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CARACTERÍSTICA DEL CENTENARIO DE LA APA
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Aulas: objetivos, estructuras y motivación de los estudiantes

carole ames
Departamento de Psicología de la Educación, Universidad de Illinois en Urbana-Champaign

Este artículo examina el entorno de aprendizaje en el aula en relación con la teoría de la motivación de la meta
de logro. Las estructuras del aula se describen en términos de cómo hacen diferentes tipos de
objetivos de logro sobresalientes y, como consecuencia, provocan patrones de motivación cualitativamente
diferentes. Tarea, evaluación y reconocimiento, y las dimensiones de autoridad de las aulas se presentan como
ejemplos de estructuras que pueden influir en la orientación de los niños hacia diferentes logros
metas. Central a la tesis de este artículo es una perspectiva que aboga por una identificación de
estructuras del aula que pueden contribuir a una orientación hacia el dominio, un análisis sistemático de estas
estructuras, y una determinación de cómo estas estructuras se relacionan entre sí. Las formas en que las
intervenciones deben abordar la independencia entre estas estructuras se discuten en términos de
cómo influyen en la motivación de los estudiantes.

En los últimos 25 años, considerables investigaciones y escritos y puede diseñarse para lograr los objetivos deseados. empiezo con un
han abordado cómo los entornos de aprendizaje del aula influyen en el breve resumen de dos objetivos contrastantes y luego examinar cómo
aprendizaje de los estudiantes, pero la atención más reciente se ha centrado en estos objetivos se relacionan con estructuras específicas del aula y cómo
cómo los entornos del aula influyen en las opiniones de los estudiantes pueden conceptualizarse los procesos continuos del aula.
sobre la naturaleza y los propósitos del aprendizaje. En un artículo anterior,
Ames y Ames (1984) describieron cómo los entornos de aprendizaje
pueden diferenciarse en términos de señales informativas específicas Objetivos de logro: descripción general
(por ejemplo, retroalimentación social comparativa versus autorreferencial) y cómo
influyen en el procesamiento de la información y las cogniciones de los
La investigación sobre la motivación de logro ha enfatizado durante mucho
estudiantes sobre su desempeño. En ese artículo, Ames y Ames examinaron
tiempo las bases cognitivas del comportamiento, pero la literatura reciente ha
cómo la estructura de los entornos de aprendizaje
avanzó un marco de objetivos de logro que integra
puede hacer que se destaquen diferentes objetivos y, en consecuencia, afectar cómo
componentes cognitivos y afectivos de la conducta dirigida a un objetivo
los estudiantes piensan en sí mismos, en sus tareas y en los demás.
(ver Ames & Archer, 1987, 1988; Dweck, 1986; Dweck &
Numerosas investigaciones se centran ahora en describir cómo
Elliott, 1983; Dweck y Leggett, 1988; Elliott y Dweck, 1988;
objetivos diferentes provocan patrones motivacionales cualitativamente diferentes
Maehr, 1984; Maehr y Nicholls, 1980; Nicholls, 1979, 1984b,
y cómo estos objetivos se reflejan en el contexto más amplio
1989). Una meta de logro se refiere a los propósitos de la conducta de logro.
de los entornos de aprendizaje en el aula. Establecimiento de vínculos
Define un patrón integrado de creencias,
entre el entorno, las metas y la motivación del estudiante.
atribuciones, y el afecto que produce las intenciones de comportamiento
los resultados han sido muy importantes; determinar cómo crear
(Weiner, 1986) y que se representa de diferentes formas
estos objetivos en el aula es el siguiente paso, aunque no es fácil. El propósito de
de abordar, participar y responder a actividades de tipo logro (Ames, 1992b;
este artículo es avanzar en esta dirección,
Dweck y Leggett, 1988). Elliott
es decir, hacia la definición de aquellas estructuras de aula que son
y Dweck (1988) definieron una meta de logro como un “programa” de procesos
teóricamente relacionados con diferentes objetivos pero que también tienen
cognitivos que tienen “consecuencias cognitivas, afectivas y conductuales” (p. 11).
elementos prácticos porque son manipulables por los profesores

Dos constructos de objetivos de logro contrastantes han recibido la mayor

Este artículo fue preparado mientras Carole Ames fue apoyada en parte
por Grants DE-HO23T8OO23 y DE-R215A93170 de los EE. UU.
Departamento de Educación. Los puntos de vista y opiniones expresados en este
artículo son del autor y no reflejan necesariamente la
posición o política del Departamento de Educación de los Estados Unidos.
La correspondencia relacionada con este artículo debe dirigirse a Carole
Ames, Departamento de Psicología Educativa, 210 Education Building, 1310
South Sixth Street, University of Illinois, Champaign,
Illinois 61820-6990.
atención en la literatura de investigación. estos dos objetivos
se han diferenciado por su vínculo con patrones contrastantes de procesos
motivacionales y se han etiquetado alternativamente como metas de aprendizaje
y desempeño (Dweck, 1986; Dweck y Leggett, 1988; Elliott y Dweck, 1988),
participación en la tarea
y objetivos de implicación del ego (p. ej., Maehr & Nicholls, 1980;
Nicholls, 1984a), y metas de dominio y desempeño (Ames
& Arquero, 1987, 1988). Conceptualmente, las metas de aprendizaje,
participación en tareas y dominio pueden distinguirse de las metas de desempeño.

Revista de Psicología Educativa, 1992, vol. 84, No. 3, 261-271

Copyright 1992 de American Psychological Association, Inc. 0022-0663/92/S3.00

261
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262 CAROLE AMÉS
metas de ance y ego-involucramiento; He adoptado las etiquetas de maestría y
desempeño.' Objetivos de dominio y rendimiento
representan diferentes concepciones del éxito y diferentes razones para abordar
y participar en actividades de logro (ver Nicholls, Patashnick, Cheung, Thorkildsen
y Lauer
1989) e involucran diferentes formas de pensar sobre uno mismo,
la tarea propia y los resultados de la tarea (Butler, 1987, 1988; Como &
Rohrkemper, 1985; Nicholls, 1984a).
Central para una meta de dominio es la creencia de que el esfuerzo y el resultado
co varían, y es este patrón de creencia atribucional el que mantiene
conducta dirigida al logro a lo largo del tiempo (Weiner, 1979,
1986). La importancia de esta visión a largo plazo es subrayada por aquellos (p.
ej., Eccles, Midgley y Adler, 1984; Maehr, 1984;
París y Newman, 1990; Pascarella, Walberg, Junker y Haertel, 1981; Pintrich & De
Groot, 1990) quienes argumentan que los investigadores y educadores deberían
centrarse en la calidad de la participación y un compromiso continuo con el
aprendizaje como consecuencias de
diferentes patrones de motivación. El foco de atención está en el
valor intrínseco del aprendizaje (Butler, 1987; Meece & Holt, 1990;
Nicholls, 1984b), así como la utilización del esfuerzo. el sentido de uno
la eficacia se basa en la creencia de que el esfuerzo conducirá al éxito
o una sensación de dominio (ver Ames, 1992a, Ames & Archer,
1988). Con una meta de dominio, los individuos se orientan hacia el desarrollo de
nuevas habilidades, tratando de comprender su trabajo, mejorando su nivel de
competencia o logrando un sentido de
dominio basado en estándares autorreferenciados (Ames, 1992b;
Brophy, 1983b; Meece, Blumenfeld y Hoyle, 1988; nicholls,
1989) . Compatible con esta construcción de objetivos es Brophy's
(1983b) descripción de una “motivación para aprender” mediante la cual los
individuos se enfocan en dominar y comprender el contenido
y demostrar la voluntad de participar en el proceso de
aprendizaje.
Central a una meta de rendimiento es un enfoque en la capacidad y el sentido
de autoestima (p. ej., Covington, 1984; Dweck, 1986;
Nicholls, 1984b), y la capacidad se evidencia al hacerlo mejor que otros, al superar
los estándares basados en normas o al lograr el éxito con poco esfuerzo (Ames,
1984b; Covington, 1984).
Especialmente importante para la orientación hacia el desempeño es el público.
reconocimiento de que uno lo ha hecho mejor que otros o se ha desempeñado de
manera superior (Covington y Beery, 1976; Meece et al.
al., 1988). Como resultado, el aprendizaje en sí mismo se ve solo como una forma
de lograr una meta deseada (Nicholls, 1979, 1989), y la atención se dirige hacia
lograr el éxito definido normativamente.
Cuando una persona adopta una meta de desempeño, un vínculo percibido de
habilidad-resultado guía su comportamiento para que el
La autoestima de una persona está determinada por una percepción de su
capacidad de desempeño (ver Covington & Beery, 1976; Covington & Omelich,
1984). En consecuencia, el gasto de
el esfuerzo puede amenazar el autoconcepto de capacidad cuando esforzarse no
conduce al éxito y, de esta manera, el esfuerzo se convierte en el
arma de doble filo (Covington & Omelich, 1979).
Aunque se ha descrito que las metas de dominio y desempeño representan
dos formas de “tendencias de acercamiento”
(Nicholls, Patashnick et al., 1989), son provocados por diferentes demandas
ambientales o de instrucción y dan como resultado
patrones motivacionales cualitativamente diferentes. La investigación ha
patrones identificados de procesos cognitivos, así como afectivos, que se “ponen
en marcha” cuando un individuo en particular
se adopta el objetivo a corto o largo plazo (Elliott & Dweck,
1988, pág. 11). Una considerable investigación que vincula el dominio y las
metas de logro de desempeño con diferentes formas de pensar sobre uno mismo y
las actividades de aprendizaje sugiere que una meta de dominio provoca un patrón
motivacional que está asociado con un
cualidad de participación que probablemente mantenga el comportamiento de
logro, mientras que una meta de desempeño fomenta un patrón de motivación para
evitar el fracaso (ver, por ejemplo, Covington, 1984; Dweck,
1986; Dweck y Leggett, 1988; Elliott y Dweck, 1988; Nicholls 1984b, 1989;
Nicholls, Patashnick y Nolen, 1985).
La evidencia de la investigación sugiere que una meta de dominio está asociada
con una amplia gama de variables relacionadas con la motivación que son
conducentes a una actividad positiva de logro y que son mediadores necesarios
del aprendizaje autorregulado. De particular importancia es la evidencia (Ames &
Archer, 1988; Nicholls et al.,
1985) que vincula las metas de dominio con una creencia atribucional de que
el esfuerzo conduce al éxito, apoyando una percepción de esfuerzo-resultado
que es fundamental para el modelo atribucional de la conducta dirigida al logro
(Weiner, 1979). Cuando las metas de dominio son
adoptado, el orgullo y la satisfacción están asociados con el éxito
esfuerzo (Jagacinski & Nicholls, 1984, 1987), y la culpa se asocia con un esfuerzo
inadecuado (Wentzel, 1987, citado en Wen tzel, 1991). Las metas de dominio
también se han asociado con una
preferencia por el trabajo desafiante y la asunción de riesgos (Ames &
Arquero, 1988; Elliott & Dweck, 1988), un interés intrínseco en las actividades de
aprendizaje (Butler, 1987; Meece et al., 1988; Stipek &
Kowalski, 1989) y actitudes positivas hacia el aprendizaje (Ames
y arquero, 1988; Meece et al., 1988).
Las metas de dominio aumentan la cantidad de tiempo que los niños dedican a
las tareas de aprendizaje (Butler, 1987) y su persistencia en las tareas.
frente a la dificultad (Elliott y Dweck, 1988), pero lo que es más importante, la
calidad de su compromiso con el aprendizaje. Activo
compromiso se caracteriza por la aplicación de
estrategias de aprendizaje y resolución de problemas, y el uso de los estudiantes de
estas estrategias depende de la creencia de que el esfuerzo conduce al éxito y que
el fracaso puede remediarse mediante un cambio de estrategia (Gamer, 1990;
McCombs, 1984). Por supuesto, los estudiantes
capacidad de utilizar estrategias de autorregulación también está relacionada con su
conciencia y conocimiento de estrategias apropiadas y saber cuándo y cómo
aplicarlas (McCombs, 1984; Pintrich & De Groot, 1990); los niños de bajo
rendimiento pueden carecer del conocimiento de estas estrategias en la medida en
que no estén dispuestos a comprometerse con la utilización del esfuerzo (Covington,
1983, pág.
1985). Sin embargo, estas estrategias basadas en el esfuerzo son más
es probable que ocurra cuando los estudiantes se enfocan en las metas de dominio
(Diener y Dweck, 1978); cuando los estudiantes se concentran en el
tarea, "¿Cómo puedo entender esto?" (Nicholls, 1979) “¿Cómo
¿Puedo hacer esto?" (Ames & Ames, 1984) o “¿Cómo puedo dominar
¿esta tarea?" (Elliot y Dweck, 1988); y cuando los estudiantes son
dispuesto a esforzarse en aras del aprendizaje (Carr, Borkowski y Maxwell, 1991;
Como y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkemper, 1985; Pintrich y De Groot, 1990).
Por cierto,
Los estudiantes que respaldan las metas de dominio han informado que valoran y
1 La orientación a la meta del dominio no debe confundirse con el dominio .
aprendizaje. La etiqueta de meta de logro de dominio se deriva de la
investigación (p. ej., Elliott & Dweck, 1988) que ha diferenciado “dominio” o
patrones de respuesta motivacional adaptativa, de “indefensión aprendida”.
o patrones de respuesta motivacional desadaptativos. El dominio del aprendizaje
se refiere a un modelo para la entrega de instrucción.
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CENTENARIO APA: OBJETIVOS, ESTRUCTURAS Y MOTIVACIÓN
utilizando aquellas estrategias de aprendizaje que están relacionadas con la atención,
procesamiento, autocontrol y procesamiento profundo de
información (Ames & Archer, 1988; Meece et al., 1988; Nolen,
1987, 1988; Nolen y Haladyna, 1990a). Debido a que las estrategias de
autorregulación son tan importantes para el desempeño de los estudiantes en
muchas tareas del aula, el papel contribuyente de una meta de dominio
orientación al pensamiento estratégico (ver Covington, 1985), así como
como "tolerancia al fracaso" (ver Clifford, Kim y McDonald, 1988),
es especialmente importante.
También parece razonable sugerir que una meta de dominio puede influir en
percepciones más globales del yo (p. ej., la variable
“pertenencia” como lo señala Weiner, 1990, p. 621). En el
área de los deportes, Chambliss (1989) discutió la importancia de
la creencia “Yo pertenezco aquí, este es mi mundo” al desarrollo
y compromiso del deportista. Un sentido de pertenencia tiene
componentes afectivos y cognitivos, pero no es un enfoque propio
o enfoque en la tarea. Representa una integración del yo con la tarea y los demás.
En el salón de clases, un sentido de “Yo pertenezco aquí” es más
que un sentimiento de aceptación por parte de los compañeros; es una creencia que
uno es un participante importante y activo en todos los aspectos de
el proceso de aprendizaje. Es una identificación con los propósitos.
de la escolarización, y esta autopercepción debería lograrse más fácilmente en
aquellas condiciones en las que el enfoque no está en
la adecuación de la capacidad de uno.
En contraste con una meta de dominio, una orientación de meta de
desempeño se ha asociado con un patrón de motivación que
incluye, por ejemplo, la evitación de tareas desafiantes
(Dweck, 1986; Dweck y Leggett, 1988; Elliott y Dweck,
1988); afecto negativo que sigue al fracaso, acompaado de un
juicio de que uno carece de habilidad (Jagacinski & Nicholls, 1987);
afecto positivo después del éxito con poco esfuerzo (Jagacinski
y Nicholls, 1984); y el uso de estrategias de aprendizaje superficiales o de corto
plazo, como memorizar y ensayar (Meece et al.
al., 1988; Nolen, 1988; Ryan y Grolnick, 1986). Cuando una
se adopta la meta de desempeño, el autoconcepto de habilidad se vuelve
un determinante importante de los comportamientos relacionados con el
rendimiento de los estudiantes (p. ej., Dweck, 1986). Debido a que el enfoque está
en la capacidad y el desempeño normativo, los estudiantes con bajo concepto de sí mismos
de capacidad son menos propensos a elegir tareas desafiantes o utilizar estrategias
de autorregulación (Dweck, 1986; Pintrich & De Groot,
1990). El autoconcepto de habilidad, entonces, es un mediador significativo
variables cognitivas, afectivas y conductuales cuando los estudiantes
se enfocan en hacerlo mejor que los demás, pero no cuando se enfocan en probar
y aprender, como una orientación hacia la meta de dominio (Covington y Omelich,
1984; Dweck, 1986).
Por lo tanto, la evidencia de la investigación sugiere que es una meta de dominio
orientación que promueva un patrón motivacional que probablemente promueva
una participación a largo plazo y de alta calidad en el aprendizaje.
¿Cómo y cuándo se evoca una orientación hacia la meta de dominio en el
¿aula? ¿Qué aspectos de la estructura del aula influyen en la
la prominencia de una meta de dominio o desempeño y, como consecuencia,
provocar patrones motivacionales cualitativamente diferentes en los niños? Aunque
la meta particular que adopta un estudiante puede estar influenciada por ciertas
experiencias previas, el historial de logros (Wentzel, 1991) o las metas y creencias
de los padres (Ames &
Archer, 1987), una premisa rectora de este artículo es que las estructuras del
aula pueden influir en la prominencia de un objetivo particular.
y de ahí su adopción. Estas preguntas merecen atención tanto porque contribuyen
a la comprensión de las formas en
263
qué orientaciones de logro se desarrollan y cambian y porque pueden contribuir
a la práctica.
Estructuras del aula y objetivos de rendimiento
El aula y otros ambientes de aprendizaje se han descrito con frecuencia en
términos de las formas en que ciertos tipos de demandas de instrucción,
restricciones situacionales o
las características psicosociales se relacionan con varios resultados cognitivos y
afectivos en los estudiantes. Sin embargo, ha habido poca
análisis sistemático de las estructuras reales del aula examinar cómo ciertas
estructuras dentro del aula pueden hacer diferentes
objetivos destacados. En un intento de avanzar en esta dirección,
abogar por un enfoque que ponga énfasis en identificar (a)
estructuras sobresalientes en el entorno del aula que pueden
contribuyen a una orientación hacia la meta de dominio, (b) las formas en que
estas estructuras se relacionan entre sí y cómo los estudiantes individuales las
experimentan, y (c) las intervenciones que se enfocan
en modificar o cambiar estas estructuras.
Al abordar estos temas, la primera pregunta es: ¿Cuáles son
las estructuras del entorno del aula que conducen a un
orientación a la meta de dominio y qué características de estos
estructuras afectan la forma en que los estudiantes abordan y participan en el
aprendizaje? Convergiendo en la literatura de investigación (p. ej., Brophy, 1987;
Epstein, 1988; marshall, 1988; Marshall y Weinstein, 1984,
1986; Mac Iver, 1987, 1988; Meece, 1991; Rosenholtz y
Rosenholtz, 1981; Rosenholtz y Simpson, 1984; Stipek y
Daniels, 1988) es una identificación de ciertas estructuras que
Se ha encontrado que impactan una variedad de variables motivacionales,
especialmente cómo los estudiantes ven su habilidad y el grado en que la habilidad
se convierte en una dimensión evaluativa del salón de clases. Estas estructuras
incluyen, pero no se limitan a, la
diseño de tareas y actividades de aprendizaje, prácticas de evaluación
y uso de recompensas, y distribución de autoridad o responsabilidad. Se
describen en las siguientes secciones.
Tareas
Un elemento central del aprendizaje en el aula es el diseño de
tareas y actividades de aprendizaje. Percepciones de los estudiantes sobre las tareas.
y las actividades no solo influyen en cómo abordan el aprendizaje;
estas percepciones también tienen consecuencias importantes sobre cómo
utilizan el tiempo disponible (Good, 1983). Incrustado en las tareas está
información que los estudiantes utilizan para emitir juicios sobre sus
capacidad, su voluntad de aplicar estrategias esforzadas, y su
sentimientos de satisfacción.
¿Qué características de las tareas fomentan la disposición en los estudiantes?
esforzarse y participar activamente en el aprendizaje?
Es más probable que las tareas que implican variedad y diversidad faciliten el
interés por aprender y una orientación hacia el dominio (p. ej., Marshall y
Weinstein, 1984; Nicholls, 1989; Rosenholtz
y Simpson, 1984). Además, es más probable que los estudiantes se acerquen y
participen en el aprendizaje de una manera consistente con una meta de dominio
cuando perciben razones significativas para ello.
participar en una actividad; es decir, cuando están enfocados en desarrollar una
comprensión del contenido de la actividad,
mejorar sus habilidades, o adquirir nuevas habilidades y cuando las presentaciones
de tareas enfatizan la relevancia personal y el significado del contenido (Brophy,
1987; Como & Rohrkemper,
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264 CAROLE AMÉS
1985; Lepper y Hodell, 1989; Meece, 1991; Nicholls et al.,
1985).
Malone y Lepper (1987; véase también Lepper y Hodell, 1989)
describió el desafío, el interés y el control percibido como factores
que deben estar integrados en la estructura y el diseño de
tareas de aprendizaje Abogó por tareas que ofrecen personal
reto, dar a los estudiantes una sensación de control sobre el
proceso o producto, y aprovechar el interés de los estudiantes a lo largo del tiempo.
Lepper y Hodell encontraron que cuando las tareas se enriquecen o
implican estos "adornos motivacionales" (p. 89), son
más probabilidades de crear un propósito intrínseco para el aprendizaje. Otros
(Marshall y Weinstein, 1984, 1986; Rosenholtz y Simpson,
1984) han demostrado que con una estructura de tareas diversa y variada, los
estudiantes tienen menos oportunidad o necesidad de participar en la
comparación social y, como consecuencia, es menos probable que las diferencias
de desempeño dentro del aula se traduzcan en diferencias de capacidad
percibidas.
Las creencias de los estudiantes de que pueden realizar una tarea con un
esfuerzo razonable y su voluntad de aplicar el esfuerzo pueden mejorar cuando
las tareas se definen en términos de metas específicas y de corto plazo (Schunk,
1984, 1989). como hacen los niños
estos juicios sobre tareas, también están involucrados en valoraciones
metacognitivas sobre la utilidad de planificar, organizar,
y estrategias de monitoreo (Como & Mandinach, 1983; Como & Rohrkemper,
1985). La aplicación de estas habilidades de autorregulación, en gran medida,
depende de si los estudiantes se sienten
capacitados para gestionar su propio aprendizaje (Paris & Winograd,
1990). Cuando los estudiantes están enfocados en la tarea o en la habilidad
mejora y valoran el aprendizaje, es probable que se sientan
“empoderados” en sus actividades (Paris & Winograd, 1990, p.
43), para exhibir un compromiso activo (Brophy, 1987; Brophy,
Rohrkemper, Rashid y Goldberger, 1983), y sentirse más
satisfecho con el aprendizaje escolar en general (Nicholls et al., 1985).
Las tareas también tienen componentes sociales, ya que están incrustadas
en la organización social del aula (Blumenfeld &
Meece, 1987). La participación de los estudiantes, por lo tanto, está determinada
por la estructura de la tarea, así como por la forma en que el maestro entrega la
tarea y cómo interactúa con otras estructuras en el aula, como se ejemplifica en
los siguientes dos escenarios:
El Sr. D., al comienzo de cada clase de matemáticas, pone un
problema de desafío en la pizarra. Les da a los estudiantes 5 minutos para
trabajar en el problema y luego pide voluntarios para ofrecer
diferentes soluciones.
El Sr. R. de manera similar pone un problema matemático de desafío en el
pizarrón pero les da a los estudiantes 5 minutos para trabajar en el problema
en grupos de tres. Luego pide a los grupos que compartan sus soluciones.
juntos.
En ambas situaciones, el profesor ha tratado de seleccionar problemas
con múltiples caminos a la solución y ha tratado de crear una situación de bajo
riesgo, pero en la clase del Sr. D., pocos estudiantes se ofrecen como voluntarios
y aún menos recuerdan realmente el problema o las soluciones
una vez finalizada la clase. Por el contrario, más estudiantes participan
en la clase del Sr. R., y la discusión refleja la participación activa del pensamiento
estratégico. Este escenario es sólo ilustrativo,
y el aprendizaje en grupo puede tener beneficios diferenciales según el tipo de
tarea y los estudiantes (p. ej., Rohrkemper & Como,
1988). Sin embargo, el diferente lugar de responsabilidad,
acuerdos de agrupación y métodos de evaluación pueden crear
diferentes tareas y generan diferentes juicios y habilidades cognitivas.
patrones de compromiso.
Evaluación y Reconocimiento
La forma en que se evalúa a los estudiantes es una de las más
Factores destacados en el aula que pueden afectar la motivación de los estudiantes.
Las prácticas de evaluación incluyen estándares, criterios y métodos,
así como la frecuencia y el contenido de la evaluación (Epstein, 1988; Mac
Iver, 1988). El problema no es simplemente un
cuestión de si los estudiantes son evaluados; más importante,
se refiere a las percepciones de los estudiantes sobre el significado de la
información evaluativa (Mac Iver, 1987). dependiendo de cómo
la evaluación está estructurada, los estudiantes pueden estar orientados hacia
diferentes objetivos y provocar diferentes patrones de motivación (Ames &
Ames, 1984).
Brophy (1983a, 1983b) caracterizó gran parte del aula
aprendizaje como altamente orientado al producto. Los niños se centran en la
cantidad de su trabajo y la alta visibilidad de estos
productos aleja a los niños de la tarea de aprender. Este
la orientación al producto pronto cambia a una orientación al desempeño cuando
la corrección, la ausencia de errores y el éxito normativo
se enfatizan. Las consecuencias de este énfasis en la interpretación son
especialmente evidentes en el campo de la educación musical. Los educadores
musicales denuncian la evolución de los programas musicales
que hacen hincapié en los resultados de producción y rendimiento. En tales
programas, el aprendizaje de diferentes tipos de música y la apreciación de
arreglos complejos están subordinados a lograr una producción lista para el
público. En consecuencia, el estudio de
la música se convierte en sinónimo de interpretación musical (ver
O'Neil, 1990).
¿Qué aspectos de las prácticas de evaluación tienen efectos perjudiciales
sobre la motivación de los niños? La comparación social, cuando se impone,
parece ser un factor especialmente destacado que afecta los juicios de los
estudiantes sobre sí mismos, los demás y las tareas.
(Ames, 1984a). La gama de ejemplos en los que la comparación social se
impone y se hace pública en el aula es
extensa, incluyendo anuncios de mayor y menor
puntuaciones; gráficos públicos de los trabajos, puntajes y progreso de los estudiantes;
agrupación de habilidades; y exhibiciones de trabajos seleccionados y logros.
El impacto de la comparación social en los niños cuando se comparan
desfavorablemente se puede ver en sus evaluaciones de
su capacidad, la evitación de la toma de riesgos, el uso de menos eficaces o
estrategias de aprendizaje superficiales y afecto negativo dirigido hacia uno
mismo.
Las percepciones de los estudiantes sobre su capacidad parecen ser
especialmente sensibles a la información de comparación social. Las
autoevaluaciones de los niños sobre su habilidad y afecto autodirigido son
decididamente más negativas cuando se enfocan en ganar, superar a otros o
superar algún estándar normativo que cuando se enfocan en esforzarse, mejorar
sus habilidades.
actuación, o simplemente participando (p. ej., Ames, 1984a, 1984b).
En aulas caracterizadas por calificaciones frecuentes y público
evaluación, los estudiantes se centran en su capacidad y la
distribución de habilidades en el grupo de la clase. Muchos estudiantes
no solo llegan a creer que les falta habilidad sino que esto
la percepción se vuelve compartida entre pares (Rosenholtz & Simpson, 1984).
Esta presión y énfasis evaluadores externos
en la información de comparación social también parece tener nega
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CENTENARIO APA: OBJETIVOS, ESTRUCTURAS Y MOTIVACIÓN
consecuencias negativas para el interés de los niños (Boggiano, Main, &
Katz, 1987; Deci y Ryan, 1985), su búsqueda de tareas desafiantes (Elliott y
Dweck, 1988) y su uso de estrategias de aprendizaje (Ames, 1984a).
Las calificaciones son la herramienta de evaluación más común en el salón
de clases, pero la investigación de Mac Iver (1987) sugiere que el
la frecuencia de las notas puede ser menos importante que la dispersión de las
notas en el aula. En su trabajo, alto, pero no bajo,
la dispersión de calificaciones parecía estar relacionada con una estratificación de
la capacidad percibida. También se ha encontrado que las calificaciones aumentan la
cantidad de tiempo que los estudiantes pasan atendiendo el trabajo de otros y
disminuir la cantidad de tiempo que los estudiantes pasan trabajando en su propia
tarea (Butler, 1987). Es el componente normativo.
de calificación que induce este enfoque de habilidad. De hecho, si las calificaciones son
acompañada de una oportunidad para mejorar, la conexión rendimiento-
habilidad se corta (Covington & Omelich,
1984), y el esfuerzo se convierte en un factor de autoevaluación más destacado.
El uso de estrategias efectivas de aprendizaje y resolución de problemas por
parte de los estudiantes depende de si perciben una valoración del esfuerzo.
(Gamer, 1990; McCombs, 1984). Incluso los estudiantes bastante capaces
han informado que es más probable que usen tales estrategias
cuando perciben que el aula apoya un énfasis
sobre el esfuerzo (Ames & Archer, 1988). Graham y Golán (1991)
también han demostrado que cuando los estudiantes se centran en la superación
personal, en lugar de compararse con otros, recuerdan mejor el material. Graham
y el Golán con
concluyó que el enfoque en los estándares de comparación social interfiere con
las estrategias basadas en el esfuerzo que requieren niveles más profundos de
procesamiento de información.
Debido a que los ambientes orientados al desempeño o orientados a la
competencia fomentan un enfoque en la habilidad, no apoyan
el uso de estrategias que requieren un esfuerzo sostenido en el tiempo
(Jugador, 1990). Como consecuencia, el aprendizaje conceptual puede verse
afectado negativamente cuando se percibe que la evaluación tiene consecuencias
directas para uno mismo. Grolnick y Ryan (1987a,
1987b) describió este tipo de evaluación como percibida como
control por parte de los estudiantes (ver también Ryan, Connell, & Deci,
1985) . Grolnick y Ryan encontraron que los estudiantes conceptuales
el aprendizaje y el interés por aprender se inhibieron cuando esperaban ser
probados y evaluados sobre la base de si
estaban “aprendiendo bien”. Grolnick y Ryan argumentaron que
cuando la evaluación se percibe como un intento de control,
en lugar de informar, los procesos metacognitivos son cortocircuitados.
La investigación de Dweck y sus colegas (p. ej., Dweck &
Leggett, 1988; Elliott y Dweck, 1988) sugiere que los niños que carecen de
confianza en su capacidad corren un riesgo especial de
mostrando un patrón de respuesta indefenso aprendido cuando las metas de
desempeño son sobresalientes. Cuando estos niños con poca confianza esperan
evaluaciones normativas de su desempeño, responden con estrategias ineficaces
para resolver problemas y respuestas negativas.
autoatribuciones de capacidad. Este patrón desadaptativo, sin embargo,
no es evidente cuando el propósito de una tarea se describe en un
forma no normativa (p. ej., como "agudizando sus mentes"; véase
Elliott y Dweck, 1988, pág. 7). No es la mera disponibilidad de
información de comparación social que es problemática; es cuando se enfatiza
esta información (Jagacinski & Nicholls,
1987) que el vínculo entre esfuerzo, resultado y afecto
queda socavado.
265
A medida que los niños progresan en la escuela, la evaluación se vuelve
más formal y más estrechamente ligado a los criterios de desempeño
que a la simple finalización de la tarea. Cuando la evaluación es
normativo, enfatiza la comparación social, es muy diferenciado y se percibe
como una amenaza para el sentido de control de uno mismo.
contribuye a un clima motivacional negativo. Es más,
este tipo de evaluación indudablemente contribuye a patrones de logro de
“evitación de fallas” y “aceptación de fallas”
comportamiento (ver Covington y Omelich, 1985). Covington y Beery (1976)
señalaron que la omnipresencia de la evaluación en las escuelas dificulta que los
niños se concentren en el aprendizaje.
y como resultado, aprenden rápidamente que lo que no se evalúa no vale la pena
aprenderlo.
La evaluación no solo es un fenómeno omnipresente en las escuelas,
existe un uso generalizado de incentivos para inducir a los niños a participar en
comportamientos deseados o para recompensarlos por comportarse de cierta
manera o por lograr ciertas metas. Estos incentivos se utilizan para “motivar” al
niño y, como señala Lepper
y Hodell (1989), a menudo se utilizan sin tener en cuenta los intereses y aptitudes
iniciales de los estudiantes (véase también Boggiano,
Barrett, Weiher, McClelland y Lusk, 1987). En el aula,
Las recompensas extrínsecas a menudo se dan con buenas intenciones, pero
pueden tener efectos paradójicos y perjudiciales cuando se aplican a un grupo
completo de estudiantes con diferentes capacidades
y niveles de interés (Lepper & Hodell, 1989, p. 89). Más aún, las recompensas
a menudo se usan indiscriminadamente; se consideran igualmente eficaces para
iniciar un comportamiento (p. ej., “el niño que no disfruta de la lectura”) que para
mantener el comportamiento (p. ej.,
“el niño que lee a menudo y disfruta leyendo”; ver Boggiano,
Barret, et al., 1987). Se ha observado una gran dependencia de las recompensas,
especialmente entre los profesores de primer año (Newby, 1991).
En contraste con una literatura que describe una relación positiva entre el uso de
estrategias basadas en intrínsecos y comportamientos en la tarea, se encontró
que los maestros de primer año en el estudio de Newby usan la cantidad de
tiempo de recreo, calcomanías y privilegios como
incentivos para inducir a los niños a completar su trabajo oa comportarse de
cierta manera.
Existe considerable evidencia de investigación que demuestra la
efectos socavadores de las recompensas cuando se perciben como
sobornos o control y cuando tienen poca relevancia para el comportamiento en
cuestión (por ejemplo, Deci & Ryan, 1985). Es más,
porque las recompensas a menudo son públicas y se otorgan en un diferencial
base, pueden hacer que la habilidad se destaque. Sin embargo, cuando se hace
contingente al esfuerzo del estudiante (Brophy, 1987; Stipek & Kowalski, 1989),
al progreso en relación con metas a corto plazo (Schunk,
1989), o sobre aspectos significativos del rendimiento (Brophy,
1983a, 1983b) las recompensas pueden mejorar la conducta dirigida al logro.
Incluso hay alguna evidencia que sugiere que las recompensas
a veces puede aumentar la persistencia de la tarea en las tareas que involucran
el ego al cambiar el enfoque lejos de la capacidad de uno (Miller &
Hom, 1990).
Autoridad
El lugar de la responsabilidad en el aula, que ha
a menudo se ha definido operativamente como la orientación de los maestros
hacia la autonomía del barrio (p. ej., Deci, Schwartz, Sheinman y Ryan,
1981), y el grado en que los maestros involucran a los niños en la toma de
decisiones (p. ej., Ryan y Grolnick, 1986) han sido
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266
relacionados con patrones de motivación adaptativa o positiva en los niños.
Una relación positiva entre la orientación a la autonomía de
el entorno del aula y la motivación intrínseca de los estudiantes ha sido respaldada
por numerosos estudios (p. ej., de Charms,
1976; Deci, Nezlek y Sheinman, 1981; Grolnick y Ryan,
1987a, 1987b; Hughes, Sullivan y Beard, 1986; Ryan et al.,
1985; Ryan y Grolnick, 1986).
Si los maestros apoyan o controlan la autonomía se evidencia especialmente
si dan opciones a los estudiantes.
u ofrecer opciones. Se considera que dar opciones a los estudiantes apoya la
toma de decisiones de los estudiantes, pero esto es cierto solo cuando esas
opciones se perciben como iguales o están estructuradas de tal manera.
manera que la elección del niño esté guiada por el interés y no por la intención
de minimizar el esfuerzo, proteger los sentimientos de autoestima o
evitar el fracaso (ver Ryan et al., 1985). Permitir que los estudiantes tengan voz
en el establecimiento de prioridades en la realización de tareas,
método de aprendizaje, o ritmo de aprendizaje es también una forma de
Impartir responsabilidad al estudiante. Sin embargo, asignar responsabilidades a
los estudiantes para planificar y completar tareas a largo plazo puede no mejorar
los sentimientos de “autodeterminación” (Ryan et al., 1985) o control personal si
no hay apoyo para seleccionar, planificar y aplicar las tareas apropiadas.
estrategias (ver Como & Rohrkemper, 1985). Las oportunidades para desarrollar
estrategias de autogestión y autorregulación deben
acompañar la asignación de responsabilidad. Tipos de control
de comportamientos incluyen el uso de recompensas y otros
incentivos para que los niños participen en ciertos tipos de
actividades o comportamientos. Incluso cuando dicha actividad puede resultar en
un aumento de las habilidades y una autopercepción positiva de la capacidad, el
las razones para el compromiso nunca pueden volverse intrínsecas.
La percepción de control parece ser un factor significativo
afectando la participación de los niños en el aprendizaje y la calidad de
aprendizaje. Cuando se considera que los maestros enfatizan la independencia
pensando además del dominio del contenido, los estudiantes son más
probable que valoren el uso de estrategias de aprendizaje eficaces
(Nolen y Haladyna, 1990b). La comprensión conceptual parece verse facilitada
por condiciones que minimizan la
controla y, al mismo tiempo, enfoca a los niños en la tarea (eg, Benware & Deci,
1984; Grolnick & Ryan, 1987b).
Cambiar el lugar de la responsabilidad del maestro al
estudiante también se ha argumentado como un medio eficaz para reducir la
prominencia de los niveles de capacidad diferencial en el aula (Mac
Iver, 1987; Marshall y Weinstein, 1984). Como señaló Stigler,
Lee y Stevenson (1987), sin embargo, la prevalencia de niños que “trabajan
solos” en muchas aulas de EE. UU.
ser visto como un apoyo a la actividad de logro autónomo.
Los estudiantes pueden estar haciendo su propio trabajo, pero su actividad a
menudo carece de una dirección significativa o, de hecho, está definida y
estructurada por el maestro. Aunque las percepciones de control de los estudiantes
tienen consecuencias importantes para su nivel de interés y compromiso (Meece,
1991; Ryan, Connell y Deci, 1985;
Ryan & Grolnick, 1986), los estudiantes tienen pocas oportunidades de controlar
la selección de tareas, materiales, método de aprendizaje,
producto o ritmo en la mayoría de las aulas.
La discusión aborda solo algunos de los muchos problemas en el salón de clases.
estructuras; sin embargo, sí sugiere cómo las estructuras de
el salón de clases puede hacer que ciertos objetivos sean destacados para los estudiantes. Como
delineado en la Figura 1, un objetivo de dominio se destaca cuando se le da valor
al proceso de aprendizaje a través del énfasis
CAROLE AMÉS
sobre aprendizaje significativo, estándares autorreferenciales y oportunidades
para el aprendizaje autodirigido. El aprendizaje o identificación de estrategias
efectivas es una parte integral del diseño de tareas y la entrega de instrucción.
La aplicación del esfuerzo y la
la voluntad de utilizar estas estrategias de aprendizaje basadas en el esfuerzo es
se facilita proporcionando niveles apropiados de desafío y establecimiento de
metas realistas y está respaldado por prácticas de evaluación no normativas y el
reconocimiento del esfuerzo de los estudiantes. El compromiso y la participación
son fomentados por la variedad y diferenciación de tareas, oportunidades para
elegir y demandas razonables.
Un sentido de autoestima que está ligado al esfuerzo de uno más que al
desempeño es fomentado por la evaluación que se enfoca en lo personal.
progreso y dominio individual y es privado e informativo.
Las estructuras del aula descritas anteriormente son específicas, ya que
opuesto a lo que podría denominarse aula global
estructura. Las estructuras específicas se pueden definir a lo largo de
dimensiones normativas, y se pueden usar para diferenciar las
Orientación a objetivos de las aulas. Además, estas estructuras son
superposición (ver Epstein, 1988, 1989). Se superponen porque afectan un
conjunto común de variables dependientes.
Se relacionan con el enfoque de los estudiantes en el esfuerzo versus la
habilidad, con el interés intrínseco en el aprendizaje y con el uso de estrategias
de aprendizaje efectivas, en particular.
Sin embargo, estas estructuras no deben verse como autónomas o como
contribuyentes independientes a la motivación de los estudiantes.
Al mirar en las aulas, podemos encontrar maestros que son muy efectivos en el
diseño de tareas que ofrecen variedad y apropiado
desafíos a los estudiantes. Estos mismos profesores, sin embargo, pueden
utilizar prácticas de evaluación que fomenten la comparación social. En otras
palabras, si la estructura de la tarea está orientada al dominio pero la
estructura de evaluación está orientada al desempeño, ¿qué tipo de
resultados del patrón de motivación? Sugiero que estas estructuras necesitan
trabajar en concierto, que necesitan ser coordinadas, y que
las prácticas de instrucción deben estar dirigidas hacia el mismo
meta de dominio (ver también Marshall, 1988). Si estos requisitos
no se cumplen, los resultados de la motivación se confunden. Lo positivo
La contribución de una estructura (p. ej., diseñar tareas con desafío u ofrecer
opciones) sobre la motivación de los estudiantes puede muy bien ser negada o
socavada por estrategias inapropiadas en otra área estructural (p. ej., prácticas
de evaluación que son
normativos o que pueden hacer que la comparación social sea relevante).
Las estructuras del aula son interdependientes, lo que aboga por
un enfoque integrador para el estudio de los ambientes del aula (ver Marshall
y Weinstein, 1984). Sin embargo, el asunto
de cómo exactamente estas estructuras se relacionan entre sí permanece.
¿Operan las estructuras del aula de manera aditiva o multiplicativa? Si son
aditivos, las estructuras se vuelven
complementarios, y las insuficiencias en una estructura pueden ser
atenuado por las fuerzas en otro. Sin embargo, si las estructuras
son multiplicativos, no pueden compensarse entre sí.
Por ejemplo, un maestro que desafía a pequeños grupos a diseñar un nuevo
producto y promete un premio sustancial al grupo con la entrada ganadora no
podrá lograr una orientación hacia la meta de dominio en sus alumnos. Cuando
las estructuras
transmitir objetivos mixtos, ¿cómo interpretan y hacen los estudiantes
sentido de los mensajes incongruentes?
Finalmente, aquellas estructuras que son sobresalientes e importantes para
la obtención de objetivos puede cambiar a medida que los niños progresan
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CENTENARIO APA: OBJETIVOS, ESTRUCTURAS Y MOTIVACIÓN
Estructura
Estrategias de Instrucción
Centrarse en los aspectos significativos.
de actividades de aprendizaje
Tareas de diseño para la novedad, variedad,
la diversidad y el interés de los estudiantes
Tarea Diseñe tareas que ofrezcan
reto a los estudiantes
Ayudar a los estudiantes a establecer a corto plazo,
objetivos autorreferenciados
Apoyar el desarrollo y uso de
estrategias de aprendizaje efectivas
Concéntrese en ayudar a los estudiantes a participar
en la toma de decisiones
Proporcionar opciones "reales" donde las decisiones
Autoridad
se basan en el esfuerzo, no en las
evaluaciones de capacidad
Dar oportunidades para desarrollar
responsabilidad e independencia
Apoyar el desarrollo y el uso de habilidades de
autogestión y monitoreo.
Centrarse en la mejora individual,
progreso y dominio
Haga que la evaluación sea privada, no pública
Evaluación/ Reconocer el esfuerzo de los alumnos
Reconocimiento Proporcionar oportunidades de mejora.
Fomentar la visión de los errores como parte de
aprendizaje
Figura 1. Estructura del aula y estrategias de instrucción que respaldan una meta de dominio.
a través de la escuela Estos cambios pueden reflejar el desarrollo
cambios, pero también pueden representar cambios en el más grande
estructuras de escolarización. El impacto de las estructuras orientadas al dominio
sobre la motivación de los estudiantes puede ser mejorado o incluso socavado
por políticas y programas escolares que, por ejemplo,
destacar el desempeño (p. ej., reconocimiento público y programas de premios),
intentar ejercer un control externo considerable sobre
comportamiento (por ejemplo, programas de incentivos o disciplina), o fomentar
comparación social (p. ej., seguimiento, cuadros de honor, concursos).
Estructuras del aula: percepciones de los estudiantes
La discusión hasta el momento puede llevar a creer que el
El ambiente de aprendizaje en el salón de clases proporciona una experiencia común
para todos los estudiantes cuando, de hecho, la investigación sobre la eficacia de los
maestros muestra que existe una variación considerable en la calidad de los maestros.
comportamiento dentro de las aulas (p. ej., Good, 1983). Así como los efectos de
la expectativa ocurren en algunas aulas pero no en otras
(Brophy, 1983b; Brophy & Good, 1974), los niños de la misma
clase son tratados de manera diferente y por lo tanto tienen diferentes
experiencias. El análisis de Brophy (1981) sobre los elogios de los maestros
proporciona un buen ejemplo de cómo los elogios y las recompensas verbales son
no distribuido uniformemente en el salón de clases, pero igualmente importante
Este es el punto de Brophy de que los elogios pueden ser interpretados de
manera muy diferente por los estudiantes, en función de sus experiencias previas.
267
Patrones de motivación
Centrarse en el esfuerzo y el aprendizaje.
Alto interés intrínseco en la actividad
Atribuciones al esfuerzo
Atribuciones a las estrategias basadas en el esfuerzo
Uso de aprendizaje efectivo y otros
estrategias de autorregulación
Compromiso activo
Afecto positivo en tareas de alto esfuerzo.
Sentimientos de pertenencia
"Tolerancia a fallas"
De manera similar, Marshall y Weinstein (1986; véase también Weinstein,
1989; Weinstein, Marshall, Brattesani y Middlestadt, 1982)
encontró que ciertas prácticas de agrupación y métodos de evaluación
hacen que el trato diferencial sea destacado para los estudiantes de alto y bajo
rendimiento, pero Marshall y Weinstein también encontraron considerable
variabilidad dentro de la clase en cómo los estudiantes perciben las oportunidades
para tomar decisiones, la retroalimentación del maestro y el
orientación general del trabajo en el aula.
La importancia de las percepciones de los estudiantes en la representación
del clima del salón de clase es bien reconocida y evidenciada por el cambio
lejos de los enfoques de observación para estudiar en el aula
procesos. Sin embargo, más recientemente se ha dirigido la atención hacia el papel
de las percepciones e interpretaciones individuales de los estudiantes (p. ej., Ames
y Archer, 1988; Ryan y Grolnick,
1986). Maehr (1984) se refirió a esto como el significado personal de los eventos
del aula y luego sugirió que el clima del aula
puede ser más apropiadamente concebida como "psicológica
ambiente” (Maehr & Midgley, 1991, p. 405). Estudiantes
tienen diferentes experiencias en el aula, pero debido a que también traen consigo
diferentes experiencias previas, pueden interpretar una interacción o evento
maestro-alumno de manera bastante diferente (p. ej., Meece et al., 1988).
Así, para predecir y examinar cogniciones motivadas, afecto,
y comportamiento de un estudiante, es necesario atender a cómo
que el estudiante percibe y da sentido a la experiencia en el aula
Machine Translated by Google
268 CAROLE AMÉS
riencias Ryan y Grolnick (1986) defendieron efectivamente
atendiendo a la “significación funcional” (p. 550) de la
ambiente, refiriéndose al significado que los niños dan a sus propias
experiencias. Esto es consistente con un modelo de motivación de mediación
cognitiva, que se centra en el papel activo del
estudiante individual en la construcción de significado (Meece et al.,
1988; Weinstein, 1989). Los pensamientos, percepciones e interpretaciones
de los estudiantes median los efectos del comportamiento del maestro. En el
Al mismo tiempo, sin embargo, es importante tener en cuenta que hay
patrones en cómo se hacen los juicios. el desarrollo
cambios en la comprensión de los niños de la relación compensatoria entre
esfuerzo y habilidad (Nicholls, 1984a),
junto con los cambios de desarrollo en las propiedades de la percepción,
la atribución y la interpretación sugieren que las concepciones de los niños
sobre su papel en el aula siguen ciertos patrones
(por ejemplo, Wentzel, 1989).
Esta noción de experiencia y significado subjetivos ha
implicaciones importantes para examinar los efectos del aula
ambientes o estructuras en los resultados de motivación de los estudiantes.
La orientación hacia el objetivo de las estructuras no se puede estudiar a través
de listas de verificación de comportamiento u observaciones. Aunque podemos
describir las estructuras en términos de principios y estrategias ejemplares, la
evaluación involucra las percepciones de los estudiantes. Específico
los tratamientos o intervenciones pueden tener diferentes efectos en diferentes
estudiantes, dependiendo de las experiencias previas de los estudiantes y el
significado que le dan a sus experiencias actuales.
Centrarse en cómo cambian los estudiantes con respecto a sus percepciones
y progresar de otras maneras puede proporcionar una perspectiva significativa.
enfoque de la evaluación (ver Good & Weinstein, 1986).
Intervenciones en el aula
Un enfoque cualitativo de la motivación de los estudiantes se ocupa de cómo
los estudiantes piensan sobre sí mismos en relación con las actividades de
aprendizaje y el proceso de aprendizaje en sí. los
prominencia de objetivos específicos en las estructuras del aula puede orientar
estudiantes hacia patrones cualitativamente diferentes. sugiero que
la orientación a la meta experimentada por los estudiantes en el aula
está formado por estructuras específicas. Estas estructuras se pueden definir
a lo largo de dimensiones normativas y se pueden describir en relación con las
metas de dominio y desempeño. Estas estructuras
se superponen en sus efectos sobre la motivación de los estudiantes, y son
interdependientes.
Entonces, ¿cómo debería ser el ambiente de aprendizaje en el aula?
cambiado para aumentar la probabilidad de que los estudiantes adopten una
orientación a la meta de dominio? Para diseñar tal intervención, primero
las estructuras necesitan ser identificadas y descritas con respeto
a cómo se pueden modificar para reflejar una orientación de dominio.
Para ello, la literatura sobre motivación de logro ofrece
muchos principios y estrategias que son conceptualmente consistentes
con una orientación de meta de dominio y que, cuando se mapea en
estructuras del aula, podría contribuir a la definición y
diseño de un aula orientada al dominio (p. ej., Ames, 1992b;
Brophy, 1987). En segundo lugar, si estas estructuras son mutuamente
dependientes entre sí e interactúan de manera multiplicativa , es necesario
un enfoque integral para la intervención en el aula.
no sólo deseable, se vuelve esencial. Intervenir y cambiar la estructura de la
tarea, por ejemplo, puede tener solo breves
efectos a largo plazo si no se realizan cambios también en otras estructuras.
Los educadores que se enfocan en una sola estructura ignoran la articulación
dependencia entre las estructuras del aula. En una manera similar,
aquellos que enfocan su atención únicamente en cambiar el comportamiento de los estudiantes
cogniciones motivadas ignoran el papel contribuyente de múltiples
estructuras del aula a estos procesos. Tal vez el punto tiene
se ha alcanzado en el que estos principios y estrategias deben incorporarse en
intervenciones de campo más integrales (ver, por ejemplo, Ames, 1990; Ames
& Maehr, 1988, Brophy,
1987; Brophy y Merrick, 1987). Una intervención integral requiere prestar
atención a las estructuras sobresalientes del aula, la identificación de
principios y estrategias que se puedan mapear en estas estructuras y la
generación de prácticas ejemplares que
puede integrarse en todas las áreas del plan de estudios y dentro de todos
aspectos de la rutina diaria del aula.
Sin embargo, también se da el caso de que los docentes estructuran el
salón de clases, y sus propias metas seguramente influyen en su
creencias sobre la eficacia de ciertas estrategias y sus decisiones de instrucción
(p. ej., Ames & Ames, 1984; Dweck, 1986). En un estudio, por ejemplo, Ames,
Maehr, Fisher, Archer y Hall (1989) encontraron que cuando a los maestros en
formación se les daban instrucciones para orientarlos hacia el dominio o el
desempeño
objetivos, respaldaron una amplia gama de estrategias de instrucción
que eran consistentes con su orientación a la meta. Sus creencias
sobre la eficacia de las prácticas de instrucción específicas fueron
influidos por si se centraron en las deficiencias en el interés de los estudiantes
o en las deficiencias en las habilidades y el conocimiento como
la razón del bajo rendimiento. Como consecuencia, cambiar las estructuras del
aula también puede requerir cambiar las metas de los maestros.
para el aprendizaje de los niños, sistemas de creencias o puntos de vista más amplios sobre
aprendizaje escolar (Good, Grouws, Mason, Slavings y Cramer,
1990; marshall 1988; Nicholls, Cheung, Lauer y Patashnick,
1989; París y Newman, 1990).
Al considerar los enfoques para mejorar la motivación, es
Es importante tener en cuenta que la motivación se equipara con demasiada
frecuencia con cambios cuantitativos en el comportamiento (por ejemplo, mayor rendimiento,
más tiempo en la tarea) en lugar de cambios cualitativos en la
formas en que los estudiantes se ven a sí mismos en relación con la tarea, participan
en el proceso de aprendizaje, y luego responder a las actividades y situaciones
de aprendizaje. En la escuela y en el aula,
la mejora de la motivación a menudo significa usar incentivos extrínsecos
para lograr que los estudiantes participen en ciertos comportamientos, y las
estrategias de motivación se traducen en tiempo libre o actividades especiales
que no están entretejidas en la práctica de la instrucción. Como señaló Dweck
(1986; véase también Elliott & Dweck,
1988), también hay muchos programas dirigidos a la
aumento de la autoestima a través de intentos de mejorar
autoconfianza y autoimagen de los estudiantes. Esto se hace a menudo
mediante programas de refuerzo, mediante intentos de proporcionar
ocasiones de éxito frecuente o mediante intentos de convencer a los
estudiantes de que son realmente capaces. Sin embargo, mejorar la
motivación de los estudiantes no se trata de mejorar el autoconcepto de
capacidad. Tampoco es esto lo que debe lograrse mediante el diseño de
estructuras orientadas al dominio. Dentro de una orientación de meta de
dominio, el enfoque está en el esfuerzo, no en la habilidad, y la creencia en el
la eficacia del esfuerzo de uno media el acercamiento y el compromiso
patrones. Mejorar la motivación significa mejorar la capacidad de los niños
Valoración del esfuerzo y compromiso con estrategias basadas en el esfuerzo.
a través del diseño de estructuras de aula orientadas al dominio.
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CENTENARIO APA: OBJETIVOS, ESTRUCTURAS Y MOTIVACIÓN
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Revisión recibida el 13 de diciembre de 1991
Aceptado el 18 de diciembre de 1991 ÿ