Abuelas de Plaza de Mayo.

Programa Educación y Memoria

Memoria y Derecho a la Identidad en el Nivel Inicial y Primario

Clase 1: Marco normativo-pedagógico

¡Hola, colegas! Bienvenidos al curso “Memoria y Derecho a la Identidad en el Nivel Inicial y
Primario”. Comenzamos un curso virtual con una temática desafiante que nos invita a incluir en
nuestras prácticas de enseñanza el pasado reciente, la memoria, los derechos humanos, el derecho
a la identidad.

https://www.youtube.com/watch?v=kPZYq8Almky

Este curso forma parte del trabajo conjunto que, desde hace ya varios años, lleva adelante el
Ministerio de Educación con Abuelas de Plaza de Mayo, con quienes se han construido consensos
acerca de cómo incorporar los contenidos en las escuelas, elaborado materiales y compartida
cantidad de espacios de formación virtual y presencial.

Sabemos que, aunque existen acuerdos sólidos sobre la necesidad de incorporar estas temáticas
en la escuela, enseñarlos sigue siendo un desafío cotidiano.

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En primer lugar, es preciso reconocer que estos temas nos interpelan como docentes y, por lo
tanto, resulta necesario explicitar y develar las valoraciones y las representaciones personales y
sociales que nos atraviesan. Debido a que ese conjunto de representaciones incide y configura
nuestras intervenciones frente al aula, la revisión de las prácticas cotidianas en las instituciones
requiere también reconsiderarlas críticamente.

En segundo lugar, hay que considerar que las nietas y los nietos que aún no conocen su verdadera
historia son hoy adultas y adultos y, en la mayoría de los casos, ya son padres y madres. Sus hijas e
hijos, las bisnietas y los bisnietos de las Abuelas que también tienen su identidad vulnerada, hoy
transitan la escuela y pueden estar en nuestras aulas.

En tercer lugar, es necesario conocer la normativa existente en relación con la enseñanza de estos
temas, es decir que forman parte del currículum, además de que se requiere de la formación en
contenidos históricos y conceptuales, muchas veces ausentes en la formación inicial, para
abordarlos de manera rigurosa.

Sabemos que esto implica recorrer un camino sinuoso con diversos interrogantes sobre para qué y
cómo tratar estas temáticas con las niñas y niños en el nivel inicial y el primer ciclo de la escuela.

En esta clase nos proponemos los siguientes objetivos:

● Identificar el marco normativo relacionado con la enseñanza de temas de memoria y
derecho a la identidad.
● Caracterizar la pedagogía de la memoria.

Antes de comenzar a desandar las representaciones, queríamos compartir con ustedes un breve
relato de Eduardo Galeano porque nos parece que, de alguna manera, habla también de lo que
vamos a hacer durante el curso:

“Viajaron al Sur. Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando. Cuando el
niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar,
la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el
niño quedó mudo de hermosura. Y cuando por fin consiguió hablar, temblando,
tartamudeando, pidió a su padre: ─ ¡Ayúdame a mirar!”.

(Eduardo Galeano, El libro de los abrazos).

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Tal vez buena parte de la tarea docente consista en “ayudar a mirar”. Y también es esa la función
de las teorías, de los marcos conceptuales. Este curso va a estar destinado a recorrer algunos de
esos marcos conceptuales con la idea de pensar un tema que por su radicalidad también necesita
de una enorme ayuda para ser pensado y reflexionado. Por eso, estas cuatro clases están
destinadas a “ayudar a mirar”, para seguir construyendo y recreando la memoria, en las aulas y con
las nuevas generaciones; para encontrar a las nietas y los nietos que faltan; para que cada niño y
cada niña puedan gozar de su derecho a la identidad y de todos sus derechos.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2011).

A 35 Años: Educación y Memoria. 24 de Marzo, Día de la Memoria por la Verdad y la
Justicia.

¿Cuál es el marco normativo en relación con la enseñanza de temas de

memoria y derecho a la identidad?
Conocer el marco normativo vigente referido al abordaje del pasado reciente y la memoria
colectiva, la identidad y los derechos es fundamental, ya que sustenta y legitima el trabajo de las y
los docentes. Revisar las representaciones de cada uno de nosotros, de cada una de nosotras en
relación con estas temáticas supone el compromiso de fundamentar la reflexión en los marcos
normativos actuales, tanto en el plano nacional como internacional. Asimismo, es necesario
considerar las definiciones plasmadas en las políticas educativas y en los diseños curriculares y

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poder identificar las concepciones en que se sustentan.

Para ello les proponemos leer una selección de distintas normativas que sirven para fundamentar
el trabajo en torno a la memoria colectiva, la identidad, los derechos.

La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CDN), en el artículo 7º, indica que “el
niño será inscripto inmediatamente después de su nacimiento y tendrá derecho desde que nace a
un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y a
ser cuidado por ellos”. Por su parte, el artículo 8 manifiesta que “los Estados Partes se
comprometen a respetar el derecho del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el
nombre y las relaciones familiares (…)”.

Otros artículos, como el 30, profundizan en el Derecho a la Identidad al enunciar que “en los
Estados en los que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena,
no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le
corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a
profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma”.

Pablo Bernasconi

En el plano educativo, la Ley de Educación Nacional y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP)
señalan que los temas vinculados a la memoria y la identidad deben ser tratados en todos los
niveles y modalidades del sistema educativo, respetando las necesidades, las posibilidades y las
características que asume el trabajo en cada edad, reconociendo al niño como sujeto de derecho y

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garantizando las trayectorias escolares.

La Ley de Educación Nacional N° 26.206 en su artículo 3º enuncia la necesidad de que la

educación tenga como centro de sus preocupaciones la formación ciudadana como una garantía

para la construcción de una sociedad justa, que reafirme la soberanía y la identidad nacional, que
fortalezca el desarrollo económico y social, y que sea respetuosa de los derechos humanos y las
libertades fundamentales. Asimismo, señala que el Estado debe garantizar el acceso a la
información y el conocimiento como herramientas fundamentales para que ese objetivo sea
posible.

En el inciso “c” del artículo 11°, se explicita que es propósito de la educación brindar una
formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación,
libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos,
responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural.

El artículo 92° indica que es necesario ofrecer recursos para la efectiva inclusión de contenidos
curriculares mínimos comunes a todas las jurisdicciones en temas tales como: la construcción de
una identidad nacional desde la perspectiva regional latinoamericana (particularmente la región
MERCOSUR); la causa de la recuperación de Malvinas; y el ejercicio y la construcción de la
memoria colectiva de la historia reciente con el objetivo “de generar en los/as alumnos/as
reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de
los Derechos Humanos”.

Estos artículos están en consonancia con la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño,
mencionada anteriormente, y con el nuevo paradigma sobre ellos expresado en la Ley de
Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (Nº 26.061) que presenta una transformación
radical en la concepción de la infancia porque supera la visión de “patronato”, ligada a la asistencia
y el tutelaje y sostenida durante un largo período histórico en nuestro país, y plantea que los niños
y las niñas son sujetos de derecho.

Por otra parte, deben considerarse los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP 2004), que
fueron resultado de un acuerdo federal para definir qué saberes relevantes deben incluirse para
promover la igualdad de condiciones en todo el país. Los NAP, además de restituir el papel del
Estado Nacional como garante de las condiciones de igualdad educativa, asumen la

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responsabilidad de reponer el lugar de las niñas y los niños y los y las jóvenes como sujetos de
derecho.

En relación con los derechos, la memoria y la identidad, y los sentidos a los que refieren, tanto los
NAP para el nivel inicial como para el nivel primario se establecen claras orientaciones. Para el
Nivel Inicial buscan propiciar la conformación de la identidad personal y colectiva, promoviendo el
reconocimiento de culturas, lenguajes e historias personales, familiares, locales, provinciales,
regionales y nacionales. Señalan la importancia de integrar a las familias en la tarea educativa
estimulando la comunicación y el respeto mutuo y articulando con la comunidad para potenciar el
logro de los objetivos educativos.
Identificamos especialmente los saberes relevantes que hacen referencia a:

NAP Educación inicial

Durante la Educación Inicial, la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos
y alumnas:

● La integración a la vida institucional, iniciándose en la autonomía en el aula y en el jardín.

● El conocimiento y valoración de su historia personal y social, conociendo algunos episodios de nuestra
historia a través de testimonios del pasado.
● La iniciación en el conocimiento sobre sí mismo, confiando en sus posibilidades y aceptando sus
límites. La expresión de sentimientos, emociones, ideas y opiniones.
● La iniciación en el conocimiento y respeto de las normas y la participación en su construcción en forma
cooperativa.
● La escucha y el disfrute de las narraciones orales o lecturas (cuentos, poesías y otros textos) realizadas
por el docente. La iniciación en la apreciación de la literatura.
● El reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y los objetos
culturales, relacionando los usos que de ellos hacen las personas.

En el siguiente cuadro, mencionamos las orientaciones de los NAP que hacen explícita referencia a
este asunto para cada ciclo de la primaria, teniendo en cuenta el área de aprendizaje:

Primer Ciclo Primaria

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Durante el Primer Ciclo de la Educación Primaria, la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza
que promuevan en los alumnos y alumnas:

Formación Ética y Ciudadana

• La reflexión en torno a la dimensión ética, política e intercultural de saberes de las

diferentes áreas y de temas transversales como: Educación Ambiental, Educación Vial, Educación
Cooperativa, Educación Sexual Integral, Educación para la Paz, Educación para la Salud, Educación
Tributaria y Educación para el Consumo, Educación y memoria, entre otras.

Segundo Ciclo Primaria

Durante el período que abarca 4°, 5° y 6° años de la Educación Primaria, la escuela ofrecerá
situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas:

Ciencias Sociales
• El conocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y el análisis de su
vigencia en la Argentina y en América Latina.

Formación Ética y Ciudadana

• La construcción progresiva de una concepción ética que estimule la reflexión crítica y la

discusión argumentativa en el marco valorativo de los derechos humanos universales y que
tienen jerarquía constitucional.

• El conocimiento y la comprensión de las dimensiones éticas, jurídicas y políticas de

nuestra historia reciente promoviendo la construcción colectiva de la memoria.

• El conocimiento de los Derechos Humanos, especialmente de los Derechos del Niño, y de

los procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana.

• La aproximación al conocimiento de casos vinculados a la vulneración de derechos en la

historia reciente, a través de testimonios orales y visuales entre otros.

El conocimiento y la comprensión de casos contextualizados vinculados a la vulneración de

derechos en la historia reciente a través de testimonios orales y visuales entre otros. Tipificación

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 de los crímenes de lesa humanidad en el caso argentino y posibles analogías a casos
internacionales (genocidios u otros).

Séptimo Año Educación Primaria / Primer Año Educación Secundaria

La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas:

Ciencias Sociales
• La construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de los
valores democráticos y de los derechos humanos.

• El interés por comprender la realidad social pasada y presente (mundial, nacional, regional,
local) expresando y comunicando ideas, experiencias y valoraciones.

Formación Ética y Ciudadana

• La construcción progresiva de una concepción ética que estimule la reflexión crítica y la

discusión argumentativa en el marco valorativo de los derechos humanos universales y que
tienen jerarquía constitucional.

• El conocimiento y la comprensión de las dimensiones éticas, jurídicas y políticas de nuestra

historia reciente promoviendo la construcción colectiva de la memoria.

• El conocimiento de los Derechos Humanos, especialmente de los Derechos del Niño, y de los
procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana.

• El reconocimiento de los Derechos Humanos como una construcción histórica resultado de las
luchas sociales en nuestra historia reciente.

• El conocimiento y análisis crítico de situaciones en las que se vulnere el derecho de las personas
y/o que involucren crímenes de lesa humanidad, tanto del presente como del pasado, a través
de testimonios.

Asimismo, los NAP reconocen la importancia de las efemérides, entendidas como eventos escolares
que permiten poner de relieve un acontecimiento para contribuir a la creación de sentidos de
pertenencia colectiva acordes con los valores éticos y políticos reivindicados por nuestra
comunidad. En este sentido, hay al menos dos fechas consagradas en el calendario escolar que

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dialogan directamente con estas temáticas: el 24 de marzo, establecido por la Ley como Día de la
Memoria por la Verdad y la Justicia, y el 22 de octubre, declarado también por Ley como Día
Nacional por el Derecho a la Identidad.

24 de marzo Día Nacional por la Memoria, la Verdad y la Justicia

El género de la patria: una propuesta para trabajar las efemérides

“Este año, el Ministerio de Educación propone una serie de afiches y un sitio especial de Educ.ar
destinado a trabajar las efemérides desde una perspectiva de género. El material -compuesto por afiches,
imágenes, textos, videos y propuestas de actividades- estará destinado a todos los niveles educativos
(inicial, primaria, secundaria).
La pregunta por el “género de la patria” convoca a reflexionar sobre el lugar de las mujeres y habilita
otras preguntas sobre el papel histórico de otros colectivos silenciados o la relación entre ciertos
mandatos de la masculinidad, como la virilidad y el coraje, y la noción misma de patria.
La primera de las propuestas, pensada para el 24 de marzo “Día Nacional de la Memoria por la Verdad y
la Justicia”, coloca en el centro a las Madres y las Abuelas de Plaza de Mayo, como un colectivo de
mujeres que supo convertir su dolor personal en político en medio del terror estatal.”
www.patriaygenero.educ.ar

22 de octubre: Día Nacional por el Derecho a la Identidad

Especial Educ.ar

A partir del año 2004, el Congreso de la Nación instituyó el 22 de octubre como el “Día Nacional del
Derecho a la Identidad”. Ese día se recuerda la labor realizada por las Abuelas de Plaza de Mayo,
quienes impulsaron la creación de este derecho a partir de su lucha para recuperar a las nietas y los
nietos apropiados de forma ilegal por las fuerzas represivas durante la última dictadura cívico-militar
en nuestro país. Esta labor, que ya lleva más de 40 años, tiene como resultado los 130 nietos y nietas
cuya identidad de origen fue restituida.
https://www.educ.ar/recursos/154767/22-de-octubre-dia-nacional-por-el-derecho-a-la-identidad
La fecha, que está incluida en el calendario escolar, habilita una oportunidad para reflexionar sobre esta
temática con las familias y la comunidad. Nuestra responsabilidad como educadores y educadoras es
promover y garantizar el Derecho a la Identidad en la escuela. Si bien se trata de una responsabilidad
diaria, la efeméride permite desarrollar propuestas pedagógicas específicas que contribuyan a la
construcción de la propia subjetividad de los y las estudiantes de la escuela primaria, teniendo en cuenta

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las dimensiones personales y sociales de este proceso.

En síntesis, como hemos visto, es considerable el marco normativo existente que habilita la
enseñanza de los Derechos Humanos, la memoria y la identidad en el nivel inicial y primario. A su
vez, en el ámbito de cada jurisdicción, muchos de los diseños curriculares incluyen estos temas, en
consonancia con los marcos generales anteriormente planteados. En este sentido, podemos decir
que el currículum establece una pauta de ordenamiento de la experiencia educativa que es
extraordinariamente importante como declaración pública acerca de lo que se espera en esas
prácticas y –por consiguiente– de las experiencias que niños y niñas pueden tener en las
instituciones. Esta misma idea afirma que el currículum es una carta que expresa los derechos de
los alumnos y las alumnas sobre qué y cómo aprender.

Les proponemos revisar el diseño curricular de su jurisdicción e identificar de qué manera

aparecen tratadas las ideas de memoria, identidad y derechos. Si bien los documentos
curriculares jurisdiccionales adoptan diferentes modos de enunciar las intenciones
educativas, sería interesante rastrear en cada caso cómo se explicitan estas ideas: en el
marco teórico general (si lo hubiera), en relación con los objetivos de la educación inicial y
primaria, como propósito formativo, entre los contenidos para enseñar. Esto constituirá un
insumo para establecer relaciones con los marcos normativos anteriormente planteados.

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 FUENTE: ABUELAS / FECHA: 24.03.1980

El repaso de la normativa
El repaso por la normativa existente nos muestra, entonces, que estos temas han ingresado a la
escuela, por un lado, por los diseños curriculares. Por otro lado, a través de las efemérides
vinculadas a la temática y también mediante los textos literarios y escolares como los manuales, ya
que desde la década del noventa en adelante algunos manuales empezaron a incorporar temáticas
relacionadas con el pasado reciente argentino.

Ahora bien, nos interesa señalar un último modo en que estos temas han entrado a la escuela, un
modo al que llamaremos “la omisión”. ¿Y por qué incluimos este modo como uno de los posibles
de ingreso a la escuela? Porque a pesar de existir la ley, la normativa y las efemérides, aún hay
escuelas que no trabajan el tema. Tal como dice Elizabeth Jelin, especialista en temas de memoria,
la oposición no es “memoria versus olvido”, sino “memoria versus memoria”. Es decir que la
omisión es también una forma de ejercitar la memoria, en tanto lo que se omite está siendo
recordado de otro modo. Cuando estos temas entran a la escuela de esta manera, estamos
decidiendo recordar a través de la omisión.
Se trata, ciertamente, de una forma de recuerdo que no habilita una instancia de elaboración
crítica del pasado y que tiene consecuencias paradójicas: si la omisión se propone resguardar al

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presente de un pasado que justamente se prefiere omitir, la consecuencia que produce este
movimiento no es otra que la de convertir a ese pasado en una suerte de presente continuo que
una y otra vez se torna necesario omitir ante las cuantiosas situaciones que cotidianamente nos
instan a tematizarlo.

“Es un tema complicado para abordar con los niños y las niñas” / “No estoy de acuerdo, hay que
cuidar a los niños y las niñas”.

En ocasiones, esto que hemos llamado “la omisión” adquiere distintos tipos de racionalizaciones. A
veces, las razones que se alegan para sostener la omisión de los temas de memoria en la escuela
apelan a razones que aspiran a tener validez pedagógica; otras, apuntan a que su tratamiento en la
escuela supone la intrusión de la política en los establecimientos educativos; también es frecuente
justificar la “omisión” en nombre de los propios estudiantes, a partir de alguna concepción que
entiende el acto educativo en términos de tutelaje.
Sugerimos leer la siguiente escena para reflexionar sobre las diversas maneras en que se racionaliza “la
omisión”:

Después del encuentro regional, una directora de nivel convoca a las supervisoras y directoras a su
cargo para conversar acerca de las estrategias y recursos disponibles para abordar temáticas de
memoria y Derechos Humanos en el aula.
Algunos/as manifiestan su desacuerdo. Una en particular señala que “más allá de que hay que ser muy
cautos con el uso político que se está haciendo de estos temas, no es pertinente poner en
conocimiento de los niños cuestiones que incumben a los adultos. Hay que cuidar a los niños. Además,
no los van a entender porque ¿qué les vamos a decir? Creo que lo más razonable es postergar su
enseñanza hasta que puedan entender de qué se habla y los distintos puntos de vista involucrados”.

Sin embargo, esto que llamamos “la omisión” nos estaría hablando de las dificultades de la
enseñanza de estas temáticas. Muchas y muchos de ustedes deben haber nacido en democracia, o
eran tenían una corta edad cuando todo esto sucedía; en otros casos, seguramente, fueron
contemporáneos a ese pasado y estuvieron atravesados por esta historia desde diferentes lugares
en la sociedad.

En el camino de desandar las representaciones que nos permitan abordar temas complejos en la
escuela, la cuestión de la responsabilidad sobre las infancias requiere posicionarse desde una
mirada histórica para revisar las concepciones y representaciones que la configuran: ¿cómo

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nombramos a las niñas y a los niños? ¿Cómo se ponen en juego los derechos en las salas y las
aulas? ¿Qué lugar tiene su voz en las decisiones y conflictos de la vida cotidiana? En definitiva,
cómo entendemos y educamos a los más pequeños de nuestra sociedad, a quienes constituimos
desde un enfoque que prioriza el reconocimiento como sujetos de derecho.

En tal sentido, existen múltiples imágenes cristalizadas socialmente sobre las infancias, por
ejemplo, la capacidad para entender ciertos temas de las niñas y los niños más pequeños, o la idea
de que hay ciertos temas que deben ser evitados, sin reparar que el lugar que deja vacante la
escuela lo ocupan otros. Por ejemplo, las industrias culturales, películas, programas de televisión,
videos de Internet que toman las temáticas sin brindar, la mayoría de las veces, espacios para la
reflexión, el diálogo para elaboración de la complejidad que conllevan cada uno de los temas. En
cambio, si la escuela ocupa ese lugar, se garantiza la mediación, la intervención, el diálogo
responsable en el marco de una perspectiva de la educación en la cual niñas y niños son sujetos de
derecho.

Por ello es preciso pensar, repensar y poner en discusión entre las y los docentes cómo abordar
estas cuestiones a nivel institucional, siendo este un aspecto relevante de la propuesta pedagógica.

Desde cada uno de los niveles nos preguntamos por el tratamiento y el modo en que determinadas
prácticas y discursos en torno a la identidad, la memoria y los derechos son resignificados a nivel
institucional y en la sala y las aulas. Estos conceptos no constituyen “un bien en sí mismo o un
hecho dado”, sino que su riqueza se encuentra en su contextualización y efectivización en prácticas
concretas en la vida de las escuelas.

Compartimos algunas ideas que nos ayudarán a pensar colectivamente el abordaje de estos temas
para que la opción no sea la inviabilidad de su tratamiento, sino revisar cuidadosamente qué
condiciones promueven una aproximación que no los banalice y, a la vez, sea adecuada al trabajo
en los niveles.

Tanto el nivel inicial como el nivel primario son el comienzo de un largo proceso formativo, en cuyo
trayecto habrá oportunidad de ir construyendo progresivamente ideas en torno al pasado, la
memoria y los derechos, profundizándolas, complejizándolas y avanzando en su aprendizaje.

Simplificar el contenido que se pretende enseñar puede obstaculizar su comprensión y, por otra
parte, confiar en que los aspectos declamativos de un contenido bastarán para su apropiación
contradice la idea del aprendizaje como construcción. Estas prácticas más tradicionales que se
apoyan en el verbalismo bajo la creencia de que “hablar” de un tema es sinónimo de enseñar

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deben ser repensadas, si aspiramos a que los niños y niñas se constituyan en sujetos con derecho a
participar en decisiones que les conciernen para lo cual necesitan comprender.

Otro aspecto para considerar es que el trabajo en torno al pasado reciente, la memoria y los
derechos excede las paredes de las aulas e interpela a interlocutores adultos, como las familias y la
comunidad educativa en general. Diversas oportunidades y situaciones ameritan tratar con las
familias y con otros actores de la comunidad cuestiones que los adultos pueden pensar juntos en
tanto les competen como generación a cargo de la infancia. Entablar vínculos, alianzas y estrategias
con las familias resulta imprescindible dada la complejidad que presentan algunos temas, sin
perder de vista que estos temas tienen un marco normativo-pedagógico para su abordaje.

Volviendo unos pasos hacia atrás, decimos que no es lo mismo enseñar la Revolución Francesa que
el Holocausto o el Genocidio Armenio, por poner solo algunos ejemplos. De la misma manera que
no es lo mismo enseñar la Revolución de Mayo que la última dictadura militar. Porque la
enseñanza de los temas vinculados al horror que las sociedades fueron capaces de producir,
requiere de una pedagogía específica, ya que de alguna manera estamos frente a lo que algunos
autores llaman la “enseñanza de lo inenseñable”. Y esa pedagogía específica es lo que se ha dado
en llamar “pedagogía de la memoria”.

¿Qué es la pedagogía de la memoria?

Veamos a qué llamamos “pedagogía de la memoria”, centrándonos en primera instancia en
conocer cuáles fueron las condiciones históricas en las que surgió este concepto.

El campo de la pedagogía de la memoria surgió como resultado de las heridas producidas durante
el siglo XX, que enfrentaron a la humanidad –y también a la educación– con los límites del
proyecto moderno. Proyecto que, lejos de sus “discursos” de emancipación del género humano (a
través, entre otras cosas, de la educación), produjo dos guerras mundiales e infinidad de acciones
que marcaron a sangre y fuego a las sociedades modernas: en los primeros años del siglo, el
Genocidio Armenio y, en el contexto de la Segunda Guerra Mundial, el Holocausto –dos ejemplos
paradigmáticos de esto que afirmamos–.

Con posterioridad al Holocausto se dieron una serie de reflexiones filosóficas, epistemológicas y

sociológicas que fueron delineando un nuevo campo dentro de la pedagogía. En el caso argentino,
se suman a estos antecedentes las luchas por la memoria que se dieron desde fines de la dictadura
hasta el presente.

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El filósofo Theodor W. Adorno, en su conferencia “La educación después de Auschwitz”, emitida
por la Radio de Hesse el 18 de abril de 1966 y publicada un año después, dice una frase que tal vez
hayan escuchado alguna vez: “la principal tarea de la educación es que Auschwitz no se repita”.

Y aunque no los nombra de esta manera, podríamos decir que de sus textos surgen algunos de los
ejes que pueden articular una pedagogía de la memoria:

● asumir el “malestar de la cultura” y que todo acto de civilización puede engendrar

también un acto de barbarie;
● admitir que la educación no puede prescindir de la autorreflexión crítica (esto es, de
pensar en sus propias condiciones de producción);
● luchar contra la cosificación del ser humano y permitirle espacios para sus angustias, y
para desarrollar su capacidad de amar (no debe leerse acá un enunciado sentimentalista o
moralizante, sino más bien una señal de alerta ante procesos que reducen al humano a
una cosa y le amputan la posibilidad de identificar al otro como un semejante);
● estar alerta ante el potencial peligro del terror estatal.

Para una primera aproximación a los problemas abordados desde la “pedagogía de

la memoria”, los invitamos a leer el siguiente artículo de Inés Dussel que se titula:
“La educación y la memoria. Notas sobre la política de la transmisión” en:
https://repo.unlpam.edu.ar/bitstream/handle/unlpam/3364/n06a20dussel.pdf?se
quence=1&isAllowed=y

Ello quiere decir que enseñar estos temas no implica solamente detenerse en contenidos, sino
afrontar una serie de preguntas sobre aspectos éticos, políticos, epistemológicos y afectivos.

En este punto debemos subrayar que lo que distingue a la pedagogía de la memoria es la

formulación de preguntas y no la enunciación de certezas. Veamos cuáles son algunas de las
preguntas que atraviesan la pedagogía de la memoria, en tanto heredera de la experiencia del
Holocausto, es decir, en tanto heredera de una experiencia histórica que puso en cuestión la razón
moderna:

● ¿Cómo enseñar lo inenseñable?

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● ¿Cómo enseñar el horror?
● ¿Cómo enseñar situaciones límites en la escuela?
● ¿Qué decir y cómo reflexionar sobre conductas violatorias de los Derechos Humanos?
● ¿Cómo convocar al pasado sin que este se transforme en un lastre difícil de llevar?
● ¿Cómo encontrar en el pasado nuevos sentidos que doten de vitalidad al presente?
● ¿Cómo afrontar que no hay modo de recuperar el pasado como un texto completo,
progresivo y lineal y aceptar que va a llegarnos con intermitencias, desde las
brumas de la memoria?

En síntesis, la pedagogía de la memoria es un campo pedagógico en construcción que comienza a

delimitar sus temáticas a partir de la experiencia del Holocausto como punto de inflexión de la
modernidad. Su agenda está atravesada por preguntas (la construcción de problemas, como nos
gusta llamar a nosotros a la lógica de la pregunta) más que por la enunciación de certezas o verdades
moralizantes; y estas preguntas implican cuestiones filosóficas, éticas y afectivas.

Acto escolar durante el período de la última dictadura militar. 1977. Archivo Antelo.
Pensar la dictadura: terrorismo de Estado en la Argentina. Ministerio de Educación de la
Nación (2014).

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Cuatro problemas que atraviesan a la pedagogía de la memoria

El vínculo intergeneracional

Nos animamos a afirmar que la enseñanza siempre está tensionada por las diferencias
generacionales. Más aún y con más fuerza en los últimos años, condicionada por los cambios
tecnológicos, las brechas sociales y económicas, el desdibujamiento de las instituciones de
transmisión, el corrimiento de la responsabilidad adulta. Pero cuando enseñamos el pasado
reciente, creemos que la tensión en el vínculo intergeneracional se exaspera, sobre todo entre
aquellos que vivieron esos años y a quienes la experiencia les fue transmitida. El vínculo
intergeneracional no supone una transmisión repetitiva, sino la creación de espacios en que las
nuevas generaciones asuman libremente su pasado como parte de un legado colectivo.

La representación del pasado

Si la pedagogía se pregunta qué, cómo, y para qué enseñar, y quién está legitimado para hacerlo, la
pedagogía de la memoria retoma, sobre todo, la pregunta por el cómo.

La pedagogía de la memoria busca el modo de activar preguntas. Como docentes siempre nos
preguntamos qué materiales poner a disposición de nuestros alumnos y nuestras alumnas al
momento de enseñar un tema. ¿Cómo hacer presente el pasado? ¿Qué recursos habilitan la
construcción de preguntas y espacios de reflexión? ¿Cuáles obturan las posibilidades de elaboración
y de resignificación del pasado?

La dimensión local de la memoria

La memoria argentina sobre el pasado reciente está marcada, entre otras cosas, por la
fragmentación. No es lo mismo lo que se recuerda en las grandes ciudades que lo que se recuerda
en localidades más pequeñas. Seguramente, en las distintas familias, e inclusive dentro de una
misma familia, se podrán tener recuerdos diferentes de la experiencia de aquellos años. El desafío
será la búsqueda de historias locales, singulares, puntuales, y su inscripción en un relato más amplio
que evite la homogeneización del recuerdo, si aspiramos a que nuestra tarea tenga resonancia en

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los niños y las niñas y si aspiramos también a que nuestro trabajo esté en condiciones de dialogar
con las diversas identidades y tradiciones culturales de nuestro país.

 El vínculo con el presente

Consideramos particularmente importante que la enseñanza del pasado reciente establezca en todo
momento puentes con el presente. Pero ¿qué preguntas del pasado son eficaces para pensar el
presente? ¿Qué sentidos del pasado pueden servir para la construcción de otro presente? ¿Qué
continuidades y qué rupturas hay entre aquellas viejas injusticias y el presente? ¿Qué continuidades
hay entre aquellas viejas luchas y las actuales?

En este sentido, este curso viene generando en sus ediciones anteriores debates muy productivos
entre las y los docentes acerca de cómo repensar algunos conceptos a la luz de discusiones muy
actuales, que aún se están resolviendo socialmente. Nos referimos, por ejemplo, a la noción de
identidad.

La identidad como derecho

En estos últimos años la enseñanza de derechos se ha profundizado y ampliado, la incorporación
sistemática de la ESI ha favorecido que nuevos derechos identitarios, de género, de promoción de
protección y cuidado de infancias, entre otros, estén presentes en la agenda educativa, y por ende 
en las prácticas docentes. 

Para comenzar a pensar el derecho a la identidad y la escuela compartimos el siguiente fragmento

de la publicación “Identidades” de la Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela,
elaborada por la Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación Sexual
Integral del Ministerio de Educación.

“La concepción de identidad como derecho resulta fundamental para acompañar

a niñas, niños, jóvenes y adolescentes en la promoción y garantía de ese derecho.
Reflexionar sobre esta noción es, a su vez, una oportunidad para pensar acerca
de la conformación de las identidades en la escuela en el mundo contemporáneo
y en el rol que tuvo la escuela en su configuración histórica. ¿Qué lugar tiene la
formación de la identidad y las identidades en este territorio que llamamos
escuela dentro de un contexto en el que su centralidad se ha visto modificada?
Las nuevas tecnologías de la información, las redes sociales y los nuevos
dispositivos de comunicación globales ponen en circulación una serie de
 
representaciones y construcciones que interrogan los sentidos identitarios
individuales y colectivos, tanto en la fluidez de los géneros como en la
visibilización de diversidades corporales, plurinacionales, étnicas, culturales,
familiares, afectivas y nacionales, entre otras. Las infancias y juventudes forjan
identidades en espacios que trascienden el territorio de lo escolar, pero al

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 mismo tiempo la escuela continúa incidiendo en la conformación de las
subjetividades. Pensar la identidad y las identidades en la escuela nos interpela
en nuestro rol de docentes y agentes de transmisión y enseñanza. Allí
circulan, como en ningún otro espacio, construcciones de sentido —siempre en
disputa— sobre lo común y lo diverso, sobre nosotras mismas, nosotros mismos
y los demás.”

La noción de identidad no está exenta de debates y transformaciones como todo

objeto de estudio. Es un concepto atravesado por la politicidad, es decir
construido a partir de diferentes luchas que se han enlazado y entrecruzado,
haciendo que el derecho a la identidad se haya ampliado y redefinido “acunando
diversas banderas que, lejos de contraponerse, se nutren las unas a las otras”. La
lucha por la identidad de género es tal vez la más conocida en la actualidad pero
existen otras. Con la inclusión de la Educación Sexual en las Escuelas, el
reconocimiento de la Ley de Identidad de Género N° 26.743, el trabajo con este
derecho en las escuelas se ha redefinido y ampliado con el objetivo de construir
ciudadanas y ciudadanos comprometidos y respetuosos de los derechos
humanos que tienen todas y todos

https://www.educ.ar/recursos/157557/identidades

A modo de cierre
“Existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra”, escribió hacia 1940 el filósofo
alemán Walter Benjamin en su Tesis de filosofía de la historia. Una cita entre el pasado y el presente, que es
también entre el pasado y el futuro. Con esta breve sentencia, Benjamin sugería que no es irreversible que lo
acontecido en el pasado –con su carga de deseos, pero también de violencias e injusticias– permanezca
desconocido para las nuevas generaciones.

En esta clase dejamos planteada la invitación a producir esta cita intergeneracional, a tornarla real en las
aulas de nuestro país. Se trata de inscribirnos en este movimiento que ha sido siempre el de la educación: el

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de mediar entre lo viejo y lo nuevo, para apostar con mejores probabilidades a que el futuro sea más justo,
reconociendo las complejidades que supone enseñar y hacer memoria en las escuelas de un pasado doloroso
atravesado por la vulneración de derechos como fue la experiencia del terrorismo de Estado en Argentina.

Porque creemos en la posibilidad de la cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra, es que nos
permitimos pensar que la oportunidad de construir memoria e identidad con otros, a partir de diversidad de
propuestas, a partir de un marco normativo-pedagógico que ratifica el rol central que tiene la escuela en la
inscripción de las sujetas y sujetos en una tradición, en una historia y cultura compartidas.

Actividades

Actividad en el foro

A lo largo de esta clase hemos abordado cuestiones vinculadas a las normativas y a

los problemas de la Pedagogía de la memoria y la enseñanza del pasado reciente:

● La omisión
● El vínculo intergeneracional

● La representación del pasado

● La dimensión local de la memoria

● El vínculo con el presente. Los Derechos Humanos hoy

Como actividad les proponemos que a partir de la lectura de la clase seleccionen

uno de estos problemas, justifiquen su elección y compartan una reflexión ya sea
desde su experiencia personal o desde su práctica docente.

Recursos para al aula

Microcuentos Ovillo de Trazos, Abuelas de Plaza de Mayo y Ministerio de Educación de la

Nación, 2015.

Abuelas tiene como una de sus principales modalidades de trabajo la difusión de su

búsqueda y acción. Para ello se vale de variados recursos, como las producciones artísticas
y culturales, procurando llegar a públicos amplios desde distintos tipos de lenguaje.

En este marco y coordinados por la escritora Paula Bombara, doce autores y doce
ilustradores aportaron sus hilos para tejer doce microrrelatos que a su vez se entrecruzan e

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 integran en un relato común y colectivo. Abuelas publicó estos cuentos ovillados para que
puedan ser desenredados por niños, niñas y docentes, y reforzar así la tarea educativa en
torno a la memoria y a la identidad. Historias para imaginar, reflexionar, sorprenderse,
sonreír.  

Sugerimos leer el libro 1 y 2 de estas series y elegir un microrrelato para abordar en el aula
la efeméride del 22 de octubre consagrada al derecho a la identidad.

Disponible en: https://www.abuelas.org.ar/noticia-difusion/ovillo-de-trazos-16

Créditos
Autor/es: Programa Educación y Memoria, Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral, Ministerio de Educación de la Nación en conjunto con Abuelas de Plaza de Mayo

Cómo citar este texto:

Programa "Educación y Memoria", Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral, Ministerio de Educación de la Nación, en conjunto con Abuelas de Plaza
de Mayo (2022). Clase 1: Marco normativo-pedagógico. Memoria y Derecho a la Identidad en el
Nivel Inicial y Primario. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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