Máquinas para pensar

Santiago de Chile, junio de 2020.

 04 Introducción
ÍNDICE

05 Descripción del reporte

05 Pregunta de trabajo

05 Método de trabajo

06 Análisis

06 Definición de lineamientos para diseño

06 Forma de robot debe responder a tema o

habilidad a desarrollar

09 Ventaja de los robots frente a otros recursos

didácticos, más que a la educación tradicional

09 La perspectiva desde la realidad y posición

del docente antes que todo

11 Consideraciones de género

12 Dimensiones de aplicación

12 Socio emocional

13 STEM y robótica

15 Otras áreas no STEM (principalmente

lenguaje)

17 Propuesta de taxonomía robótica

19 Conclusiones

21 Bibliografía

ROBÓTICA EN EL AULA 3
INTRODUCCIÓN

“No puedes pensar

sobre el pensar, sin
pensar sobre el pensar
sobre algo”

-Seymour Papert

El volumen de compra de Robots para la educación ha alcanzado el interés de los estudios

de mercado. Distintas empresas han elaborado informes donde la conclusión apunta al
rápido aumento en la inclusión de Robots en la escuela. En 2017 se encalzaron un total de
ingreso por ventas de US $ 16,2 mil millones, se espera que para el año 2027 se empinen
a 210 mil millones de dólares. Los informes indican dónde se están usando, quién los
compra, cuánto cuestan, entre otras variables de mercado, sin embargo no reportan su
valor educativo.

El presente reporte dará cuenta de la revisión de literatura especializada que se realizó

a modo de informar el desarrollo del “kit de robótica” educativa para el pensamiento
computacional, o kit de pensamiento computacional.

Incorporar la perspectiva de la investigación contribuye a informar ciertas prácticas y

lineamientos sobre lo que se ha intentado realizar en diversas partes del mundo, y qué
aprendizaje nos ha dejado sobre elementos facilitadores, limitantes, y sobre todo, riesgos
asociados a la introducción de robots en los establecimientos educativos.

Este reporte se organiza de la siguiente forma. Primero se describe la premisa bajo la cual
se revisa la literatura, así como la metodología de trabajo y análisis, posteriormente se
presenta el análisis de la investigación producida, por último se entregan las conclusiones
con respectivas recomendaciones.

ROBÓTICA EN EL AULA
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Descripción del reporte
La construcción del reporte se basó en dos dimensiones: 1) la definición de la pregunta
con la cual se construirían los supuestos que debieran informar el desarrollo del kit, y 2) la
dimensión metodológica con la cual se revisará la evidencia, a modo de minimizar sesgos
humanos en su análisis.

Pregunta de trabajo
La elaboración de todo nuevo producto debe considerar cuál es la propuesta de valor,
esto es, qué es lo que diferencia a este producto respecto a lo demás, en la resolución o
satisfacción de determinada necesidad y cómo lo proveen, o dicho de otra forma, ¿por qué
preferir este producto en lugar de sus alternativas?

Método de trabajo
Para esto se utilizó una estrategia de Revisión Sistemática de segundo orden. Se definieron
una serie de términos de búsqueda en estructura de lógica booleana en diversas bases
de datos o indexadores académicos. Para este caso se utilizaron ERIC, ScienceDirect,
Tandofline, Springer, IEEE, Wire, Jstor, y se complementó con GoogleScholar. Los términos
de búsqueda fueron “educational robots”, “robots in education” AND “review”, y sus
similares en español “robots educativos”, “robots en educación” y “revision”.

Se eliminaron los artículos duplicados, así como aquellos que no tuvieran relación a la
pregunta planteada -determinado tras lectura del abstract-. Así mismo se complementó la
búsqueda con la técnica de bola de nieve, accediendo a las revisiones sistemáticas citadas
en los artículos, no capturadas en el proceso de búsqueda.

Cada artículo fue leído en su totalidad, analizando aquellos componentes que fueran útiles
para la pregunta planteada, lo cual se resume en el siguiente apartado.

ROBÓTICA EN EL AULA
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ANÁLISIS
El análisis está organizado en 3 partes. La
primera tiene que ver con la definición de
supuestos y elementos teóricos a tener en
consideración al momento del desarrollo de las
características y funcionalidades del producto
a elaborar.

La segunda ofrece un resumen sobre las áreas

de aplicación de robótica educativa (REd),
discutiendo sus alcances, limitaciones, y áreas de
exploración, a modo de visualizar la aplicación
de robots en contextos educativos reales.

Por último se presenta una taxonomía que

permita pensar y ubicar conceptualmente el
desarrollo del producto, a la hora de definir su
propuesta de valor.

Definición de lineamientos para diseño

La literatura sobre REd en gran parte es bastante inconclusiva, de evidencia débil, variada,
mucha de ella incomparable e inconsistente, lo que es reflejo de la complejidad del entorno
educativo, la interacción pedagógica, y los aprendizajes que se persiguen a través de la
introducción de productos tecnológicos en el sistema escolar.

Pero a grandes rasgos es posible extraer cuatro elementos o lineamientos básicos a

considerar en el desarrollo de estos productos, orientados al desarrollo de robótica.

1) La forma del robot debe responder a un tema o habilidad a desarrollar

A lo largo de la literatura revisada no es posible encontrar ninguna característica de
los robots de tipo universal para todos los contextos, más bien estas son contexto-
dependientes, lo que significa que cada característica del robot debe responder o coincidir
con una habilidad o contenido a desarrollar.

ROBÓTICA EN EL AULA
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Por ejemplo, en su revisión sistemática de 81 estudios sobre el impacto de robots sociales
en educación, Belpaeme et al. (2018) mencionan que frente a agentes virtuales (softwares
interactivos), los robots tienen 3 ventajas:

11. Pueden ser usados para el currículum o poblaciones que requieren de

involucramiento con el mundo físico.
22. Los usuarios muestran más conductas sociales que son beneficiosas para el
aprendizaje cuando involucran un sistema físico incorporado (embodied).
33. Los usuarios muestran incremento en aprendizaje cuando interactúan con
sistemas físicos incorporados por sobre agentes virtuales (Belpaeme et al, 2 :2018).

A lo que los autores agregan “los robots son la elección natural cuando el material a ser
enseñado requiere una manipulación física directa del mundo” (Belpaeme et al, 2 :2018).
Esto va en línea con la idea general que existe sobre la tecnología educativa la cual se
resume en dos posturas, el uso de las tecnologías existentes y el desarrollo de herramientas
tecnológicas para ayudar a resolver problemas específicos donde:

“La primera refiere al uso de herramientas tecnológicas existentes

o dispositivos para promover actividades (...) para alcanzar una
solución efectiva. (...) [y en la segunda] los niños pueden volverse
diseñadores de tecnologías simples, en vez de mantenerse como
usuarios pasivos (...) Por ejemplo, estos pueden participar en
actividades en las cuales puedan diseñar una herramienta para
las necesidades de su clase. (...) A través del proceso de diseño,
pueden reconocer como el conocimiento, las habilidades y otras
herramientas son usadas para encontrar soluciones a un problema”
(Çetin & Özlen, 2 :2018)

De esta forma el robot o dispositivo tecnológico en el contexto del aula, siempre responde
a una finalidad, donde este es uno de los tantos medios posibles para conseguirlo. Esta
postura contexto-dependiente, va en contraposición a una postura de “determinismo
tecnológico”, esto es el supuesto de que “la tecnología por sí misma ejerce influencia causal
en la práctica social” (Bimer, 228 :1990).

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Esta línea es discutida por Jung y Wong (2018), en su revisión sistemática de 47 artículos
sobre robótica escolar para niños desde pre-kinder hasta quinto año de primaria, donde
logran identificar 5 factores principales con sus temas involucrados en el uso de REd, de la
robótica como contenido, resumido en la tabla Nº1:

Tabla Nº1: Factores involucrados en el aprendizaje de robótica en niños

Temas de factores
Enfoques de enseñanza • Narrativa enfoque basado en historia
aplicados a la robótica en • Enfoque colaborativo
educación • Enfoque manual
• Enfoque de resolución de problemas
• Método de ensayo y error
• Enfoque de aprendizaje exploratorio
• Enfoque basado en investigación
• Enfoque basado en proyectos
• Enfoque basado en juego libre
Atributos tecnológicos de kits • Tipos de retroalimentación
robóticos • Jugabilidad
• Adecuación a la edad
Apoyo adulto • Tipo de apoyo
• El grado de apoyo adulto
• Características del apoyo adulto
Características de los • Edad
estudiantes • Género
• Habilidad
Condición del aula • Disposición escolar formal vs
disposición de laboratorio
• Horarios de tiempo flexible

Fuente: (Jung & Won, 12 :2018)

Esto permite ver la variedad de elementos que inciden solo en el caso de considerar la
robótica como contenido, como se verá más adelante, es solo una de las áreas que pueden
ser trabajadas. Como un todo podemos definir como primer lineamiento de trabajo que:

Las características y funcionalidades del robot deben estar

alineadas con una experiencia pedagógica concreta, con sus
respectivos objetivos de aprendizaje, contenidos, y didáctica,
acorde al contexto presentado en las aulas.

ROBÓTICA EN EL AULA
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 2) Ventaja de los robots frente a otros recursos didácticos, más que a la educación
tradicional

Este argumento parte desde dos premisas. La primera es que el avance tecnológico de
momento restringe la posibilidad de homologar la interacción dinámica interpersonal y
socioemocional humana, como la que presenta un profesor, por lo que su comparación con
un modelo instructivo con el docente como protagonista presenta desventajas formales,
lo que es apoyado por poca y nula evidencia (Mubin et al, 2013; Belpaeme et al, 2018; van
den Berghe et al, 2018).

La segunda premisa tiene que ver con el proceso histórico de la REd en el sistema escolar, la
cual ha seguido una tendencia discontinua y muchas veces problemática, como toda la
tecnología educativa en general (Carreño, 2018), particularmente por la discusión de su
valor didáctico y adecuación pedagógica, en el marco de múltiples recursos didácticos
trabajados por otras escuelas pedagógicas como la Montessori, Freinet, Piaget o Papert,
siendo este último quien de manera más explícita teoriza el valor pedagógico agregado de la
tecnología en las aulas, como computadores y robots (Papert, 1980; Papert & Harel, 1991).

Es así como parte de la literatura que ha indagado en el valor agregado de la robótica en

el aula lo ha hecho en relación a su similitud o ventaja frente otros recursos, como los
utilizados por la metodología Montessori, y principalmente, frente a otras tecnologías, como
tablets o softwares computacionales (Major et al, 2012; Çetin & Özlen, 2018; Belpaeme et
al, 2018; van den Berghe et al, 2018).

En este aspecto la REd presenta ante todo una ventaja potencial, principalmente por su
versatilidad, progreso tecnológico constante, y como se mencionó en el punto anterior,
por permitir trabajar de manera directa las dimensiones físicas, manipulables de los
contenidos a trabajar. Es por ello que el segundo lineamiento de trabajo es:

El factor diferenciador y ventaja de los robots tiene que ser con

relación a superar, mejorar, o diversificar lo que permiten otros
recursos didácticos orientados a explotar las dimensiones tangibles
o interactivas de los contenidos trabajados.

3) La perspectiva desde la realidad y posición del docente antes que todo

En una de las primeras revisiones sistemáticas sobre REd realizadas, Benitti (2012)
argumenta con base a su revisión “los beneficios significativos [de los robots] solo
serán obtenidos si la tecnología es usada hábilmente por los profesores, alineando
las herramientas con las necesidades educativas del estudiante” (Benitti, 987 :2012),
introduciendo así una nueva variable a considerar, como es la cantidad de formación
requerida por el docente para explotar plenamente el dispositivo, y la necesidad de que
esta sea incluida en la propuesta de valor, con sus costos asociados.

ROBÓTICA EN EL AULA
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Por otra parte Mubin et al (2013) en su revisión sistemática sobre la aplicabilidad de la REd,
plantean dos escenarios pedagógicos de la REd, el robot como contenido en sí, y el robot
como herramienta para un determinado aprendizaje, escenarios frente a los cuales

“El rol del profesor está directamente relacionado (...). Si el

robot actúa como la entidada focal principal en la actividad
de aprendizaje (ie. como herramienta de aprendizaje, eg. en
el caso de la enseñanza sobre robots), el profesor toma el
rol de facilitador. Si el robot toma un rol pasivo entonces la
responsabilidad del profesor es transferir el conocimiento (eg.
usar el robot para enseñar lenguaje). En tales situaciones, la
formación de staff docente en robótica y cómo llevar a cabo
programas de robótica es imperativo” (Mubin, 5 :2013)

A lo que agrega “mirando hacia el futuro es claro que hay trabajo que hacer antes de que
los robots puedan ser totalmente integrados en nuestras escuelas y el apoyo debe ser
ganado desde los profesores” (Mubin, 5 :2013).

Por otra parte Kubilinskiene et al (2017) en su revisión sistemática de 16 artículos

sobre REd, señalan que la dimensión instruccional de cara al docente tiende a ser tema
recurrente a lo largo de la literatura, mencionando que

“Los robots pueden mejorar la motivación del alumno para

aprender, pero esta motivación a aprender puede ser difícil
de mantener y puede ser sujeta de reducción gradual, si las
nuevas tecnologías no fuesen introducidas en la estrategia de
enseñanza (Hung et al, 2013). El efecto será mínimo, donde los
robots no sean incluidos en el currículum general, y no hayan
métodos o herramientas utilizados para evaluar los resultados
del currículum (...)” (Kubilinskiene et al, 65 :2017)

Concluyendo que la actitud del docente “es la única ‘variable” crítica interna en la fórmula
de éxito de la introducción del programa [de robótica]” (Kubilinskiene et al, 66 :2017). Como
un todo, este lineamiento de trabajo se puede resumir así:

Es necesario considerar el nivel de carga en capacitación para el

docente para el uso del robot, siendo esta un servicio necesario a
incluir como parte del producto, la cual debe estar concentrada
específicamente en su experiencia en el aula y lineamientos o
restricciones curriculares.

ROBÓTICA EN EL AULA
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 4) Consideraciones de género

Aunque poco mencionado, el fenómeno de la brecha de género y la gran masculinización de

las STEM es un hecho innegable e ineludible. Este ha sido un acalorado tema de discusión
tanto a nivel político como académico, con diversas posturas que van desde preferencias
innatas a los géneros hasta los efectos de la socialización en el desarrollo de estas (Inga,
2020). Un buen resumen de este debate se puede encontrar en (Reiches, 2019).

En cualquier caso, es importante tener presentes estas sensibilidades a la hora de

profundizar tanto el diseño y la experiencia pedagógica subyacente, lo cual es soportado
por la presente revisión. Así lo plantean Çetin y Özlen (2018) en su revisión sistemática
de 23 estudios sobre el uso de robótica en educación STEM, mencionando que “los niños
pueden tener estereotipos de género con respecto a la tecnología y materiales ingenieriles.
Según Sullivan y Bers (2016), muchos niños pensaron que los robots eran adecuados para
los niños, y a ellos les gustaría jugar con ellos. Por lo tanto, los niños tuvieron más tiempo
con estos robots, pero las niñas no” (Çetin & Özlen, 10 :2018).

Frente a ello, Jung y Won (2108) son más enfáticos y recomiendan directamente incluir
perspectivas de género, como la teoría de la “performatividad” de Judith Butler (2007),
mencionando que “la teoría feminista puede ayudar a ver la robótica educativa como
recursos o textos que tienen voces discursivas o ideológicas, e identificar qué discursos de
género los niños pequeños han encontrado y negociado a través de su involucramiento
con los kits de robótica” (Jung & Won, 11 :2018). Frente a esto, este último lineamiento dicta:

La robótica educativa, así como la educación STEM en general, se

encuentran con un contexto educativo fuertemente sesgado por
género -ie. Masculinizado- los cuales pueden ser reproducidos o
estar contenidos discursivamente en la experiencia pedagógica. Es
necesario considerar este cuestionamiento a lo largo del proceso de
desarrollo del producto como un todo.

ROBÓTICA EN EL AULA
11
Dimensiones de aplicación
La robótica es por definición un área transdisciplinaria que involucra múltiples competencias,
conocimientos y habilidades, que no se remite meramente a las ingenieriles, sino también
a las artísticas e interpersonales. De esta forma, en la literatura encontramos 3 grandes
componentes, en gran parte superpuestos, que son directamente atribuibles al trabajo con
robótica: los aspectos socioemocionales, la educación STEM1 y robótica como contenido, y su
aplicación a otras áreas del saber.

1) Socio emocional
Como el nombre menciona, esta dimensión se compone de dos elementos íntegramente
relacionados, como son las interacciones sociales: trabajo en equipo, coordinación,
comunicación, entre otros; y los emocionales: motivación, interés, involucramiento, etc.

Esto está directamente vinculado a las dimensiones de la REd como herramienta para
trabajar un tema, o de la REd como diseño para resolver un problema específico (Çetin &
Özlen, 2018). En ese sentido Toh et al (2016), en su revisión de 27 estudios sobre el uso de
robots en niños, señala que:

“Los kit de robótica tales como LEGO Mindstorm permitieron a los

estudiantes trabajar en equipo a medida que llevaban adelante
sus proyectos en grupos pequeños (...). La robótica fue además
vista como una herramienta efectiva para desarrollar ‘habilidades
de grupo’ en los estudiantes (...). Los robots en educación primaria
ayudaron a promover la colaboración y habilidades de resolución
de problemas en niños a medida que se veían envueltos en
el proceso de construcción de artefactos para sus proyectos
robóticos” (Toh et al, 151 :2016)

Elemento que es recurrente a lo largo de toda la literatura revisada. No obstante, en este

aspecto es necesario señalar el efecto “novedad” resaltado por van den Berghe et al (2018)
en su revisión sistemática de 33 estudios sobre aprendizaje de lenguaje, tanto nacional
como extranjero, asistido por robots, señalando que este factor motivacional que distingue
la ventaja de robots, puede verse difuminada “una vez que los estudiantes se acostumbran
al uso de la tecnología (...)” a lo que agrega que “Este efecto puede ser particularmente
influyente en los experimentos que involucran una sesión o un número pequeño de
sesiones” (van den Berghe et al, 20 :2018), señalando que de todos modos, esta es una
amenaza de la tecnología educativa en general, por lo tanto es importante estar atento a
las sobre expectativas de la dimensión motivacional atribuible a los robots, la cual estará
siempre mediada por la formación de intereses que presenten los estudiantes, y no un
atributo propio de los robots.

Así mismo es importante señalar que pese a que el trabajo en equipo es un elemento para
resaltar, también se hace énfasis en que éstos no deben ser muy grandes (eg. superar las 3
personas), y el trabajo individual también puede ser positivo (Benitti, 2012; Toh et al, 2016;
Jung & Won, 2018).
1
Acrónimo de Science, Technology, Engineering, and Mathematics

ROBÓTICA EN EL AULA
12
 2) STEM y robótica

Esta es un área frecuentemente mencionada por la literatura. La proximidad natural de

la robótica con las áreas STEM lo vuelven un recurso pedagógico perfectamente alineable
con este. Por ejemplo, Benitti (2012) encuentra que el %80 de sus estudios revisados
“exploran tópicos relacionados a otras áreas de la física y matemática. Los artículos de
manera específica reportan experiencias enseñando las leyes del movimiento de Newton,
distancias, ángulos, cinemática, construcción e interpretación de gráficos, fracciones,
razones y conceptos geoespaciales” (Benitti, 981 :2012).

Por otra parte, Souza et al (2018) en su revisión sistemática de 35 artículos sobre el uso
de robots LEGO en educación, la marca más usada y reportada a lo largo de todas las
revisiones analizadas, encuentra que áreas vinculadas a las STEM como la programación
computacional, ciencias, o robótica en sí misma, son las áreas de mayor uso, cuestión
que es confirmada en la revisión sistemática de 38 artículos de Junio et al (2018), cuyos
hallazgos se resumen en la figura Nº1.

Figura Nº1: Tópicos más abordados en robótica educativa

Fuente: arriba (Souza et al, 5 :2018), abajo: (Junior et al, 1196 :2018)

ROBÓTICA EN EL AULA
13
En esa línea Çetin y Özlen (2018) argumentan que distinto de otras áreas del conocimiento
enfocadas en experimentar y conocer las dinámicas del mundo natural, la REd permite
explorar en mayor profundidad el “mundo hecho por el humano”, o mundo artificial, el
cual también es parte de la vida, mencionando sobre todo que en el caso de la educación
sobre robótica:

“Los niños hacen más sentido de la tecnología y tienen un

entendimiento de la magia percibida de la tecnología y el ‘mundo
electrónico’. En otras palabras, los niños se involucran en la
exploración, inspección y manipulación de elementos del ‘mundo
electrónico’, que existe en el entorno cotidiano del niño” (Çetin &
Özlen, 3 :2018)

Aunque es necesario precisar que trabajar REd no implica necesariamente educación

STEM, como plantean Jun & Won (2018), quienes discuten si es que la robótica es solo un
campo dentro de las STEM, o si más bien es un área interdisciplinaria que solo comparte
algunos elementos con las STEM, como se muestra en la figura Nº2.

Figura Nº2: Diagrama sobre robótica educativa

Fuente: (Jung & Won, 6 :2018)

Lo que abre la ventana a la última área trabajada por robots

ROBÓTICA EN EL AULA
14
 3) Otras áreas no STEM (principalmente lenguaje)

Muchos estudios han explorado la posibilidad de trabajar otras áreas del conocimiento
a través del robot en diversos aspectos tales como el arte, la creatividad o habilidades
sociales en general, como se muestra en la figura Nº3.

Figura Nº3: Distintos tipos de robots sociales y sus aplicaciones en educación

Robot Pepper
Robot iCat Robot Nao Robot Keepon proveyendo
enseñándole a apoyando a instruyendo a motivación durante
un niño a jugar niños a mejorar un adulto en un una clase de
ajedrez su escritura a juego de puzzle inglés para niños
mano japoneses

Fuente: (Belpaeme et al, 6 :2018)

En la imagen se aprecian una variedad de posibilidades en que robots que incluyen

tecnología cognitiva, esto es, características que le permiten homologar funcionalidades
socioemocionales de un humano, permiten trabajar contenidos o conocimientos no
relacionados a las STEM. Entre estos, como se muestra en el cuadro D, está la enseñanza
de una lengua extranjera.

Este punto es uno de los principales destacados por la literatura, tanto para una lengua
propia como extranjera, los robots ofrecen un tremendo potencial de trabajo con algo de
evidencia favorable, aunque de momento escasa. Por ejemplo Mubin et al (2013), muestran
que para 3 tipos de uso del robot, como tutor, como par, o como herramienta, los robots
muestran:

11. Tutor: Los robots ayudan a los estudiantes a recordar vocabulario.

22. Pares: Cuando los estudiantes pronuncian una palabra correctamente, el robot les
felicita.
33. Herramienta: Un estudiante aprende ciertas frases en un lenguaje no nativo jugando
con el robot (Mubin et al, 3 :2013).

ROBÓTICA EN EL AULA
15
Por otra parte, en su revisión sistemática complementada con entrevista a múltiples stake
holders en Taiwan, Cheng et al (2018) encuentran que la demanda de robots en educación
es especialmente prominente para el área de lenguaje, incluso por sobre la educación
robótica, como se muestra en la figura Nº4.

Figura Nº4: Ranking de mayores áreas de aplicación de robots en educación

Fuente: (Cheng et al, 19 :2018)

Esto en parte tiene que ver con esta dimensión del trabajo “tangible” que ofrecen los robots
dentro de la didáctica, que para el caso del lenguaje, esa dimensión tangible, corresponde
con la interacción social, o la interacción con un otro, para la que no obstante el robot debe
poseer la tecnología cognitiva adecuada que homologue una interacción fluida, incluidos,
los rasgos visuales o expresiones faciales acordes (Belpaeme et al, 2018, van den Berghe et
al, 2018), lo que nos retrotrae a la primera premisa planteada, como es que para cumplir
su funcionalidad educativa, los rasgos de los robots deben estar alineados o pensados
para una experiencia pedagógica concreta.

Por último, resulta importante considerar las teorías pedagógicas y del aprendizaje
subyacentes a la elaboración de robots. En buena parte de la literatura se resalta el hecho
de que el trabajo con robots en otras áreas del conocimiento no STEM tiende a estar
asociada a ciertas metodologías pedagógicas recurrentes, como el aprendizaje basado en
proyectos, constructivismo/construccionismo o similares (Benitti, 2012; Kubilinskiene et
al, 2017; Junior et al, 2018), pudiendo jugar por lo demás, un rol determinante tal como
señalan Spolaor & Benitti (2017) en su revisión sistemática de 15 artículos sobre el uso de
robótica en educación superior, concluyendo que “los hallazgos previamente mencionados
sostienen la hipótesis de este trabajo, ie. usar robots como herramienta de enseñanza,
asentado en teorías del aprendizaje, puede apoyar el aprendizaje de temas no directamente
relacionadas a la robótica en la educación terciaria” (Spolaor & Benitti, 27 :2017).

ROBÓTICA EN EL AULA
16
Propuesta de taxonomía robótica
A lo largo de toda la literatura se resaltan constantemente éstas dos dimensiones del
trabajo con robótica, el grado de personalización y el grado de “inteligencia” o tecnología
cognitiva que este muestra del dispositivo.
Figura Nº5: Taxonomía robótica

Fuente: elaboración propia

La personalización refiere al grado de manipulación o intervención del usuario en las

funcionalidades del robot, esto tanto a nivel de programación, cambiar su configuración,
estructura de decisiones, sistema operativo, etc, así como a nivel físico, placas, grados de
libertad, materiales, etc. Sobre este último punto, el mayor ejemplo de personalización es
la “robótica libre”, la cual:

“Se diferencia de la robótica común por

medio de su aplicación. Los materiales
utilizados no constituyen ningún kit de
robótica, pudiendo ser hasta materiales
reciclados, tales como: papel, piezas
electrónicas que ya no son utilizadas,
alambres, entre otros. La robótica libre
proporciona el desenvolvimiento de la
creatividad y el raciocinio, al mismo tiempo
que despierta en el educando la solución a
un determinado problema haciendo uso de
materiales simples y accesibles” (Junior et
al, 1193 :2018).

ROBÓTICA EN EL AULA
17
Cuestión que también va en línea con el concepto de “desobediencia tecnológica”, esto es
el uso, explotación, y adaptación de la tecnología para fines distintos de los que fueron
creados (Cobo, 2016). Así un robot que restringe estas posibilidades, o que de alterarse
en algo sus configuraciones, ve perjudicado su valor o funcionalidad, se cataloga como un
robot poco personalizable.

En lo que respecta a la tecnología cognitiva, esta está determinada por el nivel de

complejidad de decisiones y operaciones con las que el robot puede lidiar o procesar, pero
sobre todo, por su capacidad de aprendizaje, donde el máximo nivel de tecnología está
dado por la incorporación de componentes de aprendizaje automático (Machine Learning),
y en niveles inferiores encontramos árboles de decisiones, hasta dirección mecánica.

Así podemos encontrar 4 grandes cuadrantes para entender o ubicar conceptualmente a

los robots:

11. Alta personalización y baja tecnología cognitiva: Esta dimensión cubre un nivel
“artesanal” de la robótica, e implica el trabajo con componentes de menor complejidad,
incluido material reciclado como el planteado por la robótica libre. Esto no implica
que no puedan construirse proyectos de gran complejidad a nivel físico, pero se ven
restringidos en la complejidad algorítmica que sus sistemas pueden alcanzar. Acá se
ubican los productos LEGO los cuales pueden alcanzar un alto nivel de interacción con
el entorno, pero aún sin capacidad de interacción cognitiva o social.

22. Baja personalización y baja tecnología cognitiva: Estos son robots que operan para
el trabajo de habilidades o experiencias específicas, con un bajo nivel de modularidad,
y que responden a un entorno predeterminado de acciones posibles. El ejemplo clásico
es Beebot, dispositivo que responde a instrucciones específicas, homologando la
programación.

33. Alta tecnología cognitiva y baja personalización: Estos son el estándar de robot en
la ficción o el imaginario social. Son máquinas con forma humanoide o animaloide, y
con cierto nivel de autonomía, capaces de interacciones sociales, e incluso aprendizaje.
Aunque estos robots ofrecen una gran potencialidad teórica para trabajar diversos
aspectos, está determinada por el estado de avance tecnológico del momento (además
de ser de muy alto costo). El pequeño robot NAO es uno de los más conocidos y
generalmente citado en la bibliografía en este cuadrante.

44. Alta tecnología cognitiva y alta personalización: Esta es una apuesta más bien
teórica, que asume la total personalización y mejora en software y hardware del robot.
Es teórica de cara al sistema escolar, y su contexto de educación tecnológica actual, ya
que supondría el trabajo avanzado en contenidos sobre programación y ciencias de la
computación, así como en mecatrónica, electrónica, junto a todas las consideraciones
transdisciplinares que exige. Algunos pasos en esa línea sería el trabajo con placas que
permiten cierto nivel de programación como Raspberry Pi, que dependiendo su gama,
es capaz de soportar altos niveles de complejidad e interacción modular.

ROBÓTICA EN EL AULA
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CONCLUSIONES

Una mirada a la historia de la robótica nos permite notar que su desarrollo no ha sido
ajeno a la educación, y ya desde tempranas etapas de la robótica, ha sido posible observar
ejemplos de su ingreso a las aulas (Carreño, 2018).

No obstante, esta relación de la educación con la robótica no ha sido del todo armónica, ni
tan automática como se pudiera pensar. Múltiples elementos vinculados a la complejidad
con la que lidia el mundo de la educación y la interacción pedagógica, pone frenos o impide
ciertas innovaciones que no son coherentes con el contexto en el que se buscan insertar.

De esta forma el presente trabajo buscó identificar por medio de una revisión extensa,
comprensiva y sistemática de la investigación en el tema, cuáles serían estos atributos
de los robots que resonaran con tales contextos o desafíos, identificando 5 premisas que
debieran orientar el desarrollo de robots educativos:

11. Las características y funcionalidades del robot deben estar alineadas con una experiencia
pedagógica concreta, con sus respectivos objetivos de aprendizaje, contenidos, y
didáctica, acorde al contexto presentado en las aulas.
22. El factor diferenciador y ventaja de los robots tiene que ser en relación a superar,
mejorar, o diversificar lo que permiten otros recursos didácticos orientados a explotar
las dimensiones tangibles o interactivas de los contenidos trabajados.
33. Es necesario considerar el nivel de carga en capacitación para el docente para el uso
del robot, siendo ésta un servicio necesario a incluir como parte del producto, la cual
debe estar concentrada específicamente en su experiencia en el aula y lineamientos o
restricciones curriculares.
44. La robótica educativa, así como la educación STEM en general, se encuentran con un
contexto educativo fuertemente sesgado por género -ie. masculinizado-, los cuales
pueden ser reproducidos o estar contenidos discursivamente en la experiencia
pedagógica. Es necesario considerar este cuestionamiento a lo largo del proceso de
desarrollo del producto como un todo.

ROBÓTICA EN EL AULA
19
Premisas que en ningún caso agotan el conjunto de consideraciones que debieran tenerse
en el desarrollo de robots educativos, pero que son las disposiciones más frecuentemente
mencionadas en la literatura revisada.

Por otra parte, se logran identificar 3 áreas de aplicación educativa de los robots 1)
Aspectos socioemocionales, 2) Robótica y educación STEM, y 3) Otras áreas no STEM con
especial atención en lenguaje. En estas aplicaciones se resaltan dos aspectos clave que
permiten taxonomizar a los robots, como son el grado de integración de inteligencia
artificial o tecnología cognitiva en su funcionamiento (cuyo estado de avance es el desafío
por cumplir, a modo de satisfacer las demandas del entorno pedagógico), y el grado de
personalización que presenta a nivel de software y hardware para el usuario (yendo desde
el robot final armado, hasta armar y programar el robot en sí).

Estos elementos permiten una organización conceptual del robot en su interacción de

cara al dispositivo final como tal, así como al servicio asociado a presentarse del lado
de la docencia, resaltando la necesidad de que cuando se trata de robótica o cualquier
innovación de cara al aula, el dispositivo o robot es solo un instrumento con el cual
se pueden potenciar una serie de aprendizajes esperados, particularmente aquellos
vinculados a aspectos manipulables de los contenidos. Esto permite concebir al robot
en una grado de abstracción mayor, no como el robot en sí, sino como la “experiencia”
completa de aprendizaje-robótica.

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