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2.3 Motivación para aprender en entornos en línea 15

Establecer la relevancia de lo que se enseña, fomentar la confianza del alumno y

proporcionar una sensación de satisfacción a través de recompensas intrínsecas y extrínsecas (Keller 2010 ).
Aunque no se desarrolló originalmente para la educación en línea, el modelo ARCS ha sido
utilizado como un enfoque de diseño para la instrucción en contextos de aprendizaje en línea (Keller 2008 ;
Keller y Deimann 2012 ) y ha respaldado una variedad de otros estudios (ChanLin
2009 ; Hodges y Kim 2013 ; Paas y col. 2005 ).
Estos enfoques de diseño instruccional han sido muy importantes en el desarrollo
nuestra comprensión de la motivación en entornos de aprendizaje en línea. Sin embargo, ellos
no son suficientes por sí mismos para explicar los complejos procesos que ocurren a medida que
a menudo no se tienen en cuenta las diferencias entre los alumnos. Aunque la aplicación completa
del proceso de diseño de ARCS incorpora un análisis de la motivación de los alumnos
(Keller 2010 ), el modelo en sí a menudo se aplica de una manera más prescriptiva (ChanLin
2009 ; Hodges y Kim 2013 ). Estos enfoques se concentran en la opinión de que es
el diseñador y desarrollador que hacen que el material sea motivador y refleje con frecuencia
teorías conductistas anteriores de la motivación que asumen que el comportamiento es causado por
eventos o estímulos externos a la persona (Hickey y Granade 2004 ). Contemporáneo
La literatura de motivación sugiere que es una mezcla compleja de estos, así como otros
factores que contribuyen a la motivación de un alumno en cualquier situación dada (Brophy
2010 ).

2.3.3.2 Motivación desde la perspectiva del rasgo del alumno

El segundo y predominante método para investigar la motivación ha sido

conceptualizar varios constructos de motivación como características o rasgos del alumno. los
El ímpetu para realizar gran parte de esta investigación ha sido un intento de identificar y
abordar los factores que contribuyen a mayores tasas de deserción (Lee et al. 2013 ). Por el contrario,
otros estudios han intentado identificar características que predicen el éxito del alumno
(Yukselturk y Bulut 2007 ).
Moos y Marroquin ( 2010 ) sostienen que la investigación que investiga la motivación
en entornos ricos en tecnología deben guiarse por fundamentos y
teorías establecidas de la motivación. Estos incluyen, la teoría de la autoeficacia (Bandura
1997 ); teoría de la orientación a objetivos (Murayama et al. 2012 ); teoría del interés (Hidi et al.
2004 ); y la teoría de la motivación intrínseca-extrínseca, en particular la autodeterminación
teoría (Ryan y Deci 2000a ). De estos, la teoría de la autoeficacia se ha utilizado
frecuentemente.

Auto-ef fi cacia : la teoría cognitiva social propone que la motivación influye en ambos
aprendizaje y desempeño (Schunk y Usher 2012 ) y se centra en cómo las personas
Adquirir conocimientos, habilidades, creencias y estrategias a través de sus interacciones con y
observaciones de otros. La teoría cognitiva social de Bandura ( 1986 ) es fundamental en esta área.
de la investigación motivacional. Se basa en la premisa de que existe un recíproco, triádico,
relación interactiva entre factores personales, comportamientos y ambientales
influencias. Un punto focal de esta teoría es la noción de autoeficacia, definida como la

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 creencia de que uno es capaz de aprender o desempeñarse en un cierto nivel con el fin de

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dieciséis 2 La importancia de la motivación en el aprendizaje en línea

alcanzar metas particulares. Autoeficacia, a diferencia de constructos similares como el autoconcepto

o autoestima, se centra en las creencias de un individuo sobre su desempeño
capacidades para una tarea en particular dentro de un contexto particular que aún no ha sido
emprendido.
Bandura ( 1997 ) propuso que los individuos usen información de varios
fuentes para juzgar la autoeficacia. Estos incluyen experiencias reales (éxitos,
fracasos), experiencias indirectas (observación modelo), atribuciones, persuasión verbal,
y estados fisiológicos / afectivos. La experiencia real juega un papel importante en la evaluación
Autoeficacia para una tarea, con éxito generalmente aumentando la autoeficacia y el fracaso.
bajarlo. Las atribuciones de capacidad y esfuerzo afectan la autoeficacia con capacidad positiva
atribuciones que mejoran la autoeficacia más que las atribuciones de esfuerzo (Schunk et al.
2014 ).
Observar a compañeros similares que completan con éxito una tarea puede transmitir al
observador que ellos tambin tienen la capacidad de tener xito donde la similitud del modelo es un
factor importante. Tener una persona de confianza que le diga que tiene la capacidad de
El éxito es otra importante fuente de información. Síntomas fisiológicos como
ya que el aumento de la frecuencia cardíaca o la sudoración pueden actuar como una señal de ansiedad, lo que indica una falta de
habilidades o habilidad. Alternativamente, puede interpretarse como una sugerencia de anticipación positiva.
gesticular confianza en la capacidad de triunfar.
La autoeficacia se ha relacionado con factores que influyen en el establecimiento de metas y el cumplimiento de metas.
(Schunk y Usher 2012 ) y se ha demostrado que es una de las principales motivaciones
factor que afecta las elecciones de tareas, el esfuerzo, la persistencia y el rendimiento de los estudiantes (ver
Brophy 2010 ). La investigación ha demostrado consistentemente que la autoeficacia es una fuerte
dictador de desempeño y motivación de los estudiantes (Schunk et al. 2014 ). Crítica de
La teoría de la autoeficacia se centra en lo que algunos consideran una ambigüedad de definición.
(es decir, las expectativas de resultados y las expectativas de eficacia no son conceptualmente distintas)
y la falta de claridad de la escala de medición de la autoeficacia (Eastman y
Marzillier 1984 ).
La autoeficacia también se ha destacado como un importante predictor de éxito
resultados y satisfacción en entornos de aprendizaje en línea (Kuo et al. 2013 ).
Autoeficacia académica (Artino 2008 ; Lynch y Dembo 2004 ) y eficacia para aprender
línea (Shen et al. 2013 ) ambos se han encontrado para ser significativamente relacionado con una
número de factores. Estos incluyen: uso de estrategias de aprendizaje de alto nivel (Moos y
Azevedo 2009 ; Wang y Wu 2008 ); pensamiento crítico y aprendizaje metacognitivo
estrategias (Artino y Stephens 2006 ); persistencia (Hart 2012 ); satisfacción (Artino
2007 , 2008 ); participación (Kuo et al. 2013 ); y rendimiento académico (Hodges
2008 ). Sin embargo, varios estudios que exploran la autoeficacia para aprender en línea no
predecir los resultados del rendimiento de los estudiantes (Bell 2007 ; Xie et al. 2006 ). Previo exitoso
También se ha descubierto que la experiencia con el aprendizaje en línea es importante para que los alumnos
sentirse eficaz sobre el aprendizaje futuro en contextos similares (Bates y Khasawneh
2007 ). Además, la autoeficacia del alumno puede fluctuar a medida que llega a comprender
la naturaleza desafiante del aprendizaje en entornos ricos en tecnología (ver Moos y
Marroquín 2010 ).

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2.3 Motivación para aprender en entornos en línea 17

Orientación a objetivos : un segundo marco conceptual utilizado para respaldar la inversión de estudios
La motivación para aprender en contextos en línea es la teoría de la orientación a objetivos. Objetivo
La teoría de la orientación explora las razones de los estudiantes para participar en comportamientos de logro.
viour, en particular las creencias que resultan en diferentes enfoques y compromiso
en situaciones de logro (Murayama et al. 2012 ).
Aunque existen numerosos tipos de orientaciones de objetivos, los dos que se han
estudiados más extensamente son el objetivo de aprendizaje (dominio o que implica una tarea) y el desempeño
orientaciones de meta (que involucran al ego) (Schunk et al. 2014 ). Estudiantes que adoptan un
La orientación a objetivos de aprendizaje tiende a centrarse en aprender para comprender, desarrollar
nuevas habilidades, y mejorar o desarrollar la competencia donde el estándar para
juzgar el logro o no es algo interno del alumno. En contraste, un per-
La orientación a la meta de formación tiende a centrarse en demostrar competencia o habilidad.
donde el estándar de medición es en comparación con otros (Murayama et al.
2012 ).
Si bien la investigación anterior se centró en las diferencias entre el aprendizaje y el desempeño
metas de desempeño, el trabajo más reciente reconoce que la orientación a las metas de desempeño puede ser
además categorizados en enfoque de desempeño (queriendo demostrar competencia
en relación con los demás) y rendimiento-evitar (querer evitar parecer incompetente
carpa) orientaciones. Esta investigación también sugiere que las metas del enfoque de desempeño pueden
ser potencialmente positivo para el aprendizaje y, cuando se combina con los objetivos de aprendizaje, puede
conducir a una motivación óptima (Harackiewicz et al. 2002 ). Lo que también se desprende de la
La investigación es que una orientación de evitación del desempeño se relaciona negativamente con varios
resultados del aprendizaje (Brophy 2010 ).
Los estudios en entornos de aprendizaje en línea han encontrado que los estudiantes que adoptan un
es más probable que la orientación al desempeño contribuya a las actividades evaluadas (Bures
et al. 2000 ) y el enfoque en las tareas administrativas (Dawson et al., 2009 ) en comparación con
alumnos que adoptaron una orientación de objetivos de aprendizaje. Además, la investigación ha demostrado
relaciones positivas entre la orientación a los objetivos de aprendizaje y una mayor participación
en discusiones relacionadas con el aprendizaje y el intercambio (Dawson et al. 2009 ), metacognitivo
uso y desempeño de la estrategia (Chen y Wu 2012 ), y la satisfacción general de los alumnos
facción (Kickul y Kickul 2006 ). Un cuerpo de investigación más pequeño ha investigado
enfoque y evitar orientaciones de objetivos, por ejemplo, una orientación de enfoque de aprendizaje
se ha demostrado que es un predictor de logros (Crippen et al. 2009 ). Moos y
Marroquin ( 2010 ) destaca el hecho de que el tipo de estrategias que utilizan los estudiantes difieren
dependiendo de su orientación a la meta, mientras que Ng ( 2012 ) encontró que los efectos positivos
de las orientaciones de enfoque de metas de aprendizaje y de desempeño están respaldadas por
creencias de control de los alumnos. Aparte de algunas excepciones (Ng 2008 , 2009 ), los estudios que
han considerado la adopción de múltiples orientaciones de metas simultáneas por parte de los estudiantes
en contextos en línea son raros.

El interés , un concepto estrechamente relacionado con la motivación intrínseca, es una motivación

constructo evidente en algunas investigaciones motivacionales en línea. Investigación en tradicional
contextos educativos ha demostrado consistentemente que el nivel de interés de un individuo
tiene una influencia significativa en su aprendizaje (Hidi y Renninger 2006 ). El interés tiene
Se ha caracterizado de varias maneras, pero la mayoría de las veces se ve como un

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18 2 La importancia de la motivación en el aprendizaje en línea

afirman que “implica atención focalizada, aumento del funcionamiento cognitivo, persistencia,
e implicación afectiva ”(Hidi 2000 , p. 311). El interés siempre es específico del contenido
(Krapp 2002 ) y dos tipos de interés se han asociado con frecuencia con este
estado psicológico, es decir, interés individual y situacional (Hidi y
Harackiewicz 2000 ). El interés individual se ve como una disposición o disposición relativamente estable.
Orientación motivacional hacia determinadas actividades. Se genera interés situacional
en respuesta a condiciones particulares dentro del medio ambiente y tiende a ser menos
perdurable (Hidi y Ainley 2008 ).
En lugar de ser vistos como opuestos, el interés individual y situacional
considerados constructos distintos que pueden interactuar e influir entre sí. Mientras
Los investigadores han destacado la importancia del interés individual en el aprendizaje y
motivación (Hidi y Renninger 2006 ), la investigación también se ha centrado en
interés como una forma para que los educadores fomenten la participación y motivación de los estudiantes en
actividades específicas (Hidi y Harackiewicz 2000 ). En su modelo de cuatro fases de
interés, Hidi y Renninger ( 2006 ) describen dos tipos diferentes de situaciones
interés, desencadenado y mantenido. El interés situacional desencadenado tiende a ser
efímero. El interés situacional mantenido sigue al estado desencadenado y es
generalmente sostenida durante períodos de tiempo más largos.
El interés situacional desencadenado se ha relacionado con entornos de aprendizaje que
incluyen el trabajo en grupo y el uso de computadoras (Hidi y Renninger 2006 ; Lepper y
Malone 1987 ). El interés situacional mantenido se ha vinculado a una variedad de
condiciones tales como relevancia personal y valor de utilidad (Hidi y Renninger 2006 ),
trabajo colaborativo, así como actividades auténticas y significativas (Blumenfeld et al.
2006 ; Boekaerts y Minnaert 2006 ).
Los estudios de aprendizaje en línea han demostrado que se produce un mayor compromiso cuando
los alumnos están personalmente interesados en el tema (Schallert y Reed 2003 ) y tienen una
interés individual preexistente en las computadoras (Sansone et al. 2011 ). Adicionalmente,
el interés personal aumenta en entornos en línea que apoyan la autonomía (Moos
y Marroquin 2010 ); El nivel de interés del tema del alumno se ha relacionado con el aprendizaje.
en entornos en línea (Akbulut 2008 ; Renninger et al. 2011 ); y situacional
Se ha demostrado que el interés aumenta con la inclusión de andamios conceptuales en
contextos en línea (Moos y Azevedo 2008 ). Sin embargo, los investigadores han destacado
la necesidad de tener en cuenta los efectos novedosos que se ven con frecuencia en contextos ricos en tecnología
donde el interés del alumno disminuye con el tiempo (ver Moos y Marroquin 2010 ).

Motivación intrínseca - extrínseca : es otra construcción motivacional que se ha

se utiliza para investigar la motivación del alumno en entornos en línea. "Motivación intrínseca
se define como la realización de una actividad para sus satisfacciones inherentes más que para
alguna consecuencia separable ”(Ryan y Deci 2000a , p. 56). Motivación intrínseca
a menudo resulta del desafío, el interés o la diversión que un individuo deriva de un
actividad. Por el contrario, “la motivación extrínseca es una construcción que se aplica siempre que
la actividad se realiza para lograr un resultado separable ”(Ryan y Deci 2000a ,
pags. 60). En otras palabras, la motivación intrínseca está asociada con emprender un
actividad para el disfrute o interés inherente a ella. La motivación extrínseca está asociada
ciado con una fuente ajena a la actividad en sí, como realizar un curso de estudio

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 2.3 Motivación para aprender en entornos en línea 19

para mejorar las perspectivas profesionales futuras. La investigación sugiere que las personas que son
intrínsecamente motivados tienen más probabilidades de emprender actividades desafiantes; ser
participa activamente y disfruta aprendiendo; adoptar un enfoque profundo del aprendizaje; y exhibir
rendimiento, persistencia y creatividad mejorados (Amabile 1985 ; Brophy 2010 ;
Ryan y Deci 2000b ).
Varios estudios han explorado las razones de los estudiantes para participar en Internet.
entornos desde una perspectiva de motivación intrínseca-extrínseca (p. ej.,
Rentroia-Bonito y col. 2006 ; Shroff y Vogel 2009 ; Xie y col. 2006 ). Huang y
Liaw ( 2007 ) encontró que las percepciones de autonomía de los estudiantes eran predictivas de ambos
Motivación intrínseca y extrínseca. Un estudio de Martens et al. ( 2004 ) examinó el
Motivación intrínseca de los estudiantes de psicología y tecnología que emprenden
auténticas tareas informáticas. Descubrieron que los altos niveles de motivación intrínseca eran
no es necesariamente indicativo de niveles más altos de logro. En cambio, el motivo intrínseco
La variación se asoció con una mayor exploración del entorno de aprendizaje. Resultados
de la investigación de Rienties et al. ( 2009 ) reveló que las diferencias en la motivación del alumno
Influyó en el tipo de contribuciones al discurso con estudiantes intrínsecamente motivados
siendo contribuyentes centrales y prominentes. Si bien este cuerpo de investigación se suma a nuestra
comprensión de la motivación, es importante señalar que ha existido la tendencia
centrarse predominantemente en la motivación intrínseca (Martens et al. 2004 ; Rovai et al.
2007 ; Shroff y Vogel 2009 ). Al hacerlo, las opiniones actuales de que las personas pueden
simultáneamente intrínseca y extrínsecamente motivados en mayor o menor grado
a lo largo del tiempo en cualquier contexto dado, se descuidan (Paris y Turner 1994 ).

2.3.3.3 Motivación desde una perspectiva situacional

Aunque son menos numerosos, se han realizado estudios que reconocen un

perspectiva más contemporánea situada de 'persona en contexto' (Turner y Patrick
2008 ). Por ejemplo, los estudios han demostrado que recibir información elaborada y oportuna
la retroalimentación mejora significativamente la autoeficacia del estudiante (Artino 2007 , 2008 ; Bates y
Khasawneh 2007 ; Wang y Wu 2008 ). Eficacia colectiva, “gente compartida
creencias en su poder colectivo para producir los resultados deseados ”(Bandura 2000 ,
pags. 75), es un constructo relacionado que ha demostrado tener efectos positivos en
comportamiento de discusión y desempeño grupal en colaborativo asistido por computadora
entornos de aprendizaje (Wang y Lin 2007a , b ).
Además, Matuga ( 2009 ) encontró que la orientación de la meta cambió de un
formación a la orientación del aprendizaje a lo largo del tiempo, en el contexto de una ciencia en línea
curso. En un estudio relacionado, Whipp y Chiarelli ( 2004 ) encontraron que el apoyo del instructor,
el apoyo de los compañeros y el diseño del curso influyeron en el interés del alumno dentro de un
curso. Mientras que Xie et al. ( 2006 ) identificaron factores contextuales que aumentaron
Motivación intrínseca (p. ej., pautas claramente establecidas, temas de discusión bien diseñados
y participación del instructor) y aquellos que la disminuyeron (por ejemplo, falta de instructor y
retroalimentación de los compañeros).

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