LICENCIATURA EN ENSEÑANZA PARA PROFESORES

Procesos Cognitivos U.3

ASIGNATURA: PROCESOS COGNITIVOS

UNIDAD 3:
MODULARIDAD, INTELIGENCIA Y COGNICIÓN CORPO-
REIZADA.

CONTENIDISTA: LIC. MARTÍN LARRIPA

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INDICE – UNIDAD 3
MODULARIDAD, INTELIGENCIA Y COGNICIÓN CORPOREIZADA

3. MODULARIDAD, INTELIGENCIA Y COGNICIÓN CORPOREIZADA ....... 5

3.1. EL MODELO QUASIMODULAR DE HOWARD GARDNER .................. 7
3.2 INTELIGENCIA Y ESCOLARIZACIÓN ..................................................... 9
3.2.1 Debate: ¿la inteligencia es causa o consecuencia? ..................................... 11
3.3 COGNICIÓN CORPOREIZADA ................................................................. 13
SÍNTESIS DE LA UNIDAD .............................................................................. 15
ACTIVIDAD ....................................................................................................... 16
FORO .................................................................................................................. 16

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MAPA DE LA UNIDAD 3: MODULARIDAD, INTELIGENCIA Y COG-

NICIÓN CORPOREIZADA

PROPÓSITOS:

En la presente unidad nos proponemos introducir los aspectos centrales del enfoque
de orientación modular de la mente. Plantearemos la importancia de rescatar los
aporter de Gardner sobre la inteligencia, pero situando también las críticas que ha
generado su concepción de inteligencia. Por último, destacaremos algunas caracterís-
ticas del enfoque de la cognición corporeizada.

OBJETIVOS:

✓ Que el estudiante pueda comprender los aspectos centrales de la teoría de las

inteligencias múltiples de Gardner, junto a las críticas que esta teoría ha reci-
bido.
✓ Que el estudiante pueda comprender la propuesta del enfoque del embodiment
(cognición corporeizada).

CONTENIDOS

3. MODULARIAD, INTELIGENCIA Y COGNICIÓN CORPOREIZADA

3.1 EL MODELO QUASIMODULAR DE HOWARD GARDNER
3.2 INTELIGENCIA Y ESCOLARIDAD
3.2.1 Debate: ¿La inteligencia es causa o consecuencia?
3.3 COGNICIÓN CORPOREIZADA

PALABRAS CLAVE

Modularidad mental, inteligencias múltiples- biologización de la inteligencia -cogni-

ción corporeizada

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BIBLIOGRAFÍA
Armstrong, T., (1999) Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires: Manantial
(Caps. 1, 2, 3 y 5).

Gestal L. & Larripa, M. (2019) Embodiment: consideraciones principales. Ficha.

Stobart, G. (2010). Tiempos de pruebas. Los usos y abusos de la evaluación. Ediciones

Morata. (C2 y C3).

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Colombo, M. E. (2017). El estudio de la actividad psicológica. En La organización sisté-

mica de la actividad psicológica. Buenos Aires: Editorial Educando.

Durt, C., Fuchs, T. & Tewes, C. (eds.) (2017) Embodiment, enaction, and culture. Inves-
tigating the constitution of the shared world-MIT Press.

Fodor,J (1986) La modularidad de la mente. Madrid: Ediciones Morata.

Gardner, H (1999) La inteligencia reformulada. Buenos Aires: Paidós.

Marti, E. (2005) Desarrollo, cultura y educación. Buenos Aires: Amorrortu.

Varela, F.; Thompson, E. & Rosch, E. (1992) De cuerpo presente. Barcelona: Gedisa.

FORO DE DISCUSIÓN

Recuerde que toda duda conceptual que usted tenga en relación a esta unidad y al resto
de la cursada podrá efectuarla en el Foro General de Consultas dentro del Campus
Web. Decidimos utilizar el Foro General de Consultas y no los e-mails particulares de
cada tutor, a fin de que toda pregunta que usted efectúe, junto con nuestras respuestas,
llegue también al resto de los cursantes, de tal modo de generar las condiciones de un
espacio Web colectivo entendido como una comunidad de aprendizaje.

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3. MODULARIDAD, INTELIGENCIA Y COGNICIÓN CORPOREI-

ZADA

Comencemos abordando nuestro principal objetivo:

Sintetizar el enfoque modularista en psicología cognitiva y destacar aspectos
centrales del modelo de IM de Gardner.

¿Qué entendemos por modularidad mental? ¿Qué se entiende por inteligencias

múltiples? ¿Qué es la cognición corporeizada?

Hasta ahora hemos trabajado algunas nociones acerca del modo en que la psi-
cología cognitiva clásica ha considerado ciertos aspectos del funcionamiento de
la mente humana. Se han postulado en estas unidades nociones como las de es-
tructuras de la memoria, conocimiento declarativo, procedimental, declarativo
y semántico. Pero estos constructos psicológicos utilizados no atienden al pro-
blema de la especificidad de dominio, al problema del contenido a procesar.
Por ejemplo: suponga que usted tiene una tarde libre y decide ir al cine. Busca
en el diario qué película ver, pero no conoce ninguno de los títulos que se le
ofrecen. Decide entonces llamar a ese amigo que usted sabe que tiene un crite-
rio parecido al suyo y que lo podrá ayudar. Ese amigo le cuenta que hay en car-
telera una buena película de un director que usted conoce por otro musical que
ese mismo director realizó. Entonces usted recuerda la canción principal de ese
musical y se pone a cantar el estribillo por teléfono junto con su amigo, que
también disfrutó ese musical.

Cuando su cerebro-mente se dedicó a procesar la información lingüística del

diario, cuando tuvo que decidir quién sería fuente de referencia para guiarlo en
la selección de la película a ver, o cuando recordó y ejecutó ese estribillo pega-
dizo del musical, ¿su actividad mental funcionó de modo similar?

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O dicho de otro modo, ¿intervinieron los mismos mecanismos y las mismas es-
tructuras mentales en todos estos casos?, ¿alcanza postular mecanismos gene-
rales de funcionamiento mental para todos estos eventos, hablar de adquisi-
ción, procesamiento, reestructuración, recuperación de información, etc.?
Para muchos científicos cognitivos es claro que es insuficiente este enfoque de
la mente. No están diciendo que el enfoque sea incorrecto, pero sí insuficiente.
En la década de los 80, concretamente en el año 1983, se publican dos libros
que materializan toda una serie de ideas que ya estaban anunciadas embriona-
riamente en décadas anteriores: La modularidad de la mente del filósofo y psi-
colingüista Jerry Fodor, y Estructuras de la mente, teoría de las inteligencias múl-
tiples del neuropsicólogo Howard Gardner.
Fodor resumirá en aquel libro toda una serie de evidencias para sostener que
una pequeña pero fundamental parte de la mente -lo que él denominó el sis-
tema de entrada- es de carácter modular.
¿Qué significa esto? Significa que dentro de este sistema de entrada de informa-
ción existen subsistemas mentales denominados módulos, que exclusiva-
mente se dedican a procesar un determinado tipo de información. Estos módu-
los podrían pensarse como pequeñas computadoras diseñadas por la evolu-
ción, pequeñas computadoras con su propio "software" o conjunto de reglas de
procesamiento y con un determinado "hardware" o instanciación cerebral es-
pecífica.
Por ejemplo, un bebé recién nacido escucha muchos sonidos, pero sólo algunos
Modularidad de estos sonidos son lingüísticos. ¿Puede un recién nacido diferenciar estos so-
de acuerdo nidos lingüísticos de todos los sonidos no-lingüísticos? Puede hacerlo, porque
con Fodor su cerebro-mente posee un módulo que se dedica exclusivamente a esto y se
pone en funcionamiento automáticamente cuando ingresa información sonora
de tipo lingüística. Hoy en día, varias investigaciones neuropsicológicas avalan
la idea general de que el procesamiento lingüístico que realiza un bebé se pro-
duce gracias a determinados mecanismos cerebro/mentales específicos. La na-
turaleza de dichos mecanismos sigue siendo un tema de discusión actual. Tam-
bién un bebé de pocas semanas tiene preferencia visual por rostros humanos o
figuras similares a los rostros humanos. Para Fodor cabe la posibilidad de pen-
sar en un módulo para el reconocimiento de rostros. Fodor apoyará la idea de
que una pequeña parte de la mente está constituida por sistemas específica-
mente diseñados para procesar un tipo particular de información, a los que
llama sistemas modulares específicos de dominio.

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Nuestra actividad mental, entonces, ya no será comprendida como consecuen-
cia de un único procesador general de información multipropósito, sino como
un conjunto de sistemas de procesamiento específicos de dominio.

Aunque Fodor limitó la propiedad de modularidad al sistema de entrada, otros

psicólogos postularon que también los procesos superiores mentales podrían
ser de naturaleza modular o quasimodular. Es decir, que ya no solamente pro-
cesos perceptivos, como el reconocimiento de sonidos lingüísticos, sino proce-
sos superiores de razonamiento, toma de decisiones y memoria tendrían tam-
Modelos bién que pensarse como específicos de dominio y de naturaleza modular o qua-
evolucionistas simodular. La psicología evolucionista de fines de siglo XX desarrollará la tesis
de modulari- más extrema en esta línea argumental: la tesis de la modularidad masiva, (Cos-
dad mental mides & Tooby 1990, 1993) según la cual la mente en su totalidad es una con-
federación de cientos de módulos. Cosmides utiliza como metáfora del funcio-
namiento mental a esas navajas que tienen múltiples dispositivos, las llamadas
navajas suizas. Para Cosmides la mente es como una navaja suiza: cada hoja de
la navaja está diseñada para un propósito específico, cada hoja de la navaja se-
ría un módulo mental. Y la mente del hombre moderno tendría estas hojas o
módulos producto de la selección natural.

3.1. EL MODELO QUASIMODULAR DE HOWARD GARDNER

Sin sumarse totalmente a la tesis de modularidad, otros autores consideran que

la noción de modularidad es necesaria, pero sin necesidad de postular cientos
de sistemas modulares o quasimodulares. Y aquí podemos mencionar la teoría
de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, denominada muchas veces,
como la tesis de la modularidad "suave". Gardner acordará en la existencia de
Inteligencias sistemas mentales quasimodulares que el denominará "inteligencias". Estable-
múltiples cerá la existencia de ocho inteligencias y desarrollará un conjunto de criterios
para denominar a una habilidad "inteligencia": La inteligencia es lo que permite
a las personas:

• resolver problemas, o bien

• crear productos que sean útiles, dentro de un contexto cultural en particular.

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En su primer libro, Frames of mind, Gardner utilizó ocho criterios como signos
de una inteligencia y los re-consideró en Intelligence reframed: Multiple intelli-
gences for the 21st century (1999a) 1) su potencial para ser aisladas por daños
cerebrales, 2) su lugar en la historia evolutiva, 3) la presencia de operaciones
centrales, fundamentales, 4) la posibilidad de ser codificada con un sistema
simbólico, 5) una progresión clara de su desarrollo, 6)la existencia de prodigios
y personas excepcionales, 7) estar sustentada por la psicología experimental,
8) estar sustentada por hallazgos psicométricos. (Gardner, 1999a)

Ocho inteli- Gardner enumera ocho inteligencias, pero se encuentra investigando la posible
gencias según existencia de otras más:
Gardner
✓ Inteligencia lingüística: Concierne al uso de las palabras (orales o es-
critas) de manera efectiva. Implica habilidades en el dominio de la sin-
taxis, de la fonética, de la semántica o de la pragmática. Una de las posi-
bles formas de evaluarla es contar historias, producir un escrito, etc.

✓ Inteligencia interpersonal: Es la habilidad para percibir diferencias en

los estados de ánimo, intenciones, motivaciones y sentimientos de otras
personas. Sensibilidad a expresiones faciales, la voz y los gestos. Discri-
mina diferentes clases de señales interpersonales.

✓ Inteligencia intrapersonal: Se manifiesta como el conocimiento de sí

mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir
de ese conocimiento. Implica tener una imagen bastante precisa de sí
mismo en lo que concierne a las propias posibilidades y limitaciones.

✓ Inteligencia musical: Concierne a la habilidad para percibir, discrimi-

nar, transformar y expresar las formas musicales. Sensibilidad al ritmo,
al tono, a la melodía y al timbre.

✓ Inteligencia corporal: Se refiere al uso del cuerpo para expresar ideas

o sentimientos y la facultad de usar las propias manos para transformar
cosas. Implica sensibilidad para la coordinación del equilibrio, destre-
zas, fuerza y velocidad.

✓ Inteligencia espacial: Se manifiesta en la habilidad para percibir el

mundo visual espacial y de efectuar transformaciones sobre esas per-
cepciones. Implica sensibilidad al color, las formas, las líneas, el espacio
o la representación de manera gráfica de ideas visuales o espaciales.

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✓ Inteligencia lógico-matemática: Es la habilidad para usar números, ra-

zonar, construir esquemas y relaciones lógicas, afirmaciones y proposi-
ciones. Facilidad para clasificar, inferir, etc.

✓ Inteligencia naturista: La habilidad para comprender el medio natural

y relacionarse con él.

3.2 INTELIGENCIA Y ESCOLARIZACIÓN

Uno de los puntos más importantes a comprender es que la teoría de las inteli-
gencias múltiples de Gardner es una teoría del funcionamiento mental,
no es una teoría de los tipos.

¿Qué significa esto? Significa que Gardner está apostando a una explicación del
funcionamiento de la actividad mental humana. De ninguna manera está es-
tableciendo una taxonomía de personas según su funcionamiento mental,
aunque estemos tentados de realizarla. Este punto tiene que quedar claro, por-
que con frecuencia en la escuela se cometen varios malentendidos importantes.

Veamos cuál es el problema: según Gardner todo ser humano viene al mundo
con estos ocho potenciales neuronales de acción diferenciados, u ocho inteli-
gencias. Todos nosotros -salvo daño neuronal o trastorno del desarrollo- tene-
mos esos ocho quasimódulos que él denomina inteligencias funcionando co-
rrectamente. Por ejemplo, no hay que ser Mozart para poseer inteligencia mu-
sical. La inteligencia musical es la que nos habilita para reconocer la voz de un
amigo por el teléfono, volviendo al ejemplo del cine, la que nos permite recono-
cer y tararear o reproducir parte de una canción, la que nos posibilita reconocer
que esa melodía de celular que suena dentro del cine no es la que nosotros pu-
simos en nuestro teléfono, etc. Todas competencias que una persona sólo puede
perder si tiene determinada lesión cerebrar, produciendo lo que en este caso se
denomina amusia.

Ahora bien, la mayoría de las personas desarrollan esta y el resto de las inteli-
gencias normalmente en un nivel medio. Existen por supuesto, sujetos excep-
cionales en alguna de estas inteligencias.

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De hecho, Gardner ha escrito un libro rescatando biografías de sujetos que se
destacaron en una determinada inteligencia. Pero la mayoría de las personas se
desarrollará con relativo equilibrio en sus inteligencias. Sucede que, a nivel es-
colar, la idea de estar frente a un grupo de alumnos que se desenvuelven de
manera heterogénea en términos de rendimiento curricular puede hacernos
creer -superficialmente- que estamos frente a perfiles heterogéneos en térmi-
nos de inteligencias, pero esto en la mayoría de los casos es incorrecto. Insisti-
mos, no es una teoría de los tipos, no debe rotularse a los alumnos como "el
matemático", "el musical" "la intrapersonal" según su rendimiento escolar,
como a veces en la escuela se suele hacer. Además, para Gardner estas ocho
inteligencias no pueden evaluarse satisfactoriamente por los instrumentos es-
tándares diseñados por la escuela, como los test de aptitud escolar (mal llama-
dos test de inteligencia).

No hay una relación directa y/o causal entre inteligencias y rendimiento

escolar

Pongamos un ejemplo: supongamos que un alumno tiene un bajo rendimiento

en inglés, que es la lengua extranjera que se enseña en su colegio. Este bajo ren-
dimiento evaluado por una batería de tests no dice necesariamente nada de su
inteligencia lingüística. Puede ser que este alumno no esté interesado en apren-
der una segunda lengua. Puede ser que esté interesado en otra segunda lengua
que no sea el inglés. Habrá que estudiar cómo se desenvuelve este alumno en
todos los ámbitos para luego inferir algo acerca de sus inteligencias, y no sola-
mente en función de su rendimiento escolar.

Entendiendo entonces que la actividad mental podría explicarse por estas ocho
inteligencias, algunos pedagogos y educadores han tomado este enfoque con el
intento de realizar algunas modificaciones en el diseño curricular y la ense-
ñanza. Gardner ha criticado que la escuela occidental estándar ha concentrado
su currícula en torno a las matemáticas y la lengua, despreciando otros conte-
nidos, lo que podría impactar negativamente en el desarrollo equilibrado de las
inteligencias. Cualquier profesor de música o de educación física sabrá que du-
rante mucho tiempo y aun todavía hoy sus disciplinas rankean por debajo de
las clásicas matemáticas y lengua y que otras veces aparecen ubicadas como
actividades a contra-turno o extra curriculares.

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Conviene destacar los siguientes aspectos del modelo de Gardner:

a) Cada persona posee todas las inteligencias, pero cada una de éstas fun-
ciona de un modo muy particular.

b) La mayoría de las personas pueden desarrollar su inteligencia hasta un ni-

vel óptimo de competencia, si reciben el estímulo, el enriquecimiento y la ins-
trucción adecuada.

c) Todas las inteligencias trabajan juntas, pero de manera compleja, por eso
son quasimódulos y no módulos totalmente independientes.

d) Hay muchas maneras de ser inteligentes y, dentro de cada categoría; una

persona puede no ser capaz de leer y, sin embargo, tener una gran capacidad
lingüística que se puede manifestar, por ejemplo, contando historias de un
modo sorprendente.

e) Gardner arriba a una conclusión sorprendente e iluminadora a la vez: en la

mayoría de las escuelas se relega gran parte de las inteligencias.

Encontrarán en el texto de Thomas Armstrong algunos aportes didácti-

cos basados en la teoría de las inteligencias múltiples. Su enfoque princi-
pal está dedicado a realizar modificaciones en el abordaje de contenidos
curriculares intentando que dichos abordajes
pongan en juego diversas inteligencias.

3.2.1 Debate: ¿la inteligencia es causa o consecuencia?

La inteligencia ha sido definida por muchos autores antes y después de Gard-

ner. Estas son algunas concepciones clásicas sobre inteligencia:

▪ El poder de dar buenas respuestas desde el punto de vista de los hechos

(Thorndike).
▪ La habilidad para pensar de modo abstracto (Terman).
▪ Habilidad para adaptarse a situaciones nuevas del ambiente (Colvin).
▪ La capacidad para adquirir capacidad (Woodrow) Capacidad para aprender de
la experiencia (Dearborn).

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▪ Sensación, percepción, asociación, memoria, imaginación, discriminación y ra-
zonamiento (Haggerty).
▪ Un mecanismo biológico que da un efecto unificador en la conducta (Peterson).

Y algunas definiciones más modernas:

▪ La inteligencia es una conducta adaptativa (Anastasi).

▪ La inteligencia son constructos específicos: capacidad mental in- nata, capaci-
dad de almacenamiento, capacidad para resolver problemas y sistemas de co-
nocimiento (Baltes).
▪ La inteligencia es adaptativa para cada grupo cultural permitiendo a los miem-
bros del grupo actuar eficazmente en un contexto eco- lógico (Berry).
▪ La inteligencia es solo una capacidad cognitiva en el dominio téc- nico o acadé-
mico (Carrol).
▪ Es la suma de todos los procesos cognitivos (planificación, atención y codifica-
ción de la atención) (Das).
▪ La inteligencia debe comprenderse a un nivel biológico (Eysenck).
▪ La inteligencia es un factor general, inducción de relaciones o transformacio-
nes mentales relativamente complejas (Jensen).

Es interesante destacar, como lo ha hecho Gordon Stobart, cómo el constructo

inteligencia, en la mayoría de las definiciones arriba mencionadas, ha sido mol-
deado al calor de la psicometría británica de principios de siglo XX, dando como
resultado la creencia de que la inteligencia es algo biológico, fijo e inmutable
que causa el comportamiento. Este autor presentará varías crítica a dicha idea
y por lo tanto a las teorías dominantes de la inteligencia. ¿Es acertada la creen-
cia de que los exámenes pueden revelar capacidades subyacentes de los estu-
diantes? ¿O más bien los exámenes terminan construyendo aquello que
prentendíamos encontrar? Stobart ha analizado cómo la creación de test cla-
sificatorios por parte de la naciente psicometría británica y norteamericana ba-
sadas en una idea de herencia y superioridad racial dieron forma a nuestra ma-
nera intuitiva de comprender a la inteligencia como “algo” que causa el com-
portamiento inteligente. Esto ha rematado en una confusión del plano descrip-
tivo con el plano explicativo: algo así como decir que “su comportamiento es
inteligente porque usted es inteligente”.

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De acuerdo con Stobart, algunos enfoques opuestos a la idea de una inteligencia
única, como el de las inteligencias múltiples de Howard Gardner o el de la inte-
ligencia emocional de Daniel Goleman, también incurren en este error de con-
fundir descripción con explicación y causas con consecuencias.

En el texto de Gordon Stobart encontrará un análisis del constructo inte-

ligencia, su relación histórica con las evaluaciones escolares y una deta-
llada crítica a las teorías de la inteligencia de Gardner y Goleman.

3.3 COGNICIÓN CORPOREIZADA

En el naciente siglo XXI han crecido notoriamente las investigaciones que pon-
deran a las experiencias vividas, a las características de los entornos sociales
que entraman las trayectorias personales para explicar, entre otros aspectos, el
rendimiento intelectual. En la próxima unidad trabajaremos los enfoques neo-
vygotskianos, los cuales se orientan en este camino. Pero también la psicología
cognitiva del embodiment (cognición corporeizada) es un área de investigación
relativamente nueva que suma aportes para repensar a la cognición humana
por fuera de la metáfora mente-software clásica, resaltando que cuerpo y en-
torno son necesarios para explicar la cognición.

Como bien analiza Colombo (2017) el enfoque de la mente encarnada o em-

bodied mind fue postulado por los biólogos y epistemólogos chilenos H. Matu-
rana y F. Varela los cuales sostienen que la cognición depende de los tipos de
experiencias que provienen de tener un cuerpo con habilidades sensorio-mo-
trices, y a su vez, estas habilidades individuales se alojan en un contexto bioló-
gico y cultural más amplio.

A diferencia de la metáfora computacional que entiende la mente como un soft-

ware y al cerebro como su hardware, estos autores consideran que para que
haya actividad mental tiene que haber manipulación e interacción activa con
el mundo; cualquier cosa que denominemos objeto depende totalmente de
esta constante manipulación sensomotriz.

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El objeto surge como fruto de nuestra actividad y, por lo tanto, el objeto y la
persona están co-emergiendo. Así, la capacidad mental surge como una eviden-
cia inmediata esencialmente ligada al cuerpo que es activo y al mundo en el que
se mueve y con el que interactúa. Por lo tanto, la cognición está enactivamente
encarnada, no está “en la cabeza”, producimos cognición al manipular de
manera activa el mundo; lo que parece estar afuera y lo que parece estar
adentro se co-determinan. Además, la mente es inseparable del organismo
como un todo que se co-determina con el ambiente (Colombo, 2017). En la uni-
dad siguiente trabajaremos la idea de que este ambiente puede presentarle po-
sibilidades pero también restricciones al sujeto en su desarrollo cognitivo.

Encotrará en la bibliografía una ficha que resume algunos aspectos

centrales del enfoque del embodiment.

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SÍNTESIS DE LA UNIDAD

Los enfoques modulares de la mente o quasimodulares dieron nueva vigencia

a modelos de inteligencias múltiples. Sin embargo, las concepciones de cuño
biologicista de la inteligencia, que la entienden como una característica propia
del sujeto que causa el comportamiento inteligente perdura en los ámbitos aca-
démicos y educativos, generándose categorías de indentidad subjetivas que en
muchos casos justifican prácticas de segregación escolar muy cuestionables
(esto se analiza en la última unidad del curso). La psicología del embodiment
también ha permitido reconceptualizar a la cognición como entrelazada siem-
pre a un ambiente el cual presenta condiciones muy heterogéneas que han sido
desatendidas en los enfoques cognitivos clásicos.

MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD

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ACTIVIDAD
Tarea: Le pedimos que realice la actividad que le proponemos en el cam-
pus, la cual debera ser entregada al tutor para su corrección.

FORO

Foro de discusión: participe en el campus contestando algunas preguntas

vinculadas a la presente unidad.

GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN

Aquí le ofrecemos la posibilidad de reflexionar sobre su aprendizaje y sobre la

forma como está organizando y llevando a cabo su trabajo. Es una herramienta
muy importante. Úsela y si tiene comentarios para compartir, póngalos en el
Foro de Interacción con los Tutores o si no son consultas y sólo quiere compar-
tir, en el Bar.

Aspecto a evaluar MB B R M
1. Mi distribución del tiempo de estudio y tra-
bajo.
2. Mi entrenamiento en técnicas de estudio en
esta unidad. (¿Lo hice, aprendí, usé lo que
aprendí?)
3. Nuevos aprendizajes.
4. Mi participación en los foros.
5. Mi participación en las actividades
6. Mi manejo del campus y medios técnicos.
7. Mi contacto con los compañeros. (¿Intercam-
bio ideas, socializo en el bar?)
8. Mi contacto con los tutores (¿Pregunto, co-
mento, pido aclaraciones?)

Considere: ¿Qué debe mejorar?

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