Claro y Jara (2021) Español

El fin de Enlaces: 25 años de una política de educación TIC en Chile
El fin de Enlaces: 25 años de una política de educación TIC en

Chile
Magdalena Claro
mclarot@uc.cl
Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile
Ignacio Jara
ignacio.jara@udp.cl
Facultad de Educación, Universidad Diego Portales
Abstracto
Este artículo analiza las razones detrás del fin de la política TIC en educación (Enlaces)
impulsada por el Ministerio de Educación de Chile durante 25 años. El argumento es que la
institución que buscó darle sustentabilidad a esta política en el tiempo, terminó perdiendo su
capacidad de liderar respuestas relevantes a los desafíos educativos que plantea la creciente
digitalización de la sociedad chilena. Para desarrollar este argumento, en primer lugar
describimos las principales características, historia y resultados de Enlaces hasta 2018, y en
segundo lugar, analizamos el desarrollo institucional de Enlaces en a la luz de los desafíos que
plantean las TIC en las políticas educativas en el mundo.
Palabras clave
política de educación en TIC; Chile; alfabetización digital; sociedad digital; marco institucional
educativo
Claro & Jara 1

Digital Educación Revisión - Número 37, Junio 2020-
http://greav.ub.edu/der/
Chile
I. Introducción
Este trabajo busca analizar las debilidades y tensiones que subyacen al fin de Enlaces, las TIC en la
política educativa (K-12) llevadas a cabo por el Ministerio de Educación de Chile durante 25 años. El
argumento principal es que esta política llegó a su fin principalmente porque la Agencia encargada de
su aplicación no pudo equilibrar su propio marco institucional con el dinamismo y el liderazgo
necesarios para responder a los cambios digitales en la sociedad. Este estancamiento institucional
significó que, aunque durante más de una década la política logró dar acceso oportuno y desarrollar
capacidades básicas en el sistema educativo, no respondió adecuadamente a los desafíos y
transformaciones más profundos provocados por el crecimiento y la creación de capacidades básicas en
el sistema educativo. uso generalizado de estas tecnologías en la sociedad chilena. En otras palabras,
a pesar de la legitimidad nacional e internacional de Enlaces, en el proceso de institucionalización propia
no logró crear, e involucrar al Ministerio de Educación en una visión integral de los desafíos formativos
que enfrenta el sistema escolar a causa de la digitalización de la sociedad, y liderar los cambios
requeridos en la política educativa.
La situación anterior se dio en un contexto más amplio donde las TIC en las políticas educativas se han
desplegado desde dos lógicas diferentes: por un lado una lógica tecnocrática en la que las tecnologías
digitales se adoptan como herramienta o "solución técnica" (Selwyn, 2010) para hacer más efectiva la
implementación. de la agenda educativa imperante y, por otro, una lógica que llamaremos
"sociocultural", que considera que las tecnologías digitales tienen un papel en la transformación de la
sociedad en general y, por lo tanto, exige la revisión ylos cambios en la política educativa prevaleciente,
especialmente en términos de su plan de estudios y desarrollo de capacidades entre los actores de la
educación (Erstad & Voogt, 2018; Williamson, 2013). Nuestra tesis es que esta tensión es inherente a
las TIC en las políticas educativas, que están llamadasa responder a los desafíos sociales planteados por
la creciente digitalización de la sociedad frente a los sistemas educativos que se inclinan hacia la
burocratización y son resistentes al cambio (Williamson, 2013). La política de educación TIC en Chile es
un caso que llevó a gestionar adecuadamente esta tensión en el largo plazo y que, durante la
institucionalización de la agencia responsable, poco a poco perdió su capacidad de autorrenovación y,
finalmente, liderazgo y relevancia para el sistema educativo del país.
Este artículo describe en primer lugar las principales características de Enlaces, su historia, marco
institucional y resultados hasta 2018. A continuación, hace un análisis crítico del marco institucional
desarrollado en Chile a partir del papel que debe desempeñar una política de educación digital para
abordar los cambios sociales del siglo 21.
II. La política de educación TIC en Chile y su proceso de institucionalización
a. Creación e historia institucional de Enlaces
En esta sección se revisan brevemente los principales hitos asociados a la historia institucional de
Enlaces (ver resumen en la Tabla 1).
La política TIC en educación en Chile se promulgó en 1992 con la creación de Enlaces, un proyecto
piloto destinado a probar un modelo deuso educativo de la tecnología en las escuelas primarias liderado
por una universidad del sur del país (Universidad de la Frontera). En 1995, el modelo comenzó a
expandirse a las escuelas primarias y secundarias del resto del país con el objetivo de proporcionary
fomentar el uso de tecnologías digitales para mejorar el aprendizaje de los estudiantes en las materias
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Chile escolares y desarrollar sus habilidades digitales.
El modelo incluía infraestructura tecnológica, recursos
educativos digitales y formación y apoyo docente en todo el país (Hepp, 2003).
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Chile
La formación docente a nivel nacional y el apoyo a las escuelas se proporcionaron a través de la

creación en 1996 de la Red Nacional de Apoyo Enlaces (RATE), que implicó la asociación con más de 20
universidades de todo el país(Jara, 2003). La misión de esta red era capacitar a los docentes y
brindarles apoyo técnico y pedagógico. Para llevar a cabo esta tarea, las universidades contrataron
profesores de primaria y secundaria especializados en tecnología educativa comotriners que se
mantuvieron en contacto permanente con las escuelas para apoyar el uso de las tecnologías digitales.
Para apoyar la coordinación de la expansión nacional de Enlaces y la Red Nacional de Apoyo, el

Ministerio de Educación creó una unidad interna que trabajó con la Universidad de la Frontera. Esta
organización híbrida (Universidad-Ministerio) funcionóhasta principios de la década de 2000, cuando se
transfirió la plena responsabilidad al equipo del Ministerio, aunque las universidades continuaron
participando en la política, brindando apoyo a las escuelas y una visión más flexible orientada a la
investigación continua y la innovación. Mientras el equipo del Ministerio trabajaba en coordinación con
otros programas ministeriales e implementaba licitaciones internacionales para comprar y distribuir
equipos y monitorear el desempeño de las empresas proveedoras, todo lo cual se llevó a cabo a través
de la autoridad estatal, las universidades trabajó directamente con las escuelas y actuó como una zona
de amortiguamiento, siempre en contacto con las ideas y la investigación de la academia.
En 2005, el Ministerio de Educación formalizó su unidad administrativa interna como centro deEducación
y Tecnología (CET) para acoger Enlaces y proporcionar estatus y estabilidad a las TIC en la política
educativa. Este nuevo Centro se ubicó dentro del Ministerio de Educación y dependía directamente de
la Subsecretaría de Educación para facilitar la vinculación de Enlaces con el resto de la educación.
políticas y unidades administrativas ministeriales. Esta posición de relevancia se fue difuminando
gradualmente con el tiempo: a partir de 2010, el CET comenzó a ser coordinado por el Departamento
de Tecnología de la Información de la Industria, mientras que en 2015 se colocó formalmente bajo la
jurisdicción de la División de Educación General del Ministerio, es decir, la unidad responsable de
proporcionar apoyo educativo a escuelas.
A pesar de estos cambios, el CET fue responsable del diseño y la implementación de las políticas de
educación en TIC hasta su cierre en 2018. Esta unidad creció a más de 50 personas, entre
profesionales y personal administrativo distribuido en cuatro áreas principales: Formación EN TIC y
Competencias TIC, Recursos Educativos Digitales, Infraestructura Tecnológica y TIC para la Gestión y el
Aprendizaje. Cada una de estas áreas implementó diferentes iniciativas políticas con la ayuda de
diferentes entidades fuera del Ministerio de Educación , como empresas tecnológicas, universidades,
fundaciones y ONG. (Jara, 2013).
En 2018, el CET y el programa Enlaces que alojó fueron subsumidos bajo el Centro de Innovación en
Educación, creado por la administración que llegó al poder ese año por promover la innovación
educativa dentro del sistema escolar. Al igual que el CET original, el nuevo centro debía informar
directamente a los altos funcionarios del Ministerio. Lo que esto significó en la práctica fue que tanto los
equipos profesionales como el presupuesto del CET-Enlaces pasaron a formar parte del centro recién
formado. Si bien el cierre del CET-Enlaces no supuso la cancelación de todas sus iniciativas, ni el
abandono por parte del Ministerio de Educación de todas las cuestiones relacionadas con el uso de las
tecnologías digitales en los centros educativos, sí supuso el fin de la política que desde hace más de 25
años se venía responsable de proponer e implementar una visión y una agenda sobre la adopción de
tales tecnologías en la educación escolar. Desde entonces, estos temas se han promovido desde el
marco más amplio de innovación educativa adoptado por el nuevo Centro de Innovación.
Las únicas iniciativas que quedaron de la agenda del CET-Enlaces fueron las de apoyo a la
infraestructura escolar, en particular, las relacionadas con la mejora de la conectividad escolar, que se
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Chile han fortalecido a partir de un proyecto denominado Aulas Conectadas. El nuevo Centro
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Chile
también lanzó una iniciativa relacionada con la tecnología llamada Plan Nacional de Lenguajes Digitales
(PNLD), que busca promover el aprendizaje del pensamiento y la programación de computadoras en el
sistema escolar.
Año Hito institucional

1992 Creación del proyecto piloto Enlaces.
Creación de la Red Nacional de Apoyo (RATE).

Coordinación de Enlaces realizada por la Universidad de La Frontera, con el apoyo
1996
de la unidad administrativa interna del Ministerio de Educación.
Coordinación de Enlaces realizada por la unidad administrativa interna del

2001
Ministerio de Educación, con apoyo de la Universidad de La Frontera.
2005 Creación del Centro de Educación y Tecnología (CET).
Cierre de Enlaces y creación del Centro de Innovación en Educación (CIE).

2018
Tabla 1. La historia institucional de Enlaces, las TIC en la política educativa en
Chile Fuente: Autor
b. Visión y principales estrategias promovidas por Enlaces
Como se mencionó anteriormente, la política de Enlaces se creó y desarrolló sobre la base de la idea de
proporcionar acceso y promover el uso de las tecnologías digitales para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes de las disciplinas escolares , así como desarrollar sus habilidades para aprovechar las
oportunidades digitales.
Acceso
En cuanto al acceso, Enlaces proporcionó computadoras principalmente a través de la implementación

de laboratorios de computación en escuelas y laboratorios de computación móviles. Al igual que muchos
países de la región como Colombia, México, Costa Rica y Brasil, y a diferencia de Uruguay, que
implementó el acceso a través de las políticas de Una computadora portátil por niño, la política chilena
básicamente optó por entregar la propiedad de las computadoras a las instituciones para que toda la
comunidad escolar pudiera hacer uso de ellas durante la clase y fuera del horario escolar. Así, a
principios de la década de 2000 los laboratorios también se utilizaron como telecentros comunitarios
para proporcionar capacitación y acceso a las familias en la escuela vecina. Estas estrategias han
permitido que el número de computadoras disponibles por estudiante en las escuelas chilenas sea
similar en promedio al de los países de la OCDE (OCDE, 2015). No obstante lo anterior, en la última
década se implementaron estrategias para dar computadoras personales a los estudiantes en algunos
niveles de grado mediante dos iniciativas. Uno de ellos llamado Yo elijo mi PC (Yo elijo mi PC) estaba
destinado a beneficiar a niños y niñas vulnerables de séptimo grado que sobresalían en el rendimiento
escolar y comenzó en 2008. El segundo, llamado Me Conecto para Aprender, que comenzó en 2015,
ha proporcionado una computadora portátil a cada estudiante de séptimo grado de la escuela municipal
que no ha recibido una a través de otro programa. El equipo proporcionado incluye servicio móvil de
banda ancha gratuito, garantizado de 12 meses, software educativo, mochila para computadora portátil,
entre otros (MINEDUC, 2016). En términos de actividades escolares, desde 1998 Enlaces instaló
Internet en las escuelas chilenas con el apoyo de empresas privadas, alcanzando una cobertura masiva
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Chile a principios de la década de 2000, excepto en las escuelas rurales debido a condiciones desafiantes
como como la distancia geográfica y las dificultades del territorio montañoso (Donoso, 2010).
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Chile
Usos escolares para mejorar el aprendizaje de las disciplinas escolares por parte de los estudiantes
Una de las estrategias iniciales impulsadas por Enlaces a través de la creación de la Red Nacional de
Apoyo fue capacitar a docentes chilenos en el uso de tecnologías digitales en apoyo a las materias
escolares. También ofreció apoyo técnico y pedagógico al instituir el papel de un coordinador de
Enlaces dentro de la escuela. Por otro lado, buscó apoyar a los docentes mediante la definición de un
conjunto de competencias y estándares para identificar y definir los tipos de uso de las TIC que se
esperan de los docentes en las diversas áreas de su profesión. Las competencias se definieron en cinco
dominios: pedagógico, técnico, administrativo, ético y legal, y desarrollo profesional (Enlaces, 2010;
Bilbao & Salinas, 2013). Enlaces ha entregado programas educativos directamente a las escuelas en
apoyo al currículo y, junto con Fundación Chile, implementó el portal Educar Chile (www.educarchile.cl),
cuyo propósito ha sido ofrecer recursos educativos a docentes, líderes escolares y y la comunidad
escolar en general. Finalmente, se implementó simultáneamente una plataforma de recursos digitales
orientada al estudiante llamada Yo Estudio, con recursos educativos nacionales e internacionales como
software, simuladores, animaciones y videos para reforzar y complementar los contenidos de los
estudiantes de los grados primero a duodécimo ( Mineduc, 2013).
Desarrollar las habilidades digitales de los estudiantes
Enlaces promovió gradualmente la introducción en el marco curricular de algunas descripciones de lo

que se espera que los estudiantes logren en términos de sus habilidades digitales. A partir de 1998
en la educación secundaria y en 2008 en la educación primaria, estas habilidades se introdujeron
oficialmente como un conjunto de objetivos transversales con énfasis en la alfabetización informática y
en el apoyo al aprendizaje de las disciplinas escolares. Más tarde, en 2012, Enlaces definió lo que
denominó ICT Skills for Learning Matrix, que adoptó un concepto más amplio de habilidades digitales
que incluía habilidades de información y comunicación en entornos digitales, integrándolas en los
objetivos de algunas asignaturas escolares en todo el currículo (Mineduc, 2012). Al mismo tiempo,
implementó una evaluación de habilidades digitales a nivel nacional llamada SIMCE TIC, que se
administró a estudiantes de décimo grado en 2011 y 2013. Aunque esta evaluación proporcionó
información valiosa, ya no se administró después de 2013. Sin embargo, a partir de ese año, Chile ha
participado en las dos administraciones del Estudio Internacional de Alfabetización Informática e
Informacional (ICILS) patrocinado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo
(AIE) (Fraillon et al., 2014; 2019).
Resultados
En cuanto al acceso, Enlaces logró dar acceso a computadoras e Internet a una gran mayoría de las
matrículas escolares en las décadas de 1990 y 2000, en un momento en que solo estaban disponibles
para una minoría de estudiantes y sus familias en sus hogares. Por ejemplo, en 2002 las conexiones
residenciales alcanzaron apenas el 10 por ciento (Subtel, 2002), mientras que alrededor del 60 por
ciento de las escuelas tenían acceso a Internet (Enlaces, 2010). Sin embargo, a medida que pasaron los
años, la contribución de Enlaces ala reducción de la brecha de acceso a Internet ha perdido relevancia
gradualmente debido al creciente acceso de los estudiantes a Internet tanto en el hogar como a través
de teléfonos móviles. De hecho, la mayoría de los niños y adolescentes en edad escolar hoy en día
tienen acceso a Internet a través de un teléfono inteligente o una conexión fija en el hogar (Cabello &
Claro, 2017). Por otro lado, algunos de los retos de Enlaces aún están por afrontar en el ámbito de la
conectividad escolar. De hecho, el 20 por ciento de las escuelas (la mayoría de las cuales son rurales y
cubren un poco menos del 10 por ciento de la matrícula escolar ) aún carecen de acceso a Internet y la
calidad de la conectividad en las grandes áreas urbanas no es suficiente para realizar actividades de
aprendizaje en línea y descargar recursos educativos de manera continua y sin interrupciones (SITEAL,
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Chile 2015).
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Chile
En términos de la contribución de Enlaces al aprendizaje de los estudiantes, como en el caso de otros

países, los resultados no arrojan evidencia concluyente. Por un lado, estos tipos de uso difieren en
frecuencia y calidad y su impacto en el aprendizaje a gran escala de las materias escolares aún no se ha
determinado (Raczynsky, 2000; Contreras et al., 2008; Peirano & Kluttig, 2009). Los efectos positivos
se han encontrado solo en estudios a pequeña escala sobre el uso de recursos en áreas temáticas y
contextos muy específicos (Sánchez y Salinas, 2011; Jaramillo & Chávez, 2015). Por otro ladoy, sin
embargo, la investigación muestra que existen innumerables experiencias en el uso de las tecnologías
digitales en las diferentes disciplinas, y que hay ejemplos en los que dicho uso mejora el aprendizaje al
dar acceso a recursos de aprendizaje de alta calidad y vincular el aula con realidades y conocimientos a
los que no se puede acceder de otra manera (Dockendorff & Solar, 2017).
En relación con las habilidades y prácticas docentes, la expectativa ha sido que, gracias a las
oportunidades de interacción, representación, comunicación y simulación, el uso de lo digital las
tecnologías motivarían a los profesores a cambiar las prácticas de enseñanza tradicionales hacia otras
más innovadoras e interactivas que permitan a los estudiantes participar más activamente en su
propioaprendizaje. En este sentido, la evidencia chilena es consistente con estudios internacionales que
indican que si bien las tecnologías digitales se utilizan cada vez más en las prácticas docentes, dicho uso
a menudo no va más allá de apoyar la enseñanza tradicional (Brun & Hinostroza, 2011; Hinostroza,
Labbe, Brun & Matamala, 2011) y/o pidiendo a los estudiantes que busquen información en Internet
para completar tareas escolares en los laboratorios (Agencia de Calidad de la Educación, 2017;
Arancibia, Cosimo & Casanova, 2018). Además, la evidencia muestra que los maestros generalmente
no guían el proceso cognitivo de investigar y hacer tareas utilizando Internet en el contexto de sus
áreas temáticas (Claro, Salinas, Cabello, Preiss, et.al., 2018). Parte de las dificultades que reportan se
relacionan con las condiciones de trabajo para introducir y liderar el uso de tecnologías digitales en sus
lecciones. De hecho, según el Estudio Internacional de Alfabetización Informática e Informacional
(ICILS), el 57 por ciento de los docentes afirma que no tiene tiempo suficiente para preparar lecciones
que impliquen el uso de las TIC, mientras que El 40 por ciento reporta que su escuela tiene
conectividad limitada (información del ICILS citada en Agencia de Calidad de la Educación, 2017).
En cuanto al desarrollo de habilidades digitales, como se señaló anteriormente, Chile ha evaluado la

capacidad de los estudiantes para resolver problemas de información y comunicación en entornos
digitalesa través del estudio internacional ICILS administrado a estudiantes de octavo grado en 2013 y
2018, y a través del SIMCE TIC a nivel nacional. evaluación administrada a estudiantes de décimo
grado en 2011 y 2013. Ambos estudios son consistentes en mostrar que los estudiantes chilenos
seubican en niveles medios a bajos en estas habilidades. Más específicamente, en ICILS los estudiantes
chilenos obtuvieron en promedio 476 puntos, es decir, por debajo del punto medio internacional (496
puntos), y por encima del puntaje obtenido por solo dos de los 14 países participantes, Uruguay (450
puntos) y Kazajstán (395 puntos). En términos de niveles de logro, en Chile el 20 por ciento de los
estudiantes obtuvo el puntaje más bajo (con el promedio de los países en el 18 por ciento), mientras
que menos del uno por ciento de ellos logró demostrar las habilidades asociadas al nivel más alto
(Fraillon et al., 2019). Los resultados anteriores son generalmente consistentes con los resultados de la
última administración de la evaluación SIMCE TIC a nivel nacional en 2013, según la cual el 46.9 por
ciento de los estudiantes obtuvieron puntajes en el nivel de habilidades básicas, el 51 por ciento en el
nivel intermedio y solo el 1.8 por ciento en el nivel avanzado (Centro de Educación y Tecnología -
ENLACES, 2014). Por otro lado, un análisisde los factores que explican las diferencias en los resultados
de esta evaluación muestra que el acceso a la computadora doméstica, el capital lingüístico, el nivel
socioeconómico y el número de años de uso de la computadora siguen siendo altamente relevantes en
Chile (Autor et al., 2012; Autor et al., 2015). Los resultados de estas evaluaciones revelan que un gran
número de estudiantes chilenos carecen de las habilidades para aprender adecuadamente en entornos
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Chile digitales y que, al igual que con otras áreas de desempeño, existen brechas entre estudiantes de
diferentes niveles socioeconómicos y culturales. Estos resultados se ven reforzados por los datos de
ICILS 2018, donde Chile y Uruguay se destacan como los dos.
Claro & Jara 11

Chile
países con las mayores diferencias en los resultados entre los estudiantes cuyos padres pertenecen al
grupo de educación superior (licenciatura o superior) y al grupo de educación inferior (terciario de ciclo
corto o inferior) (Fraillon et al., 2019). Lo anterior apunta a que en lugar de reducirse, las
desigualdades terminan replicándose en los entornos digitales con el uso de las tecnologías en la
escuela, lo que a su vez muestra lo importante que es para el sistema educativo desempeñar un papel
más efectivo en la desarrollo de las competencias digitales de los estudiantes .
III. El fin de la política de educación TIC en Chile
En esta sección se analizan las razones para cerrar el CET-Enlaces a la luz de su historia institucional,
estrategias y principales resultados presentados en los dos apartados anteriores. Si bien el cierre de los
CET-Enlaces en 2018 no supuso la cancelación de todas sus iniciativas, ni el abandono por parte del
Ministerio de Educación de las cuestiones relacionadas con el uso de las tecnologías digitales en los
centros educativos, sí implicó el fin de la política que desde hace más de 25 años se venía responsable
de proponer e implementar una visión y una agenda sobre la adopción de tales tecnologías en la
educación escolar. A partir de entonces , estos temas se situaron en el contexto más amplio de la
innovación educativa propuesta por el Ministerio deEducación en el recién creado Centro de Innovación,
con las tecnologías digitales definiéndose en adelante como herramientas de apoyo a la innovación
escolar y la consiguiente difuminación. de los objetivos de la política de Enlaces de preparar a los
estudiantes para una sociedad cada vez más digital. Entre las muchas causas posibles de esta
interrupción, algunas pueden ser más estructurales, mientras que otras pueden ser más
circunstanciales. Proponemos aquí que la causa más importante fue el problemático marco
institucionalque se creó sobre la base del AEC para mantener la continuidad de la política de Enlaces.
Nuestra afirmación es que una de las principales raíces de lo que llevó al cierre del CET-Enlaces puede
encontrarse en su incapacidad para combinar su proceso de institucionalización con el dinamismo y el
liderazgo necesarios para proponer respuestas adecuadas a los desafíos formativos asociados con el
crecimiento. digitalización de la sociedad. Estos obstáculos institucionales impidieron que Enlaces
fomentara una política educativa acorde con los nuevos contextos, por lo que se volvió cada vez más
irrelevante y débil ante los intentos de cualquier nueva autoridad que necesitara sus recursos para
plantear otras iniciativas, como finalmente sucedió. en 2018.
Las políticas de educación TIC en todo el mundo tienen en común el objetivo de preparar a los
estudiantes para participar en la sociedad digital (Eickelmann, 2018). Para lograr este objetivo, tales
políticas deben ser capaces de lograr un equilibrio adecuado entre mantener los logros y permanecer lo
suficientemente flexibles como para liderar una política educativa que responda a los cambios sociales y
tecnológicosen el país. Como se señaló en la sección anterior, después de su establecimiento y
expansión, que se basó en gran medida en el sistema universitario del país (inicialmente la Universidad
de La Frontera y luego RATE), y como parte de su crecimiento y madurez, en el A principios de la
década de 2000, la política se sometió a un proceso de institucionalización que se consideró necesario
para su consolidación y vinculación con el resto del marco institucional de la educación pública. Este
proceso tuvo como objetivo formalizar y consolidar las capacidades organizativas y financieras para
permitir que la política profundice su agenda y la articule con las otras agencias o divisiones educativas
responsables de las tareas más críticas de la educación pública (currículo, formación docente,
financiamiento, regulación, entre otras) (Hepp, 2003; Jara, 2003b). Este proceso culminó en 2005 con
la creación del AEC, que se colocóen el Ministerio de Educación. Esto permitió que el centro estuviera
más cerca de la política educativa y los recursos presupuestarios, pero lo hizo más vulnerable a los
Claro & Jara 12

Chile altibajos de los cambios de gobierno; más firmemente incrustado en la burocracia estatal y más alejado
de los cambios de gobierno. las capacidades de innovación y vinculación con las escuelas del país que
anteriormente proporcionaba el RATE (Severin, 2017).
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Chile
Afirmamos que el diseño institucional establecido en 2005, por el cual el CET se colocó dentro del
Ministerio de Educación en lugar de fuera de él, como es el caso de políticas similares en todo el mundo
(Trucano, 2017), tuvo fallas que debilitaron su liderazgo y autonomía para fomentar una política de
educación en TIC con objetivos propios y con la capacidad de responder alos desafíos digitales de la
sociedad. Tres son los problemas fundamentales relacionados con el marco institucional del AEC. En
primer lugar, aunque esa fue la idea desde el inicio del Centro, nunca logró formalizarse en la
estructura organizativa del Ministerio de Educación. Esto permitió a las sucesivas administraciones
reubicarlo dentro del diseño organizativo ministerial de acuerdo con la idiosincrasia de sus agendas y las
autoridades en funciones. En 2010, para el examen, el CET se colocó bajo la égida del Departamento
de Tecnologías de la Información del Ministerio de Educación y en 2015 se subsumió en la División de
Educación General (MINEDUC, 2017). De esta manera, la influencia y la vinculación del AEC con el resto
de lasunidades administrativas quedaron expuestas a las prioridades de las autoridades entonces en
funciones, que generalmente ven la tecnología como un componente marginal de la política educativa
(más bien vinculado a distribución de equipos y "buenas fotos") o como mero apoyo a otras políticas
consideradas como las verdaderamente relevantes.
Un segundo problema fue que desde la institucionalización la agenda se expandió gradualmente y

perdió el enfoque. A principios de la década de 2000, Enlaces se centró en ampliar una propuesta de
integración de tecnologías digitales para escuelas de todo el país (laboratorios de computación con
recursos educativos digitales y capacitación docente). Diez años después, la oferta de Enlaces se había
diversificado mucho, pero el alcance y la duración de cada iniciativa se habían vuelto cada vez más
limitados (Donoso, 2010). Y un tercer problema fue que desde su institucionalización dentro del
Ministerio, Enlaces se separó cada vez más de la RATE (red de universidades) hasta que finalmente se
dejó fuera a esta última. Como consecuencia, Enlaces perdió el vínculo directo con las universidades y
escuelas del país, y se volvió cada vez más dependiente de otros programas para implementar sus
estrategias.
La descripción anterior del caso Enlaces plantea interrogantes sobre el diseño institucional de este tipo
de políticas. Según Trucano (2017), no existen reglas sobre el mejor lugar institucional para este tipo de
agencias, mientras que se puede alcanzar un equilibrio adecuado entre las capacidades requeridas para
gestionarla agenda digital y la autonomía necesaria para crear la política e impulsar sus propios
objetivos. La incapacidad del diseño institucional de Enlaces para sostener y proyectar la política digital
chilena plantea dudas sobre la probabilidad de que las unidades internas delos ministerios sean una
alternativa viable. Por el contrario, muchos de los países con políticas de TIC más exitosas y duraderas
han optado por colocar sus agencias fuera de sus Ministerios de Educación, como el caso de CEIBAL en
Uruguay, KERIS en Corea, FOD en Costa Rica y BECTA en el Reino Unido, entre otros, aunque este
diseño puede no ser suficiente para garantizar la estabilidad institucional y la permanencia en el tiempo,
como lo demuestra el caso de BECTA, que se cerró en 2011 (Trucano, 2017).
En resumen, proponemos que un fallido proceso de institucionalización dejó a Enlaces en una posición
marginal dentro del Ministerio de Educación, y que esto a su vez socavó su capacidad para definir,
renovar y desarrollar una política de tecnologías en educación relevante para el país. haciendo que
pierda sus vínculos con la sociedad y los territorios a través de la asociación con las universidades.
Como resultado, el CET a menudo terminó teniendo el papel de proporcionar una "solución técnica"
parala implementación de otras políticas educativas que eran una prioridad dentro del Ministerio, como
la política de innovación educativa puesta en marcha en 2018 en sus propias instalaciones y que en la
práctica llevó al cierre del centro. En otras palabras, el acuerdo institucional del CET llevó a Enlaces a
perder su capacidad de adaptarse a los cambios sociales e impactar en la política educativa y en los
instrumentos a través de los cuales se guía y gobierna el sistema escolar.
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Chile
IV. El papel de las políticas de educación en TIC en el siglo 21
Lo que las políticas de educación en TIC en todo el mundo tienen en común es que se centran en
preparar a las nuevas generaciones para una sociedad cada vez más digital. Este papel, sin embargo, a
menudo ha estado bajo presión, ya que también se han visto como una solución técnica a los problemas
de eficacia de las políticas educativas prevalecientes. Al no producir tales soluciones, han sido objeto de
fuertes críticas y han perdido legitimidad. Sin embargo, como señalaron Voogt, Knezek, Christensen &
Lai (2018), aunque a principios de la década de 2000 el enfoque estaba en el uso de las tecnologías
digitales en el plan de estudios para reforzar el aprendizaje de las materias escolares, así como para los
temas interdisciplinarios, la última década ha visto un discurso renovado y la necesidad de una
revisión importante de lo que debe enseñarse en el siglo 21 en vista de los cambios digitales en la
sociedad. En este sentido, varios estados y países del mundo están rediseñando sus marcos curriculares
(Voogt et al., 2018)
En consonancia con lo anterior, este artículo sugiere que los desafíos que plantea la digitalización
de la occitud requieren políticas de educación en TIC con la capacidad de aportar una visión y soluciones
para hacer frente a las diversas dimensiones que implican estos cambios. Internet y las tecnologías
digitales plantean preguntas sobre los principios sobre los que se han organizado los sistemas escolares
y las capacidades de los responsables del proceso educativo. Más específicamente, Internet proporciona
acceso ilimitado a información, recursos de aprendizaje y redes sociales que cuestionan el papel frontal
tradicional del maestro y modifican las prácticas y el conocimiento basados en materias (Dussel &
Quevedo, 2010; Hague & Payton, 2010). En el lenguaje, por ejemplo, la lectura ha sido transformada
por la multimodalidad digital, a medida que se han creado nuevos formatos de texto, objetivos de
lectura y modos de interactuar con la información (Liu & Ko, 2019; Comerciante, 2013). En la historia,
trabajar con fuentes está siendo desafiado por las nuevas posibilidades de almacenamiento digital y la
gran cantidad de información y fuentes a las que se puede acceder a través de Internet (Hangen,
2015). En ciencias y matemáticas, las búsquedas de información, el análisis y la simulación de datos
o las tecnologías basadas en inteligencia artificial brindan nuevas oportunidades para la representación,
la visualización y la creación de conocimiento (Dockendorff & Solar, 2017; Perera & Aboal, 2018). En
las artes visuales, así como en la ciencia y las matemáticas, las tecnologías de simulación 3Dy
fabricación digital proporcionan la creación de objetos y nuevas oportunidades de resolución de
problemas situados (Halverson y Sheridan, 2014). Con respecto a las habilidades sociales, el creciente
uso de las redes sociales por parte de los estudiantes dentro y fuera del aula requiere definir nuevos
protocolos y fomentar habilidades socioemocionales para que participen de manera segura y
responsable en la esfera digital (Kane, Ng-A-Fook, Radford y Butler, 2017). Finalmente, la organización
social cada vez más basada en la red está difuminando lentamente los límites de la escuela, desafiando
las distinciones entre el aprendizaje formal e informal (Erstad, 2012) y la noción de la organización
escolar como un aprendizaje cerrado. entidad (Williamson, 2013).
Los desafíos mencionados anteriormente son nuevos para el sistema escolar y una gran parte de los
líderes escolares y maestros en Chile no han estado preparados para abordarlos. Una de las tareas
esenciales de una política de educación digital en la actualidad es ofrecer directrices y garantizar las
condiciones para que las comunidades educativas puedan abordar estos desafíos. Esto tiene al menos
dos implicaciones. En primer lugar, significa revisar los contenidos y habilidades curriculares a la luz de
los cambios digitales, como ya lo han hecho algunos países (Voogt et al., 2018). Para ello, no basta con
introducir marginalmente algunas herramientas y habilidades digitales en el currículo como se ha hecho
en Chile hasta la fecha. Las redes sociales, los teléfonos celulares y otras tecnologías contemporáneas
no son solo herramientas, sino nuevas formas de mediación y representación del mundo y en este
sentido nuevas formas culturales (Buckingham, 2015). Por lo tanto, la alfabetización digital debe
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Chile incluirse en el plan de estudios para permitir a los estudiantes no solo aprender a usar estas
tecnologías, sino también comprender críticamente cómo funcionan y sus implicaciones en sus propias
vidas (Buckingam, 2015;
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Chile
Pangrazio, 2016).. Esto pone de manifiesto la necesidad de hacer revisiones más profundas de los
contenidos y la estructura fija que actualmente caracterizan el currículo escolar chileno.
La segunda implicación es la necesidad de reconocer que los cambios digitales están desafiando a los
agentes socializadores como el hogar y la escuela para redefinir o recontextualizar su papel. El concepto
de socialización se refiere a la forma en que los individuos se convierten en miembros de una sociedad
(Berns, 2012). En el caso de las escuelas como agentes socializadores, Internet desafía la forma en que
se organiza la enseñanza y el papel que juega el docente en ese proceso. Esto significacomprender el
papel de los docentes en relación con las nuevas características y experiencias de los estudiantes
vinculadas a la esfera digital y, a partir de esta comprensión, reformular la fuente de su autoridad, sus
objetivos basados en asignaturas y sus metodologías de enseñanza (Dussel & Quevedo, 2010; Claro
et.al., 2018). Los líderes escolares y los maestros deben ser capacitados en estas nuevas habilidades y
las comunidades deben ser apoyadas para definir y avanzar en proyectos educativos que aborden estos
cambios teniendo en cuenta suspropios contextos socioculturales. Aunque el Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica, la unidad del Ministerio encargada de
la construcción de capacidades docentes, ha comenzado a apoyar el desarrollo de capacidades
locales, tanto las directrices del Ministerio central como un sistema de evaluación de alto riesgo
restringen severamente la autonomía y las oportunidades de innovación de las escuelas. Es relevante,
por lo tanto, promover mecanismos de apoyo a las nuevas respuestas educativas, considerando
indicadores de desempeño consistentes con el desarrollo de habilidades que fomenten este tipo de
experiencias en lugar de indicadores de resultados de aprendizaje más tradicionales.
En resumen, la creciente relevancia de las tecnologías digitales en la vida de las personas y en la

sociedad en su conjunto requiere políticas digitales que exijan grandes reformas de los sistemas
educativos, que vayan más allá de promover el acceso y el uso de tecnologías y recursos digitales en el
proceso de enseñanza-aprendizaje como lo hizo Enlaces en el Décadas de 1990 y 2000. Enlaces logró
hacer frente a los desafíos de acceso y alfabetización requeridos en ese momento con relativa
efectividad; sin embargo, su diseño institucional desde el inicio del CET no logró crear las condiciones
para que liderara una educación. reforma para responder adecuadamente a la digitalización de la
sociedad.
V. Conclusiones
Enlaces, la política tecnológica en educación vigente en Chile desde hace más de 25 años, fue
descontinuada en 2018 bajo una nueva administración que reorientó sus recursos hacia una agenda
centrada en la innovación educativa. En el corazón de esta medida está el débil diseño institucional de
Enlaces , que no lo capacitó para gestionar el equilibrio, inherente a este tipo de esfuerzos, entre el
uso de la tecnología. abordar los problemas educativos y liderar una agenda educativa que responda
a un nuevo contexto transformado por las tecnologías digitales; entre mantener los logros y responder a
los cambios, y entre gestionar una agenda de iniciativas para apoyar los proyectos de educación de las
escuelas y dar forma a una nueva visión para el futuro.
La política de educación en TIC en Chile es un caso que, a pesar de sus innumerables contribuciones a
la digitalización y conectividad de las escuelas, la provisión de recursos digitales y la capacitación
extensa, no logró resolver adecuadamente la tensión política tecnológica entre una lógica tecnocrática
en la que las tecnologías digitales se adoptan como un solución técnica para implementar la agenda
Claro & Jara 17

Chile educativa, y una lógica sociocultural que exige reconocer el poder transformador de las tecnologías
digitales en
Claro & Jara 18

Chile
sociedad y revisión del modelo formativo imperante. El marco institucional de Enlaces dentro del
Ministerio de Educación implicó una mejor articulación con la política educativa, pero gradualmente
restringió su capacidad para renovar la visión y la agenda, así como para impactar en el resto de la
política educativa. Aunque no existe una solución fácil ya hecha, esta experiencia plantea interrogantes
sobre los diseños institucionales para este tipo de políticas y sugiere que la transformación del sistema
educativo, como lo requieren los cambios tecnológicos en la sociedad, exige arreglos organizativos no
fácilmente. sostenible dentro de las estructuras ministeriales. También sugiere la necesidad de
considerar marcos institucionales externos o mixtos capaces de trabajar directamente con la estructura
del sistema escolar y, al mismo tiempo, llevar a cabo una política educativa que fortalezca las
capacidades locales para preparar adecuadamente a las nuevas generaciones para convertirse en
trabajadores críticos y ciudadanos de una sociedad cada vez más digital.
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