones de sentido común, lo cual implica que durante el proceso de formación sea
necesaria una tarea de revisión y lectura permanente que permita prolongar la mira-
da a partir de referentes teóricos para construir paulatinamente el objeto a investigar.
A este proceso algunos docentes investigadores le llamamos rupturas epistémi-

cas, encuentros con la teoría, movimiento en los esquemas de pensamiento, vigilan-
cia epistémica; en fin, son consideraciones que de alguna manera reflejan la intención
por conducir a los estudiantes en un proceso de reconocimiento de la teoría como he-
rramienta para mirar la realidad más allá de lo empírico.
Hemos reconocido el sentido común como saber cotidiano que se construye

por la experiencia que cada sujeto conforma en el contexto social en el que tiene lu-
gar su historia. El saber cotidiano representa una manera de ver y leer la realidad; es
un saber que, como punto de partida, permite al sujeto comenzar a preguntarse y te-
ner curiosidad cuando encuentra la necesidad de investigar y tratar de prolongar la
mirada más allá del sentido común. Ésta es una tarea de permanente reflexión y de
constantes cuestionamientos a la realidad, implica momentos de ruptura que consis-
ten en reconocer las explicaciones limitadas que de la realidad tiene el investigador,
impidiendo ver, a la luz del conocimiento producido, cómo otros perciben el mundo;
por eso la teoría representa una herramienta para prolongar la mirada que, articulada
con los saberes cotidianos, permite hacer una lectura distinta de la realidad.
Nuestra experiencia nos ha dicho que es necesario enfrentar quiebres y rup-

turas. Ya Bourdieu (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2008) ha señalado que la
investigación funciona en un principio a partir de dos rupturas; la primera refiere al
rompimiento del sentido común para alejarse de las prenociones, certezas y juicios
a priori; la segunda es romper con el sentido común académico que consiste en to-
mar las teorías como dadas y verdades absolutas. Son rupturas que descolocan al
82
sujeto de su cotidianidad para llevarlo a formas de pensamiento donde ahora la rea-

lidad se cuestiona y se reconoce en movimiento. Ello implica, en palabras de un do-
cente investigador:
[…] alcanzar una fisura que permita ir más allá de la evidencia, superar los espa-
cios de tópicos y lugares comunes para producir conocimiento y así construir el
objeto contra la ilusión de un saber inmediato que nos puede llevar a un empiris-
mo. Por tanto, las rupturas epistemológicas son formas en que el conocimiento
científico contradice las ideas o creencias que proceden ante todo de un cono-
cimiento primario, intuitivo y de sentido común, concretamente toda ruptura su-
pone la superación del siguiente obstáculo (Benítez, 2016).
Dentro de los procesos de acompañamiento en las investigaciones que realizan

los estudiantes, esta noción bourdiana nos ha permitido observar su tránsito; encon-
tramos que, paulatinamente, muestran la descolocación a la que nos hemos referi-
do líneas atrás. Reconocemos que el saber cotidiano o empirismo como forma para
problematizar la realidad cobra un carácter científico en la medida en que la teoría se
hace presente.
Consideramos la importancia de mover esquemas de pensamiento, cuestión

por demás subjetiva. Mientras algunos reconocemos los quiebres y rupturas que con-
lleva asumir posicionamientos teóricos y maneras distintas de leer realidad, otros sos-
tienen y agregan la importancia de aprehender la teoría en términos de movimiento,
pues de acuerdo con su experiencia, dicen, de no ser así, difícilmente se puede tran-
sitar hacia la descolocación de sus maneras de ver el mundo, cuestión en la que es-
tamos de acuerdo. Una investigadora expresa su preocupación refiriendo que cuando
existe un uso restringido de la teoría:
[…] es como una aplicación, no les mueve tanto sus esquemas con los que ini-
cialmente llegaron, me atrevería a decir que los desplazamientos que tienen son
escasos. Por lo que no es un asunto menor atender la dimensión teórica en el
proceso de formación de los futuros investigadores (López, 2016).
Admitimos que para generar conocimiento a través de la investigación es ne-

cesario transitar de las nociones de sentido común hacia formas interpretativas de la
realidad; sin embargo, esto no es posible mientras se encuentre presente un uso irre-
flexivo de la teoría, siendo así, aún existen tendencias de sentido común teórico o
académico (Zemelman, 2002; Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2008). Es nece-
sario movilizar la teoría donde el investigador pueda recrear constantemente las ca-
tegorías provenientes de cuerpos teóricos que le permitan mirar más allá del saber
empírico y generar conocimiento.
Algunos investigadores sostienen la idea de que el tránsito de las nociones de

sentido común hacia maneras de leer teóricamente la realidad requiere de una vigilan-
cia epistemológica, no basta con la acumulación de cuerpos teóricos, sino también se
83
requiere vigilar aquello que se dice y la forma en cómo se dice, evitando reproducir tá-
citamente los cuerpos teóricos. Así lo refiere un investigador del isceem:
Considero que en la formación de los sujetos en relación al uso o usos que se

hagan de la teoría, es necesario tener una vigilancia epistemológica; con el pro-
pósito de provocar crisis o conflictos, y así producir conocimiento y no única-
mente reproducir lo que se dice, sino vigilar qué se dice, cómo se dice, por qué
se dice y para qué se dice, ya que muchos de los estudiantes de posgrado, en
mi experiencia, sólo reproducen lo que la teoría señala sin asumir un posiciona-
miento. Por tanto, sus constructos son producto de la empírea más que de una
posesión teórica tejida con el conocimiento que se pretende construir (Benítez,
2016).
Estas palabras nos llevan a reflexionar sobre la importancia de realizar una lec-
tura metodológica de la teoría, es decir, reconocer que ésta no es solamente una
construcción discursiva para explicar, sino asumirla como un recurso para compren-
der la realidad. Por eso, como también lo señala otro docente investigador, es nece-
sario “llevar a cabo un constructo teórico o autores leídos para buscarles sentido en
la realidad investigada” (Mejía, 2016).
Con relación a la vigilancia epistemológica y la re-significación de los cuerpos

teóricos para hacer lectura de realidad, consideramos que en la investigación es ne-
cesaria una formación teórica por parte del sujeto que investiga. Es una formación que
se va produciendo paulatinamente, reconociendo la importancia de la teoría en la in-
vestigación y, de manera paralela, transitando hacia su uso crítico. La formación teó-
rica a la que hacemos referencia implica leer con responsabilidad (Orozco, 2003), al
cuestionar y no asumir tácitamente las formulaciones teóricas; también es necesario
tomar la teoría como un instrumento de razonamiento antes que como un sistema ex-
plicativo (Zemelman, 2010), esto es, un modo de uso que rompe con la lógica hipoté-
tico-deductiva y conlleva a un uso crítico y problematizador de las teorías elaboradas;
asimismo, aceptamos la importancia de sostener un diálogo constante con los auto-
res que conlleve, a través de una lectura pertinente, valorativa y crítica (Orozco, 2003),
a cuestionamientos para retomar los conceptos y relacionarlos entre sí. Creemos que
una formación teórica es producto de una disciplina que se va construyendo en el
proceso de la investigación y no surge de manera espontánea; es aprender a leer a
los autores y apropiarse críticamente de sus aportes.
Vista así, la teoría proporciona una consistencia conceptual para generar cono-
cimientos, pero también para mirar la realidad con ojos más allá del sentido común y
poder analizar e interpretar los referentes provenientes del corpus empírico. Al respec-
to, creemos importante enfatizar una consideración de Buenfil cuando dice:
[…] nadie defendería que toda investigación educacional se realice en términos

exclusivamente teóricos, pero tampoco es aceptable que la investigación se re-
duzca a extensas y minuciosas descripciones del trabajo de campo, basado en
preconceptos de creencias, sentido común y opinión pública (Buenfil, 2002: 37).
84
Al igual que los colegas investigadores, esta autora sostiene la importancia de

que la investigación no se limite sólo a las construcciones provenientes del sentido
común, por lo que es importante consolidar una formación teórica que permita com-
prender e interpretar la realidad educativa.
Por todo lo señalado, abandonar las nociones de sentido común para hacer lec-
tura teórica de la realidad es una tarea implícita en el proceso de investigación, don-
de el sujeto, en el aprender cotidiano de este oficio, transita por rupturas epistémicas
para recolocarse ante la realidad y agregaríamos que para comprender la complejidad
social y educativa, la teoría adquiere una relevancia inaplazable.
Encontramos en los procesos de investigación realizados por los estudiantes

la necesidad de teorizar las nociones desde las cuales construyen sus objetos de
estudio; pero esto no es suficiente si no hay un posicionamiento y una apropiación
adecuada de la teoría que permita articular los aportes provenientes de campos dis-
ciplinarios con el saber cotidiano. La experiencia nos ha dicho que a pesar de las di-
ficultades que éstos presentan, poco a poco van logrando apropiarse de referentes
teóricos, lo cual se refleja en su oralidad y construcción escrita.
5. La tesis de grado exige un rigor que muestre un uso crítico de la teoría.

La escritura de la tesis: lugar donde se objetiva la investigación
En el proceso de formación de los estudiantes del isceem se encuentra la escritura de

la tesis para la obtención del grado, condición necesaria desde el momento en que
ellos se adscriben al programa de maestría o doctorado. Ésta se convierte en el docu-
mento donde se objetiva el proceso de investigación, como tal se constituye a partir
de criterios de sistematicidad con rigor académico y científico propios de las exigen-
cias de un posgrado.
Durante su estancia en el isceem, los estudiantes cursan el programa de Maestría

en Investigación de la Educación o el Doctorado en Ciencias de la Educación; ambos
programas están orientados a la formación en, por y para la investigación educativa.
A través de su malla curricular ofrecen los elementos teóricos, metodológicos y epis-
temológicos como herramientas para el desarrollo de la investigación y la concreción
de la tesis de grado.
Tanto la maestría como el doctorado que se ofrecen en el instituto tienen como

única opción la elaboración de la tesis para la obtención del grado académico; ésta ha
sido una apuesta por quienes formamos parte de este espacio de formación por dos
razones: erradicar la baja eficiencia terminal y, la más importante en términos acadé-
micos, que la tesis como documento condense la formación en, por y para la inves-
tigación.
85
En este contexto, recuperamos las experiencias y saberes que los docentes in-
vestigadores han construido en el acompañamiento de los estudiantes en la escritu-
ra de la tesis, así como también las nuestras. Encontramos preocupaciones que van
desde la manera en cómo está presente la teoría, las prácticas de escritura y la inquie-
tud de que si ésta es sólo una condición temporal que sucede.
La discusión que ha sido transversal en este capítulo refiere al lugar de la teoría

y los usos que ha tenido en el proceso de investigación; por ello, ahora centramos la
mirada en su presencia en la escritura de la tesis de grado. Como documento que se
va conformando en el proceso de investigación, son imprescindibles los posiciona-
mientos teóricos, metodológicos y epistemológicos; el asunto está en la forma en que
se trabajan y fundamentan en el contenido del escrito.
Existen distintas maneras de conformar el contenido de una tesis; con relación

a la teoría, la más común consiste en destinarle un apartado específico o enunciarla
en la parte introductoria, así lo menciona un docente investigador:
Generalmente, se piensa que toda tesis de grado contiene un apartado especial

donde se vierte un tejido teórico conceptual respecto al tema u objeto de inves-
tigación. De hecho, desde la construcción del proyecto de tesis existe el aparta-
do “Marco teórico”, “Referentes conceptuales”, “Perspectiva teórica” y demás
apelaciones; lo cual allana el camino para que en el documento de obtención del
grado también exista un capítulo específico de teoría (Mejía, 2016).
Concordamos con la idea de que un documento como la tesis se conforma por

una serie de apartados que le dan contenido, particularmente aquel referido al posi-
cionamiento teórico; no soslayamos la necesidad de tenerlo en cuenta; no obstante,
pensamos que si la teoría no se encuentra presente en los apartados de la tesis, pue-
de quedar nombrada como un apartado más sin aparecer en las discusiones, análisis
e interpretaciones en torno al objeto de estudio. Buenfil (2002) denomina a esta mane-
ra de trabajar la teoría como un uso ritual o normativo. Al respecto, ella dice:
Toda tesis lleva una introducción, marco teórico, contexto, etc. Este uso sue-
le ser muy frecuente y es resultado de operaciones necesarias en las que se
plantean los lineamientos de lo que mínimamente debe estar incluido en una in-
vestigación seria (tesis, etc.). El problema aquí reside en la sedimentación de la
fórmula y su pérdida de sentido metodológico. Los efectos de esta ritualización
y normativización de la teoría son por todos conocidos: a veces el famoso “mar-
co teórico” queda completamente ajeno al tema específico de la investigación
que se desarrolla y aparece tan sólo como un requisito formal (Buenfil, 2002: 31).
Si bien el marco teórico, perspectiva teórica, referentes teórico-conceptuales o

como se le quiera llamar, se constituye como un apartado necesario de la tesis, resul-
ta importante transitar a otras formas de presentar la teoría, tomando distancia de los
usos normativos o ritualistas, como los denomina Buenfil. Aunque los esfuerzos están
86
puestos en este desafío, hay docentes investigadores que denotan diferentes formas
en que los estudiantes enuncian el referente teórico, por ejemplo:
Observamos tesis que desde su introducción enuncian la perspectiva teórica a

trabajar; tenemos documentos que la mencionan así: “Estudia desde la teoría
qué son las prácticas de lectura y la animación a la lectura como un modo de
acercar a los niños a los materiales impresos de forma placentera y gustosa”.
Otros documentos no aluden al papel de la teoría, sino hasta el llamado “capí-
tulo teórico” y lo mencionan de la siguiente forma: “El presente apartado pre-
tende una construcción conceptual de biblioteca, a partir de distintas miradas”.
En otras ocasiones solamente ubica el campo de conocimiento donde se ubi-
ca la investigación: “El referente teórico para trabajar con esta propuesta se en-
cuentra cimentado en el constructivismo […]” y rápidamente se deja a un lado
la teoría para entonces acceder a necesidades propias de la docencia y de las
consignas curriculares oficiales; así se menciona que “se parte de la idea cen-
tral de que es necesario enseñar y aprender estrategias de comprensión lectora
para emplearlas con eficacia y eficiencia necesaria […]” (Mejía, 2016).
Es ilustrativo encontrar en estas palabras las diferentes maneras de enunciar la

teoría. No obstante, también muestran que únicamente ahí queda, cuestión sobre la
que resulta imperativo reflexionar, pues ésta no sólo se enuncia ni tampoco se cons-
tituye en un apartado más. Como tal, en la investigación y en la escritura de la tesis,
se “impregna en la totalidad del diseño, incluyendo obviamente la construcción del
marco teórico y los supuestos teóricos que sostienen la utilización de modelos esta-
dísticos o una estrategia cualitativa de análisis” (Sautu, 2005: 23). Por eso, anterior-
mente señalamos que la investigación es una construcción teórica y no se reduce a
lo que normalmente denominamos teoría, marco teórico o apartado teórico; la teoría
es una construcción paulatina que permite tomar posicionamientos y decisiones me-
todológicas.
Un tema que emerge de las experiencias y saberes de los docentes investiga-

dores tiene que ver con la práctica de escritura orientada a la construcción de la tesis.
Mencionan que un estudiante de posgrado debe contar con capacidades y habilida-
des que le permitan comunicar sus formas de pensamiento a través del ejercicio de
la escritura.
Pensamos que la elaboración de la tesis requiere de un dominio de escritura

científica que no es enseñada ni practicada en niveles académicos previos al posgra-
do. En nuestra experiencia, hemos visto que los estudiantes llegan con los elementos
básicos para la escritura que un posgrado requiere, los cuales, conforme transcurre
la experiencia de formación, se van consolidando. Así lo podemos ver en las siguien-
tes palabras:
Para la mayoría de quienes hemos sido conductores de seminarios, tutores, co-

tutores o lectores de tesis, existe el consenso de que los estudiantes que ingre-
san al programa de maestría tienen prácticas de lectura y escritura acordes a
87
las que todo programa de posgrado exige. Dichos procesos se objetivan y se

transforman a medida que avanzan los seminarios de investigación, pero, so-
bre todo, se cristalizan en sus formas de leer y de escribir teoría. Si en un inicio
observamos dificultades para comprender un texto académico y formas de es-
cribir distintas a las del posgrado, también vivenciamos el avance de los estu-
diantes en meses posteriores a su egreso y que se demuestra en la culminación
de un ejercicio de investigación lo suficientemente sistemático, coherente y ori-
ginal que, entre muchos elementos, contiene un constructo de referentes con-
ceptuales para obtener el grado de maestro en Investigación de la Educación
(Mejía, 2016).
Apreciamos que el acto de escribir se encuentra inherente al proceso de for-

mación de los estudiantes; como práctica, la escritura se fortalece en la medida en
que leen y se apropian de referentes para argumentar desde otras miradas. Durante
los procesos de asesoramiento y tutoría, nos damos cuenta de que no sólo se trata
de una habilidad con uso técnico del lenguaje, consideramos que es un ejercicio de
construcción intelectual manifestado en la generación de ideas, argumentos, apro-
piación permanente de referentes teóricos, lecturas críticas y reflexivas, además del
conocimiento en relación con lo que se construye; todos como elementos que con-
forman una alfabetización académica.
En este proceso también hemos asumido la figura de tutores como acompañan-

tes que nos sumamos al proceso de investigación de los estudiantes, cuya tarea resi-
de en el acompañamiento y revisión constante de sus elaboraciones. Retomamos la
idea de Jiménez y Correa (2009) al proponer que la tutoría es un espacio de escucha
que permite la creatividad e ingenio del tutorado en los diferentes momentos de la in-
vestigación. En ese sentido vemos que, ante las condiciones de escritura como ejer-
cicio permanente, existe la necesidad de implementar una didáctica en la enseñanza
de la investigación, más allá de las reflexiones científicas contenidas en cursos y se-
minarios, para transitar a prácticas asociadas con el taller y la tutoría personalizada
(Sánchez, 2010). Aquí reconocemos la importancia del tutor en el proceso de escritu-
ra de la tesis, pensada como ejercicio intelectual que mediante la expresión de ideas
derivadas de apropiaciones teóricas y las elaboraciones interpretativas del estudian-
te, se objetiva la investigación.
D. Consideraciones finales
En este capítulo recuperamos las experiencias y saberes que los docentes del isceem
han construido articuladas con la nuestra, en las tareas académicas de la tutoría o
asesoría como acompañantes en los proyectos de investigación que los estudiantes
de posgrado desarrollan, particularmente en lo que a la teoría se refiere. Estas expe-
riencias y saberes, relacionados con el diálogo de los aportes teóricos, también nos
han permitido reconocer cómo tutores y estudiantes viven la investigación y asumen
diferentes usos y posicionamientos frente a la teoría.
88
Acercarnos a ellos ha sido una oportunidad para explorar en otros sujetos expe-
riencias y saberes que se van conformando en las tareas académicas que cotidiana-
mente realizan, como el asesoramiento, tutoría y acompañamiento en los procesos de
investigación que los investigadores noveles realizan. Por ello, logramos integrar rela-
tos que nos han permitido ver otras maneras de enfrentar y vivir la tutoría en la inves-
tigación como un quehacer en el que inevitablemente la teoría está presente.
De igual manera, derivado de nuestras experiencias y saberes que como tuto-

res hemos conformado, recuperar la voz de los colegas ayudó a reconocer nuestra
implicación en estos procesos, así como también las maneras en que procedemos
para resolver o apoyar las necesidades académicas en la investigación como queha-
cer que se aprende haciendo (Sánchez, 2010). Compartimos con ellos las problemáti-
cas a las que se enfrentan cuando los estudiantes tienen la necesidad de recurrir a la
teoría, encontrando aquellas que van desde cuál, cómo y de qué manera usarla, has-
ta los conflictos por tomar posicionamientos y articularla con las interpretaciones de
sentido que se hacen de la realidad.
Coincidimos en la necesidad de trabajar con la teoría desde el inicio de la inves-

tigación; en la medida en que leen y tienen acercamientos a los aportes teóricos, los
estudiantes de posgrado conforman un corpus como caja de herramientas que ha-
brán de utilizar en los distintos momentos del proceso, comenzando por la problema-
tización hasta llegar al trabajo analítico e informe final.
Las experiencias y saberes expresados en las narrativas de los investigadores

dan cuenta de la importancia que ellos le otorgan a la teoría en el proceso de la inves-
tigación. Al sistematizar y analizar la información proveniente de sus relatos pudimos
identificar que también asumen inquietudes compartidas cuando sus tutorados tienen
la necesidad de recurrir a la teoría; por un lado, como ya lo vimos, los estudiantes en
tanto sujetos que se inician en la investigación, durante el desarrollo de los proyectos
presentan imprecisión en sus posicionamientos, ya sea al no tener claro cuál es su po-
sición frente a la teoría, como desconocimiento de cuáles habrán de ser los referen-
tes disciplinarios y categoriales desde los que sostendrán sus argumentaciones. De
igual forma, al notar esta condición, los tutores asumen la responsabilidad de brindar
apoyo, de ahí que no sólo reconozcan la importancia de la teoría y expresen sus preo-
cupaciones ante el hecho, sino que también implementan metodologías y estrategias
con la intención de contribuir a una formación teórica en los estudiantes.
Para trabajar con la teoría en la investigación es necesario orientar a los estu-

diantes hacia la toma de un posicionamiento frente a ésta y conformar al mismo tiem-
po posturas teórico-conceptuales y metodológicas. Desde nuestra perspectiva, éstas
son dos cosas distintas, es decir, para tomar un posicionamiento frente a la teoría re-
sulta preciso reconocer cómo la habrán de mirar y de qué manera utilizarla, no se tra-
ta de elaborar conceptos y definiciones que muchas veces suelen resultar abstractos
y los confunden más, desgastarse en esto en nada ayuda a una formación teórica.
Llegar a un posicionamiento teórico-conceptual y metodológico, por un lado, invita a
89
mirar hacia los campos disciplinarios donde el objeto de estudio tiene lugar, es apro-
piarse de la teoría o teorías a las que el objeto convoca, para de ahí recuperar las ca-
tegorías específicas desde las cuales se sostendrá la investigación. Así como en lo
conceptual, de igual forma sucede con lo metodológico, porque permite al estudiante
de posgrado tomar posicionamientos frente a la realidad y la construcción del conoci-
miento, además de recurrir a las posibilidades metodológicas, técnicas e instrumen-
tos para el acceso al campo y recuperación del corpus empírico como material para
la sistematización y análisis.
Llegamos a este momento en el entendido de no establecer un cierre acerca de

lo que hasta ahora hemos compartido. Por lo contrario, consideramos la apertura ha-
cia nuevos horizontes de reflexión que permitan prolongar las discusiones de quienes
vivimos y compartimos el oficio de la investigación. Hemos traído las experiencias y
saberes de quienes han acompañado en la tutoría o asesoría las investigaciones reali-
zadas por los estudiantes de posgrado. Esto nos permite identificar algunos desafíos
de la formación en, por y para la investigación como oficio que se aprende haciendo
(Sánchez, 2010); además, implica un proceso de constantes rupturas y momentos de
tránsito en las formas de leer la realidad.
A continuación, presentamos algunas consideraciones derivadas de las reco-

mendaciones que los investigadores hacen en torno al tema tratado en este capítulo
y que también compartimos, donde señalan como posibilidad de transitar a usos dis-
tintos de la teoría y que, al mismo tiempo, permiten prolongar la reflexión en los pro-
cesos de tutoría o asesoría con los estudiantes de posgrado.
Una primera consideración que aquí traemos refiere al consenso de los inves-
tigadores por reconocer la presencia insoslayable de la teoría en la investigación. Es
una necesidad presente desde sus momentos iniciales, resulta ineludible partir de no-
ciones teóricas como puntos de referencia que, en lo sucesivo, habrán de apoyar el
camino hacia la toma de posicionamientos teórico-conceptuales y decisiones meto-
dológicas para interpretar y comprender a los sujetos y la realidad que se investiga. Si
bien en muchos casos los estudiantes llegan con pocos referentes teóricos al posgra-
do, tienen la necesidad de establecer contacto con la teoría. Esto les permite transitar
de formas de pensamiento manifestadas en prejuicios y certezas que tienen acerca de
la realidad hacia rupturas ontológicas y epistemológicas tanto de la temática del obje-
to de estudio como de la forma de construir conocimiento. Hemos observado que los
estudiantes reconocen la importancia de incorporar la teoría a su investigación, aun-
que las discusiones en torno a los usos que le dan siguen estando presentes.
Otra cuestión que colocamos como posibilidad para continuar con la reflexión
refiere a transitar del uso pragmático hacia un uso crítico de la teoría. Recuperando las
experiencias y saberes sobre la metodología y didáctica de la investigación, encontra-
mos diferentes usos de la teoría; no obstante, un común en las experiencias y saberes
de los investigadores refiere al consenso de que aún existen usos instrumentalistas,
teoricistas y normativos que impiden la posibilidad de asumirla de manera crítica, pro-
90
vocando al mismo tiempo la ausencia de posicionamientos teóricos consistentes que

permitan leer y hacer interpretaciones de sentido en torno a la realidad. Por ello, en
los procesos de formación de las instituciones de posgrado, particularmente del is-
ceem, es necesario romper con las prisas burocráticas en aras de que los estudiantes
culminen su investigación, situación que lleva a instrumentalizar la acción y, por tan-
to, a limitar un hacer crítico de la teoría en el complejo entramado de la investigación.
Un tema que no queremos dejar de lado es cuando la teoría se mira alejada de la

realidad; esto conduce a reflexionar en la posibilidad de desmitificar el uso de la teo-
ría para erradicar la idea equívoca de que ésta no tiene que ver con la realidad; por lo
contrario, ambas se corresponden. Esta condición ha sido identificada por los tutores,
denotando que una creencia con la que muchos estudiantes llegan al posgrado es la
disociación de la teoría y realidad; esto quizá se deba a los presupuestos epistemoló-
gicos conformados en los procesos de formación previos al posgrado, pues se refleja
en los distintos usos que se les da. Pero, como lo refieren algunos investigadores, mu-
chas veces ésta tiende a diluirse en las interpretaciones de la información de campo.
Si bien es una advertencia que ellos hacen, también reconocemos que, estando en el
posgrado, los estudiantes admiten la importancia de asociar la teoría con la realidad,
pues esto forma parte de las rupturas mencionadas anteriormente.
Una situación que pudimos encontrar refiere a una manera recurrente de usar la
teoría es cuando ésta se mira como algo determinado a lo que la realidad sólo debe
ajustarse. Por eso, otra consideración que los tutores advierten es usar la teoría no
para validar conocimiento, sino para construir más interrogantes a partir del objeto de
estudio. Creemos necesario transitar hacia formas de desmantelar su uso técnico,
funcionalista e instrumentalista, únicamente de contraste entre el mundo de vida y la
perspectiva teórica asumida; un uso distinto de la teoría requiere, como lo dice León
(1999), desmarcarse del campo de análisis y ubicar dentro de él las realidades de es-
tudio. Asumimos que esto implica hacer lecturas críticas y reflexivas en las que los
cuerpos teóricos no se tomen como algo dado y desde ellos se valide el objeto de es-
tudio; por eso hemos dicho anteriormente que la investigación como fin último ha de
generar conocimiento o prolongar reflexiones y nuevas discusiones en un campo de
conocimiento en el que haya tenido lugar el objeto.
Añadiendo a estas consideraciones, hemos visto que las implicaciones de la

teoría en la investigación son diversas, van desde la manera como nos posicionamos
hasta en cómo hacemos uso de ésta. Aunque no existen manuales metodológicos re-
lacionados con el uso y presencia de la teoría, en la tarea de investigar existe la ne-
cesidad de una formación teórica en los estudiantes de posgrado, porque nos damos
cuenta de que al iniciarse en la investigación muestran carencias y prejuicios, con-
virtiéndose éstos en obstáculos que impiden construir distintas miradas acerca de la
realidad. Por ello, una formación teórica se construye en la medida en que empiezan
a existir tránsitos y desplazamientos donde la teoría se mira como un recurso de ra-
zonamiento, dejando atrás las cegueras que la conciben como el conjunto de conoci-
mientos verdaderos y acabados.
91
Finalmente, las experiencias y saberes de los investigadores son resultado de

un quehacer académico cotidiano derivado de los procesos de tutoría o asesoría lle-
vados a cabo con los estudiantes de posgrado. Consideramos que si bien actual-
mente existen aportes importantes de distintos autores en cuanto a la presencia de
la teoría en la investigación, recuperar la voz de quienes viven en el día a día la ta-
rea de investigar ha sido una experiencia que nos permite reconocer cómo desde
sus trayectorias académicas construyen saberes vinculados con el tema aquí tratado.
Reconocemos que estos saberes son diversos, no todos los investigadores necesa-
riamente se posicionan de la misma manera frente a la teoría, aunque sí coinciden en
reconocer la importancia que ésta tiene y en la necesidad de tomarla como un recur-
so que permite prolongar la mirada en torno a la realidad que se investiga.
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94
Introducción
El presente escrito se deriva del proyecto de investigación “Metodología y didácti-
ca de la Investigación en los posgrados en Educación”, desarrollado por el Cuerpo
Académico Formación para la Investigación y Eficiencia Terminal en los Posgrados en
Educación.
En esta investigación se recopiló información a partir de cuatro fuentes: 1. Revisión

de literatura especializada sobre la investigación educativa y sus etapas o momen-
tos; 2. Análisis de las experiencias y saberes de algunos investigadores del Instituto
Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (isceem) y otros investiga-
dores con reconocida experiencia en el posgrado en Educación, mostradas a través
de narrativas sobre su trayectoria profesional; 3. Las reflexiones expuestas por docen-
tes investigadores en el Foro Regional de Formación de Investigadores, realizado en
2016 en el isceem; 4. Las experiencias, saberes y conocimientos de cada uno de los in-
tegrantes del Cuerpo Académico, en relación con las etapas de la investigación edu-
cativa, acumulados en el ejercicio profesional como asesores, tutores o directores de
tesis en programas de maestría o doctorado.
En este trabajo entendemos a la investigación educativa como un proceso que

intenta dar respuestas de manera científica a problemas relacionados con la educación
mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la construcción de conocimien-
tos. Esta producción de conocimiento en el campo educativo permite comprender la
realidad de las situaciones educativas o su transformación. Cabe señalar que en la
indagación de situaciones sociales y educativas no hay una sola forma de realizarla;
como lo señalan Gibbons y colaboradores (1997), en la producción del conocimiento
existen modos de hacer, en los que influyen el tipo de conocimiento que se produce,
el contexto en el que se persigue, la forma en que se organiza, el sistema de recom-
pensas que utiliza y los mecanismos que controlan la calidad de aquello que se pro-
95
duce; dependiendo de cómo estos elementos se asuman es que corresponderán a

determinado tipo de producción.
Advertimos que adoptar una forma o perspectiva de hacer investigación con-

lleva el posible sometimiento del investigador a determinadas estructuras definidas a
priori; en la adopción de cierto paradigma el investigador asume formas de cómo ser
y hacer, el objeto de investigación se define por las características que el paradigma
le impone, se sabe qué condiciones y cualidades debe poseer. Ante esta situación,
coincidimos con Mata (2016) cuando señala que en el desarrollo de las pesquisas el
investigador debe contar
[…] con los elementos teóricos, epistémicos y metodológicos que le den ar-
gumentos para defender su postura y no se desarrolle la investigación simple-
mente porque así se prescribe, sin dudar de dicha prescripción, ello implica
reconocer el sentido ético que tendrá que reconocer el investigador frente a lo
que se supone son resultados de su investigación y de cómo éstos pueden in-
volucrar sujetos determinándolos a formas de intervención que desde lo investi-
gado, los lleven a las lógicas de lo normal, el bien, la productividad, el progreso,
sin dudar antes de ello mismo.
Seguimos creyendo que el objeto de investigación se construye contra los
designios de lo determinado y eso significa reconocer la particularidad histórica
tanto de la realidad a investigar, como de la forma, también histórica de pensar-
la del sujeto que la investiga, donde dicha relación desde esa particularidad no
se ha dado y por tanto, no se puede someter a lógicas de lo dado, ni a prescrip-
ciones metodológicas en un a priori tanto del objeto investigado, como del su-
jeto que se pregunta (Mata, 2016: 2).
Los planteamientos anteriores advierten, para el desarrollo de investigaciones

educativas, asumir una postura crítica que le permita al investigador dudar de las
prescripciones establecidas en sus perspectivas adoptadas y asumir éticamente que
los resultados fueron construidos por esas prescripciones y formas de entender las
situaciones de estudio y los sujetos que en ella participan. Por otro lado, se alerta so-
bre la particularidad histórica del objeto de estudio, así como de las maneras en que
se construye, se enfatiza que no se ha dado la relación entre aquel que investiga con
el objeto que está en construcción, el objeto no se puede someter a determinantes
establecidas ni a formas de trabajo a priori, el acto de la investigación es histórico.
En este escrito reconocemos las maneras en que los relatores o informantes

han significado su proceder metodológico y, en específico, sobre las formas de ana-
lizar la información que recolecta en el intento de comprender la situación educati-
va estudiada. En los relatos encontramos puntos de tensión entre los planteamientos
metodológicos a priori y la construcción del objeto y formas de analizar en el momen-
to de enfrentar tal tarea, reconocemos que entre estos puntos existe una polifonía de
versiones que muestra, más que la diversidad de los procesos, el carácter histórico
del ser y hacer en la investigación educativa. Las narrativas de los sujetos de la in-
vestigación resultan pertinentes en la reconstrucción de los procederes históricos en
96
la construcción de los objetos del estudio, sus reflexiones y significaciones muestran

elaboraciones metodológicas que no parten de la nada, sino que se apoyan en sus
propios procesos formativos como investigadores y en sus trayectorias profesionales;
estos argumentos nos permiten enfatizar que no hay una forma de conocer, de com-
prender y de proceder, sino distintas historias de encarar el ser y hacer investigativo.
La investigación educativa como proceso se ha caracterizado y significado en

relación con una serie de momentos o fases; uno de los investigadores del estudio,
en su narrativa, señala cuatro momentos que son básicos en el desarrollo de investi-
gaciones educativas y que orientan los procesos de formación para la investigación:
Puedo […] ubicar como cuatro momentos importantes de este proceso de la

formación en investigación, el primero de ellos es el proyecto de investigación,
el segundo de ellos es la construcción de objeto de estudio, el tercero es la
construcción e interpretación del dato y el cuarto el informe y escritura de la te-
sis. Que son momentos que por cuestiones de análisis dividiría en estos mo-
mentos relevantes de este proceso, eso no implica que no haya una relación
estrecha entre ambos procesos, entre ambos momentos (Mireles, 2011).
En este estudio vislumbramos cuatro momentos de la investigación educativa:

i) el planteamiento del problema, ii) la construcción de los referentes teóricos y meto-
dológicos, iii) el análisis de la información de campo y iv) la integración del informe de
investigación.
Al igual que el investigador antes citado, consideramos que estos momentos no

sólo caracterizan la realización de investigaciones educativas, sino que también orien-
tan los procesos de formación para la investigación y la concreción de tesis en alum-
nos del posgrado en educación.
Es importante señalar que los momentos de la investigación educativa antes

mencionados se encuentran estrechamente relacionados; no necesariamente son se-
cuenciales, es decir, primero hay que trabajar la problematización para después con-
tinuar con los referentes teóricos, el trabajo de campo, el análisis y la integración del
informe; esto no necesariamente es así, debido a que, como lo señala Saur (2012), pa-
sar del problema social al problema de investigación requiere de referentes teóricos,1
por lo que no hay que esperar al momento de trabajo teórico para avanzar o realizar
la problematización. Otro ejemplo es el análisis de la información empírica, que no co-
mienza después de culminar el trabajo de campo, pues en el trayecto de la investiga-
ción se requiere de análisis constantes. La problematización demanda desmenuzar la
1
Un problema de investigación, a decir de Saur (2012), es una configuración compleja resultante del
anudamiento de tres dimensiones, un aparato epistemológico crítico al cual se adhiere el investigador, que
suele conocerse como marco teórico metodológico, como referente teórico conceptual; en segundo lugar,
se requiere de un referente empírico sobre el cual operar, o un conjunto de materiales que serán revisados
analíticamente y sobre los cuales se trabajará; por último, una serie de preguntas, hipótesis o conjeturas
que orientarán la investigación. Para ampliar el tema, véase Saur (2012).
97
situación educativa a indagar, comprender la problemática social, entender sus rela-

ciones con otras problemáticas y el trabajo con referentes teóricos que contribuyan a
mirar el problema desde otros ángulos. Es decir, el análisis es una tarea que está pre-
sente en los distintos momentos de la investigación, aunque cobra relevancia en el
tratamiento de la información de campo.
Los momentos de la investigación educativa que hemos señalado se presentan

separados de manera arbitraria; sin embargo, en el procedimiento éstos se entrecru-
zan, se requieren entre sí, el investigador constantemente se mueve entre una fase y
otra.
En este capítulo presentamos la manera de realizar o enseñar el análisis de la

información de campo o empírica. Consideramos el análisis como un proceso que
entrecruza el desarrollo de la investigación; desde que el investigador plantea sus pri-
meras interrogantes realiza ejercicios analíticos, decide qué situación de la realidad
educativa cuestiona, construye cierto tipo de preguntas acordes a las intenciones u
objetivos planteados; en otros momentos, determina el horizonte teórico que emplea-
rá en el acercamiento a la realidad estudiada que orientará el ordenamiento de la in-
formación de campo y las discusiones necesarias para el referente empírico; en el
trabajo de campo el investigador decide los ángulos desde dónde mirar la realidad
empírica, las unidades de análisis a observar, los sujetos y acciones a interrogar; des-
pués del trabajo de campo, la tarea analítica ayuda en la organización, el ordenamien-
to e interpretación de la información empírica.
El investigador es determinante en las construcciones a las que arribará, los

análisis dependerán de las herramientas teóricas y metodológicas con las que traba-
je, de la historia y subjetividad que le conforman y de la implicación que establezca
con el objeto de estudio.
En el proceso de análisis sobre la información de campo identificamos distintos

aspectos, condiciones y procedimientos que se entrecruzan; en los siguientes aparta-
dos trataremos de explicitar algunas de las situaciones relacionadas con esta etapa.
Cabe mencionar que éstas no la agotan; sin embargo, intentamos reflexionar y orien-
tar la manera de trabajarla y enseñarla.
A. La implicación como herramienta de análisis

La investigación educativa apoyada en el paradigma cualitativo2 es una constan-
te toma de decisiones. Autores como Rodríguez, Gil y García (1996), Pérez Gómez
2
Autores como Pérez Gómez (2008), Rodríguez, Gil y García (1996), Sandín (2003), entre otros, consideran
que en la investigación educativa y en general en la investigación en ciencias sociales han imperado dos
paradigmas: el positivista, caracterizado por fraccionar la realidad en variables, el control experimental,
98
(2008), Gibbs (2012), Cabrera y Carbajal (2012), entre otros, señalan que el investi-
gador es el agente principal en el trayecto de los procedimientos; éste decide y se
conduce con toda su subjetividad, con sus corazonadas, con su historia, con sus co-
nocimientos y saberes:
[…] el enfoque interpretativo propone al investigador como el principal instru-

mento de investigación. Serán el juicio, la sensibilidad y la competencia profe-
sional del investigador/a los mejores e insustituibles instrumentos para captar la
complejidad y polisemia de los fenómenos educativos, así como para adaptar-
se con flexibilidad a los cambios y a la aparición de acontecimientos imprevis-
tos y anómalos (Pérez, 2008: 126).
El investigador educativo constantemente está sumergido en tareas de recopi-

lación de información empírica y teórica, en reflexiones y análisis que le permitan la
construcción de significados latentes de los acontecimientos educativos objetivos.
Estas tareas y toma de decisiones son realizadas por el investigador desde algún lu-
gar, con el apoyo de una serie de herramientas académicas. Cabrera y Carbajal (2012)
llaman a la “toma de lugar” en el desarrollo de la investigación como el emplazamien-
to analítico, es decir, que el conjunto de referentes teóricos, conceptos e ideas permi-
ten construir un lugar desde donde es posible pensar o mirar la situación educativa
estudiada. Estos aspectos intelectuales o académicos del investigador se entrecruzan
con su subjetividad, con su historia personal, con sus registros o experiencias íntimas,
con sus trayectorias familiares, con sus posicionamientos políticos, con sus valores y
sentimientos. Es decir, son los elementos que forman parte del emplazamiento analí-
tico, son los instrumentos con los cuales trabaja el investigador. Cabrera y Carbajal lo
exponen de la siguiente manera:
[…] son instrumentos que forman parte del capital simbólico del investigador y
que se emplean de manera cotidiana para organizar, clasificar y analizar dife-
rentes problemas sociales; son los lentes con los que se mira el objeto de co-
nocimiento producido y las condiciones históricas en las que éste se ha inscrito
(Cabrera y Carbajal, 2012: 125).
Con base en lo antes dicho, podemos afirmar que la vida del investigador, o lo
que es el investigador, se hace presente en el proceso de la investigación educativa
y ambos aspectos están imbricados estrechamente. Es decir, el investigador se en-
cuentra implicado en las situaciones educativas y objetos que construye o indaga, en
la manera en que asume el proceso investigativo y en las herramientas que emplea
para desarrollar dicho proceso.
estadístico y tecnológico, la predicción y control del comportamiento de los fenómenos estudiados, entre
otras peculiaridades. El paradigma cualitativo considera que la realidad social y educativa es inacabada
que está en constante movimiento y en reformulación constante, los fenómenos sociales y educativos
se caracterizan por ser complejos, conformados por elementos objetivos y subjetivos. La investigación
cualitativa tiene como propósito principal desvelar los significados y sentidos que los participantes otorgan
a la realidad educativa y social.
99
Una de las investigadoras del estudio relata las formas de implicación que
exploró en sus procesos formativos en el trayecto de la maestría, desarrollado en
el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de
Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (die, Cinvestav-ipn) y el docto-
rado realizado en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología
Social (ciesas):
Mi enfoque metodológico –sobre todo en la maestría y el doctorado, que es

un poco lo que me da los elementos y ahora sí que me habilita y me legitima
para dirigir ciertas tesis– es la perspectiva etnográfica; sin embargo, en la pers-
pectiva etnográfica he tenido transiciones en la manera de asumirla, afortuna-
damente. Me formé en una perspectiva rigurosa en el die, es una perspectiva
más distanciada, hasta cierto punto cientificista; en el ciesas, la perspectiva que
tuve que explorar reconoce la implicación del investigador y no ve como impe-
dimento que hagas el trabajo donde tú estás implicado. Más bien, lo tiene que
reconocer y lo tiene que asumir, se tiene que construir esa implicación y se tiene
que escribir y se tiene que abordar en la tesis. De hecho, mi tesis de doctorado
no comienza con la construcción del objeto de estudio como tal, sino con la
asunción de condición implicada y eso me lleva a mirar mi objeto de estudio de
cierta manera; entonces, bueno, a esta perspectiva etnográfica yo le llamaría
reflexiva, una perspectiva que reconoce la implicación, yo creo que eso es un
punto importante, he transitado de una forma de asumir la etnografía a una
forma de asumirla reconociendo mucho más el papel del sujeto que investiga, lo
cual también tiene que ver con los alumnos que nosotros tenemos. Difícilmente
los alumnos que nosotros tenemos se plantean trabajar en lugares ajenos a
donde ellos están, realmente ellos están trabajando sus tesis en donde ellos
conocen. Entonces, si me atuviera a la perspectiva etnográfica que ha mane-
jado el die, tendría que pedirle a mis alumnos que no trabajaran en sus institu-
ciones, tendría que decirles: “salte de ahí, no hagas el trabajo, vete a otro lado,
vete a otra institución”, yo incluso quise hacer mi trabajo en mi escuela prima-
ria, pero no se me permitió, sí hice algunos registros y me hicieron ver por qué
no era posible (Pastrana, 2012).
En este relato podemos observar el tránsito de una forma de vivir la etnografía

como perspectiva metodológica rigurosa y distanciada del investigador, a una etno-
grafía que lo reconoce, que concientiza los vínculos con el objeto de estudio y la ma-
nera en que éstos participan en las distintas decisiones que asume el investigador. La
implicación no sólo contribuye en la construcción del objeto de estudio, sino también
en la manera en que se asumen los referentes teóricos y metodológicos, los lugares y
sujetos de la investigación.
El investigador educativo se ve involucrado en el proceso no sólo por la respon-

sabilidad que tiene en su realización, sino que además utiliza herramientas que for-
man parte de su ser, es decir, su historia, saber, conocimiento y subjetividad. En otras
palabras, el investigador se ve implicado con el objeto de estudio y el proceso de in-
dagación. En este apartado nos interesa señalar, con especial énfasis, que el inves-
tigador se relaciona con su objeto de estudio no sólo desde referentes epistémicos,
100
teóricos y metodológicos, sino que la dimensión subjetiva construida desde la histo-

ria, las creencias, principios y sentires conforman una herramienta más durante el pro-
ceso de la indagación. Al respecto, Pastrana (2011: 11) afirma que “la implicación del
investigador se ha reconocido, pero no metodológicamente y requiere abordarse”.
En los siguientes párrafos expondremos la manera en que el emplazamiento

del investigador y su implicación contribuyen metodológicamente en el momento del
análisis de la información de campo o empírica.
En la construcción del objeto de estudio, el investigador, como lo hemos dicho

anteriormente, pone en juego una serie de herramientas académicas y subjetivas.
Este último aspecto hace que el investigador se vea implicado con el tema u obje-
to en construcción. Pérez Gómez (2008: 120) afirma que “sin implicarse afectivamen-
te no existe auténtico conocimiento de los procesos latentes, ocultos y subterráneos
que caracterizan la vida social de los grupos y personas”.
Los temas seleccionados, los objetos de estudio y los problemas de investiga-

ción no son mera casualidad, éstos tienen resonancia con algún aspecto de la histo-
ria de vida del investigador, con su subjetividad, con sus sentires.
Un ejemplo de los argumentos antes expuestos es el caso de un académico-

investigador que se forma profesionalmente como sociólogo. Él ha realizado investi-
gaciones con el propósito de comprender las condiciones laborales de los obreros,
sostiene que sus investigaciones son ajustes de cuentas, es decir, documenta los
abusos y violaciones de los derechos de los obreros. Esta idea del ajuste de cuentas
o motivación viene del sentir que experimenta al percibir, desde su infancia, los abu-
sos que vivían los campesinos por parte de los hacendados. Con respecto al ajuste
de cuentas, tal situación es narrada de la siguiente manera:
No sólo la formación teórica o institucional o universitaria es lo que determina

tu perspectiva académica, tu forma de trabajo, tu formación, sino toda la expe-
riencia vital, toda la experiencia política, al menos en mi caso, porque tenemos
que, hoy en día, cada vez es más frecuente que jóvenes que se la pasan en la
escuela, estudiando. Inmediatamente que terminan su último grado, se incor-
poran como docentes, sin mayor experiencia profesional o política, o de lo que
sea y su experiencia política va corriendo en términos de cómo, una vez que ya
se incorporan a la docencia comienzan a abrirse paso para ir ocupando pues-
tos en la burocracia educativa de las instituciones de educación, pero no es una
experiencia fuera de la institución escolar, a eso me refiero; para mí es impor-
tante tener una experiencia fuera de la institución escolar, fuera de la escuela.
Mi experiencia política fue estar trabajando con obreros aquí en la zona in-
dustrial Toluca-Lerma con las obreras y ver todo tipo de vejaciones de que eran
objeto, no sólo de violaciones a sus contratos de trabajo, era estar ahí con ellos,
quienes decían: “Cuando ganemos, te pagamos”, y uno les explicaba: “No ven-
go porque me paguen, vengo porque estoy convencido que los jodidos nos
juntemos todos, para poder cambiar este país, para poder cambiar estas con-
101
diciones de vida en las que estamos”; ellos no entendían por qué les decía que
nada de dinero. A Tejupilco alguna vez fui, con campesinos, es impresionante,
es otro mundo aparte, aunque parecido a mi niñez, la cual viví en una zona indí-
gena, donde mi papá siempre me decía: “Mira cómo están de jodidos”, y bue-
no, mi papá; mis abuelos, por parte de mi papá, uno es indígena, uno es mestizo
(refiriéndose a él), y mi abuela por parte de mi papá era criolla, española, de ori-
gen español. En ese tipo de situaciones mi papá nunca nos enseñó o nos dejó
hablar el zapoteco, que era la lengua de mi abuelo, pero porque el mismo abue-
lo y sus hermanos estaban metidos en la Revolución. Se empeñaron en Oaxaca,
en la zona que ellos controlaban, bueno, la controlaba el abuelo militarmente, se
empeñaron ante un proyecto, vamos a decirlo así, de modernización de llevar
escuela, de pavimentar calles, de meter drenaje, de llevar luz eléctrica, etcétera,
cuestiones de ese tipo, hasta que asesinaron al abuelo. Él procuraba que los jó-
venes indígenas, los niños indígenas, aprendieran el español, fueran a la escue-
la, entonces uno es resultado de eso (refiriéndose a él). Ésa es la vida de uno y
luego viviendo en una zona indígena por acá por Villa Victoria con los mazahuas,
veía uno al cacique y las formas en que cómo les cobraba a los campesinos por
darles dos o tres bultos de fertilizante, 50 kilos de semilla para siembra, etcé-
tera. O que decían: “Pues me gusta tu hija la chiquita, ahí déjamela, ahí paso al
rato”, eran las formas y uno veía todo eso. Entonces, mi papá tampoco fue un
santo, ¿verdad?, pero siempre decía: “Es que, a esos cabrones, a esos jodidos,
es con los que uno tiene que estar, uno tiene que sacarlos de ahí”, porque así
lo aprendió de su padre, de sus tíos. A sus cuatro hermanos los asesinaron el
mismo día, asaltando sus casas, a mi papá lo colgaron de las manos para que
mi abuelo saliera y se entregara, nunca se entregó. Entonces, los tíos, mi papá,
mi abuela, te narran ese tipo de historias, te insisten en ese tipo de cuestiones
y siguen con el ejemplo. Con otras personas ocurre que hay una negación, un
renegar del origen indígena y de la lengua, hasta de los padres, muchos se aver-
güenzan de que son inditos, ¿no?, o sea, cosas de ese tipo, este… en el caso
de mi papá, de mis tíos, no era eso, sino era la convicción de que, con el abue-
lo, con sus hermanos había un proyecto de cambiar las condiciones del indíge-
na, ése era el convencimiento y cómo hacerlo, aprende a hablar español, vete
a estudiar, así es como se van forjando las condiciones políticas reaccionarias
o radicales, porque muchos con ese tipo de experiencia, lo que se vuelven son
auténticos conservadores reaccionarios, carga maletines, digo de los políticos,
para ir haciendo carrera, mi papá les decía de otra manera (silencio). Bueno, por
eso digo que es un ajuste de cuentas y siempre tratar de estar entendiendo esa
realidad, siempre con déficit, con insuficiencias (Valle, 2012).
En el caso antes expuesto, las experiencias de la infancia relacionadas con la in-

justicia, el abuso y el maltrato de los campesinos fueron determinantes en la definición
de una profesión y, posteriormente, en la construcción de objetos de estudio relacio-
nados con las condiciones laborales de los obreros. Al respecto, Bertely (2009) seña-
la que las preguntas que se formulan los investigadores, en este caso los etnógrafos
educativos, se relacionan con preocupaciones que les son vitales, que atañen a las
experiencias de vida y escolares que contribuyen a la construcción de la identidad.
102
La implicación es una tarea que debe aclarar el investigador desde el inicio y du-
rante su trayecto. Esto ayuda a la construcción del problema de investigación, al de-
sarrollo del proyecto, al análisis de la información y construcción de las respuestas a
las preguntas que se plantea el investigador. Cabe enfatizar que la implicación es un
aspecto presente en el desarrollo de la investigación educativa; sin embargo, en este
capítulo colocamos la mirada en la manera en que dicho aspecto se convierte en una
herramienta para el análisis, es decir, la implicación resulta ser una herramienta meto-
dológica en el análisis de la información de campo.
La implicación es involucramiento activo. Según Heller (2011: 15-16), la implica-

ción se presenta porque hay una relación desde el sentimiento, es decir: “Sentir sig-
nifica estar implicado en algo… Ese algo puede ser cualquier cosa: otro ser humano,
un concepto, yo mismo, un proceso, un problema, una situación, otro sentimiento…
otra implicación”.
En el caso del investigador educativo, siempre existe una implicación con su ob-
jeto o la situación educativa estudiada, es decir, hay un sentimiento que le conecta
con el problema de investigación.
En la fase del análisis de la información de campo se han de develar los signifi-

cados construidos y compartidos por quienes viven la situación educativa o los distin-
tos asuntos sobre los que las personas hablan. Además, como lo señala Gibbs (2012),
en el análisis se hacen interpretaciones de los significados de las tramas sociales o
educativas y la manera en que enmarcan y dan forma a sus comunicaciones.
En el análisis de la información de campo, la implicación es acción y pensamien-

to, será una herramienta y no un mero acompañamiento del investigador. Heller (2011:
21) señala que la implicación “es parte estructural inherente de la acción y el pensa-
miento y no un mero ‘acompañamiento’”.
El sentimiento que implica o vincula con el objeto de estudio proporcionará las

pistas, vislumbrará los posibles caminos en la construcción de las respuestas a las
preguntas de investigación. En el archivo de campo construido por el investigador, ha-
brá información que se conectará con su subjetividad, con alguna parte de su histo-
ria personal y con su sentir. Construir respuestas a las preguntas de investigación es
construir respuestas a nuestros propios cuestionamientos, circunstancias, subjetivi-
dades, historias y objetivos.
Lo antes dicho se puede ejemplificar con el caso de una estudiante del progra-
ma de maestría en Investigación de la Educación. La temática de la tesis refiere al
análisis de las condiciones socioculturales que permean las experiencias escolares en
un contexto rural. En el trabajo de investigación se explicita la implicación de la estu-
diante del posgrado con su objeto de estudio. Al respecto, expone que su infancia y
experiencia escolar la vivió en un contexto rural sin el acompañamiento de sus padres
y hermanos mayores, en ambientes de carencia y apoyo en trabajos domésticos para
103
resolver las necesidades básicas de subsistencia, situación que observa en los alum-
nos con los que interactúa como docente en contextos similares al de su infancia. Ella
lo expone de la siguiente manera:
[…] yo viví de niña la escolaridad sin el acompañamiento de mis padres y her-

manos mayores… situación que yo vivía al estar sola, cuando mi madre tenía
que salir a trabajar a pueblos cercanos, a Arcelia3 a comprar ganado para ven-
der la carne en el mercado, esto generaba que yo estuviera sola todo el día con
una muchacha que nos cuidaba desde pequeñas. No sabía leer, así que no po-
día hacer mucho por nosotras. Mi madre tenía que trabajar por la mañana y por
la tarde para así alimentar a la familia, pues era madre y padre para nosotros,
yo tenía que realizar tareas y trabajos de la escuela que mis maestros me soli-
citaban y cumplir con ello, pues siempre me gusta ser responsable (Castañeda,
2019: 28).
La historia de esta estudiante refiere quedarse, en muchas ocasiones, con su

abuelita, quien no sabía leer ni escribir, no le revisaba o apoyaba en las tareas esco-
lares, sólo la entretenía jugando; las actividades extraescolares eran resueltas, cuan-
do así ocurría, por ella misma.
La estudiante realizó su trabajo de campo con el apoyo del método biográfico

narrativo, es decir, que a través de entrevistas indaga la manera en que alumnos de
contextos rurales viven su experiencia escolar.
En el análisis de las narrativas de los alumnos construye principalmente los si-

guientes ejes: “No me ayudan con mis tareas de la escuela. La experiencia escolar en
solitario”; “No tengo dinero, no asisto a la escuela. La solvencia económica en la ex-
periencia escolar”; “Me gusta hacer el aseo del salón. Tareas extra-clase, un rol asimi-
lado desde la naturaleza escolar”.
El análisis de la información de campo devela tres grupos de ejes más: los referi-
dos a los estigmas escolares, el trabajo remunerado y no remunerado de los alumnos,
y la necesidad de la migración de los padres de familia como posibilidad de sustento
económico en zonas rurales.
Lo que interesa resaltar con el ejemplo anterior es la manera en que la impli-

cación de la estudiante de posgrado con el objeto de estudio tiene resonancia al
momento de analizar la información de campo y al construir las categorías o ejes ana-
líticos, es decir, que la historia de soledad, carencia y trabajo experimentada por la in-
vestigadora resultó una herramienta en la construcción de los capítulos analíticos de
la tesis de posgrado.
3
Arcelia es un municipio del estado de Guerrero, México; colinda con los poblados del sur del Estado de
México.
104
Después de recopilar información sobre el objeto en cuestión, el investigador lee

y relee dicha información con el propósito de construir interpretaciones sobre los su-
cesos documentados. En ese proceso hay acontecimientos que se conectan con el
investigador, con su sensibilidad o subjetividad; esa información se convierte en las
primeras pistas para la construcción de las respuestas a las preguntas de investiga-
ción y a las preguntas de la historia de vida del investigador.
Cabe señalar, como bien lo muestra Pastrana (2011: 5): “El reconocimiento de la
implicación por sí misma no basta para resolver el proceso investigativo, pues la con-
dición implicada supone cuidados teóricos, metodológicos y analíticos para no sobre-
poner cierta versión sobre las otras voces con las que se dialoga en el campo”.
Al respecto, Meneses (2016) argumenta que en la investigación educativa el ri-

gor se logra cuando las decisiones metodológicas implican la relación teoría-obje-
to-método. A estas ideas agregaríamos que la subjetividad del investigador también
participa de la toma de decisiones, pues explicitarla o declarar desde dónde se cons-
truye el conocimiento no sólo abona al rigor, sino que también muestra las disposicio-
nes éticas del investigador.
En los siguientes apartados expondremos algunos asuntos de carácter metodo-

lógico con respecto a la manera en que se vive el análisis de la información de cam-
po y las precauciones a considerar en su desarrollo.
B. El análisis en la recopilación de la información de campo

El análisis de la información de campo avanza de manera considerable en el momento
justo de su recogida. Las decisiones que asume el investigador educativo sobre qué
observar, a quién entrevistar, qué preguntar; en la toma de notas, en la selección de
documentos, en las relaciones con el contexto y en la ampliación o disminución de los
datos, entre otras actividades propias de la recopilación de información empírica, su-
ponen la identificación de las partes que conformarán nuestras argumentaciones que
darán forma al informe de investigación. Como aluden Bolívar, Domingo y Fernández
(2001), el análisis, como la analogía de LeCompte, es como montar un rompecabe-
zas en el que las piezas no están dadas, sino que se tienen que construir. En la recogi-
da de información se comienza a construir las partes del rompecabezas, las posibles
respuestas a nuestras preguntas de investigación, las partes que conformarán el in-
forme de investigación.
Al respecto, Rockwell señala que:
El análisis se inicia en la proximidad del campo y con una aparente distancia

frente a los modelos o conceptos teóricos, aunque estos siempre están presen-
tes. Desde el momento de la observación, conviene entrenar la capacidad de
105
observar desde la periferia de la atención posible; aprender a buscar señales,

detalles, indicios, evidencias respecto de los esquemas construcción (Rockwell,
2009: 68).
El análisis entonces está involucrado en la manera en que se procede en la

recogida de la información. En este proceso no sólo intervienen las preguntas de
investigación, los propósitos de la pesquisa, el sentido común y la percepción del in-
vestigador, sino también, como lo plantea Rockwell (2009), el referente teórico que
acompaña las decisiones tomadas sobre el tipo de información que se levantará, en
apariencia, se mantiene un distanciamiento, aunque éste siempre está presente. “Al
empezar los registros, inevitablemente se ponen en juego recursos que provienen del
conocimiento y sentido común del investigador y no sólo los conceptos teóricos reu-
nidos para el estudio” (Rockwell, 2009: 68).
Aunado a esta tarea, hay un proceso de selección, ampliación o reducción de la

información según las necesidades del objeto de estudio o del investigador.
Por ejemplo, Gibbs afirma que:
[…] el análisis cualitativo trata habitualmente de realzar los datos, de aumentar

su volumen, densidad y complejidad. En particular muchos de los enfoques de
análisis implican crear más textos en forma de resúmenes, síntesis, memoran-
dos, notas y borradores. Muchas de las técnicas de análisis cualitativo se ocu-
pan de la forma de manejar este gran volumen de datos (Gibbs, 2012: 26).
En las distintas técnicas cualitativas para la recogida de datos, el investigador

regresa el producto, por ejemplo, los registros de observación, los relatos de vida, las
trayectorias profesionales, las transcripciones de las entrevistas o de las narrativas,
todo ello con la intención de que los informantes amplíen los argumentos y corroborar
que lo observado, escuchado o transcrito sea tal como lo vivieron o expusieron. Por
otro lado, el investigador construye otro tipo de documentos como los mencionados
en la cita: resúmenes, memorandos, notas, descripciones, entre otros, con la finalidad
de construir posibles piezas del rompecabezas.
Un documento en la ampliación de la información es la construcción del contex-

to de la situación estudiada para la comprensión e interpretación de las acciones des-
plegadas cotidianamente en los espacios educativos. En el análisis de la información
de campo, en la construcción de los significados y comprensión de la realidad edu-
cativa se ponen en juego distintas triangulaciones, por ejemplo, los textos producidos
en el trabajo de campo (transcripción de entrevistas, registros de observación, relatos
de vida, entre otros), el contexto, como espacio objetivo y simbólico de la situación
estudiada, y el investigador con todo lo que es (su historia, sus valores, sus teorías,
sus apuestas, por ejemplo). Como se puede observar, el contexto es una arista más.
106
En sentido contrario, Bolívar, Domingo y Fernández (2001: 194) señalan que “el
análisis no consiste tanto en acumular, sino en ir ‘podando’ muchos de los datos que
se han ido acumulando”.
En esta posición, el análisis apunta a organizar, sistematizar e identificar la in-

formación esencial para la construcción de argumentos a favor del objeto del estudio.
Finalmente, de una u otra forma, el análisis cualitativo se ocupa, con frecuencia,

de una gran cantidad de información de campo, que será trabajada por el investiga-
dor con la finalidad de construir o reconstruir relaciones, procesos, significados laten-
tes y teorías sobre las situaciones educativas y sociales.
C. Los puntos ciegos en el análisis de la información de campo

En las investigaciones sociales y educativas que se desarrollan desde el paradigma
cualitativo, por el carácter inacabado, indeterminado, contextualizado, susceptible a
cambios intencionales y creativos del fenómeno educativo objeto de estudio, no es
posible construir conocimiento generalizable y transferible a otras realidades, sino
que el conocimiento es situacional, específico y singular.
El conocimiento que se construye en el ámbito educativo es inacabado, relativo

al contexto y tiempo en que se realiza la investigación o dicha construcción de cono-
cimiento. En la siguiente reflexión se pone de manifiesto el relativismo que caracteri-
za la construcción del conocimiento en el campo educativo:
Bueno, también yo creo que hay que reflexionar en el caso de la etnografía y me

parece que de cualquier otra perspectiva, que es una recuperación fragmenta-
ria de la realidad histórica, no creer en los absolutos, no creer en las verdades
[acabadas], yo creo que ya hemos discutido teóricamente mucho sobre el rela-
tivismo de muchas cosas, sobre todo en el discurso de la posmodernidad, pero
resulta que no lo aplicamos en la investigación, yo escucho que hay gente que
ha presentado trabajos que dice: “Pero es que yo conozco esa escuela y las co-
sas no son así”, pues tú conocerás esa escuela, pero esta persona, con este
tipo de material, lo que pudo construir de conocimiento es esto, creo que nos
falta meternos más a la lógica de construcción que están armando los alumnos,
si les digo que no piensen que van a tener la verdad; a mí mismo me pasó con
la tesis doctoral, sobre la comunidad de quien dice que no está de acuerdo con
lo que digo y eso no está mal, me han enviado documentos y si yo hubiera teni-
do esos documentos en esos momentos a la mejor hubiera tenido una percep-
ción de las cosas de manera diferente, pero jamás he dicho, como lo comentan,
que mi versión de la comunidad o de la escuela equis sea la única verdadera y
la más autorizada, creo que sí hay que trabajar en la actitud, no tengo otra pala-
bra más que la humildad, creo que no hay absolutos, aquí a pesar de lo etnográ-
fico, sí trabajamos también, aparte de la entrevista, las fuentes documentales y
archivos, la misma escuela es fuente de información, la misma escuela con los
107
registros de inscripción, con las estadísticas, con la distribución de edades en el

grupo, los alumnos, los maestros, todo esto es fuente de información; no sé, de
repente queremos buscar la información no sé en dónde, pues ahí la tiene en la
escuela, pide permiso para entrar al archivo, hay muchas cosas a la mano, pues
hay archivos de la sep, archivos municipales, archivos locales que también nos
pueden informar de algunas cuestiones (Pastrana, 2012).
En el relato anterior se destaca, como lo hemos mencionado, el relativismo en la

construcción de conocimiento. Considerando la complejidad de los fenómenos edu-
cativos, éstos no pueden ser aprendidos en su totalidad, por lo que se enfatiza que la
realidad se recupera de manera fragmentaria, no en lo absoluto; las verdades no pue-
den ser acabadas. La investigadora pondera el relativismo en los procesos de inda-
gación, los fenómenos sociales en lo general y los educativos en lo particular siempre
estarán en posibilidades de replantearse o de reconfigurarse, dependiendo de los án-
gulos de mirada desde donde se analicen. Al respecto, Mata argumenta que:
[…] los objetos no son por naturaleza, sino que son objetos que se crean a par-
tir de las relaciones históricas entre los hombres, donde dichas relaciones se
estructuran en una articulación con múltiples dimensiones de realidad y mucho
de esas relaciones no pueden ser evidentes, no son tangibles, además tampo-
co hay un elemento que por naturaleza cumpla con el ideal del objeto, por tan-
to, no se pueden hacer comparaciones en cuanto que las realidades humanas
son diversas, diferentes y desde una postura crítica, no puede haber una rea-
lidad superior que sirva de modelo, ello implicaría la negación de la diversidad
cultural (Mata, 2016: 3-4).
Las situaciones educativas no están dadas por naturaleza, sino que se estruc-
turan a partir de las relaciones históricas de los sujetos mediadas por una serie de
dimensiones de realidad que las hacen únicas y diversas. Enfatizamos: la realidad
educativa no es única, sino diversa, no se puede comprender en su totalidad de una
vez y para siempre.
Con respecto a la incompletitud y fragmentación de la realidad educativa, des-

tacaremos los aspectos que ayudan a entender estas características, éstos refieren a
los puntos ciegos en el proceso de análisis de la información de campo, es decir, a la
imposibilidad de documentar en su totalidad las situaciones educativas. Para ello nos
apoyaremos en el siguiente relato:
[…] cuáles son los puntos ciegos, los puntos ciegos son, tanto del que está in-
merso que conoce el estudio, el lugar, el no ahondar o no explicitar aquello que
tampoco es conocido o en mi caso se me estaba convirtiendo en una espe-
cie de interferencia, el que teniendo una versión conformada familiarmente de
la comunidad, empezaba a decir: “es que esto así, como me la contó mi mamá
no era”, pero es que mi mamá tuvo una experiencia porque no está ubicada en
el espacio social en un lugar y mi experiencia, allí la experiencia de este otro es
otra, por eso entendí, hasta por ejemplo, el caso de las campanas. Los que vi-
108
vían en el centro del pueblo oían las campanas muy alegres, y había gente que
esas mismas campanas a las orillas del pueblo las oían lúgubres, hasta eso te
hace ver y percibir las cosas de otra manera, pero quién tiene la verdad, pues
ninguno de los dos. Hacer el análisis tiene que hacerte entender que de acuerdo
con el lugar que tiene el sujeto en ese espacio social, comunidad o escuela, por
eso lo percibe así y ni uno es bueno ni el otro es malo, ni el otro tiene la verdad y
el otro te está mintiendo (sobre) la construcción que vas haciendo. Entonces el
punto ciego tiene que ver con no reconocer que hay otras versiones en el caso
de que si eres profe o no, que hay otras versiones de los hechos y que pueden
ser completamente distintas y hasta contradictorias de las que tú tienes y para
entender esto tienes que construir un descentramiento, tienes que descentrarte,
tiene que dejar mover, para mí eso es el distanciamiento analítico, entender que
tú dices “este director es fabuloso” y otro dice: “no, es de lo peor por esto, esto
y esto”, eso es cuando dices mi versión de los hechos es una versión más, y en
el caso del ajeno, el ajeno también tiene puntos ciegos, todas las miradas tienen
puntos ciegos, y el ejemplo está en la cámara fotográfica, la metáfora de la cá-
mara fotográfica: tú tienes una cámara fotográfica y si tú la acercas mucho para
ver el rostro, ya no ves el contexto, ése es el punto ciego, que ves tanto el rostro
del sujeto que ya no ves el contexto o tomas un angular y ves todo el bosque y
el punto ciego es que pierdas la unidad, ésa sería la metáfora que nos permita
explicar el punto ciego de la mirada, la fotografía para mí vale más, la fotografía
que el video, porque es más explícita, cuál es tu acercamiento, además la cáma-
ra, no la digital, la otra cámara, que te permitía ponerle duración de la entrada,
de altura, que es más artesanal, decía alguien “ya ni humano necesita”, te per-
mite entender todo eso, a eso me refiero con el punto ciego, cuando yo llego de
fuera, pero no entiendo qué pasa, no entiendo, mi punto ciego es como genero
el acercamiento, ése es el punto ciego. Y el punto ciego de lo que está inmerso,
qué cosas de la comunidad que no alcanza a ver o de la escuela que no alcanza
a ver y que se queda a veces aquí, no, no alcanzaste a recuperar todas las ver-
siones, aquí no está la voz, te colocaste en tal lugar que ya no viste esa otra voz
y te lo hacen ver; ésa es la labor también de tus lectores, de hacerte ver que no
estás viendo algunos ángulos y que son necesarios (Pastrana, 2012).
Los puntos ciegos en el proceso analítico refieren a la imposibilidad del inves-

tigador de captar la realidad social y educativa en su completitud. En el relato ante-
rior se exponen tres puntos ciegos en el trabajo de campo que afectan los análisis de
la información.
Uno refiere a considerar la existencia de distintas versiones sobre los hechos

que dependen del lugar ocupado por el informante, es decir, que los argumentos de
un nativo son construcciones determinadas por su historia y posición dentro del espa-
cio social y comunitario. Cada versión sobre los hechos tiene su valor y verdad, aun-
que resulten contradictorios. Esta situación impide al investigador captar las distintas
percepciones que el lugar le brinda a los informantes. Ante esta situación, el distan-
ciamiento y descentramiento contribuyen en la construcción de la versión del investi-
gador, que es una versión más.
109
El segundo punto ciego se refiere a los intereses del investigador que lo llevan
a enfocar sus análisis en ciertos acontecimientos y lugares que le hacen perder otros
ángulos, o las cargas teóricas y posiciones subjetivas que lo enfocan a ciertos aspec-
tos de la realidad estudiada y le impiden ver más allá de ellos.
Finalmente, un tercer punto ciego es el lugar que el investigador adopta dentro

del contexto del estudio. Así como los nativos significan desde el lugar que ocupan
en el espacio social y cultural, los investigadores dependen del lugar epistémico, teó-
rico y metodológico, así como del tiempo en que realizan su tarea.
Empero, en el análisis que demanda la investigación educativa, los apoyos teóri-

cos, metodológicos y la información empírica serán determinantes en el tipo de cono-
cimiento que se construya. La información de campo o empírica resultará importante
no por la cantidad que se acumule o acopie, sino por su calidad. Estos aspectos fue-
ron planteados en un relato compartido por una investigadora cuando argumentó so-
bre la construcción de tesis en el posgrado:
[…] la tesis no es sobre todos los temas relacionados con cierto asunto, sino
con uno en específico; la tesis tiene que dejar de lado ciertas cosas, tiene que
profundizar en cierto punto y tiene que llegar a mostrar con solvencia tanto el
manejo teórico-metodológico como analítico del asunto, porque de repente uno
ve cosas ahí muy revueltas y uno dice: “no se trata de meter todo con todo, bue-
no, un esquema tentativo, una especie de esqueletito porque también, a veces,
hablamos mucho de la construcción”. Pero en esa construcción necesitamos
días, no es porque el esquema se va a quedar así, pero sí un esquema más o
menos claro. Todas las tesis llevan una construcción de objeto, bueno, tu cons-
trucción de objeto en dónde lo estás perfilando, pues en tu proyecto de inves-
tigación vas a volver ocupar ese proyecto, pero vas realmente a reformularlo ya
en función de lo que hayas acabado de construir; todas las tesis llevan una con-
textualización del sujeto, del lugar del estudio, hay como puntos clave que no
pueden faltar en una tesis, va una contextualización de sujetos, y bueno, pues
ya el tema clave, el tema duro, el núcleo duro de la tesis, cuál, qué es lo que
estás discutiendo, luego queremos meter todo y no discutimos a profundidad
nada, pues intentando orientar este proceso se ha sugerido que se hagan es-
tos ejercicios, el mapa conceptual de la tesis, cuál es el concepto clave orienta-
dor de la tesis y lo que gire alrededor y los que puedan ir surgiendo del análisis
de su propio material, cuáles son los autores clave. No se vale decir que estoy
trabajando la vida cotidiana escolar y la sociología de la vida cotidiana de Heller
y resulta que no me la manejo, creo que ahí no se puede disculpar, a la mejor
no puedo manejarme toda la sociología o todas las teorías sociológicas porque
tampoco es una maestría en Sociología o en teorías sociológicas, pero hay au-
tores clave. Bueno, si estás hablando de la construcción social, ahí están Berger
y Luckmann, pues eso te lo tienes que leer y sabértelo de pe a pa, no se pue-
de disculpar que no hayamos leído a Berger y Luckmann hablando de la cons-
trucción social, hay autores claves imprescindibles y que tenemos que manejar,
en que te estás volviendo hasta cierto punto especialista, eso también tiene que
estar claro, a la mejor no vamos a tener la misma suficiencia en el manejo de
veinte autores, pero digo que me conformo con uno, pero realmente en serio,
110
porque luego veo que metemos y metemos y no sé qué será eso, pero creo que
para mí no es una construcción teórica. Si metemos tres o más pues ya, pero
eso también tiene que ver con la manera en que nosotros también vamos orien-
tando o el conjunto de docentes los vamos orientando, a lo mejor algunos ne-
cesitamos meter muchos autores para demostrar que sí la estamos haciendo,
pues eso no, ráscale tantito a lo que estás diciendo y algunos que dices en rea-
lidad está ahí para impresionar, no porque tienen un manejo suficiente, ésa es
otra parte, qué lecciones nosotros les estamos dando, qué pistas les estamos
dando para poder transitar por la maestría.
También requiere del trabajo de campo y un balance del mismo, qué tipo
de información proporciona y de qué calidad, porque a veces los proyectos di-
cen: “voy a trabajar género”, pero resulta que el material de campo nada tie-
ne que ver con el género, sino con la micropolítica de la escuela; o me cambias
el proyecto o me haces un trabajo de campo pertinente porque todo eso debe
de llevar coherencia, ahí tienes que sopesar, tienes que tomar decisiones. Ayer
(conversando) con un alumno, sigue sin decidir si vamos por gestión o por his-
toria institucional, pero dice: “Es que tengo trabajo de uno y de otro”, entonces
buscamos la manera de construir algo que lo enlace, pues imagínense toda la
transcripción porque también es un buen la transcripción, una hora de traba-
jo de campo mínimo nos aventamos como ocho de gabinete. Entonces no es,
como dice Ruth Mercado, no por mucho registrar se analiza más temprano, no
es la cantidad de trabajo de campo muchas veces, sino la calidad de lo que
pueda tener, vale la pena tener poco, pero de calidad, entonces hacer un balan-
ce de ese material…
Definitivamente, hay una elaboración sucesiva de inscripciones analíticas en
el afán de acercarnos a la descripción densa de Geertz. Geertz es un autor que
de repente se puso de moda, pero ya tiene su ratito. Geertz es un gran antropó-
logo de lo simbólico, antropólogo de la religión y lo que él trabaja como descrip-
ción densa es como para mí, ésa ha sido mi decisión, podía tomar otros autores,
para mí ha sido el horizonte teórico orientador. El primer registro tiene que as-
pirar a hacer una descripción densa, no es el registro, después de los registros
voy a hacer la descripción densa, el registro es ya un nivel de descripción y la
aspiración es que ese primer registro que es muy difícil, que resulte una des-
cripción densa, pero que sea una descripción densa, porque citamos mucho a
Geertz, pero tiene muchas teóricas, muchas orientaciones metodológicas. Para
mí la orientación metodológica clave de mi forma de asumir el trabajo etnográfi-
co está en este trabajo de la descripción densa y que además tampoco se la in-
ventó él, a su vez recupera a otros autores para decir lo que está diciendo, pues
es un horizonte teórico porque dice Geertz (que) no es una suma de tareas nada
más, es un esfuerzo intelectual, por lo tanto, es una perspectiva de análisis, y
por eso hablo de lo teórico, metodológico y lo analítico, de cómo vamos orde-
nando la información.
La idea es definir y redefinir los ejes de análisis, que pues nunca quedan a la
primera vez, a partir de ese mapa conceptual y cuáles son los cuadros de do-
ble entrada, porque tenemos que cruzar como la información, ir construyendo
esas estrategias para poder realmente ir presentando esa información de ma-
nera más ordenada, de manera más, cualitativamente más, pues más ilustrati-
va, también discutir con esa teoría, creo que no todo está en la teoría, hay cosas
111
que la teoría no alcanza a la complejidad social, la complejidad social nos está

rebasando, todavía veo en los trabajos que nos entregan los alumnos algunas
formas de ver a la escuela como disociada de su entorno (Pastrana, 2012).
En el proceso analítico se requiere de una contextualización del objeto de es-

tudio que incluye a los sujetos involucrados en la situación educativa y los aspectos
socioculturales que la enmarcan; referentes teóricos sin caer, como dice la investiga-
dora antes citada, en meter a muchos autores sólo para impresionar sin manejarlos
realmente; en una investigación hay autores imprescindibles que deben asumirse con
suficiencia, que orienten el quehacer investigativo. La información de campo, como lo
hemos señalado, resulta fundamental cuando es pertinente al objeto de estudio que
se construye, un buen trabajo de campo no está determinado por la cantidad de in-
formación, sino por su calidad. Los análisis no dependen de una gran cantidad de
información de campo, sino de las posibilidades que brinde para comprender los sig-
nificados que ésta contiene.
En este apartado hemos señalado, por un lado, que la realidad social y educa-
tiva es compleja e inacabada; ésta se recupera de manera fragmentaria, no en su to-
talidad ni en lo absoluto; el conocimiento que se construye es relativo al espacio y
tiempo en que las situaciones se manifiestan; asimismo, depende del emplazamiento
analítico del investigador. Por otro lado, hemos colocado el énfasis en los elementos
que posibilitan los análisis de la realidad educativa, los referentes teóricos, metodo-
lógicos, la calidad de la información empírica y los esfuerzos intelectuales en la siste-
matización, organización e interpretación de la información de campo.
D. Análisis vertical y horizontal de la información de campo

En el análisis de la información de campo se proponen, en concordancia con Medina
(2005), dos grandes formas para tratar la información empírica: una que refiere a rea-
lizar un análisis vertical, es decir, identificar las temporalidades, trayectorias o historia
de los sucesos o vidas de las personas, y el análisis horizontal que ayuda a develar la
manera en que se manifiestan las situaciones y sus significados.
La realidad educativa estudiada se presenta de manera desordenada, a pesar

del intento de los investigadores por recabar información de manera sistemática y
cuidadosa, en el momento de enfrentar el proceso analítico el investigador intentará,
como señala Medina (2005), dar coherencia a todo el cúmulo de información compi-
lada; una manera de realizarlo es justamente desarticular la información, analizar los
distintos fragmentos para posteriormente intentar construir una historia. En este pro-
ceso, el análisis vertical cobra relevancia.
Este proceso implica reconstruir los acontecimientos significativos para los su-
jetos de la investigación o para los propósitos del investigador. Las continuidades, las
112
rupturas, las miradas de sí mismo o de los acontecimientos contribuyen en la com-

prensión de los cambios, luchas y sentidos. Este tipo de análisis trabaja con los dis-
cursos, sucesos o procesos sociales que impactaron las situaciones o historias de
los sujetos.
En la segunda forma, el análisis horizontal coloca la atención en aquella informa-

ción que coadyuva en la construcción social de los significados, en los encuentros o
desencuentros de sentido y significado, en las líneas paralelas que viven los sujetos,
en los constantes e imponderables manifiestos en la información.
E. La construcción de categorías de análisis

Posterior al levantamiento de la información empírica, el investigador comienza a or-
ganizar, ordenar, sistematizar y a construir lógicas de comprensión sobre la situación
estudiada, es decir, a disponer las notas de campo para construir interpretaciones.
Este proceso demanda leer y releer la información recabada.
El proceso de convertir en datos a las fuentes documentales comienza con va-

rias lecturas de todo el conjunto de notas de campo. Puede ser útil, para el in-
vestigador, sacar uno o dos juegos de fotocopias del corpus completo de las
notas de campo. Estas copias se podrán utilizar para realizar los tipos de exá-
menes de los datos antes descritos. Los casos análogos de ciertos fenómenos
de interés se pueden marcar con tinta de color (Wittrock, 1997: 271).
Como se puede apreciar en la cita anterior, es recomendable realizar la lectu-

ra de la información empírica o notas de campo subrayando con marcadores de dis-
tinto color, recortando aquellos fragmentos que contribuyen a conformar un grupo de
argumentos para construir afirmaciones comprensivas a la situación indagada; ac-
tualmente, los ordenadores facilitan mucho esta tarea, ya que los fragmentos pueden
agruparse en carpetas electrónicas.
Se pueden efectuar de este modo varios exámenes de las notas para identificar
pruebas a favor o en contra de las principales afirmaciones que quiera formu-
lar el investigador, marcando los ejemplos con un círculo y empleando distin-
tos colores según la afirmación con la que se relaciona cada ejemplo (Wittrock,
1997: 271).
Los fragmentos subrayados, recortados o agrupados en carpetas electrónicas

contribuyen a la construcción de las afirmaciones analíticas, la construcción de cate-
gorías, las descripciones o narrativas comprensivas del fenómeno estudiado. Por otro
lado, son evidencia o ejemplo que apoyan la afirmación analítica.
113
A este proceso, un investigador del estudio lo llama trabajo categorial, que lo ar-
gumenta de la siguiente manera:
En el trabajo categorial, Ricoeur define a las categorías como los conceptos cla-
ve, me parece una bonita definición, los conceptos clave de una investigación
son sus categorías, así nada más, algunos de esos conceptos clave pueden ser
empíricos, por ejemplo, categorías sociales, en el caso de los etnógrafos, que
ya no utilizan los mismos egos en sus interacciones cotidianas; otros son cate-
gorías teóricas que se ponen a funcionar como categorías heurísticas para po-
der ver las cosas, porque si uno no tiene el concepto, a veces no las ve, aunque
las tenga enfrente.
Entonces, hay desde categorías heurísticas hasta categorías interpretativas,
y también categorías críticas que nos sirven para, digamos, para poner al des-
cubierto la cuestionabilidad de algo. Con esas categorías críticas, me acuer-
do mucho una vez que estábamos afuera del sindicato [refiere a las oficinas del
Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México, smsem], se subió a una
camioneta un maestro que trabajaba aquí, que ya falleció, que era muy com-
bativo, René, se subió a una camioneta y comenzó a decir un discurso muy
poderoso, argumentativamente muy poderoso y utilizaba la palabra charro y en-
tonces una persona de abajo de la camioneta le dijo: “Pero con la palabra cha-
rro nada más descalificas”, y otra persona que también estaba en el auditorio le
dijo: “No, con la palabra charro no nada más descalificas, con la palabra charro
también analizas, se puede hacer toda una caracterización de cómo funciona
en el sistema político mexicano un charro, de cuáles son sus actitudes, de cómo
son sus relaciones, de cómo utiliza los recursos, y tú puedes hablar de mane-
ra muy seria utilizando la palabra charro”; digamos, éste es el registro de una
categoría crítica, como de pronto los conceptos clave de investigación como
que van cumpliendo distintos cometidos al interior de un proyecto, a lo mejor
en otro proyecto cumplen otros cometidos esos mismos conceptos, pero al in-
terior del proyecto a veces cumplen el cometido de abrir campos de experien-
cia y campos de reflexión que sin el concepto no los abriríamos, a veces más
bien nos sirven para interpretar datos, para interrogar desde la teoría o para re-
plantear desde el dato empírico las posiciones teóricas, a veces nos sirven para
mostrar la cuestionabilidad de procesos de sujetos que vemos en los ambientes
educativos y cuando los ves, dices: “Ah, caray, creo que se parece a mí”… en-
tonces, a veces, como que nos abre, nos dinamita de algún modo nuestra con-
ciencia (Razo, 2012).
En el análisis de la información de campo, el investigador construye categorías

que le permitirán hacer comprensible la realidad estudiada y la posibilidad de comuni-
carla a otros. En el argumento anterior se afirma que las investigaciones tienen la ne-
cesidad de contar con conceptos clave, es decir, con categorías; éstas son diversas
y cumplen con distintos propósitos.
Las categorías que emergen del campo o de las experiencias estudiadas son
llamadas categorías sociales y son los conceptos que tienen cierto significado para
los que participan en una situación social y que son recurrentes en las relaciones so-
114
ciales cotidianas. Las categorías teóricas son aquellas que forman parte de un corpus
teórico avalado por un campo de conocimiento y que ayudan al investigador a mirar
los componentes de la realidad estudiada, es decir, como lo señala el investigador en
su relato, tienen una función heurística. Aunadas a estos tipos de categorías existen
las analíticas, interpretativas y críticas que contribuyen en desmenuzar, cuestionar, in-
terpretar y construir comprensiones de la realidad educativa estudiada.
Con la finalidad de profundizar al respecto, diremos que Rockwell (2009) identi-

fica principalmente dos tipos de categorías: las sociales y las analíticas.
Las categorías sociales son aquellas que emergen de las notas de campo, son
significados de los sujetos investigados, prácticas, discursos, representaciones o ac-
ciones de los informantes que son recurrentes o que contribuyen en la construcción
de afirmaciones comprensivas a la situación. Cabe enfatizar que las categorías socia-
les son propias del discurso, acciones o prácticas de los informantes; éstas son com-
prendidas en el contexto que les ha dado origen y donde perviven. Es posible que
algunas categorías sociales sean asumidas como categorías de análisis. Sin embar-
go, no es recomendable sólo quedarse con este tipo de categorías y asumirlas como
analíticas, sino que además es necesario tener otro ángulo de mirada.
El investigador que relata los tipos de categorías que se construyen en el aná-

lisis señala que éstas contribuyen en la fuerza retórica del argumento o discurso que
se construye con respecto a la realidad estudiada.
La presencia de la información de campo o de los datos en un informe de in-

vestigación es como una ilustración que le añade fuerza retórica al argumento
que estoy desplegando… como lo dice Perelman, es como cuando alguien está
dando un discurso acerca de la muerte del César y muestra un paño ensangren-
tado, eso tiene mucha fuerza retórica, no se trata de terminar haciendo trabajos
que no tengan ninguna fuerza retórica y que tal vez digan cosas que son muy
importantes, pero que nadie se las crea, o sea, en un extremo tenemos el que
hace que todo se lo crea, aunque sea mentira, pero en otro tenemos el que tie-
ne cosas muy importantes que decir, pero que las dice de tal modo que nadie
lo pela, entonces, dice Perelman, no andar poniendo un anillo de diamantes en
cualquier cajita de cartón (Razo, 2012).
El contenido de las categorías sociales contribuye, como lo plantea el relato an-

terior, a la fuerza del discurso o de los argumentos.
Por otro lado, las categorías analíticas emergen de las concepciones teóricas o
son aquellas que se reconstruyen desde el trabajo entre los referentes teóricos y los
de campo.
Las categorías analíticas corresponden, finalmente, a una concepción teórica

implícita o explícita, incluso se construyen siempre desde cierta perspectiva
115
teórica que se perciben y se incorporan a las categorías sociales significativas

para el análisis (Rockwell, 2009: 82).
Con esta diferenciación no se intenta señalar que una u otra resulta de mayor
importancia, sino que es posible encontrar en las sociales, en las teóricas o en otras
construidas aquellas que posibilitan la comprensión y entendimiento de las situacio-
nes indagadas.
Al respecto, Rockwell señala:
La teoría establecida provee algunas categorías que son más eficaces que las
del sentido común para captar diferencias sociales de fondo. Sin embargo, las
categorías sociales, sobre todo aquellas que son ajenas al investigador, tam-
bién señalan diferencias y significados que no se aprecian desde la teoría exis-
tente (Rockwell, 2009: 80).
El punto por resolver es el de identificar o construir las categorías que resulten

pertinentes en el análisis y construcción de respuestas a las preguntas de investiga-
ción.
Finalmente, cabe retomar los argumentos de Rockwell, quien plantea las posi-
bilidades que tiene el trabajo de campo en la construcción de las categorías de análi-
sis. Es decir, el investigador podría construir las categorías considerando lo siguiente:
»» Las situaciones recurrentes que producen, a veces con casi idéntica secuen-
cia o sentido, las tradiciones o prácticas culturales más reconocibles de la vida
cotidiana.
»» Los detalles diarios, rutinarios, que tal vez se ven al principio y luego se vuel-
ven tan predecibles y familiares que se dejan de registrar.
»» Los fragmentos dispersos en la información que proviene de diferentes perso-
nas con quienes se conversa, o de observaciones hechas en diferentes mo-
mentos que, de manera aislada, significan poco, pero se vuelven inteligibles al
reconstruir tramas completas, hilando unos con otros.
»» Las situaciones síntesis, ricas y comprensibles de una función del conocimien-
to previo (del contexto, del memento, de los sujetos) que permiten articular una
gran cantidad de información.
»» Las situaciones clave que revelan, de repente, aspectos generales invisibles
(para el investigador), dada la rutina diaria y del discurso normativo; por ejem-
plo, momentos de transgresión de la norma.
»» Las entrevistas profundas, generalmente más extensas, con personas dispues-
tas a compartir su conocimiento especializado sobre algún tema (Rockwell,
2009: 84-85).
116
En este apartado hemos expuesto la manera en que se construyen las distintas

categorías que requiere el estudio para argumentar las respuestas a las preguntas de
investigación. Al mismo tiempo, hemos resaltado los distintos tipos que existen y los
usos que se pueden hacer de ellas en la integración del informe de investigación o, en
el caso de los estudiantes del posgrado, las tesis.
F. El retrato narrativo
En el apartado anterior hemos señalado que las categorías sociales justifican las afir-
maciones que se construyen, son evidencia o ejemplo de lo que se está diciendo. Se
incorporan como citas directas de la información empírica o notas de campo, descrip-
ciones de los hechos sociales o como retratos narrativos.
Wittrock (1997: 272) afirma que “si no hay una descripción particular que ejem-
plifique y justifique las afirmaciones clave del informe, el lector se ve obligado a acep-
tar las afirmaciones del actor como materia de fe”. En este sentido, las narrativas o
descripciones se convierten en núcleos o apartados fundamentales en las argumen-
taciones analíticas e integración del informe de investigación. Cabe señalar que el re-
trato narrativo va acompañado del comentario interpretativo, el cual se abordará en
el siguiente apartado.
El modo de incorporar el retrato narrativo es amplio, limpio y en congruencia con

las afirmaciones, es decir, las notas de campo tienden a ampliarse en el momento de
su narración o descripción, se cuida su redacción, se quitan las repeticiones o muleti-
llas, se colocan los énfasis o tonalidades de los discursos o acciones con la intención
de evitar la linealidad de la narrativa y las evidencias suministran pruebas adecuadas
sobre lo que significaron los acontecimientos desde el punto de vista de los actores
que en él intervinieron.
El retrato no representa el acontecimiento original en sí mismo, ya que eso sería

imposible. El retrato narrativo es una abstracción; una criatura analítica (de tipo
amistoso) en la que esbozan algunos detalles y se excluyen otros; algunos ras-
gos se agudizan o se destacan al ser retratados (como hacen los caricaturistas
con la nariz de Richard Nixon) y otros rasgos se suavizan o se les deja en segun-
do plano (Wittrock, 1997: 274).
Un retrato narrativo está contextualizado por el espacio y el lugar de los acon-

tecimientos, por la información general del trabajo de campo y, por supuesto, por los
referentes teóricos que se utilizan en la investigación.
Una descripción o narrativa de los acontecimientos invita a la construcción de

afirmaciones, como ya se ha mencionado, lo que implica seleccionar los fragmentos
pertinentes que ilustren la afirmación y sean clave en el sostenimiento de las ideas.
117
Una vez que se ha mostrado el retrato narrativo de la situación particular, resulta

necesario mostrar en qué grado esa situación es recurrente o generalizable, o como
lo señala Wittrock (1997), en qué grado el episodio particular resulta típico o atípico y
la manera en que éste se sitúa con referencia a todos los fragmentos similares y la in-
formación de campo en general. En este momento del trabajo analítico, el uso de los
referentes conceptuales contribuye de manera significativa al contrastar los casos re-
currentes o atípicos con las maneras en que desde la teoría u otras investigaciones se
han manifestado las situaciones.
G. La interpretación de la información
El retrato narrativo o las descripciones van acompañadas de una serie de interpreta-
ciones, en donde el empleo de los referentes teóricos ayuda en la lectura de los he-
chos desde otra mirada, en el fortalecimiento de las afirmaciones y en la construcción
de las significaciones generalizables. Con la interpretación se inserta información que
las notas de campo no contienen, pero que contribuye en la compresión y lectura de
los relatos.
Los distintos análisis y las interpretaciones guían al investigador en la construc-

ción de las respuestas a las preguntas de investigación.
En el siguiente relato uno de los investigadores del estudio expone tres aspec-
tos significativos para el análisis e interpretación de la información de campo: a) un
esfuerzo intelectual; b) el compromiso de construir respuestas a las preguntas de in-
vestigación que contribuyan en el cumplimiento de los objetivos formulados, y c) la
congruencia de los dos aspectos anteriores con los referentes teórico-metodológi-
cos asumidos.
[…] la investigación educativa es un esfuerzo intelectual por modesto que sea,

un esfuerzo intelectual, aunque diferenciado porque todo depende de las ex-
pectativas, de los alcances que se tengan con el desarrollo de un objetivo de in-
vestigación, según el abordaje, la observación, la apropiación, la explicación o la
comprensión o la interpretación de un objeto de estudio tendiente a la búsque-
da de un resultado o producto de investigación. En este caso, es obvio que no
es lo mismo plantearse hacer una tesis que hacer un ensayo, que hacer un estu-
dio, que hacer un artículo, que hacer un informe. Depende de esas posibilidades
el tipo de esfuerzo intelectual que supone o que implica, el compromiso que uno
adquiere cuando plantea un objetivo de investigación o cuando plantea unas
preguntas de investigación y, bueno, la relación que debe haber entre esas pre-
guntas de investigación con los objetivos y después la metodología, el proce-
so de relación de congruencia y de lógica entre estos procesos (Mireles, 2011).
118
El análisis e interpretación también dependerán del tipo de investigación, ex-

pectativa y propósito que se plantee el investigador, así lo relata en el siguiente frag-
mento un informante del estudio:
[…] es importante considerar que tanto el objeto y expectativas de investigación

pueden responder tanto a una necesidad teórica epistemológica o a una nece-
sidad empírico-práctica. Ahí hay un debate interesante en términos de qué es lo
que se debe de considerar en el desarrollo de una tesis, desarrollar una investi-
gación en el sentido amplio de la palabra o desarrollar un estudio. A veces, la ex-
pectativa es plantearnos estrictamente una investigación digamos clásicamente
teórica o una investigación empírica o ambas cosas; desde mi punto de vista,
una investigación en sentido amplio de la palabra implicaría las dos cosas, tanto
plantearnos la posibilidad de dar respuesta a una necesidad teórico-epistemo-
lógica, pensar en hacer una contribución a un campo de conocimiento; como
también dar respuesta a una necesidad empírico-práctica, porque, bueno, so-
mos educadores y estamos adscritos a una problemática educativa, a una reali-
dad educativa y si no hay el intento por también ofrecer una respuesta a ciertas
necesidades empírico-prácticas, pues entonces por dónde se van a encontrar
esas posibilidades de ir generando respuestas, argumentos para las problemá-
ticas que se van suscitando en nuestro contexto educativo.
Sí resulta importante esta clarificación porque ahí es donde se adscribe el
compromiso del estudiante con respecto a qué es lo que se desea, se desea es-
trictamente hacer una tesis que lleve exclusivamente a un ejercicio de reflexión,
de argumentación, de interpretación teórica o también se busca ofrecer res-
puesta en términos de alguna problemática empírica, eso es lo que resulta in-
teresante y desde donde plantea cierta posibilidad de hacer o no un trabajo de
campo y la cuestión que implica también el desarrollo de un trabajo de cam-
po, pero bueno, si ese es el compromiso o la expectativa, ahí es donde surge el
compromiso para los estudiantes. Por lo tanto, esa congruencia de las expec-
tativas de investigación, la solidez y validez de una investigación, la aplicabili-
dad, en eso se fincan los hallazgos, los resultados, los usos que pueden tener
las conclusiones que se den en una investigación, en una tesis, el nivel de pro-
fundidad, de interpretación o impacto, porque a veces ahí es justamente las di-
ferencias entre el tipo de tesis que se desarrolla por los estudiantes. Bueno, lo
que a mí me ha dejado todo esto es justamente que no todos los estudiantes
pueden llegar, dijéramos, al mismo nivel de profundidad o de interpretación de
un objeto de estudio, hay estudiantes que, obvio, por los elementos formativos
o los niveles formativos que son diferentes, pues es donde también uno como
asesor debe valorar los esfuerzos que ellos hacen en términos, hay a quienes
les cuesta trabajo leer, como les cuesta trabajo escribir, como les cuesta trabajo
las habilidades básicas, que implica un trabajo de investigación, pero que no es
sólo cuestión de esfuerzo, sino también de bases y antecedentes que se tengan
y que igual, uno diría que las posibilidades de él, de poder concluir un proceso,
pues no será la misma exigencia que alguien que tiene otro nivel formativo dife-
rente, más donde se dominan ciertas habilidades de lectura, de escritura, pues
obvio que uno tiene que ser consciente de estas situaciones distintas en los es-
tudiantes y por lo menos ser moderado en las exigencias, en las demandas, no
les puede uno exigir lo mismo, el mismo nivel a los estudiantes; de lo contra-
rio, ahí es donde también se frustran ciertos interesantes, ahí es donde el ase-
119
sor funciona como un motivador, más que un obstáculo, un incentivador que

orienta, que apoya, más que restarle intentos ahí a ese proceso de investiga-
ción (Mireles, 2011).
Las interpretaciones que realiza el investigador son conectores entre los distin-
tos relatos y dan lógica al informe de investigación.
La interpretación se define o construye a menudo en términos de la compren-

sión, de las prácticas de los sujetos y significados otorgados por éstos a su propia
realidad social. Sin embargo, la interpretación también alude a la comprensión del ma-
terial de campo para construir nuevas posibilidades conceptuales sobre las situacio-
nes estudiadas.
La interpretación puede entenderse de entrada como la comprensión de signi-

ficado de los discursos y las acciones […] Es necesario no sólo comprender el
significado de las palabras o las expresiones enunciadas, sino también el senti-
do en que se dicen (por qué se dicen en ese momento, entre esas personas) y
la fuerza que tiene (qué efecto tienen en quienes las escuchan). Toda interpreta-
ción también requiere inferir el significado de mensajes indirectos en la interac-
ción a partir de tonos y gestos (Rockwell, 2009: 85).
Finalmente, en este proceso se requiere de puntos de contrastación que son

proporcionados por las distintas versiones que los nativos o sujetos de las investiga-
ciones proporcionan, los emplazamientos epistemológicos, metodológicos, teóricos
y subjetivos que asume el investigador.
H. Consideraciones finales
En este capítulo se ha bosquejado una serie de reflexiones sobre los aspectos rele-
vantes que involucran el proceso de análisis en la tarea de la investigación. En este
proceso identificamos una serie de tensiones que nos advierten los posibles deba-
tes sobre la manera de entender y realizar la investigación educativa, al mismo tiem-
po ubicamos el proceso abierto, no definido, sino en construcción.
En la investigación educativa en general y en los procesos de análisis en especí-

fico, encontramos puntos de tensión entre los planteamientos metodológicos a priori
y la construcción del objeto y formas de analizar en el momento de enfrentar tal tarea;
reconocemos que entre estos dos aspectos existen distintas versiones que muestran
el carácter histórico del ser y hacer en la investigación educativa. Es decir que cada
investigador, al momento de realizar la investigación, parte de algunas herramientas
que le ayudan a reconfigurar sus procedimientos, dependiendo de una serie de condi-
ciones que rodean al objeto de estudio y del tiempo en que se realiza la investigación.
120
Se reconoce que la investigación educativa se desarrolla en varias etapas o mo-

mentos; sin embargo, éstas no necesariamente son prescriptivas y deben realizarse
en forma secuencial. Más bien depende de las condiciones que enfrente el investiga-
dor.
El investigador se relaciona con su objeto de estudio no sólo desde referentes

epistémicos, teóricos y metodológicos, sino que la dimensión subjetiva construida
desde la historia, las creencias, principios y sentires conforma una herramienta más
durante el proceso indagador. La manera en que se implique con el objeto de inves-
tigación contribuirá en el momento de analizar la información de campo y al construir
las categorías o ejes analíticos.
En este trabajo hemos argumentado que el conocimiento en construcción resul-

ta incompleto y es relativo a los contextos y tiempos en que se manifiesta el fenómeno
de estudio. En el análisis de la información de campo enfatizamos que existen puntos
ciegos que impiden al investigador captar la realidad social y educativa en su comple-
titud. Un punto ciego refiere a las distintas versiones sobre los hechos, que dependen
del lugar que ocupa el informante en la situación estudiada, de su historia y posición
dentro del espacio social y comunitario; cada versión sobre los hechos tiene su valor
y verdad, aunque resulten contradictorios; esta situación impide que el investigador
logre captar las distintas percepciones que el lugar le brinda a los informantes. El se-
gundo punto ciego refiere a los intereses del investigador que lo llevan a enfocar sus
análisis en ciertos acontecimientos y lugares y le hacen perder otros ángulos. El tercer
punto ciego está definido por el lugar que el investigador adopta dentro del contexto
del estudio; así como los nativos significan desde el lugar que ocupan en el espacio
social y cultural, los investigadores dependen del lugar epistémico, teórico, metodo-
lógico y del tiempo en que realizan su tarea.
En el análisis de la información se recomiendan dos formas para tratar la infor-

mación empírica: una que refiere a realizar un análisis vertical, es decir, identificar las
temporalidades, trayectorias o historia de los sucesos o vidas de las personas y el
análisis horizontal que ayuda a develar la manera en que se manifiestan las situacio-
nes y sus significados.
El proceso de análisis demanda la construcción de distintas categorías que con-

tribuyen a la configuración de las respuestas a las preguntas de investigación. Las
categorías que emergen del campo o de las experiencias estudiadas son llamadas
categorías sociales, tienen cierto significado para los que participan en una situación
social y son recurrentes en las relaciones sociales cotidianas. Las categorías teóricas
son aquellas que forman parte de un corpus teórico avalado por un campo de cono-
cimiento y que ayudan al investigador a mirar los componentes de la realidad estu-
diada. Aunadas a estos tipos de categorías, existen las analíticas, interpretativas y
críticas que contribuyen a desmenuzar, cuestionar, interpretar y construir compren-
siones de la realidad educativa estudiada. Uno de los propósitos de las categorías es
121
que proporcionan fuerza retórica a los retratos narrativos, discurso o argumentos que
se construyen para el informe de investigación o tesis.
Finalmente, señalaremos que el proceso interpretativo que conlleva el análisis

de la información empírica está caracterizado por ser un esfuerzo intelectual que tie-
ne el compromiso de construir respuestas a las preguntas de investigación y que
contribuyan al cumplimiento de los objetivos formulados; las interpretaciones que se
construyen deberán estar en congruencia con los referentes teórico-metodológicos
asumidos.
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la realidad educativa”, Ponencia presentada en el Foro Regional de Formación de
Investigadores del Estado de México. Toluca, México.
Meneses Díaz, Gerardo (2016). “Decisiones metodológicas: rigor investigativo”,
Ponencia presentada en el Foro Regional de Formación de Investigadores del Estado
de México, Toluca, México.
Narrativas
Pastrana Flores, Leonor Eloína (2012).
Razo Navarro, José Antonio (2012).
123
Argumentación de la tesis e integración
del informe de investigación
Jesús Francisco Condés Infante (†)
En la ciencia no hay calzadas reales, y quien aspire a

remontar sus luminosas cumbres, tiene que estar dispuesto a
escalar la montaña por senderos escabrosos.
Karl Marx
Introducción
En los últimos años, los posgrados en educación se han venido diversificando y con-
figurando –o desconfigurando– con una tendencia más hacia la profesionalización;
en este sentido, el tipo de estudiantes que se incorporan a estos programas también
tienen otros perfiles, otras trayectorias académicas, necesidades, inquietudes e inte-
reses. Un rasgo particular de los nuevos estudiantes del posgrado es su poca o nula
experiencia en el campo de la investigación, carecen del hábito para la lectura y la es-
critura académica, ya que en sus trayectorias académicas y profesionales ésta no ha
sido un requerimiento relevante o de primera necesidad. Por ello, llegan con habilida-
des poco favorables para el trabajo académico. Esto no es un asunto menor, por lo
que consideramos importante y necesario poner este problema en la mesa de la dis-
cusión y en el debate de la investigación educativa.
Las dificultades en la elaboración de escritos académicos, en particular las te-

sis de grado, son una situación realmente problemática, al menos en el campo de la
formación para la investigación en los posgrados en educación; no obstante, consi-
deramos que se pueden convertir en un área de oportunidad, por lo que el abordaje
del tema de la escritura académica es un campo problemático de estudio que requie-
re ser investigado, a la vez que representa una oportunidad de buscar alternativas no-
vedosas para mejorar los procesos.
Es necesario tener presente, tal vez con un poco de atrevimiento, que en ningún
grado o nivel académico se enseña a escribir; la escritura no es materia ni asignatura,
125
los docentes tampoco estamos entusiasmados para hacerlo; pero no se trata de bus-
car culpables de por qué los estudiantes de posgrado tienen deficiencias en la escri-
tura, sino más bien de buscar alternativas. Al respecto, creemos que los posgrados
en educación se pueden hacer cargo para solventar estas deficiencias; sin embar-
go, también es necesario tener voluntad para hacerlo a través de acciones concretas.
En este sentido, el tema del que nos ocupamos en este capítulo es la forma-
ción para la investigación en los posgrados en educación y la producción de escritos
académicos, por lo que la escritura en estos procesos de formación es clave y fun-
damental.
Desde nuestra experiencia, creemos que ante los problemas actuales en el

campo de la formación para la investigación se requiere romper viejos paradigmas
y construir nuevas estrategias que den respuesta a las circunstancias y necesidades
actuales. No se pueden resolver nuevos problemas con viejas herramientas, se nece-
sitan construir nuevas prácticas que auguren mejores resultados.
El desarrollo de habilidades y destrezas para investigar y elaborar escritos aca-

démicos no sólo es útil para el investigador profesional, también lo es para quien, sin
ser profesional de la investigación, requiere utilizarlas como una herramienta de tra-
bajo, por ejemplo, como docente o directivo, ya que le permite tener una mirada más
aguda para analizar sus prácticas; también es útil para quienes en su quehacer pro-
fesional tienen la necesidad de hacer reportes, informes, proyectos, evaluaciones o
cualquier otro tipo de escrito académico; razón por la cual consideramos que no está
reñida la investigación, como profesión, con la investigación como herramienta de tra-
bajo.
Por lo anterior, el presente escrito ha sido pensado, por un lado, para docentes
que enseñan alguna materia relacionada con la metodología o con la investigación,
para quienes diseñan cursos de formación y desarrollo profesional para maestros,
para estudiantes que cursan estudios de posgrado en disciplinas sociales y humani-
dades, así como para los académicos que en tiempos recientes han obtenido el gra-
do de maestría o doctorado y se inician en las tareas propias de los comités tutoriales
en los estudios de posgrado, para los asesores o tutores experimentados que dirigen
trabajos de tesis, para los investigadores noveles o estudiantes de posgrado intere-
sados en la producción de textos académicos, para los interesados en incorporarse a
estudios de posgrado y, en general, para el público preocupado por investigar el tema
de la formación para la investigación, la metodología o la didáctica de la investigación.
Los que nos dedicamos a la formación para la investigación con frecuencia nos
preguntamos: ¿qué es más importante, terminar la tesis o formarse en el oficio de in-
vestigador? Consideramos que ambos objetivos son importantes y se pueden lograr
en forma paralela, dependiendo de los intereses que se tengan como tutor o asesor y
los propósitos que persigan los estudiantes del posgrado.
126
Argumentación de la tesis e integración del informe de investigación
La elaboración de una tesis es una muestra de la calidad de la formación recibi-

da en un programa de posgrado. Desde nuestra experiencia, es la oportunidad para
condensar las habilidades y destrezas que se pueden adquirir y desarrollar en el ofi-
cio de investigar, es una puerta que abre muchas posibilidades para la formación aca-
démica y una oportunidad para generar conocimiento. En este sentido, la escritura
académica es parte fundamental de un proyecto formativo para los estudiantes de
posgrado.
La elaboración de la tesis tiene varios órdenes o aspectos: prácticos, procesua-

les, técnicos, temáticos, personales, emocionales y existenciales, entre otros. Hacer
una tesis es tal vez la experiencia de mayor relevancia y al mismo tiempo la más com-
pleja para formarse como investigador. El sujeto de la escritura no es el mismo o la
misma antes y después de desarrollarla; además, es un espacio privilegiado donde el
estudiante de posgrado puede y tiene la oportunidad de tomar la palabra.
En este capítulo no proponemos recetas para hacer tesis o informes finales de

investigación. Más bien, compartimos reflexiones sobre algunos asuntos importantes
ligados de una u otra manera a la tarea de escribir y producir textos académicos, en
el entendido de que la tarea o acción de escribir está atravesada por muchos factores
y circunstancias personales, institucionales, sociales y culturales.
Este trabajo también responde −de alguna manera− a una preocupación que en
el campo de la investigación ha surgido en los últimos años, en relación con la forma-
ción para la investigación en los posgrados en educación, así como la relevancia que
tiene la escritura y la producción de textos académicos en la formación académica
de los estudiantes que se incorporan a estos programas. Las intenciones de este ca-
pítulo son documentar un proceso que tiene que ver con la formación para la inves-
tigación, particularmente en la elaboración de las tesis de grado, así como proponer
algunas líneas de acción que ayuden a mejorar y fortalecer dichos procesos de for-
mación académica.
Para la construcción de este capítulo se retoma la información que arrojó el Foro

Regional Estado de México Formación de Investigadores, extractos de las narrativas
de algunos docentes del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado
de México (isceem), cuya principal característica fue el haber tenido éxito en los pro-
cesos de graduación, con el propósito de recuperar sus experiencias y saberes acu-
mulados a lo largo de su trayectoria profesional. También se retoman algunas ideas,
reflexiones y propuestas de autores especializados en la materia, así como la expe-
riencia acumulada del que aquí suscribe en la práctica profesional como investigador
y en la asesoría de tesis.
Como lo hemos señalado en otros capítulos, el desarrollo de la investigación

educativa está centrada en el abordaje y discusión de cuatro etapas: 1. De la proble-
matización al diseño de la investigación; 2. El uso de la teoría y los referentes empíri-
cos en la investigación; 3. La obtención de los referentes empíricos, sistematización
127
y análisis de la información; 4. Argumentación de la tesis e integración del informe de

investigación. Este capítulo está centrado en la última etapa, sin perder de vista que
la tarea de investigar es una tarea compleja y dinámica, integrada y dialéctica, en tan-
to no existe una línea divisoria que delimite totalmente cada una de las etapas, pero
por cuestiones didácticas se tuvo que hacer esta separación.
El apartado condensa y sintetiza los trabajos anteriores, por lo que se sugiere

una lectura puntual y progresiva de cada uno de ellos, por ser de alguna manera una
introducción al actual.
El documento está dividido en cinco apartados: a) Introducción; b) Reconociendo

un problema: diagnóstico del escenario; c) Elaboración de la tesis como proceso for-
mativo; d) Sobre el tutor y la tutoría; e) Líneas de acción para mejorar los procesos de
escritura.
A. Reconociendo un problema: diagnóstico del escenario

Un punto de partida radica en reconocer un problema en el campo educativo, en este
caso, el de la escritura académica relacionada con la elaboración de un informe fi-
nal de investigación o con la elaboración de una tesis de posgrado. En este sentido,
Sánchez (2010: 13) advierte que: “Si se acepta que la investigación es una búsqueda,
hay que tener claro lo que se busca para poder encontrarlo. Una investigación sin pro-
blema equivale a emprender una búsqueda, sin saber qué se busca”.
En el proceso de formarse en el oficio de investigador educativo, el sujeto en for-

mación afronta una serie de dificultades, como la de hablar, escuchar, leer y escribir,
entre algunas otras; la escritura es tal vez la más preocupante y la más compleja (se
sabe que la lectura y la escritura constituyen un binomio inseparable); sin embargo, lo
que aquí interesa particularmente es la escritura académica.
1. El problema de la escritura académica en distintos contextos

institucionales
Entre algunos estudios que versan sobre el problema de la escritura en los posgrados
en educación realizados en México, destacan los siguientes:
Ramírez Silva realizó un estudio en la Universidad Pedagógica Nacional (upn).

Aplicó un cuestionario a estudiantes de licenciatura para obtener información sobre
las representaciones que éstos tienen sobre la escritura de textos académicos. A
partir de los resultados, advierte que “varios estudiantes plantearon la poca o nula
importancia que tenía la producción de textos en su formación anterior y a la vez re-
conocieron la que cobra en la educación superior y en la formación de la identidad del
128
estudiante universitario” (Ramírez, 2012: 47). En este sentido, señala la poca o nula
importancia que tiene en los niveles básicos y medio superior (y superior) la práctica
de la escritura o la producción de textos; por tanto, se puede decir que la escritura −
al igual que la lectura− no es objeto de enseñanza en la educación formal y, por su-
puesto, tampoco en la informal.
Por otra parte, Rodríguez Cabañas realizó un diagnóstico a un grupo de estu-

diantes de la maestría en Pedagogía de la Facultad de Estudios Superiores Aragón de
la unam, en relación con lo que nombra como “producción textual académica”. Esta
producción “es el medio por el cual se da cuenta de las investigaciones realizadas y
se difunde el conocimiento generado por sus actores” (Rodríguez, 2010: 73). La infor-
mación “se recuperó por medio de instrumentos como el cuestionario, el guion de en-
trevista y los datos proporcionados por medio del diario de campo como registros de
observación participante” (Rodríguez, 2010: 76).
A partir del diagnóstico realizado, se identificaron las dificultades de los estu-

diantes:
Lo anterior da como resultado la identificación de la dificultad en la construcción

del proyecto de investigación, problemas en la producción de avances de inves-
tigación, la construcción del trabajo de tesis, en la producción de trabajos aca-
démicos: reportes de investigación, ponencias, artículos y capítulos de libros.
Por consiguiente, se dificulta la producción y difusión académica y se posterga
el proceso de graduación (Rodríguez, 2010: 77-78).
Lo anterior es una muestra −tal vez no generalizable− de la falta de herramientas

para producir textos académicos con los que llegan los estudiantes para cursar estu-
dios de posgrado en educación.
Hay que enfatizar que el estudio diagnóstico se realizó en la Facultad de Estudios

Superiores Aragón de la unam, considerando que se trata de un posgrado de alto nivel
de calidad, por lo que cabe la pregunta: ¿en qué condiciones estarán los estudiantes
de otros posgrados con menos pretensiones y falta de reconocimiento?
En una conferencia dictada (el 24 de enero de 2018) por la doctora Frida Díaz
Barriga intitulada “Los fondos de identidad de los estudiantes de posgrado”, se refi-
rió a lo que denomina “incidentes críticos” como aquellos incidentes problemáticos
que viven los estudiantes del posgrado en Psicología Educativa de la Facultad de
Psicología de la unam, uno de los cuales, sin duda, es el problema que enfrentan los
estudiantes para la producción de escritos académicos.
En este orden de ideas, y continuando con la presentación de algunos reportes

de investigación que muestran con evidencias que la escritura académica y, por tan-
to, la producción de textos académicos es un problema, Mejía Reyes, en una investi-
gación que realizó sobre este problema, plantea el siguiente objetivo:
129
[…] describir y analizar los procesos de interacción, ideas y comportamientos

de un grupo de estudiantes de la Maestría en Ciencias de la Educación (mce),
respecto a la escritura, en un contexto donde los posgrados en educación es-
tán en un proceso de reconfiguración […] La institución donde se realizó el estu-
dio fue el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México,
pues fue ahí donde se detectó el problema en cuanto a la calidad de la escritu-
ra de dichos estudiantes, que en mucho depende de su formación inicial (licen-
ciatura), de las representaciones que se tiene de ella y de las prácticas llevadas
a cabo en los seminarios del programa de la mce (Mejía, 2016: 73).
El autor refiere la tarea de escribir como práctica de escritura y la vincula direc-

tamente con las habilidades comunicativas de los estudiantes.
El asunto se hace más complejo, dice el autor, toda vez que la institución ape-
la a la tradición académica de graduarse por medio de una tesis −esto ya no sucede
en todos los posgrados en educación, pues en algunos programas los estudiantes se
pueden titular con la elaboración de memorias, ensayos, tesinas y por un alto prome-
dio en las calificaciones−. En este sentido, advierte que “los estudiantes que ingresan
acarrean serias problemáticas en su formación inicial: ausencia del hábito de escribir
académicamente” (Mejía, 2016: 81).
La experiencia nos ha mostrado que las dificultades para la producción de escri-

tos académicos no sólo tienen un impacto en la eficiencia terminal, sino también, de
manera más preocupante, en la calidad de su formación académica y para la investi-
gación. Asimismo, reconocemos que el problema está atravesado por factores de na-
turaleza distinta tanto personales como institucionales.
Así pues, en este entramado, una de las múltiples razones de los bajos índices
de eficiencia terminal ha sido la dificultad de los maestrantes para expresar-
se por escrito en sus reportes de lectura, ensayos parciales o finales, avan-
ces de investigación y a la postre en la redacción del documento final de tesis.
Entonces, tradicionalmente en el isceem se han presentado dificultades en cuan-
to a las habilidades de escritura de los estudiantes (Mejía, 2016: 84).
A lo anterior se puede agregar el hecho de que, en ocasiones, los docentes de

los distintos seminarios –incluidos los tutores de los maestrantes– no definen con cla-
ridad en qué consiste cada tipo de escrito que se solicita, ante lo cual el maestrante
se ve en serias dificultades para elaborar los escritos porque, dicho sea de paso, tam-
poco tiene claridad en las características de los escritos que se le solicitan.
“Tal vez la principal razón de esta problemática se relaciona con una constan-
te en la educación superior en nuestro país, y que tiene que ver con la representación
y la consecuente práctica respecto a la escritura” (Mejía, 2016: 84). El autor advierte
la importancia y la repercusión que tiene el significado que los sujetos involucrados
atribuyen a la producción de escritos académicos o expresarse de manera escrita, al
considerar que se trata de una tarea difícil de aprender, lo cual tiene su repercusión en
130
la práctica de la escritura. Lo anterior es un problema que tendríamos que considerar,

pues “en el posgrado muchas de las posibilidades de expresión, tanto para maestros
como estudiantes, se reflejan en la escritura” (Mejía, 2016: 82).
Por su parte, Condés y colaboradores (2017) realizaron un estudio donde se

aplicó una encuesta-cuestionario a estudiantes del Programa de la Maestría en
Investigación de la Educación del isceem, obtuvieron información relacionada con los
hábitos intelectuales y de estudio asociados con la lectura y escritura, antes y durante
su estancia en la maestría; a partir de la aplicación de la encuesta y del procesamiento
de la información, se obtuvieron los siguientes resultados: en relación con la escritura
de documentos académicos, “sólo 3.1% de los estudiantes reportó tener hábitos por
arriba de los que el nivel exigía; 15.3% acordes con las exigencias del nivel; 44.8% los
básicos para el nivel; 10.4% dijo tener hábitos deficientes; 22.7% afirmó que no tenía
el hábito de la escritura” (Condés, 2017: 74).
Los datos anteriores muestran que, en su mayoría, los maestrantes tienen el ni-
vel básico, y poco más de 30% se encuentra entre el nivel de deficiente y la falta del
hábito para la escritura académica; el dato puede ser preocupante, ya que tanto en el
desarrollo del programa como en el proceso de la elaboración de la tesis se viven ten-
siones entre las expectativas tanto de los tutores como de los tesistas para el avance
de sus trabajos de investigación.
A partir de este recorrido, se hace patente la necesidad de reconocer las ge-

neralidades y particularidades de este problema que finalmente −tarde o temprano−
tiene un impacto evidente en la elaboración del informe final de investigación y, por
tanto, en la elaboración y terminación de las tesis de posgrado.
Por otra parte, Paula Carlino reporta en su texto “¿Por qué no se completan las
tesis en los posgrados?”, que la tasa de posgraduados es muy baja:
En los países de habla inglesa ésta se aproxima al 50% [...] en tanto que los pos-
títulos en la Argentina registran un completamiento cercano al 10% [...] En gran
medida, el cuello de botella se produce después de cursados y aprobados los
seminarios y se concentra en la elaboración de la tesis. Tan habitual resulta este
fenómeno, que los angloparlantes han acuñado la denominación ABD para re-
ferirse al estatus de muchos alumnos que han cumplimentado “todo salvo la
tesis” (All But Dissertation). Otro problema de los posgrados –relacionado con
éste– es el alargamiento de los tiempos de entrega de las tesis. Por último, tam-
bién es fuente de preocupación el escaso número de publicaciones que se de-
rivan de los trabajos de tesis (Dinham y Scott, 1999; Marshall, 1993, citados en
Carlino, 2005: 415).
La cita anterior muestra que el problema de la escritura de las tesis de posgra-

do no es un asunto particular de nuestro país, México, sino que se extiende a otros
países latinoamericanos.
131
2. Algunos estudios más recientes y cercanos al contexto
El 21 de septiembre de 2016, por iniciativa de la Red de Posgrados en Educación,

A.C. y otras instancias e instituciones como el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa, la Universidad Pedagógica Nacional, los Servicios Educativos Integrados
al Estado de México y el Cuerpo Académico Formación para la Investigación
y Eficiencia Terminal en los Posgrados en Educación del isceem, se realizó el Foro
Regional Estado de México Formación de Investigadores, al igual que en otras entida-
des de la República, con el propósito de “analizar y discutir las tensiones asociadas a
la producción del conocimiento, y fortalecer la formación de investigadores e institu-
ciones de educación superior” (Pérez, 2016: 1).
Una de las mesas del Foro se ocupó de la integración de los informes o produc-
tos de la investigación, caracterizada de la siguiente manera:
Al igual que la problematización es una de las mayores dificultades de quienes

se inician en el ejercicio de la investigación, la integración de los informes o pro-
ductos investigación (tesis) es otro de los grandes problemas que enfrentan en
la etapa final, en tanto (que) implica, por un lado, la adscripción a una postura
epistémica en relación con la articulación entre la lógica de la investigación con
la lógica de exposición, así como la argumentación de la tesis central, que con-
densa la producción del conocimiento aportado; al tiempo que demanda una
serie de avatares en relación a la integración de todos los apartados del trabajo,
y habrá que tomar decisiones sobre los contenidos que habrán de ser centrales
o destacar, otros periféricos o subordinados y unos más que tendrán que dejar-
se fuera; sin olvidar los aspectos de forma que pueden ser cruciales para la va-
loración final del trabajo (Pérez, 2016: 2).
En esta mesa se presentaron seis trabajos:
1. “El fichero electrónico, una estrategia constructivista para la integración de

informes o productos de investigación”, de Saraí López y Alberto Molina.
2. “De la pregunta a los resultados: Integrando los hallazgos de la investiga-
ción”, de Luz María Velázquez.
3. “Los investigadores y el oficio de la escritura académica. Obstáculos y pers-
pectivas”, de Ambrosio Espinoza.
4. “Informes de Investigación de segunda generación de la EMEH”, de Eduardo
Soto.
5. “Productos de investigación del equipo multigrado de la sep 2005”, de Estela
Cabello.
6. “Cómo socializar y presentar los resultados de una investigación científica”,
de Adía Gell, Sergio Ramírez y Adalberto Ortega.
132
Todos estos trabajos, de alguna u otra manera, presentan desde distintas aris-
tas los problemas que los investigadores noveles o tesistas enfrentan o viven en la in-
tegración del informe final de investigación o tesis.
En un estudio previo sobre la formación para la investigación, orientado a la re-

cuperación de las experiencias y saberes que los docentes de los posgrados en edu-
cación han acumulado (Pérez, Atilano y Condés, 2016), uno de los problemas que
señalan enfrentan de manera cotidiana tiene que ver con la escritura de la tesis, tal
como lo muestran los extractos de algunas de sus narrativas.
[…] aquí en el Instituto, en el isceem, es que batallas contra dos cosas, más que
el perfil idóneo, ¿contra qué batallas? Una, que los compañeros que vienen a
estudiar el posgrado acá al Instituto, por lo general ya tienen garantizada la es-
tabilidad laboral, el obtener un grado o incluso tener la maestría, no es como exi-
gencia para mantenerse en el trabajo o para lograr un trabajo, y ustedes saben,
terminan los estudios de maestría, si ya tienes tu plaza te dan 300 pesos adicio-
nales, presentas el grado ya te dan 500, o sea, es una cosa muy pequeña, en-
tonces no es algo que los incentiva económicamente (Valle, 2012).
En estas líneas se muestra que −en ocasiones− los estudiantes del posgrado, al
menos en el caso del isceem, no tienen una razón de peso para graduarse. En ese sen-
tido, no existe preocupación para avanzar en la tarea de escribir una tesis, lo cual tie-
ne un impacto en la producción de textos académicos.
¿Cómo explicar esto de la metodología? He detectado ciertas limitantes, ade-

más de las ya enunciadas que dificultan la asesoría y la dirección de las tesis,
las cuales considero demarcarlas con respecto a tres cosas. Uno, los aspectos
de corte semántico: se escribe un párrafo, se escribe un párrafo de una cuarti-
lla y el contenido no tiene directriz. Se escribe de muchas cosas, pero de nada
en lo específico.
[…] ustedes recordarán cuando hay personas que dicen: “A ver tu avance de
tesis, léeme la primera cuartilla, ¡ya la leí!, ahora explícame”, “Ah, mire, pues…,
doy a entender esto, esto, esto y esto”. “Pues eso que usted dice que da a en-
tender, no está escrito aquí, por qué no mejor eso que da a entender, lo escri-
be”, “¡Pus así lo puse!”
[…] pero cuando contextualizamos sin darnos a entender lo que estamos
escribiendo, entonces estamos escribiendo nada más, sin darnos a enten-
der, ¿eso qué implica? De principio, que hay que argumentar adecuadamen-
te (Naranjo, 2012).
En esta narración se muestran algunos rasgos de lo que suele ser un diálogo co-
tidiano en la sesión de tutoría; en cuanto a la escritura o su revisión por parte del tutor,
se deja ver que existe una tensión entre lo que el tutor espera y la condición de limi-
tación que el alumno tiene a la hora de escribir, al menos en lo que se refiere a la se-
mántica, la redacción y la falta de argumentación.
133
No puedo dejar de aludir tres situaciones que, desde mi particular punto de vis-
ta, propician que el tesista no culmine su trabajo de investigación:
El primero tiene su residencia en lo que pudiera llamar la cultura de la inves-
tigación: la mayoría de los estudiantes no cuenta con disciplina, hábitos de aco-
pio de literatura específica para su proyecto, la consulta a fuentes y bases de
datos, la sistematización de información, considerando: cuestionamiento y pro-
fundización de esquemas conceptuales, problemas e intuiciones que el autor
proporciona y la redacción del trabajo.
También el trabajo que realizan los revisores puede constituir una limitante,
pues muchas veces efectúan sus observaciones tratando de imponer los refe-
rentes teórico-metodológicos de los que son tributarios y el problema se com-
plica cuando se contrapone a los de otro revisor y a los del asesor.
Igualmente, no se termina una tesis porque el tesista es un trabajador de
la educación que se inscribe en un posgrado con la sola idea de que los estu-
dios, en un tiempo próximo, le habrán de posibilitar: acceder a programas de
estímulo económico por superación profesional, o a categorías con mejor re-
tribución, lo cual representa un ascenso profesional. Pero para arribar a él no
hay una exigencia por presentar el título, basta con el Certificado de Estudios
(Salgado, 2011).
El autor de esta narrativa atañe la dificultad para la escritura al hecho de que los
alumnos no terminan sus trabajos de tesis, o bien los terminan con falta de claridad,
que nombra la cultura de la investigación, donde al menos involucra aspectos como
la redacción, la falta de disciplina y de hábitos para el trabajo académico, incluida la
búsqueda y sistematización de información, situación que se hace más compleja si
se agrega lo intransigente del tutor y la falta de compatibilidad con el resto del comi-
té tutorial.
Pero paulatinamente, eso los va soltando, les va motivando a escribir con más
coherencia, bueno, teniendo observaciones porque definitivamente la mayoría
no tiene esas prácticas. Hay quienes ya durante algunos años ya dejaron y pues
ni en su vida habían agarrado un libro o escribir ni siquiera un oficio, entonces
cómo exigirles competencias o habilidades que, pues, no las han practicado,
no las han ejercitado y esto obvio que debe llevar un proceso, ahí es donde uno
tiene que ser tolerante en esa parte, mas no quiere decir que uno sea bastante
permisivo (Mireles, 2011).
Esta narrativa muestra cómo es que los estudiantes llegan al posgrado con se-
rias deficiencias en las competencias y habilidades para la lectura y la escritura; al pa-
recer, después de egresar de la licenciatura, ya sea de la universidad o la normal, no
han tenido necesidad de realizar estas prácticas académicas; sin embargo, enfatiza
que hay que ser tolerantes ante la situación.
[…] divagan en las discusiones entre sus razones científicas y su sentido común;
su actividad escrita se presenta desarticulada e inconexa; no sistematizan la in-
134
formación que consume y mucho menos la cuestiona; no planifican sus activi-

dades y se manifiestan por la “ley del menor esfuerzo (Salgado, 2011).
Salgado (2011), al igual que los anteriores entrevistados, puntualiza el hecho de

encontrar serias deficiencias en la escritura de los alumnos del posgrado. En su na-
rrativa también apunta: “Observo que el tiempo que cada tesista necesita para culmi-
nar su trabajo es distinto al tiempo institucional”.
3. Los errores cotidianos en la escritura académica
Lo que se presenta a continuación es una información que se ha obtenido a lo largo

de varios años de experiencia en la revisión y corrección de escritos académicos, que
van desde controles de lectura, fichas de trabajo, trabajos finales de distintos semina-
rios, diarios de campo, además de dictaminar ponencias para eventos académicos,
proyectos de tesis y borradores de tesis completas. El diagnóstico que se presenta
puede parecer exagerado a los ojos del lector; lo cierto es que, al menos en nuestra
experiencia, es una realidad, sobre todo considerando las trayectorias académicas y
los perfiles académicos de los alumnos que ingresan a los posgrados. La forma de
presentar este diagnóstico tiene al menos dos propósitos: si el lector es un estudiante
de posgrado en educación, es decir, si está en un proceso de formación, que pueda
tener una visión de aquellas situaciones particulares que tendrá que atender cuando
elabora sus escritos académicos, y si se tratara de un lector que funge como tutor, se
le muestran algunas de las cosas que habría que tomar en cuenta.
Se decidió no poner ejemplos para ilustrar las afirmaciones aquí expuestas. Sin
duda se podrían exponer varios, pero por la extensión de este capítulo se optó por
no hacerlo.
Sobre la búsqueda, obtención y sistematización de las fuentes de consulta. En oca-

siones, el tesista se queda atrapado en la información que le proporciona internet. Sin
duda puede ser una información de provecho, pero se queda muy corto, por ejemplo,
en la construcción del estado del arte. Otra inconsistencia en la que se suele incu-
rrir −a veces, con mucha frecuencia− es en el uso de distintos tipos de documentos,
es decir, tienen algún tipo de confusión al no distinguir con claridad algunos materia-
les escritos como documentos oficiales de acuerdos secretariales o publicaciones en
el Diario Oficial de la Federación; documentos de carácter teórico-conceptual donde
se presentan o muestran autores, tendencias teóricas, escuelas de pensamiento, po-
siciones epistemológicas; informes de investigación; ponencias; planes y programas
de estudio; entre otros. El tesista en ocasiones confunde el nivel y propósito de cada
uno de estos documentos. Se observa, inclusive, que hay referencias citadas en el
texto que no se encuentran en la bibliografía o en la lista de las fuentes consultadas.
En relación con la normatividad institucional. Es común que las instituciones donde

se ofrecen posgrados en educación cuenten con lineamientos para la elaboración del
135
documento final o tesis, ahí se establecen los procedimientos administrativos y las

normas editoriales para que se puedan imprimir. Infortunadamente, el tesista no co-
noce el reglamento, lo deja para el último momento o simplemente no atiende las indi-
caciones; al final, las inconsistencias del documento crean situaciones que se tienen
que atender y le demandan más tiempo de lo previsto, tanto para él como para el tu-
tor y el comité tutorial.
El área administrativa correspondiente también tiene que dar el visto bueno de

los trabajos y algunos, aunque ya han sido aprobados por el tutor y comité, son re-
chazados por esta área debido a diversos problemas que presentan, entre los que
destacan los siguientes: inconsistencia en el formato del texto, el tipo de letra reque-
rido, falta de justificación en los espacios interlineares, imprecisión del formato de ci-
tas textuales, uso de negritas y cursivas, tipo de letra y extensión en títulos, subtítulos,
subíndices, incisos; en ocasiones se ve, por ejemplo, el subtítulo de un capítulo que
consta solo de una cuartilla.
Sobre el estilo de presentación de las referencias en el texto. Se notan imprecisiones

en la forma de presentar las referencias en el escrito; se llegan a ver cuatro, cinco o
más estilos diferentes sólo en una cuartilla. Aquí lo deseable es que desde el principio
y en relación con el punto anterior, el tesista considere lo que el reglamento exige en el
uso de un estilo de escritura, por ejemplo, en el isceem se establece el de la American
Psychological Association (apa).
Cuando un autor cita a otro autor. En la revisión de una buena cantidad de escritos
académicos elaborados por tesistas con poca experiencia en la escritura se obser-
va que suelen incurrir en inconsistencias a la hora de referir en su texto. Por ejemplo,
cuando un autor refiere a otro u otros autores suele confundirse tanto en la redacción
como en la forma de citar las referencias consultadas, para lo cual se sugiere revisar
el Manual de la apa o cualquier otro pertinente.
Cuando se decide cambiar el rumbo de la tesis. Lo deseable es que, al ir construyen-

do el informe final, el tesista deba tener presente lo que planteó en el protocolo de
investigación para considerar las preguntas, los objetivos y los supuestos de la inves-
tigación; en ocasiones no los considera y va presentando avances de investigación
sin considerar los planteamientos iniciales. La experiencia nos muestra que en oca-
siones la tesis va tomado otro rumbo, lo cual es válido y legítimo; sin embargo, se tie-
ne la obligación de advertirlo.
Lo que se nombra y lo que se dice. Con frecuencia, se observa una incongruencia en-
tre lo que se nombra en un título y lo que se dice en ese apartado. En nuestra expe-
riencia, hemos visto esta inconsistencia en distintos niveles, desde el título de una
tesis donde se nombra el contenido en general y cuyo contenido es distinto; lo mismo
sucede en los distintos apartados que van desde subtítulos hasta los incisos del tra-
bajo. En este sentido, también se ha encontrado que se repiten los títulos de algunos
apartados, o el título de la tesis con algún subtítulo del trabajo.
136
En relación con el estado del arte. En este apartado se suele hacer solo un listado
de algunos trabajos con un mínimo de descripción, sin establecer una relación con
el tema en cuestión, sin un exhaustivo rastreo de la información existente, ya que las
fuentes de información consultada son escasas. Es un apartado que no vuelve a ser
retomado en el desarrollo y discusión de la tesis. La experiencia nos ha mostrado que,
inclusive, este enlistado lo incorporan a la tesis como el marco teórico.
Sobre el tipo de investigación. Otro asunto que se ha detectado tiene que ver con la
profundidad en el abordaje del tema o problema que se investiga. Al inicio del traba-
jo se enuncia que se trata de una investigación de tipo analítico interpretativo, de cor-
te etnográfico, hermenéutico, fenomenológico, por mencionar algunos tipos, y cuando
se revisa el apartado donde se exponen las evidencias empíricas se trata sólo de pa-
sajes descriptivos, de “algunos hechos de clase” recopilados en el campo. Inclusive se
hacen afirmaciones sin ningún sustento teórico o empírico. Luego entonces, se pier-
de la congruencia entre lo que se enunció en el principio y lo que se presenta en el
documento final.
Sobre el uso de fichas de trabajo o de investigación. Otro asunto a considerar es

cuando en el esquema expositivo se va mostrando el contenido, sobre todo donde se
presentan las ideas y conceptos de los autores revisados −generalmente es en el mar-
co teórico−; se va presentando una ficha tras otra sin hacer ningún tipo de comentario
o reflexión respecto de lo dicho por los autores y transcrito en el trabajo −algunos ex-
pertos lo refieren como un “cosido de fichas”−, sin hacer algún comentario entre una
y otra, lo cual no permite dar una direccionalidad o sentido al trabajo.
La voz del tesista queda ausente. Aunado a lo expuesto en las líneas anteriores, en la
secuencia de la exposición de las fichas el tesista no se da la oportunidad de tomar
la palabra, es decir, de expresar sus puntos de vista a partir de algún posicionamien-
to asumido en el trabajo; esta inconsistencia se deja ver también en otros apartados
del escrito final. La voz del que escribe queda ausente o, en el mejor de los casos, es-
bozada, sin asumir una posición crítica ante la información, sólo presenta, de nuevo,
en el mejor de los casos, transcripciones de los autores y descripciones de los he-
chos observados.
Dar por concluido el trabajo final. Aquí hay que puntualizar que desde la normatividad
será el tutor el encargado de emitir el visto bueno de la tesis, es decir, es el tutor quien
debe dar por concluido el trabajo. En ocasiones, la cantidad de inconsistencias que
suelen tener algunos borradores de tesis invita a reflexionar en torno a cómo se toman
las decisiones para darla por concluida, en el entendido de que la elaboración del in-
forme final es el resultado de un proceso en el coinciden varios sujetos.
Pongamos por caso que el tesista puede dar por concluido el trabajo sin haber
hecho una revisión exhaustiva, lo cual le impidió percatarse de las inconsistencias.
Por otro lado, el tutor a cargo emitió su dictamen aprobatorio sin hacer una revisión
puntual o sin revisarlo −hemos visto casos−. Esta situación no ayuda a que el traba-
137
jo alcance la calidad deseada. Lo anterior también puede crear un conflicto entre los
distintos sujetos involucrados: tutor, comité tutorial, responsables del área de apoyo a
la obtención del grado y, por supuesto, el tesista, quien finalmente se puede ver per-
judicado. También hay casos en que se da por terminada la tesis de forma apresura-
da por la presión del tiempo administrativo previsto en la normatividad.
Este apresuramiento, infortunadamente, provoca que se den por terminados

trabajos que aún presentan inconsistencias, tanto de forma como de contenido. Lo
anterior lleva a preguntarse en torno a la responsabilidad que le toca asumir a cada
uno de los sujetos involucrado en estos procesos, no sólo desde lo estrictamente
académico, sino también en lo personal y en lo ético.
La tesis de la tesis. Otro asunto de vital importancia es el que denominamos “la tesis
de la tesis”. Entendemos esta expresión como el argumento o la proposición, es lo
que se propone de inicio en la construcción de un texto argumentativo, habitualmen-
te declara una proposición científica, un axioma o un hecho que se quiere explicar o
demostrar. Una tesis, por tanto, es el enunciado de una idea que se expone de mane-
ra abierta y con una fundamentación (Taborga, 1982).
Aunque hay una variedad de definiciones de lo que es una tesis, en síntesis

podemos decir que es un escrito académico en el cual se identifica y aborda un
problema de conocimiento, que se estudia a través de la investigación y de una ar-
gumentación lógica. Entonces, la “tesis de la tesis” es el argumento que da sentido a
la afirmación o proposición que se desarrolla a lo largo de la tesis, es el eje articula-
dor del trabajo.
Otra característica de la escritura científica es su propósito de justificar o argu-

mentar una idea o tesis. Todo trabajo científico tiene una tesis. “Tesis” quiere
decir afirmación, postura. Las tesis que ustedes harán defenderán una idea. El
conjunto de la investigación debe justificar no sólo esa idea sino mostrar que no
ha sido justificada antes… y convencer de que es relevante haberlo hecho aho-
ra (Carlino, 2006: 16).
En ocasiones, los trabajos de tesis carecen de un eje articulador que vaya dan-
do sentido a la exposición del escrito, por lo que el “cuerpo” de la tesis termina siendo
sólo un agregado de partes, con poca relación entre sí, del que resulta un documen-
to poco articulado e inconsistente.
Distinguir entre proyecto y tesis. Hay un consenso metodológico de redactar el pro-

yecto de investigación hacia futuro, es decir, el tiempo verbal se expresa en futuro,
mientras que el informe o la tesis como documento y producto se redacta en pasado,
es decir, se muestra lo que ya se realizó. Hemos encontrado serias inconsistencias al
no tener la claridad suficiente al redactar el informe final, se encuentra que en ocasio-
nes hablan en futuro y a veces en presente o en pasado.
138
Citas textuales, paráfrasis y comentario. Tal vez por la falta de experiencia los tesistas
suelen incurrir en graves inconsistencias, como cuando en su redacción no precisan
el uso de una información retomada de algún autor, en el uso de algún fragmento del
texto referido, es decir, no se distingue con la precisión necesaria cuándo se está ha-
ciendo una cita textual, la cual se debería hacer en el formato correspondiente, ya sea
en el interior del escrito o, siendo una cita de más de cuarenta palabras, en el forma-
to correspondiente; a veces no hay rigor en la exposición de distinguir si se trata de
una cita textual o se está haciendo una paráfrasis de un fragmento del texto referido,
o bien, si se trata sólo de un comentario que se está haciendo. Lo más grave es cuan-
do se está transcribiendo una cita textual y no se le da crédito al autor de referencia.
Repetir palabras, frases e ideas. Entre las debilidades que se encuentran en los bo-
rradores de tesis y también en otros escritos elaborados por los estudiantes del pos-
grado, se identifica que en la escritura se incurre en la repetición de palabras, tres o
cuatro veces en un párrafo y hasta diez o quince en una cuartilla; también es común
encontrar pequeños párrafos que se repiten de manera textual en páginas posterio-
res. Si el tesista no revisa a conciencia el escrito, no se da cuenta de estas inconsis-
tencias. En tal sentido, creemos que el tesista debe ser un lector crítico de su propio
trabajo.
El tiempo para la escritura. Infortunadamente, el estudiante de posgrado no siempre

cuenta con el hábito de escribir, es decir, no tiene una disciplina que le ayude; enton-
ces, en ocasiones, se siente abrumado por el tiempo y la tarea de escribir un texto se
deja al final. Existe un tiempo institucional establecido en el reglamento del programa
y el estudiante tiene que ajustarse necesariamente a éste.
Hemos esbozado lo que consideramos son las inconsistencias de mayor inci-

dencia e importancia. La cantidad de errores e inconsistencias de forma suelen ser
de tal magnitud que impiden la lectura del contenido. En síntesis, la cantidad de erro-
res, inconsistencias y descuidos en la escritura académica es bastante considerable
y preocupante.
B. Elaboración de la tesis como proceso formativo

En la formación para la investigación están presentes procesos como leer, escribir,
escuchar y hablar −y sin duda, otros procesos cognitivos, culturales y sociales−. A lo
largo del proceso formativo, los estudiantes de posgrado en educación se ven ante la
necesidad −ya que así lo demanda la apropiación de los contenidos curriculares− de
leer una cantidad considerable de textos, propios de los seminarios básicos y de los
seminarios de investigación y tesis, para lo cual se tienen que involucrar en un proce-
so de “entrenamiento” y adaptación hasta lograr una lectura crítica que les permita,
poco a poco, irse apropiando de los textos leídos y poder entablar un diálogo con los
autores −llevar el texto leído al texto personal.
139
Por otro lado, también necesitan cierta destreza para comunicarse verbalmente,
expresar sus ideas y poder dialogar con sus pares –compañeros estudiantes– y con
los responsables de los seminarios; tienen que entablar un diálogo académico con su
tutor y con los demás integrantes de su comité tutorial, lo cual les demanda, además
de ordenar sus ideas, tener que expresarlas con claridad. El habla, por tanto, es una
de las herramientas más necesarias para la comunicación y el diálogo académico y
para tener la posibilidad de construir un discurso propio de un campo de conocimien-
to, acompañado siempre de los argumentos necesarios. Paralelamente, habrá que
desarrollar también su capacidad de escucha, condición necesaria junto con el habla
para poderse comunicar e integrarse a una comunidad académica.
Sin embargo, de estas cuatro herramientas o habilidades, la escritura −la pro-

ducción de textos académicos− es un asunto sustantivo en el aprendizaje del oficio
de investigador y, por tanto, en la producción y difusión del conocimiento.
Entendemos el escrito académico como una composición en prosa enfocada a

exponer las ideas del autor sobre un tema específico, y que tiene la intención de abor-
dar y dar cuenta sobre un problema de investigación por medio de argumentos, y en
última instancia, tiene la intención de producir y comunicar conocimientos. Dicho en
otras palabras, el texto académico es una construcción intelectual hecha por escrito
que aborda un tema particular y cuyo interés es divulgar, compartir y difundir conoci-
miento, producido generalmente a partir del análisis, la reflexión y como resultado de
un trabajo de investigación. Los textos pueden ser de distinta índole: académicos, li-
terarios, publicitarios, periodísticos, científicos y, por supuesto, las tesis de grado.
Para el caso que nos interesa, se retoma la conceptualización que hace Taborga
(1982: 18-19) −haciendo una paráfrasis− sobre la tesis: es una disertación escrita
que se presenta ante un tribunal universitario, proposición que se sostiene con razo-
namientos sobre motivos científicos, artísticos o literarios. Su característica esencial
consiste en presentar un problema o contener una idea demostrable. El estudio de-
mostrativo se sostiene con el razonamiento y su finalidad inmediata es la obtención
de un grado.
En la tesis no existe un tema, más bien una proposición, y se requiere de una

exposición y defensa de la proposición donde necesariamente se llega a conclusio-
nes. En estas líneas se pueden apreciar algunos puntos de interés para entender lo
que es una tesis: se trata de un escrito, es decir, de un texto académico que aborda
un problema de investigación, se sustenta con el razonamiento, es una proposición
demostrable −al menos como lo entiende el autor, que no es en un sentido hipotético
deductivo−, se presenta y se defiende ante un grupo de sinodales en un examen pro-
fesional o de posgrado y se obtienen conclusiones. Finalmente, por medio de la te-
sis se aspira y se obtiene un grado académico, ya sea de licenciatura o de posgrado.
140
La producción de textos escritos, incluida la tesis, es una construcción artesa-

nal, es decir que se va construyendo poco a poco, las más de las veces con la vigilan-
cia y acompañamiento de un experto.
La elaboración de la tesis de posgrado es la integración del documento final de

la investigación en la que se condensan no solamente los contenidos, sino también
procesos de construcción y una gran cantidad de experiencias académicas y per-
sonales vividas por los alumnos que inician cuando el alumno toma la decisión de
realizar estudios de posgrado, decide un tema de investigación y termina con la ela-
boración de la tesis propiamente dicha.
Las capacidades, destrezas y habilidades que se requieren para producir tex-

tos académicos, y en consecuencia, en la elaboración de la tesis, se pueden ver en el
marco más amplio de la formación para la investigación en los estudios de posgrado
en general y en los estudios de posgrado en educación en particular. Puede ser que
la escritura sea la acción que con más contundencia pueda mostrar el nivel de for-
mación académica de un estudiante de posgrado, es decir, la capacidad para produ-
cir textos académicos es una evidencia de su nivel de formación académica. En este
sentido, se puede decir que la elaboración de la tesis y la formación para la investiga-
ción son “dos caras de una misma moneda”, ya que una cosa va ligada con la otra.
La doctora María Guadalupe Moreno Bayardo, en una entrevista que se le reali-

zó, menciona la necesidad de desarrollar ciertas habilidades cuando se habla de for-
mación para la investigación:
¿Qué habilidades hay que desarrollar para hacer investigación de buena cali-
dad?, y fue aquel libro que se llama Formación para la investigación Centrada en
el Desarrollo de Habilidades en donde justamente detectamos siete núcleos bá-
sicos de habilidades que habría que desarrollar, pero descubrimos que esas ha-
bilidades no se empiezan a desarrollar al llegar al posgrado, sino que se tienen
que desarrollar en toda la trayectoria escolar, dijimos entonces que la formación
para la investigación ocurre cada vez que estamos desarrollando habilidades de
ese tipo, estamos formando para la investigación. Aunque no sean investigado-
res, formar para la investigación sí supone desarrollar esas habilidades, esos co-
nocimientos, esos valores que la investigación necesita, pero no son sólo para
hacer investigación, porque resulta que, por ejemplo, las habilidades son com-
partidas también para otras tareas complejas como la solución de problemas
(Moreno, 2012).
Del texto referido por la autora, ella misma elaboró un artículo en el que plan-
tea que “las habilidades son el núcleo fundamental e integrador de los aprendizajes
requeridos para hacer investigación de buena calidad” (Moreno, 2003: 87), y en este
sentido elabora un “perfil de habilidades para investigar”, a las cuales denomina nú-
cleos. Para quienes nos interesa comentar, sólo mencionamos a los tres primeros y
particularmente nos centramos en el segundo: núcleo de habilidades de percepción,
instrumental y de pensamiento.
141
“Núcleo B: Habilidades instrumentales. Dominar formalmente el lenguaje: leer, escri-

bir, escuchar, hablar. Dominar operaciones cognitivas básicas: inferencia (inducción,
deducción, abducción), análisis, síntesis, interpretación. Saber observar. Saber pre-
guntar” (Moreno, 2003: 90).
Las habilidades instrumentales representan en su conjunto una especie de pla-

taforma base conformada por ciertos procesos cognitivos que una persona
aprende a poner en función, con determinadas características, en respuesta a
los objetivos que pretende alcanzar, así como por los correspondientes desem-
peños (acciones u operaciones) que el sujeto hábil puede realizar en consecuen-
cia esperando que la ejercitación en estos últimos propicie que cada vez los lleve
a cabo con mejor nivel de competencia. El desarrollo de las habilidades desig-
nadas como instrumentales es condición que facilita prácticamente todos los
demás aprendizajes humanos (Moreno, 2003: 93-94).
Si consideramos entonces que escribir es una habilidad instrumental en la que

intervienen procesos cognitivos y que su accionar puede llevar al logro de ciertos ob-
jetivos, se requiere de una ejercitación constante en la tarea de escribir para poder lo-
grar mejores resultados, es decir, producir escritos de mejor calidad y, como dice la
autora, lograr un mejor nivel de competencia.
Si bien en un apartado previo hemos referido una lista de situaciones problemá-

ticas que tienen que ver con la escritura académica, la doctora Moreno Bayardo deja
ver las condiciones preocupantes con las que se incorporan algunos estudiantes a los
estudios de posgrado en el campo educativo, al afirmar que:
[…] no es exagerado afirmar que los casos de estudiantes que manifiestan di-
ficultades notables para aprender a investigar pudieran estar asociados a un
deficiente desarrollo de las habilidades en los tres primeros núcleos […] es fre-
cuente encontrar estudiantes de posgrado que acusan serias deficiencias en el
desarrollo mencionado (Moreno, 2003: 94).
La reflexión anterior muestra la necesidad de que los posgrados en educación

se preocupen y sea prioritario desarrollar en los estudiantes las habilidades cognitivas
necesarias para la práctica de la investigación, particularmente para elaborar escritos
académicos. En el entendido de que no se trata de aplicar una receta que solucione
el problema, más bien se tendrá que proponer un conjunto de estrategias tanto a ni-
vel institucional como a nivel de los sujetos involucrados. “La naturaleza propia de una
tarea compleja como es la investigación, la cual no se aprende por vías únicas, linea-
les y prefiguradas” (Moreno, 2003: 91).
Por su parte, Irineo Mireles Ortega nos comparte su punto de vista en cuanto a
los procesos de formación en la maestría:
En cuanto a procesos y estrategias de formación, en mi caso, me ha permitido

ir observando y sistematizando algunas situaciones importantes de este proce-
142
so. Una de las situaciones que para mí son relevantes es el observar que hay
una ausencia de una tradición investigativa dentro de los espacios formadores
de docentes que respalde la formación; bueno, ahora con el nuevo plan de es-
tudios, la formación en, por y para la investigación, que eso es uno de los ele-
mentos con los cuales uno se topa, el que esa experiencia en la exploración,
en el análisis, en la interpretación del campo de la investigación educativa en su
generalidad y en su particularidad, así como en la construcción de los objetos
de estudio y su respectivo tratamiento teórico-metodológico, que posibilite la
consolidación del trabajo de la tesis. El desarrollo de la maestría representa una
oportunidad inmejorable para que el maestrante se comprometa con su propia
experiencia formativa de manera flexible, constructiva y crítica, una situación y
condición que permita hacer de la investigación educativa una estrategia forma-
tiva decíamos en, por y para la investigación (Mireles, 2011).
Mireles Ortega deja ver que en su tránsito por el programa de maestría los alum-
nos tienen la oportunidad de formarse para el oficio de investigar y propone la elabo-
ración de la tesis como parte fundamental de ese proceso formativo:
[…] como en este caso, obvio que no es lo mismo plantearse hacer una tesis
que hacer un ensayo, que hacer un estudio, que hacer un artículo, que hacer un
informe. Depende de esas posibilidades el tipo de esfuerzo intelectual que su-
pone o que implica, el compromiso que uno adquiere cuando plantea un objeti-
vo de investigación o cuando plantea unas preguntas de investigación y, bueno,
la relación que debe haber entre esas preguntas de investigación con los objeti-
vos y después la metodología, y de reconocer en el proceso la congruencia y la
lógica entre estos procesos (Mireles, 2011).
Hacer una tesis requiere de un esfuerzo intelectual de consideración, ya que el

tesista debe darle una congruencia lógica a la escritura. Así lo propone el autor de
esta narrativa, y se refiere a la congruencia de distintos aspectos que están involucra-
dos: las preguntas de investigación, los objetivos, la metodología y, por supuesto, el
marco teórico.
No obstante, es importante considerar que tanto el objeto y expectativas de

investigación pueden responder tanto a una necesidad teórica epistemológi-
ca o a una necesidad empírica, por ahí hay un debate interesante en términos
de qué es lo que se debe de considerar en el desarrollo de una tesis, desarro-
llar una investigación en el sentido amplio de la palabra o desarrollar un estu-
dio (Mireles, 2011).
En estas líneas se deja ver que el tesista debe tener claridad en relación con el
proceso de investigación, en tanto constituye un interés teórico-epistemológico o por
el trabajo empírico y lo que implica “una investigación en el amplio sentido de la pa-
labra”.
Sí resulta importante esta clarificación porque ahí es donde se adscribe el com-

promiso del estudiante con respecto a qué es lo que se desea, se desea estric-
143
tamente hacer una tesis que lleve exclusivamente a un ejercicio de reflexión, de

argumentación, de interpretación teórica o también se busca ofrecer respues-
ta en términos de alguna problemática empírica, eso es lo que resulta (Mireles,
2011).
Esto me lleva, digamos, a ubicar como cuatro momentos importantes de
este proceso de la formación en investigación. El primero de ellos es el proyecto
de investigación, el segundo es la construcción del objeto de estudio, el tercero
es la construcción e interpretación del dato y el cuarto el informe y escritura de
la tesis. Que son momentos que por cuestiones de análisis dividiría dijéramos en
estos momentos relevantes de este proceso, pero eso no implica que no haya
una relación estrecha entre estos procesos y entre estos momentos, pero sí re-
sulta importante (Mireles, 2011).
En estos párrafos, el narrador muestra el vínculo estratégico que existe entre los
procesos de formación para la investigación y la escritura de la tesis:
[…] si ya hay claridad en lo que se quiere investigar y hasta dónde investigar, con
qué profundidad, con qué amplitud o con qué concreción, eso ya es muy fruc-
tífero para que el proceso de realización de la tesis tenga éxito (Mireles, 2011).
En el párrafo siguiente se destaca un asunto no menos importante, que tiene

que ver con el proceso o desarrollo en sí de la investigación, el cual tiene una lógica
particular, y por otra parte, lo que tiene que ver con el informe de investigación o tesis.
Esto le implica al tesista tener una idea clara de cada proceso –el método de análisis
y el método de exposición–; más adelante se ahondará en este asunto.
Y también implica su lógica, su particularidad esto del informe y la escritura de

la tesis, porque ahí, se diría, una cosa es el momento de la investigación y otra
cosa es el informe de la investigación, la posibilidad de que la estructura que se
defina tenga una lógica coherente que plasme las situaciones importantes o re-
levantes que forman parte de un proceso de investigación (Mireles, 2011).
Por su parte, Maximiliano Valle Cruz, quien también nos compartió su narrativa,
advierte la necesidad de reconocer las condiciones, expectativas e intereses de cada
alumno que se incorpora a un posgrado:
No, mira, eso realmente, igual que en otra institución, ya también depende de
circunstancias individuales, de qué cosas quieras seguir, hasta dónde quieras
llegar o (que quieras) conseguir con tu formación (Valle, 2012).
Finalmente, este académico destaca la idea de entender a la escritura como un

vehículo de comunicación que demanda no sólo el atrevimiento de pensar, sino tam-
bién la posibilidad de compartir y socializar sus ideas:
144
Igualmente, mantengo la idea de que la escritura es una forma de comunicar,

de repensar y de socializar coherentemente la forma de pensar (Salgado, 2011).
Podemos concluir en este apartado que el proceso de construcción de la tesis

con todas las aristas que conlleva propicia un proceso de formación para la investiga-
ción, y por supuesto, también un vasto aprendizaje en el oficio de investigador.
C. Sobre el tutor y la tutoría

En el oficio de la escritura, como en algunos otros oficios, se aprende en la relación
que se establece entre el experto y el aprendiz, en tanto que en su mayoría los alum-
nos del posgrado en educación no tienen, o bien, tienen poca experiencia en este
oficio. En este sentido, la figura del tutor es fundamental, ya que es él quien básica-
mente acompañará al estudiante en su proceso formativo y donde la acción de escri-
bir es fundamental. En este apartado exponemos algunas ideas en torno al papel del
tutor y de la tutoría.
En la unam existe un antecedente en relación con la presencia del tutor y de los

comités tutoriales. Hay que recordar que, tradicionalmente, se ha usado el término
asesor para referirse al académico que asume la tarea de acompañar al estudiante
de posgrado en su desarrollo académico, particularmente en la elaboración de la te-
sis de grado.
[…] en 1986 se modifica el reglamento General de Estudios de Posgrado de la

unam en el que se destaca la importancia de la tutoría en el papel de la formación
de investigadores, particularmente por el éxito que habían tenido programas ex-
perimentales y de algunas otras áreas. Este cambio se registra en el doctora-
do de Pedagogía en 1991, año en el que abre el doctorado tutorial (Programa,
1999). Cabe destacar que en los programas que cambiaron la figura del “ase-
sor” a la del “tutor” no se establecieron mecanismos para modificar las prácticas
de una figura a otra, con lo que se reducía el impacto de esta modificación re-
glamentaria […] Nuevamente a finales de 1995, el Consejo Universitario plantea
reformas al posgrado para hacerlo más participativo y se refuerza la idea de la tu-
toría como eje de apoyo y formación de investigadores (Sánchez, 2010: 77-78).
Efectivamente, aunque en el plano de normatividad se implanta el cambio de

designación, en el terreno de los hechos este cambio no ha sido del todo explicitado
y, por tanto, no ha sido comprendido del todo. Consideramos que los cambios de al-
gunos asuntos académicos no se pueden producir por la vía de un decreto o de un
cambio en la normatividad, ya que actualmente los procesos de tutoría, en ocasiones,
suelen ser engorrosos y poco exitosos, por supuesto, con sus honrosas excepciones.
Como podemos apreciar, los métodos de formación de investigadores fueron

variando a lo largo de los años; en un principio cuando no había reglas claras,
145
prevalecía el aprendizaje artesanal o la formación en el extranjero. En estos ca-

sos se aprendía de manera directa, por el contacto con los líderes fundadores
del campo de la investigación educativa, lo que aportaba elementos formativos
de capital cultural y habitus, y al mismo tiempo los proveía de cierto capital so-
cial y simbólico heredado […] Sin embargo, conforme creció el número de as-
pirantes y las reglas del campo cambiaron luego de la creación del sni en 1984,
los saberes prácticos se vieron desplazados por los institucionalizados y el doc-
torado fue el método de formación de investigadores (Sánchez, 2010: 78-79).
Hay que poner en claro que ser un buen investigador no garantiza ser un buen
formador de investigadores y habrá investigadores de mediana talla que sean exce-
lentes formadores.
La tendencia de los posgrados en educación ha definido dos vertientes prin-

cipales: los programas profesionalizantes y los que forman para la investigación; en
esta segunda vertiente han aparecido las figuras del tutor y del comité tutorial; sin em-
bargo, no ha quedado del todo claro cuál es el papel que desempeña el tutor en el cu-
rrículum formal y mucho menos en el accionar del currículum. En algunos programas
de posgrado también ha aparecido lo que se denomina modalidad tutorial. En la prác-
tica, esto tiene sus variantes. Hay programas que enuncian pertenecer a esta moda-
lidad y siguen el esquema escolarizado tradicional, aunque aparezcan las figuras del
tutor y del comité tutorial.
Por lo anterior, resulta necesario aclarar dos cuestiones: ¿qué es lo que se con-
templa en los programas de estudio sobre la tarea del tutor y del comité tutorial?,
¿qué papel ejercen el tutor y el comité en la formación para la investigación del estu-
diante de posgrado y en el terreno de la acción educativa de que se puede hacer car-
go? En este orden de ideas, cabe la pregunta: ¿qué papel ocupa el tutor en formar al
alumno en el oficio de investigador y particularmente en la producción de textos aca-
démicos, incluida la elaboración de la tesis correspondiente?
A continuación se presentan algunos fragmentos de las narrativas de ciertos

académicos relacionadas con el papel del tutor en la formación de los estudiantes del
posgrado, así como su importancia en la producción de escritos académicos.
[…] toda su trayectoria de formación en el doctorado y qué pasó en la institu-

ción y qué pasaba en sus familias y qué pasaba en su trabajo, para que ustedes
se den cuenta de que cada proceso es único, que no se puede sistematizar, que
no podemos ni siquiera saber la clave, lo que fue la clave para uno no es lo mis-
mo que fue la clave para otro y así, sucesivamente, es formación acorde a las
necesidades de cada sujeto particular (Moreno, 2012).
Lo anterior implica conocer y reconocer al estudiante no sólo en el ámbito es-

colar, sino también en sus otros ámbitos. Estar al tanto de su contexto, saber dón-
de trabaja, su procedencia familiar, social, su lugar de origen, entre otros elementos.
El narrador de este fragmento deja ver la diversidad de características que tienen los
146
estudiantes de posgrado y, en todo caso, es conveniente que el tutor reconozca la

diversidad de estudiantes con los que trabaja, ya que es un principio imprescindible
para la formación:
[…] uno, como tutor, como asesor, hace las veces de eso que decía Bachelard,
vigilancia epistemológica, en el trabajo, o sea, lo uso entre la metáfora y entre
la verdad, el trabajo de ir revisando, de ir hasta corrigiendo cosas, o que ¿cómo
escribes esto?, ¿ves cómo lo estás redactando?, mira, en casi todos se ve una
dificultad en la redacción, y cuando esgrimen un argumento, ¿cómo desarro-
llar las consecuencias de ese argumento? Inicialmente me encontré que la ma-
yoría escribían muy bien hasta unas 20 páginas y después de ahí era el terror
(Valle, 2012).
Estas líneas narradas por un académico muestran el interés y la preocupación

que tiene como tutor y de lo que le toca hacerse cargo. Destaca un punto fundamen-
tal en el trabajo de la escritura, que es la vigilancia epistemológica, entendida como
la necesaria congruencia entre todas las partes constitutivas de un escrito académi-
co, para lo cual sólo hay un camino posible: la revisión y la corrección de los escritos
producidos por los estudiantes tesistas. Nos dice el narrador que es importante po-
ner atención en la redacción y la argumentación. Esto último, consideramos, es fun-
damental en la producción de escritos académicos y requiere del acompañamiento
académico del tutor.
[…] ahí uno es el que tiene que desarrollar una disposición para aprender junto
con ellos, aprender, verdaderamente aprender, o sea, si ves que está realizando
esto y eso, tú también tienes que revisar dos tres cositas ahí como para poder
decir, “a ver, esto”, y entonces uno se va formando junto con el alumno, con el
asesorado, claro, otros te dirán que eso es responsabilidad del alumno: “Yo no-
más vigilo que no se contradigan y ya”, yo lo asumo de otra manera, porque si
no, no te comprometes con el alumno y no ves que él se vaya comprometiendo
contigo y con su trabajo, porque les digo: “El compromiso que hacen no es con-
migo, es con lo que ustedes están desarrollando” (Valle, 2012).
Se destaca la importancia y la necesidad de irse formando juntos (dice el narra-

dor), consideramos que aquí se subraya una posición y argumentación ética de par-
te del autor de esta narrativa al mostrar la posibilidad de que la formación vaya en
paralelo y una como consecuencia de la otra de una forma dialéctica: si se forma el
alumno, el tutor también se está formando. Si bien el protagonista de la escritura es el
alumno que está escribiendo, es fundamental la participación del tutor.
[…] entonces, yo actúo bajo esa premisa, más bien de qué cosa es lo que quie-
res, porque con eso tú te vas a comprometer con ese trabajo, y entonces se
aumentan nuestras posibilidades de éxito, yo cumplo mi tarea de vigilancia
epistemológica sobre lo que vas haciendo (Valle, 2012).
147
El narrador advierte que el éxito de la escritura no sólo es de su naturaleza pro-

pia, también está mediada por otros factores igualmente importantes, como es el
compromiso asumido por los sujetos involucrados; dicho en otras palabras: sin el
compromiso de ambas partes, no hay éxito en la escritura.
En relación con el compromiso que debe asumir el tutor, Luz María Velázquez
comenta:
[…] me ha ayudado a crear un compromiso de confianza entre los estudiantes

que les toca estar conmigo. ¿Qué significa compromiso, qué implica? Que yo
voy a tener que leer lo que ellos me entreguen, ellos tienen que trabajar mucho,
o sea, que yo voy a hacer lo que me corresponde, de ser un acompañante que
puede sugerir, que puede guiar, que puede decir: “Mira, a mí me parece que por
aquí puedes hacerlo, pero finalmente la tesis es tuya y entonces tú dirás y deter-
minarás, no siempre es bueno cambiar de acuerdo con lo que te dice tu asesor,
y no siempre también tienes que seguir de manera disciplinada lo que te dice tu
asesor” (Velázquez, 2011).
Respecto del compromiso necesario que puede asumir el alumno, Moreno

Bayardo comenta:
Yo lo único que les pido es compromiso con su propia formación. Compromiso

de trabajo, responsabilidad, gusto por lo que hacen, pero en esencia, compro-
miso con su propia formación (Moreno, 2012).
El compromiso del alumno suele ser determinante en la forma como el tutor asu-
me su propio compromiso:
[…] pero hay un detalle muy importante: no somos empáticos, no hay empatía,
llegan y: “¿Usted quién es? Pues me dijeron que usted es mi asesor. ¡Ah, bueno!
Felicidades. ¿Qué me va a decir? Pues nada, soy tu asesor, ¿no? ya lo dijiste”,
o sea, actitudes de ese tipo son las que quedan marcadas y las personas dicen:
“Híjole, con ese tipo ni a las canicas, ni a soñar”, pero como ya está dictamina-
do que es el asesor, ahora se aguanta, entonces, la empatía tiene que ser el pri-
mer chispazo, creo que es importante (Naranjo, 2012).
Aquí se destaca lo que consideramos es fundamental para lograr buenos resul-

tados en la formación para la investigación: la empatía entre los participantes es un
ingrediente de suma importancia en estos procesos. Podemos partir de la siguien-
te premisa: “establecida la relación, la tarea está garantizada”. Esta declaración invi-
ta a poner la mirada en los procesos de asignación de los tutores en los posgrados
en educación. Históricamente, en algunas instituciones de posgrado, como el isceem,
responden más bien a una tradición que a un argumento académico. Los tutores son
asignados por la vía institucional, es decir, a nivel de autoridad, a veces a partir de
cuerpos colegiados se asignan a los tutores que han de atender a los alumnos tesis-
tas. No es el único procedimiento posible, hay instituciones donde los mecanismos
148
son otros; habría que realizar un análisis minucioso al respecto para proponer los pro-
cedimientos que ofrezcan mejores resultados.
[…] hay que repensar la relación en la tutoría, quitarle ese carácter del exper-
to frente al ego, y sin descuidar la jerarquía que cada quién tiene, lo que dice
Herbart, la autoridad pedagógica no se impone, se conquista, construir con un
nosotros; en lo personal, en la promoción anterior, yo tuve 8 asesorados y 6 en
ese esquema lograron concluir sus trabajos, yo creo que da resultado, que no es
fácil, porque uno quiere imponer, pero el trabajo en taller es rico y todos apren-
dimos. En el caso de lo tutorial yo lo veo así, falta la atención a la parte huma-
na de la relación de los tutores y es algo que a mí me gusta enfatizar mucho
(Meneses, 2012).
Este fragmento narrativo hace patente la importancia que tiene la relación inter-
personal en el núcleo de la tutoría, ya que consideramos que la producción de escri-
tos académicos y, por tanto, la generación del conocimiento son un eje importante en
que se sustenta la relación de la tutoría.
El punto es que yo descubrí que cuando se le da confianza al estudiante, pro-

duce; y cuando hay verticalismo, se dificulta la producción (Meneses, 2012).
Hay que aclarar que cuando se habla de producción, se habla básicamente de

la producción escrita de los alumnos. Buena relación, empatía y confianza: tres ingre-
dientes que el tutor le puede poner para aderezar la tutoría y pueda haber avance en
el trabajo de la escritura, en tanto que uno de los propósitos de la tutoría, como ya se
mencionó, es acompañar al alumno tesista en la producción de escritos académicos.
La formación para la investigación y, en este caso, el acompañamiento del tutor

(y del comité tutorial) para el ejercicio de la escritura se construye a partir del cruce e
interacción entre las trayectorias y saberes de los sujetos involucrados.
Si se quiere enseñar el oficio de investigador no basta con fundar la propuesta

programática en la descripción, análisis y crítica en la manera descripción, aná-
lisis y crítica de ese quehacer, es necesario que quien desea aprender se invo-
lucre en todos los quehaceres y operaciones de esta práctica, al lado de otra
persona con mayor experiencia y en un espacio institucional en el que se pro-
mueva la investigación social y humanística (Salgado, 2011, citando a Sánchez
Puentes, s/f).
D. Líneas de acción
A continuación se presentan algunas ideas que consideramos pueden ser de mucha
ayuda para mejorar la producción de escritos académicos y abonar a la formación
en el oficio de investigar. Hemos seleccionado los que consideramos más relevan-
149
tes. Estamos conscientes de que no resolverán el grave problema de la producción

de textos académicos en los estudios de posgrado en educación, sin embargo, cree-
mos que es un aporte significativo para mejorar los procesos de formación y de la es-
critura académica.
El habitus de la escritura. La tarea de escribir textos académicos requiere algo más

que tener buenos propósitos o buenas intenciones. Como práctica social y académi-
ca se requiere internalizar el habitus científico que posibilita la escritura de la tesis y a
futuro estar familiarizado con la producción de escritos de distinta naturaleza.
Lo anterior tiene el propósito de que el alumno tesista haga suyo el oficio de la

escritura académica, al menos por su trayectoria en el programa de posgrado, lo que
además requiere de adquirir el gusto por la escritura. Dicho en otras palabras, si bien
el habitus de la escritura tiene que ver con un aprendizaje, también tiene que ver con
la representación social y cultural, y con la necesidad que el sujeto en formación ad-
quiera.
Necesidad incorporada, convertida en disposición generadora de prácticas

sensatas y de percepciones capaces de dar sentido a las prácticas así gene-
radas, el habitus, en tanto que disposición general y transportable, realiza una
aplicación sistemática y universal, entendida más allá de los límites de lo que
ha sido directamente adquirido, de la necesidad inherente a las condiciones de
aprendizaje: es lo que hace que el conjunto de las prácticas de un agente (o del
conjunto de agentes que son producto de condiciones semejantes) sean a la
vez sistemáticas, porque son producto de idénticos esquemas (o mutuamente
convertibles), y sistemáticamente distintas de las prácticas constitutivas de otro
estilo de vida (Bourdieu, 2012: 200).
Gloria Hernández Flores advierte que el habitus es una construcción que los
alumnos van haciendo a lo largo de su proceso formativo. En su narración puntuali-
za, refiriéndose a Bourdieu:
El otro, sin lugar a dudas, es la noción de habitus que efectivamente son siste-
mas de disposiciones, dice en otra de sus obras, duraderas e intransferibles, yo
sí creo que con los estudiantes trabajamos no solamente con sistemas de dis-
posiciones, sino cómo se construyen éstos en el marco de un proceso de inves-
tigación que, bueno, ya en un proceso de investigación ya no me detendré en
qué es estructurante y qué es estructurado a menos que hubiera interés en el
diálogo, al terminar la exposición (Hernández, 2012).
El binomio lectura y escritura. Si bien nuestro foco de interés está centrado en la es-
critura, necesariamente se tiene que considerar la importancia de la lectura. Se podría
afirmar que sin lectura no hay escritura, parecen ser dos caras de la misma moneda.
Este binomio es el pilar de la formación académica, sobre todo en las ciencias socia-
les y humanidades, y la formación para la investigación en el campo educativo no es
la excepción. En este caso, interesa destacar esta relación prácticamente inseparable.
150
En cuanto a la importancia que este binomio tiene para la formación y para la es-
critura, Hernández comenta en su narrativa:
Por ello, las herramientas como discusión, lecturas, escrituras, decir sus pala-
bras y pensar sus pensamientos como dice Antony Giddens, nos han llevado
sobre todo a tomar éstos como los elementos centrales en la construcción de
los equipos, por ello retomo operaciones y recursos como dice Giddens, los re-
cursos para nosotros no son una laptop.
Y pongo en rojo lecturas y escrituras porque no es un aspecto menor, es-
cribir y leer ha sido algo que lamentablemente ahora se llama alfabetizaciones
académicas, nos desmarcamos totalmente de ese tipo de concepto y mejor
nos acercamos a lecturas y escrituras como prácticas socio-académicas que
nos llevan desde luego a la construcción de los equipos, de manera que leer,
escribir y la oralidad, decir las palabras y pensarlas como decía Vygotsky, pen-
samientos y lenguajes, son elementos clave que nos han permitido construir he-
rramientas (Hernández, 2012).
En estas líneas, la narradora también destaca la importancia de lo que llama la

oralidad; en un punto anterior ya advertíamos la importancia no sólo de la construc-
ción de un discurso hablado, sino también de la capacidad de escuchar como habi-
lidades fundamentales para la formación para la investigación y en particular para la
producción de escritos académicos.
Hay que reconocer que las opiniones de los académicos que realizan la tarea de
asesorar trabajos de tesis tienen visiones distintas de los procesos de formación. En
dicha diversidad está la riqueza de los distintos argumentos utilizados por cada quién.
En las líneas siguientes otro académico expone:
Aunado al proceso de investigación, se desarrolla una escritura que va más allá

de una mera actividad repetitiva de transcripción, pues blande como arma a la
argumentación, porque la lectura y la escritura son procesos creativos e interacti-
vos de construcción, que se impulsan e inquietan la una a la otra (Salgado, 2011).
En estas líneas se puntualiza que para construir un argumento −y la escritura

se basa en la argumentación−, el binomio lectura-escritura son tareas fundamentales,
sobre todo cuando se trata de producir escritos argumentativos como ensayos, po-
nencias, reporte de lectura y, por supuesto, las tesis de grado. Si se hace alguna afir-
mación en la tesis, se debe tener un argumento convincente al respecto.
A continuación, Luz María Velázquez puntualiza la importancia de leer antes de

la redacción de los escritos, dejando ver la importancia del binomio al que venimos
haciendo referencia.
Bueno, de los errores que he cometido, que no volveré a cometer, seguiría sien-
do exigente como soy hasta el momento. Para mí es fundamental, por ejemplo,
que lean primero, que se llenen de teoría y luego la información empírica, siem-
151
pre y cuando ya se tengan elementos teóricos para trabajar. Dos: algo que a mí
me funciona, y me funciona muy bien: que redacten por lo menos una cuartilla,
pero todos los días, porque esa cuartilla ya es muy importante (Velázquez, 2011).
Un asunto que consideramos importante es lo que llamaremos una lectura es-

tratégica de tesis relacionada con el tema que está siendo abordado, ya que ofrece
una amplia gama de posibilidades tanto para la escritura de la propia tesis como para
su ubicación en un contexto más amplio de lo que se ha producido sobre la temáti-
ca −más allá de donde realiza sus estudios−, la lectura estratégica de tesis sobre el
tema en cuestión también puede dar argumentos para justificar la pertinencia y facti-
bilidad de su trabajo.
Y definitivamente, esta insistencia de que no es cuestión de inteligencia ex-

clusivamente o de cerebro, la posibilidad de un desarrollo exitoso en la inves-
tigación, esto yo lo he trabajado con la desmitificación, en términos de que lo
primero que yo les pido a los estudiantes es leer tesis, para que vean que no es
algo totalmente fuera de sus alcances, un trabajo bueno es realizable, se pue-
de llevar a cabo. Habrá que revisar cómo se plantean las diferentes tesis, inclu-
so una tesis que se pudo desarrollar o presentar en el die, en la upn, en el isceem
y también compararlas, porque son esfuerzos diferentes, pero eso no quiere de-
cir que una sea mejor que la otra o más viable que la otra, sino simplemente de-
pende de las propias expectativas de investigación, qué es lo que se plantearon,
qué es lo que se propusieron y a raíz de eso, si les resulta bastante ilustrativo el
motivarse y el pensar que la tesis es algo alcanzable, algo realizable, y en fun-
ción de eso puedan fincar sus metas y sus objetivos para poder realizar la tesis,
además de que también se puedan ir empapando del campo de conocimien-
to en el cual se adscriben, con artículos de revista, porque a veces son los más
recientes los que dan otro tipo de perspectiva, de argumentos y poder ir funda-
mentando en esa exploración básica que se les pide. La exploración en primera
instancia en cuanto a tesis, es decir, que busquen por lo menos aquí lo que ten-
gan más a la mano, qué tesis hay relacionadas a su campo temático, a su cam-
po de conocimiento, esto les motiva para poder comparar, en realidad es algo
muy viable de llevar a cabo y esto les da confianza para lo que sigue adelante
[…] los trabajos o los productos o los ensayos tienen que estar vinculados a la
parte de la tesis (Mireles, 2011).
En su narrativa, este académico reitera la importancia de la lectura para apro-

piarse de una información necesaria para la escritura, en este caso particular, para la
elaboración de un estado del arte necesario y fundamental para un trabajo de tesis
de posgrado.
[…] lo primero que hay que hacer es un pequeño estado del conocimiento,
cuando uno los lanza a que hagan un pequeño estado del conocimiento, en
realidad comienza uno a superar esto que decía que es como el déficit, ese mé-
todo de trabajo para la investigación (Valle, 2012).
152
Acudir a centros de documentación y bibliotecas (escritura pública y privada). Sin me-

nospreciar los aportes que en materia de información tienen los artefactos electró-
nicos y la posibilidad de acceder a distintas plataformas digitales, así como revistas
especializadas, entre otras fuentes, también es recomendable que el alumno tesista
acuda a las bibliotecas y centros de información especializados donde podrá encon-
trar una buena cantidad de información sobre el tema en el que se está trabajando.
En la Ciudad de México se puede tener acceso a múltiples sitios de interés: Biblioteca
Central de la unam, Biblioteca Nacional, Biblioteca del Instituto de Investigaciones so-
bre la Universidad y la Educación (iisue-unam), biblioteca de la Facultad de Psicología,
biblioteca del Departamento de Investigación Educativa (die-ipn), biblioteca de la
Universidad Iberoamericana, Facultad de Estudios Superiores Aragón, Iztacala y
Acatlán de la unam, biblioteca de la Universidad Pedagógica Nacional (upn-Ajusco).
Consideramos que el ambiente de las bibliotecas es propicio para el trabajo intelec-
tual. Si se está en otra entidad federativa, es recomendable buscar las bibliotecas y
bancos de información especializados.
Estar con los libros tiene, en lo personal, un doble significado. Por un lado, la
posibilidad de volar con mis pensamientos; faenar con mis ideas; decidir actua-
ciones futuras; recordar diálogos, imágenes y darles una nueva dirección. En la
biblioteca los pensamientos remontan, rectifican mi vida, anuncian nuevas ac-
ciones, al tiempo que las pulsiones organizan al cuerpo, aunque en ocasiones lo
convulsionan […] Es toda una labor iniciar el proceso de búsqueda de material
que he logrado ya repasando notas del día anterior, ya supervisando las tareas
que dejé para el futuro o, simplemente, montando el escenario al desplegar car-
petas, revistas, hojas, marcadores y lápices (Serrano, 2009: 108).
El autor deja ver que la estancia en la biblioteca es una aventura y puede con-
vertirse en un deleite intelectual. Por supuesto, hay que tener un enorme gusto por
estos recintos.
El producto son hojas con anotaciones diversas: ideas, frases, hojas y párra-
fos, lo importante es tener esas anotaciones en el momento del trasiego hacia
la grafía. Breves instantes de delirio aparecen en este proceso: esquemas, fle-
cha, dibujos o palabras sueltas […] he aprendido a no desechar ese material
hasta que me conduzca a una estructuración que me permita proceder con or-
den (Serrano, 2009: 112).
Se deja ver el carácter artesanal que tiene la escritura al ir de poco a poco y de

parte en parte para construir la grafía, que no es otra cosa que la escritura:
En menos que canta un gallo, a mi mente aparece el otro (imaginario), ya porque

vienen a mi mente recomendaciones sobre la forma de escritura, ora porque
trato de mostrar un giro especial, o porque no doy con la forma más adecua-
da y, dentro de las variadas que he ensayado, la elegida parecería la más eficaz
[…] Lograr que un párrafo quede más o menos bien es producto de un tiem-
po de elaboración difícilmente calculable en los esquemas de productividad; si
153
se trata de detentar un pensamiento original la cuestión se complica, aun así

tenemos derecho a suponer que algo de ello somos capaces de conseguir; la
circulación de las ideas, hacer público el producto sería un primer filtro de valo-
ración para eso que falsamente consideramos como propio: los pensamientos
(Serrano, 2009: 113).
El autor muestra que el trabajo en biblioteca tiene un enorme potencial para la

escritura, pues ahí hay una formidable materia prima para la construcción de textos
académicos.
Queremos retomar dos ideas fundamentales que deja ver el autor en las refe-
rencias citadas: por un lado, la tarea de hacer notas diversas, las cuales mira como
la materia prima para la escritura y, por otro lado, la tarea propiamente dicha de ha-
cer pública la escritura.
La función más conocida de la escritura es la función comunicativa: se escribe

para comunicar a otros algo que inicialmente es de uno; esto en la investigación
tiene que ver con publicar, difundir. Además, a través de esta comunicación es-
crita, el que escribe empieza a promocionarse profesionalmente. Ambas funcio-
nes se logran a través de la escritura pública. Pero en la investigación también
hay una escritura privada y ella ocurre cuando el investigador escribe para sí
mismo (Carlino, 2006: 11).
La autora sigue comentando que a cada tipo de escritura le corresponde un

contexto particular. A la escritura privada le corresponde el contexto de descubri-
miento y a la escritura con destino público le corresponde el contexto de justificación.
“En este sentido, la escritura pública que se lleva a cabo al investigar significa tomar
la palabra, es decir, implica a animarse a decir “yo digo esto”, esta es mi tesis, y esto
que digo está avalado por tal y tal cosa” (Carlino, 2006: 16). Al respecto, la autora afir-
ma que la escritura pública, en términos generales, es la condensación de la escritura
privada; por tanto, se puede decir que no hay escritura pública si no hay escritura pri-
vada. Sin embargo, hay que tener la claridad suficiente de la esencia y la función que
tiene cada una de ellas.
[…] en la escritura privada se descubren ideas, se explora qué se puede y quiere

decir sobre un tema… A diferencia de la escritura pública (lo que leemos cuan-
do se publica una tesis o un paper), la escritura privada funciona como los pel-
daños de una escalera caracol: avanza lenta y de manera espiralada. Entonces,
en el contexto del descubrimiento hay decenas de papeles, anotaciones, pa-
pelitos, recuerda memoria, notas, fichas, archivos iniciados y abandonados por
otros, etc. En este contexto, el investigador escribe para sí mismo, para orde-
nar su pensamiento, para explorar, aclararse y desarrollar ideas, descubrir rela-
ciones, lagunas, contradicciones; ésta es la escritura privada (Carlino, 2006: 13).
Aquí hemos expuesto la relevancia del trabajo en biblioteca y la oportunidad de

conseguir materiales impresos para el trabajo de investigación; sin embargo, hay que
154
considerar otras vías de acceso a la información que también son importantes, como
ferias del libro, librerías de viejo, librerías comerciales, entre muchas otras opciones.
Atención a las normas editoriales. Es recomendable que, desde el inicio en la elabora-

ción de los escritos, se decida por la utilización de algún formato o estilo de publica-
ción predeterminado (American Psychological Association-apa, Harvard y otros) para
presentar las citas y referencias en el texto, así como el enlistado de las fuentes de
consulta.
Como se presentó en un apartado anterior, los alumnos tesistas que son legos
en el oficio de la escritura suelen incurrir en una gran cantidad de inconsistencias a la
hora de armar sus escritos. Inclusive, es deseable que asistan a algún curso básico
de redacción donde se revise, con la ayuda de un experto, la gran cantidad de normas
editoriales que se ponen en juego cuando se está escribiendo un texto académico.
Escritura y práctica docente. El docente del seminario de investigación o tesis deberá

convertirse en un asiduo promotor de la escritura, al igual que el grupo de tutores (in-
clusive cualquier docente que atienda algún seminario básico u optativo del mapa cu-
rricular que, dicho sea de paso, en el de la maestría en Investigación de la Educación
del isceem no existe ningún seminario o materia que se encargue de la enseñanza de la
escritura). Para tal efecto, Ramírez Silva (2012: 31) refiere: “El maestro puede promo-
ver el desarrollo de competencias para la escritura académica con base en principios
y estrategias de enseñanza surgidos de enfoques, como el comunicativo, el psicocog-
nitivo, el sociocognitivo y el sociocultural, que no obstante las diferencias son asimis-
mo complementarios”. Para que el docente o tutor pueda poner en marcha lo anterior,
al autor propone al menos tres estrategias:
En primer término, la enseñanza está orientada a favorecer el aprendizaje de es-

trategias lingüísticas de composición a la adquisición de conocimientos grama-
ticales […] también es importante favorecer la adquisición de conocimientos y
del lenguaje especializado de la disciplina en que se ha formado y de la asigna-
tura que imparte. Puede explicar […] las tareas que realiza para la redacción de
textos académicos, así como resolver ante los alumnos dificultades de ortogra-
fía, cohesión, coherencia y adecuación de frases, párrafos y unidades más am-
plias del texto (Ramírez, 2012: 31).
En segundo término, es necesario que los profesores expliquen esas clases
de textos, las cualidades de los trabajos solicitados y cómo los alumnos podrán
elaborarlos, qué esperan encontrar en ellos y qué criterios serán evaluados. Se
requiere la asesoría acerca de las tareas vinculadas con la escritura; la revisión y
corrección de los textos producidos. Que los estudiantes reconozcan la impor-
tancia de la constancia y el esfuerzo; de los borradores y de la revisión cuida-
dosa para lograr un texto coherente y claro que dé cuenta de ideas relevantes y
argumentos consistentes [...]
Y, en tercer término, promover que los estudiantes compartan sus experien-
cias y representaciones en relación con la escritura. Si bien escribir es en buena
parte un proceso solitario, la ayuda de los compañeros y maestro es fundamen-
tal para después desempeñarse como un escritor autónomo (Ramírez, 2012: 32).
155
El autor de referencia advirtierte que cada vez hay una mayor relación entre la
investigación y la didáctica, que es necesario “promover la escritura para que los es-
tudiantes adquieran conocimientos de las disciplinas que estudian; es decir, escribir
para aprender […] a utilizar el lenguaje académico y produzcan textos dentro de de-
terminado campo de conocimiento; esto es, aprender a escribir textos académicos
propios” (Ramírez, 2012: 33).
Una posibilidad para avanzar en la construcción de escritos académicos y de

experimentar para hacer ensayos es la elaboración de lo que Rodríguez denomina
textos argumentativos, ya que lo considera como una estrategia viable para formarse
en la escritura científica. “La construcción de un texto conlleva a la difusión del cono-
cimiento, que en forma particular recupera el texto argumentativo como un elemen-
to esencial a incluir en el avance de investigación, donde la articulación, significado
e intencionalidad le facilitarán la construcción y presentación del trabajo” (Rodríguez,
2010: 76).
Los alumnos tesistas tendrán que aprovechar cualquier oportunidad −viable y

factible− para ensayar la escritura y producir textos académicos: controles de lec-
tura, síntesis de textos, fichas de investigación, registros de observación o diario de
campo, ponencias para eventos académicos, congresos, encuentro de estudiantes,
avances de investigación para presentar al final de cada ciclo escolar, en coloquios o
encuentros de estudiantes, todo lo cual irá abonando para ir construyendo el informe
final de investigación o tesis de grado.
Revisar y corregir los escritos. La producción de los escritos de los alumnos tesistas,
si es necesario, deberá ser revisada una y otra vez −línea por línea, párrafo por párra-
fo− y las veces que sean necesarias, en principio por el tesista y luego por el tutor y
el comité tutorial para garantizar un mínimo de calidad. A veces es cuestión de deta-
lles que cuando se acumulan son un verdadero problema, pero en ocasiones, se trata
de problemas realmente serios, como la falta de una coherencia lógica entre las par-
tes del trabajo, la falta de argumentación cuando se hacen afirmaciones contunden-
tes, la inconsistencia en la construcción gramatical de un enunciado, confusión entre
lo que es un argumento teórico y una opinión personal, falta de una lógica de expo-
sición que dé cuenta clara de los datos y su análisis a la luz de los argumentos teó-
ricos, por mencionar algunos casos. Consideramos que se debe pensar en producir
un escrito impecable.
Cassany (2014: 26) refiere que “el objetivo principal de corregir es que éste [se
refiere al alumno, la nota es nuestra] comprenda las imperfecciones cometidas y que
las reformule, de manera que no se repitan en el futuro”. Es decir, que desde el inicio
de la formación en el posgrado los escritos deben ser sometidos al escrutinio de la re-
visión y la corrección; si dicha labor se realiza desde el inicio, puede ser una forma de
prevención para los escritos futuros de los alumnos; esto se hace necesario toda vez
que en general los alumnos llegan al posgrado con poca experiencia en la escritura.
156
El proceso de corregir un escrito, dice el autor, es beneficioso tanto para el

maestro como para el alumno:
Esto es útil para ambos. Al alumno le permite saber si sus escritos están bien o
mal, qué errores ha cometido y cuáles son sus soluciones correctas; incrementa
su conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje. Al profesor le da orienta-
ciones para preparar las clases: qué contenidos presentan dificultades, qué ac-
tividades son más provechosas (Cassany, 2014: 27).
Hay alumnos que están más interesados en atender las correcciones que se les es-
tán solicitando y otros que hacen caso omiso de las observaciones y sugerencias. “Qué
frustración tan grande sentimos los maestros cuando ocurre esto” (Cassany, 2014: 29).
Los errores son síntomas de fracaso en el aprendizaje y han de ser corregidos

drásticamente, porque podrían crear hábito y el alumno los podrá repetir inde-
finidamente. Asimismo, las producciones correctas deben ser premiadas para
que el alumno tenga interés en repetirlas y, de este modo, se consoliden en su
memoria (Cassany, 2014: 28).
A lo largo de su formación, los alumnos van produciendo escritos académicos

de distinta clase. La calidad de los escritos es una muestra para ir observando la cali-
dad de su formación, ya que de alguna manera éstos reflejan el logro del nivel acadé-
mico alcanzado por los alumnos.
Si se piensa en el carácter pedagógico que tiene la formación para la investiga-

ción, y más específicamente la didáctica para enseñar a investigar, entonces se pue-
de ver a la corrección en su dimensión pedagógica. En este sentido, el autor señala:
“En mi opinión, la corrección puede […] ser un instrumento eficaz para el aprendiza-
je si se sabe usar con inteligencia. Es preciso concebirla como una técnica didáctica
más” (Cassany, 2014: 28).
Sobre la importancia y los objetivos de la corrección, el autor comenta que ésta

es obligatoria para quien dentro de sus atributos lo requiere, pero además, refiere: “La
primera regla de oro para rentabilizar nuestro trabajo es definir la utilidad didáctica
que vamos a darle” (Cassany, 2014: 29).
El autor propone cuatro objetivos generales para la corrección: informar al alum-

no sobre su texto, conseguir que modifique su texto, que el alumno mejore su es-
critura y cambiar el comportamiento del alumno al escribir. Éstos son los objetivos
generales; propone para cada uno una lista de objetivos particulares (Cassany, 2014:
30). Al final dice que es importante atender las correcciones tanto de forma como de
contenido, y advierte que hacer las correcciones de forma puede ser una tarea más
fácil que corregir el contenido, reiterando que las dos son importantes.
Sin embargo, hay que añadir, en defensa nuestra, que no es nada fácil, las cues-
tiones referidas al contenido. Por una parte, requiere mucha más dedicación
que las de forma; es obvio que identificar los errores de estructura de un tex-
157
to, aislar una idea poco clara o rectificar un párrafo mal construido son opera-
ciones mucho más costosas que tachar un error de ortografía o de puntuación
(Cassany, 2014: 32-33).
La experiencia nos ha mostrado que cada tutor tiene su forma particular de co-
rregir o de mostrar las correcciones que el alumno tendrá que atender; implícitamen-
te cada uno tiene sus formas particulares de hacer las observaciones o señalamientos
y pone atención en distintos puntos del texto en revisión, incluso hay distintos esti-
los de hacer la retroalimentación al alumno autor del escrito. En este sentido, es ne-
cesario que el tutor revisor tenga claridad en el propósito que persigue con la revisión.
Finalmente, el modelo de correcciones que seguimos los maestros no es unívo-

co ni homogéneo […] Todo esto hace que los maestros tengamos criterios dife-
rentes a la hora de corregir un mismo escrito y también que los alumnos estén
expuestos a correcciones variadas e incluso incongruentes (Cassany, 2014: 33).
El autor se pregunta: ¿quién tiene que corregir? Él mismo contesta:
Ni el profesor es un pozo de ciencia absoluta, ni los alumnos son sujetos pa-

sivos e ignorantes. La enseñanza no es un traspaso de información de profe-
sor-alumno, sino un proceso colaborativo de desarrollo personal. Los alumnos
aprenden del profesor, pero también de sus compañeros, del conjunto de acti-
vidades que realizan entre sí, etcétera. Partiendo de este punto de vista, no es
descabellado que los alumnos se conviertan ellos mismos en autocorrectores y
en correctores de los trabajos de los compañeros (Cassany, 2014: 46).
La experiencia también nos ha mostrado, por un lado, que los alumnos tesistas
tendrán que aprovechar cualquier ocasión para producir escritos, como ya lo comen-
tamos, en ensayos, trabajos finales de los seminarios, controles de lectura, ponen-
cias para los encuentros de estudiantes, entre otros, producciones encaminadas al
reporte final de investigación o tesis. Esto mismo da la oportunidad para que tanto el
alumno como el tutor y encargados de los distintos seminarios se den a la tarea (dice
Cassany) obligada de ir revisando y corrigiendo los escritos producidos, de tal mane-
ra que sirvan como ensayos para el producto final. Dicho en otras palabras, la tarea de
revisión y corrección debe ser una tarea permanente a lo largo del proceso formativo.
Hasta hace muy poco, maestros y correctores en general se interesaban ex-

clusivamente por el producto escrito, o sea, por la versión definitiva del texto.
Cualquier ejercicio de corrección, traducción o reelaboración de escritos utili-
zaba la versión final como punto de partida. Pero las investigaciones sobre la
escritura han descubierto que es mucho más rentable concentrarse en la co-
rrección de los borradores de las versiones inacabadas e intermedias del texto,
porque de esta forma la corrección del profesor se equipara a la propia revisión
del texto que realizaría el alumno por su cuenta. En Cassany (1987) se citan al-
gunas investigaciones científicas que demuestran que los alumnos mejoran su
158
escritura si se les corrige durante el proceso de composición, antes de dar el

producto textual por acabado (Cassany, 2014: 38-39).
En relación con la retroalimentación en el trabajo de tutoría, Luz María Velázquez

comenta lo siguiente:
[…] algo que yo tengo es que corrijo, aquí sí conmigo no hay falla de que no leo
la tesis, porque desde la primera hasta la última les hago un montón de obser-
vaciones y algo que a mí me ha funcionado es que les entrego el ejemplar, no
les digo así en abstracto, es que tienes que mejorar la redacción, es que tienes
que hacer esto, sino que yo les digo “corrige la redacción, aquí falla la sintaxis” y
voy poniendo puntos y comas y acentos y todo lo demás, de tal manera que les
ayuda mucho al estudiante tener la revisión, porque así ya nada más va como
corrigiendo (Velázquez, 2011).
Darse el tiempo para escribir. En los últimos años, los programas de posgrado estipu-
lan en sus respectivos esquemas un tiempo límite para que los estudiantes se titulen;
de no ser así, son dados de baja de los programas sin posibilidad de graduarse. Al pa-
recer, esto tiene la ventaja (y aunque no siempre resulta del todo positivo) de que en
un tiempo administrativo los estudiantes tendrán que titularse y, por tanto, aumentar
la eficiencia terminal. Pero, por otro lado, cabe la pregunta: ¿este tiempo es suficiente
para que los estudiantes realmente profundicen en el tema que les ocupa? Por el mo-
mento no vamos a entrar en esta discusión que bien vale la pena.
Lo cierto es que la tesis debe ser concluida en un tiempo determinado y los es-
tudiantes no siempre van avanzando a un ritmo que les garantice un final feliz. Las po-
sibilidades de los estudiantes suelen ser heterogéneas: habrá quienes se adapten más
rápido a la tarea de la escritura y habrá otros con mayores dificultades. Habría que
decir que los impedimentos o barreras para la escritura son muchos y muy variados.
Escribir de manera productiva se refiere a diversas acciones que no está efec-

tuando, pero podría realizar fácilmente: llevar a cabo un horario, poner metas
claras, llevar un registro de su trabajo, recompensarse a sí mismo y construir
buenos hábitos. Los escritores productivos no tienen dones o rasgos especia-
les, simplemente dedican más tiempo a escribir y lo usan de manera más efi-
ciente (Keyes, 2003, citado en Silva, 2007: 1-2).
Escribir requiere ser sistemático y disciplinado en las acciones que es necesario

emprender. Como cualquier oficio, requiere de práctica y constancia y, por supuesto,
dedicar un tiempo específico; hay que darse un tiempo para la escritura. “Escribir es
una habilidad, no un don innato o talento específico. Como cualquier actividad avan-
zada, la habilidad de escribir debe desarrollarse a través de una instrucción sistemáti-
ca y práctica. La gente debe aprender reglas y estrategias y posteriormente ponerlas
en práctica” (Ericsson y colaboradores, citado en Silva, 2007: 3).
159
El autor de referencia llama “barreras aparentes” a todas aquellas justificacio-

nes, pretextos u obstáculos que se exponen para escribir textos académicos; la ex-
periencia nos muestra que, efectivamente, los estudiantes del posgrado suelen poner
uno y mil pretextos a la hora de escribir. Entre las barreras que refiere están: la falta
de tiempo, “necesito leer más artículos”, “necesito una nueva computadora, una nue-
va silla y un nuevo escritorio” y “escribo mejor cuando estoy inspirado”. Aunque to-
das estas barreras aparentes están relacionadas, aquí nos centramos en el tema del
tiempo para escribir.
En ocasiones, los estudiantes de posgrado se confían, dejan pasar el tiempo

que en principio no les incomoda, pues no están preocupados por avanzar en la te-
sis; por tanto, no escriben, y como de momento no está la exigencia presente, creen
que para el final se sentarán para escribir, y como no lo hacen, no se dan cuenta de la
complejidad que tiene el proceso. Al final sufren las consecuencias: las exigencias y el
tiempo los abruma de tal manera que les es difícil ponerse a escribir. “Como la mayo-
ría de las falsas creencias, ésta persiste porque es confortante. Es tranquilizador creer
que las circunstancias están en su contra y que usted escribiría más si el horario tu-
viera más pedazos de tiempo para dedicarlos a la escritura” (Silva, 2007: 11).
Silva hace algunas recomendaciones que considera importantes para producir

textos académicos, tres acciones que considera de vital importancia: asignar un tiem-
po específico para la tarea, hacerlo con regularidad y constancia y establecer un ho-
rario para escribir.
En lugar de encontrar tiempo para escribir, asigne tiempo para hacerlo. Los es-
critores prolíficos hacen un horario y se apegan a él. Así de simple… Cada per-
sona tendrá un conjunto diferente de buenas oportunidades para escribir, dados
sus demás compromisos. El secreto es la regularidad, no el número de días o de
horas […] Cuando usted siga un horario dejará de quejarse por no encontrar el
momento para escribir y no se involucrará más en fantasías […] tener un hora-
rio es el secreto para una escritura productiva […] Hasta ahora no he conocido
a ningún escritor serio que no respete el compromiso con su hora de escritura
(Silva, 2007: 10-13).
En su estancia en los programas de posgrado, sobre todo en los que tienen la

intención de formar para la investigación, suelen ser exigentes en las tareas de leer y
escribir y si los alumnos no tienen un habitus para ejecutar estas tareas académicas
tienen que remar contracorriente; es mucho trabajo y no están acostumbrados a sen-
tarse a trabajar. La experiencia también nos ha mostrado que inclusive hay alumnos
que no tienen un lugar específico o propio para trabajar, en sus casas no lo tienen y no
son aficionados a acudir a una biblioteca. En fin, el autor que hemos venido refiriendo
hace énfasis en la importancia que tiene establecer un horario para escribir. “Quizás
esté sorprendido con la idea de tener un horario. Usted pregunta: ‘¿De verdad ese es
el truco?’ ‘¿No existe otro modo para escribir mucho?’ La respuesta es no, tener un
horario y apegarse a éste es la única manera. No existe otra manera de escribir mu-
cho” (Silva, 2007: 15).
160
En torno al tema del tiempo, en su narrativa, un académico comenta lo siguiente:
Por lo menos el seguimiento que llevamos hasta ahorita es que, bueno, para la
presión que tienen los estudiantes, de que tienen el tiempo límite de su estancia
en la maestría de los dos años, para que por lo menos puedan llegar a concluir
un borrador de la tesis, sí genera dinámicas donde por lo menos hay esa presión
extra, de que sí hay una preocupación de los estudiantes de que deben avan-
zar, deben acelerar en parte los aciertos, actividades, ciertos procesos, pero que
igual se van presentando problemáticas diferentes (Mireles, 2011).
En las líneas anteriores hemos destacado la importancia del tiempo para la es-
critura. Para cerrar este apartado es necesario señalar otro aspecto también funda-
mental y que va de la mano con el anterior: nos referimos a la disciplina académica,
entendida ésta como un conjunto de comportamientos tendientes a desarrollar una
actividad específica −escribir− y una actitud y voluntad positiva y optimista para ha-
cer realizarla; a propósito, un académico comenta:
Después del tiempo, que es el otro requisito, la disciplina académica, creo que
eso es primordial, porque habrá mucha pasión, mucho querer, mucha decisión,
tengo compañeras que llevan dos años con muchas ganas de hacer su tesis, de
terminarla, pero no hay disciplina académica (Naranjo, 2012).
El método de análisis y el método de exposición. En la investigación científica, las

ciencias humanas y sociales –y la investigación educativa no es la excepción–, la ob-
tención de la información que se desea conseguir sobre el tema o problema de inves-
tigación es básica y fundamental. Por otro lado, es importante distinguir el método de
investigación y el método exposición de los resultados, que si bien tiene que ver con
un mismo proceso, cada uno tiene su propia naturaleza y están relacionados en for-
ma dialéctica.
El método de la investigación se va a centrar en seleccionar, obtener e integrar

la información que sea necesaria respecto al tema en cuestión. Por otro lado, el méto-
do de exposición tiene que ver con la forma como se expone y presenta a la sociedad.
No basta conseguir, en las actividades de Investigación y Desarrollo, una nueva

información respecto a un fenómeno de la sociedad o de la naturaleza. Se nece-
sita, además, exponerlo, mostrarlo, exhibirlo, presentarlo, enseñarlo, explicarlo,
publicarlo y transmitirlo. Es decir, incorporarlo en calidad de conocimiento, so-
cialmente útil a la comunidad que lo requiere en función de sus necesidades […]
El método de investigación cuyo objetivo es la obtención de conocimiento no-
vedoso y el método de exposición, cuyo objetivo es llevarlo a la sociedad y ha-
cerlo útil y aplicable […] ¿Por qué hay que diferenciarlo? Porque a pesar de ser
elementos de un mismo proceso se diferencian en su esencia: mientras que la
investigación busca un determinado resultado, la exposición transmite ese re-
sultado a la sociedad (Carbajal, 2018: s. p.).
161
La experiencia nos ha mostrado que, en ocasiones, el investigador novel va acu-

mulando una gran cantidad de información que ha recopilado de distintas fuentes y
de distintas clases, pero a la hora de escribir no sabe por dónde empezar. Se puede
ayudar si de antemano tiene un índice propositivo que a través de una estructura ana-
lítica pueda dar orden a la información y posteriormente la pueda exponer.
Por ello resulta apenas lógico pensar que mientras el método de investigación
es fundamentalmente analítico, el método de exposición es fundamentalmente
sintético, o sea, mientras que en la investigación el científico descompone el ob-
jeto y el problema de investigación; en la exposición nuevamente lo compone, lo
estructura, lo re-modela para dar una visión global de él (Carbajal, 2018: s. p.).
Entendemos lo analítico como esa posibilidad o necesidad de análisis y reflexión

sobre un asunto particular (objeto de estudio) y cuyo interés es reconocer las partes
constitutivas que lo integran y dan forma, pero sobre todo, las relaciones que existen
entre sus partes. En este sentido, nos referimos al método analítico como un método
(o el método) de investigación. Por otro lado, el método sintético está relacionado con
la capacidad o posibilidad de síntesis de un asunto particular, principalmente tienen
que ver con la exposición analítica de los resultados de una investigación. Referido al
método sintético, tiene que ver con la exposición y reconstrucción, atendiendo aque-
llos elementos de mayor importancia −al menos desde la perspectiva del investiga-
dor− que constituyen el hecho o fenómeno que se está investigando.
En las partes que anteceden este capítulo se presentan lo que consideramos al-
gunos momentos o etapas de una investigación, reconociendo que no necesariamen-
te siguen una secuencia lógica. Sin embargo, las separamos y ordenamos por una
cuestión didáctica; en su conjunto, son constitutivas de una gran cantidad de activi-
dades que son desplegadas por el investigador para el desarrollo de la investigación,
y que, en la etapa de exposición de los resultados o elaboración del informe final, no
siguen la misma secuencia. “En la exposición no se lleva el mismo orden que se si-
gue en la investigación. No se trata de exponer los pasos uno por uno que conducen
a los resultados, sino de exponer los resultados a los que se ha llegado” (Carbajal,
2018: s. p.).
Hay que darle crédito a Marx, quien ya señalaba en el postfacio a la segunda

edición de El Capital la diferencia entre el método de investigación y el método de ex-
posición, y que a la letra dice:
Claro está que el método de exposición debe distinguirse formalmente del mé-
todo de investigación. La investigación ha de tender a asimilarse en detalle a la
materia investigada, a analizar sus diversas formas de desarrollo y a descubrir
sus nexos internos. Sólo después de coronada esta labor, puede el investiga-
dor proceder a exponer adecuadamente el movimiento real. Y si sabe hacerlo y
conseguir reflejar idealmente en la exposición la vida de la materia, cabe siem-
pre la posibilidad de que se tenga la impresión de estar ante una construcción
a priori (Marx, 1980: XXIII).
162
Si bien las líneas de acción que presentamos aquí abordan sólo algunos asun-
tos particulares, no necesariamente resolverán la gran cantidad de inconsistencias de
la escritura que se presentaron en el apartado donde se ubica la problemática que ha
dado razón de ser de este apartado. Sólo es un acercamiento de orientaciones que
consideramos básicas para hacer más fructífera la producción de escritos académi-
cos, incluida la tesis de grado.
Queremos terminar este apartado enunciando unas palabras que motiven a los
estudiantes de posgrado que están en el proceso de escribir sus tesis: “Somos nues-
tra escritura: es necesario tomar las cosas en serio cuando se está produciendo un
texto académico, como la tesis”.
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Hernández Flores, Gloria Elvira (2012).
Meneses Díaz, Gerardo (2012).
Moreno Bayardo, María Guadalupe (2012).
Naranjo Velázquez, Javier (2012).
Salgado Varona, Héctor (2011).
Velázquez Reyes, Luz María (2011).
164
Sobre los autores
Jesús Francisco Condés Infante (+) (A tu memoria, “Pancho”)

Fue Antropólogo Físico por la Escuela Nacional de Historia y Antropología, maestro en Investigación
y Desarrollo por la Universidad Iberoamericana, doctorado en Ciencias de la Educación, fundador
de la División Tejupilco del ISCEEM, docente investigador de la sede Toluca hasta 2019; contaba
con el perfil PRODEP y participaba en la Red de Posgrados en Educación. Desarrollaba las líneas
de Práctica Educativa y Currículum e Institución Escolar, Coautor del libro Formación para la inves-
tigación en los posgrados en educación (2017), contaba con amplia experiencia en la dirección y
tutoría de tesis de posgrado en temas de museografía, orientación educativa, educación artística,
entre otros.

Es licenciado en Educación Primaria por la Escuela Normal No. 2 de Toluca, maestro en Ciencias
de la Educación por el ISCEEM y tiene Estudios de Doctorado en Ciencias de la Educación en la
Universidad Autónoma de Coahuila. Docente Investigador del ISCEEM-Tejupilco, cuenta con Perfil
deseable ante el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP), representante del
ISCEEM ante la Red de Posgrados en Educación A.C. Sus líneas de investigación son Práctica
Educativa y Formación para la Investigación, es coautor del libro Formación para la Investigación
en los Posgrados en Educación (2017) y ha publicado también artículos sobre grupos multigrado
y metodología cualitativa.

Licenciado en Educación Primaria por la Escuela Normal de Tejupilco, maestro y doctor en Ciencias
de la Educación por el ISCEEM; Docente investigador de la División Académica Tejupilco. Sus líneas
de investigación son Formación para la investigación y Educación, Sociedad y Cultura. Algunas de
sus Publicaciones recientes: La investigación biográfico-narrativa: posibilidad metodológica para el
diálogo y encuentro con el otro (COMECSO, 2018), Reflexiones teóricas en torno a la escuela pri-
maria multigrado unitaria y los sujetos que la hacen posible y La construcción de la experiencia es-
colar desde las infancias rurales (COMIE, 2019).
David Pérez Arenas

Profesor de educación primaria, licenciado y doctor en pedagogía por la UNAM, maestro en Ciencias
de la Educación por el ISCEEM, miembro del Consejo Mexicano de la Investigación Educativa
(COMIE) y de la Red de Posgrados en Educación. Ha participado en el diseño y evaluación de
planes de estudio de posgrados en educación. Algunas de sus publicaciones: Filosofía, teoría
e investigación en las maestrías en educación (2007) Plaza y Valdés, Valoración y Acreditación
de los Posgrados en Educación (2012), Formación para la Investigación en los Posgrados en
Educación (2017) del ISCEEM y artículos en revistas como Transnational Curriculum Inquiry y en IQ
Investigación Cualitativa, Illinois.
165
Metodología y didáctica de la investigación en los posgrados en educación: de la
problematización a la integración del informe de David Pérez Arenas (coordinador),
se publicó en junio de 2021. Para su formación se utilizó la familia tipográfica
HelveticaNeueLT Std. Cuidado de la edición: Flor de María T. Fonseca Montes de Oca.
Corrección de estilo: Gustavo Abel Guerrero Rodríguez, Andrea Dávila Téllez. Diseño de
portada: Ricardo Sandoval Pérez. Editor responsable: Edith Mariana Rebollar Sánchez.

Metodología Didáctica de La Investigación en Los Posgrados en Educación

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Metodología y didáctica de la investigación en los posgrados en

educación: de la problematización a la integración del informe

David Pérez Arenas

Pedro Atilano Morales

Gerardo Monroy Serrano

Subcomité Editorial del ISCEEM

Dra. Edith Mariana Rebollar Sánchez

Dr. José Natividad Díaz Hernández, Dr. Robertino Albarrán Acuña,

Metodología y didáctica de la investigación en los posgrados en educación:

D.R. © Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

© David Pérez Arenas, coordinador

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal

De la problematización al planteamiento del problema: articulación de

La teoría en la investigación educativa: experiencias y saberes de

El análisis en la investigación educativa 95

Argumentación de la tesis e integración del informe de investigación 125

La obra prologada aquí es el resultado de un esfuerzo intenso y sostenido de un con-

Las reflexiones compartidas en este libro salen al cruce de un problema central

Una salida habitual a esta encrucijada se produce en la burocratización del tra-

Las herramientas desplegadas aquí, respondiendo a un problema evidente,

El valor de la reflexión compartida en estas páginas se basa no sólo en la esti-

Los cuatro capítulos que constituyen la obra (I. De la problematización al plan-

Las instituciones que ofrecen estudios de posgrado y anteponen un interés por la

Por ello, el lugar y sentido que se otorga a la formación para la investigación,

El problema de la formación para la investigación está matizado por diversos

Aunado a lo anterior, como se ha dado cuenta en los seminarios de la Red

Al respecto, la Comisión de Formación del Consejo Directivo del Consejo

metodología y didáctica de la investigación, pero incorporando las aportaciones de

Todo esto articulado a los trabajos derivados de las recomendaciones que el

Las aportaciones provenientes del primer proyecto se sustentaron en la narra-

En nuestro caso, tomamos como eje la necesidad de articular los programas de

Cuerpo Académico y con la formación para la investigación, a partir de las estrategias

Fue así como los objetivos particulares de esta investigación se enfocaron en

De la problematización al planteamiento del problema

La teoría en la investigación educativa. Experiencias y saberes de un

En este apartado recuperamos las experiencias y saberes que los investigadores

Desde una perspectiva crítica, sostenemos que la teoría es un recurso insos-

El análisis en la investigación educativa

En este capítulo damos cuenta de la manera de realizar o enseñar el análisis de la in-

Integración del informe de investigación o de la tesis

Finalmente, el cuarto eje de la investigación está centrado en las estrategias, herra-

David Pérez Arenas

En este sentido, en el presente capítulo nos ocuparemos de hacer la distinción

A. El punto de partida: supuestos y definición de términos

Es así como la problematización en el campo de la investigación educativa tran-

Aunado a lo anterior, y a diferencia de lo que sucedía hace algunas décadas, ac-

»» No existen estrategias ni mucho menos concepciones homogéneas que se

Es a partir de estos dos planteamientos como organizamos el contenido de los

B. La problematización en las concepciones y perspectivas

Al respecto, en términos generales podríamos hablar de investigación básica,

Los problemas surgen y se complican, por lo general, con quienes se inician en

En cuanto a las reflexiones y estrategias, primero es importante distinguir lo que

Partir de una mirada en torno a la problematización implica una articulación en-

b) Frente a esta concepción simplista de la investigación se opone aquella que la

Como productos de este tipo de concepciones, se pueden generar extensos

Por todo lo anterior, es necesario superar las concepciones simplistas de la in-

De manera paralela a las concepciones de investigación con que se llega a las

Por un lado están las perspectivas empírico-analíticas, sustentadas en el positi-

Por lo general, en estas perspectivas, el planteamiento del problema es la pri-

Por su parte, las perspectivas comprensivas o artistotélicas, como las definen

De manera que, en estas perspectivas, frente al monismo se antepone una di-

en la construcción de este último; un proceso que, en algún momento, el investigador

En los últimos años, las propuestas sobre la problematización se han deriva-