La formación en ética en las Administraciones públicas.

1
Manuel Villoria (URJC)
I. Introducción
La democracia liberal no tiene entre sus ideales el de imponer a la ciudadanía un paquete
cerrado de felicidad, con las políticas correspondientes y las instituciones necesarias para
ello. El ideal democrático liberal se funda en la idea de asegurar a toda la población bienes
primarios, como la libertad y la capacidad, que permitan a cada persona buscar y obtener
por sí misma los fines que persigue, su ideal de vida buena (Nussbaum, 2003). Para poder
elegir bien y seguir un camino eficaz en la consecución de nuestros ideales es muy
importante la educación. Por desgracia, existen tendencias sistémicas muy potentes que
centran la educación en la adquisición de las competencias necesarias para alcanzar la
riqueza o la felicidad tal y como nos la dan empaquetada. Una educación centrada en
aportarnos competencias útiles para funcionar en el mundo del trabajo, pero que se olvida
de generarnos competencias para elegir bien el sentido de nuestra vida como
ciudadanos/as (Cortina, 2003). La integridad, como antes decíamos, parte de elegir bien
los fines y, para ayudarnos a elegir bien dichos fines, la educación debe superar la visión
instrumentalista y contribuir a generar capacidad de razonamiento y razonabilidad en
cada uno de nosotros, debe promocionar la motivación y sensibilidad moral, debe
ayudarnos a construir el carácter preciso para aportar valor a la comunidad. Por ello, una
educación ética de calidad surge como necesidad inevitable en toda democracia coherente
con sus ideales. Una educación que debe estar presente en la vida de cada ciudadana/o
desde su infancia, pero que no termina con la incorporación al mercado laboral. Es preciso
continuar, desde dentro de cada organización, con la educación ética de los empleados y
dirigentes.
La preocupación por la formación y la educación en ética se situaría en este ámbito, como
un camino en la construcción de una infraestructura moral que, a medio o largo plazo,
impidiera la expansión de la corrupción y las conductas antisociales. Pero no sólo ello,
también se configuraría como una fuente de energía cívica que, al ir permitiendo el
progreso y desarrollo moral de los responsables públicos, conllevaría un avance en la
convivencia social, en la generación de efectividad de los programas públicos y en la
asunción de responsabilidades colectivas (Camps, 2010). Cuando se consigue generar un
desarrollo moral elevado en un país, cada uno desde su respectivo rol social asume como
deber dar lo mejor de sí mismo para aportar soluciones y cumplir sus obligaciones
sociales. La ética es una fuente de energía cívica que, cuanto más se usa, más se genera,
propiciando confianza colectiva y paz social.
En este texto, con el que concluimos el libro, vamos a hablar de cómo realizar formación
en ética para los servidores públicos. Pues el desarrollo moral contextualizado (Gilligan,
1982) de quienes tienen como fin el servicio al interés general es esencial para alcanzar
sociedades justas y decentes. Un país donde dirigentes políticos y servidores públicos no
alcanzan niveles mínimos de desarrollo moral no puede generar bien colectivo, sino
espacios para el desarrollo de elites extractivas y dominación arbitraria. Auxiliar en el
desarrollo moral de nuestras elites políticas y funcionariales, mediante proyectos de
formación adecuados al contexto, es una estrategia esencial para mejorar nuestras
Administraciones. Ahora bien, dicho esto, es preciso recalcar que no damos por supuesto

1
Este capítulo se basa en un texto más amplio, sin publicar, realizado para FIIAPP (Villoria y Cruz, 2020).
que la formación en ética es como un bálsamo (entre otros) que aplicado a la herida social
contribuiría a sanarla. Los datos nos indican que esta relación no es, ni mucho menos,
automática. La pregunta inicial que deberíamos hacernos antes de seguir defendiendo el
benéfico impacto de la formación en el desarrollo moral es la de si realmente la formación
en ética puede contribuir al desarrollo moral de los empleados públicos. Si contribuye al
desarrollo moral, aportando competencias éticas (conocimientos, habilidades y actitudes),
entonces podríamos presumir que dará lugar a comportamientos éticos que antes no se
daban y, finalmente, a un impacto sobre la integridad del país o, al menos, de la
organización estudiada. Si no lo hace, entonces la formación en ética en estos entornos
profesionales sería inútil.
Es cierto que la internalización de valores y la construcción de rasgos de personalidad es
algo que se produce en fases de desarrollo previas a la adultez. Esto nos llevaría a pensar
que formar en ética a alguien que, cuando ya es adulto, tiene un carácter moral pervertido
y que no distingue entre el bien y el mal sería perder el tiempo. Pero, además, centrarnos
en dar cursos de ética a personas ya naturalmente inclinadas al bien y con un desarrollo
moral elevado tal vez sea innecesario. Los estudios empíricos (ver para una
metaevaluación muy completa Maesschalck y De Schrijver, 2015) nos indican que los
cursos de formación en ética ayudan a las personas a conocer los problemas morales con
los que se enfrentan profesionalmente, y bien diseñados permiten generar competencias
para hacerlos frente y para elevar el punto de referencia moral. La mayoría de la gente
tiene intuiciones morales sobre cómo debe ser su comportamiento y tiende a actuar de
acuerdo con su punto de referencia moral. Ese punto representa los niveles de integridad
que la gente considera aceptable para juzgar su propia conducta, si su conducta se desvía
claramente de ese punto de referencia tiende a cambiar pues la culpa existe. Es lo que se
conoce como el equilibrio moral (Carlsmith & Gross, 1969). La identidad moral
influencia los pensamientos, emociones y conductas de las personas; la gente tiende a
actuar de acuerdo con sus creencias (Paternoster and Simson, 1996; Boudon, 2003). Por
ello, en tanto en cuanto para la inmensa mayoría de los empleados públicos la formación
puede elevar su punto de referencia moral y mejorar sus competencias éticas, no podemos
sino considerarlo un instrumento esencial en la prevención de la corrupción y la
generación de integridad organizacional.
Lo que distintas experiencias comparadas nos enseñan es que la formación en ética
destinada a los servidores públicos requiere, con anterioridad a su implementación, una
reflexión profunda que permita generar una estrategia que haga efectiva la inversión en
tiempo y dinero que los programas de este tipo requieren. Una formación sin claridad en
los objetivos, sin análisis adecuado de contexto, sin evaluación de necesidades, sin una
gobernanza eficaz del sistema, sin elección apropiada de instrumentos y procedimientos,
y sin evaluación de transferencia se convierte en una pérdida de tiempo y energías que no
merece la pena realizar. Procederemos a continuación a señalar el camino que las teorías
y experiencias estudiadas nos señalan como adecuado.
II. La estrategia y gobernanza del sistema
Todos los países que firmaron la Convención de Naciones Unidas contra la Corrupción
están obligados, por su artículo 7, a adoptar sistemas de convocatoria, contratación,
retención, promoción y jubilación de empleados públicos y, cuando proceda, de otros
funcionarios públicos no elegidos, o mantener y fortalecer dichos sistemas, los cuales:
a) Estarán basados en principios de eficiencia y transparencia y en criterios objetivos
como el mérito, la equidad y la aptitud;
 b) d) Promoverán programas de formación y capacitación que les permitan cumplir
los requisitos de desempeño correcto, honorable y debido de sus funciones y les
proporcionen capacitación especializada y apropiada para que sean más
conscientes de los riesgos de corrupción inherentes al desempeño de sus
funciones. Tales programas podrán hacer referencia a códigos o normas de
conducta en las esferas pertinentes.

Con esta obligación legal en mente, pasaremos a continuación a analizar lo que constituye
una estrategia y una gobernanza idónea del sistema de formación en integridad (OCDE,
2013). Antes de nada, es conveniente recordar que la formación en integridad no se realiza
tan sólo para reducir las posibilidades de corrupción, sino que también es una fuente de
eficacia y calidad para el servicio público, pues genera, cuando se realiza adecuadamente
y tiene éxito, empleados públicos más responsables y eficientes, con mayor conciencia
de sus deberes cívicos hacia su país y de sus obligaciones para con la humanidad, a través
del esfuerzo por alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
El primer aspecto a considerar en todo curso de formación en integridad es el de su
inserción o no en el Plan Nacional de Integridad o en el Plan Nacional Anti-corrupción.
Un programa de formación en integridad realizado con fondos públicos debería
contribuir, aunque sea mínimamente, al cumplimiento de los objetivos estratégicos de la
construcción de integridad nacional. Al menos, debería intentar dar respuesta a esta
pregunta: ¿Cuál es el impacto de la capacitación en ética sobre la integridad en la
administración pública? Ciertamente, la medición de los impactos finales de cada
programa es muy difícil, pero en todo caso debería intentar generarse esa conexión para
fortalecer los trabajos a largo plazo de la promoción de integridad y los de control de
corrupción. En un proyecto de Anti Corruption Evidence (ACE)2, denominado 'Proyecto
de reforma del servicio civil y anticorrupción', que buscaba identificar qué prácticas de
gestión del servicio civil son efectivas para reducir la corrupción gubernamental se generó
una encuesta para la administración pública en diez países de cuatro regiones en
desarrollo. Con 23.000 participantes, se produjo la mayor encuesta a servidores públicos
entre países en desarrollo jamás realizada. Entre otros hallazgos, la encuesta mostró que
una práctica de gestión común, la capacitación en ética, no se correlaciona con una menor
corrupción o un comportamiento más ético de los funcionarios públicos.
En respuesta a ello, varios gobiernos pidieron orientación sobre cómo diseñar
capacitaciones de ética eficaces para los funcionarios públicos. Para intentar generar
conocimiento y orientar, existe un proyecto de ACE, actualmente en desarrollo, que trata
de proporcionar pruebas de los efectos de tales capacitaciones, examinando la corrupción
y el comportamiento (no) ético de 1.200 funcionarios públicos en Nepal y Bangladesh a
lo largo del tiempo, al tiempo que brinda capacitación en ética de vanguardia. La
efectividad de la capacitación se examinará en un experimento de campo para
proporcionar evidencia rigurosa sobre cómo diseñar capacitaciones de ética que
funcionen. En términos generales, podemos decir que los programas de formación en
países de corrupción elevada pueden tener impacto a largo plazo siempre que se inserten
en estrategias holísticas. Programas de formación desvinculados de estrategias
organizacionales y nacionales de integridad se diluyen y no alcanzan objetivos
mínimamente destacables. Sin embargo, cuando forman parte del sistema organizativo de
integridad, se convierten en instrumentos que guían hacia el cumplimiento del código

2 https://ace.globalintegrity.org/projects/ethics/
ético a los empleados y que permiten detectar los problemas actitudinales existentes en la
organización. Más aún, cuando toda la organización trabaja en la implementación de su
plan de integridad, manda un mensaje al conjunto del Estado y fortalece los trabajos para
implementar el plan nacional de integridad. La pregunta que surge ahora es: ¿y si mi
organización no tiene aún un sistema de integridad holísticamente diseñado, merece la
pena la formación? ¿Y si mi país no tiene plan nacional de integridad o anti-corrupción,
merece la pena este esfuerzo? La respuesta es sí, merece la pena pero, en este caso, los
programas lo que deben es, además de sensibilizar y aportar herramientas, generar la
conciencia de la necesidad de ambos planes en los participantes.
El segundo aspecto crucial en la formación en integridad es el apoyo político desde arriba.
El liderazgo de la organización debe ser el motor de la ejecución de estos cursos. Esto
implica no sólo comprometer recursos presupuestarios para el programa, sino también
mandar mensajes actitudinales que demuestren que la dirección se toma en serio el
proyecto. Por ejemplo, participando miembros de la dirección en el curso, comunicando
a través de los canales internos la importancia del curso, con la presencia del líder máximo
de la organización en la inauguración o clausura del curso, etc. Cuando los empleados
ven el curso como un acto burocrático más o, peor aún, cuando creen que la dirección
desprecia este tipo de formación, entonces se hace casi imposible que participen los
empleados clave y se convierte en un espacio para la reunión de empleados
comprometidos ya previamente, al que se unen algunos empleados problemáticos.
Un tercer elemento para el debate es el de si la formación en ética debe ser parte de los
programas habituales de formación, o bien debe ser algo requerido legalmente. La
experiencia internacional nos indica que, cuando la formación en integridad es requerida
legalmente para ocupar ciertos puestos, o como elemento esencial de las fases de
inducción o socialización, aumenta no sólo el número de participantes, sino también el
resultado final de generación de masa crítica para el cambio. La formación en ética debe
ser parte integral de los procesos de socialización, carrera y evaluación del desempeño de
los empleados públicos.
Cuarto, otro debate importante es el relativo a la gobernanza del sistema de formación en
integridad. En algunos países con corrupción baja, la formación en integridad es muy
descentralizada, siendo el resultado de los sistemas de integridad existentes en cada
organización pública. La pertinencia de este modelo no está clara, salvo que existan
sistemas muy sofisticados de coordinación y cooperación para conectar los cientos de
programas organizacionales con el plan nacional. En todo caso, en países de muy baja
corrupción funciona ese sistema. Sin embargo, parece necesario advertir de los peligros
de introducir estos criterios en países de corrupción media y alta. La formación en
integridad debe ser parte de un plan nacional y, por ello, es necesario que exista una
organización que lidere este esfuerzo. En suma, debe existir una organización pública
encargada de planificar la formación, de coordinar esfuerzos, de controlar la realización,
de dar guías generales y de evaluar resultados. Ello no quiere decir que exista una única
organización que provea la docencia. Simplemente, ha de existir una agencia experta,
coordinadora e impulsora y cientos o miles de organizaciones desarrollando también sus
programas de acuerdo al plan y los criterios generales. La agencia coordinadora, eso sí,
puede ser la productora directa de cursos experimentales, de cursos para directivos o de
cursos para formadores.
En quinto lugar, idealmente toda/o empleada pública debería participar en varios cursos
de integridad a lo largo de su vida profesional. Por desgracia, los fondos para formación
tienden a ser bastante limitados, y más en tiempos de crisis económica. Ello nos lleva al
debate sobre quiénes deben recibir estos cursos prioritariamente. De acuerdo con los
diversos informes internacionales consultados, existen una serie de receptores prioritarios
que deben pasar obligatoriamente por cursos de esta naturaleza. En primer lugar, existen
servidores públicos en áreas de alto riesgo para la integridad. Estos deben pasar por cursos
de integridad de forma regular y conectada a las políticas anti-corrupción de su unidad.
Probablemente, estos cursos para este tipo de empleados tengan que contar con
contenidos muy adaptados al entorno y extremadamente útiles. También se recomienda
que pasen por cursos de integridad todas las personas que acaban de ingresar en el empleo
público. Los cursos para principiantes tienen una conexión muy íntima con los programas
de socialización e inducción. Estos cursos pueden ser más genéricos y sensibilizadores
que los previamente reseñados. Se viene señalando repetidamente que los/as directivos
de las organizaciones deben ser los elementos fundamentales de la generación de
integridad a través de su ejemplo. El ejemplo de los líderes es esencial para la transmisión
de valores morales y de modelos de conducta. Por ello, deberían pasar por cursos de
integridad obligatoriamente. Por desgracia, nuestro repaso a las prácticas internacionales
demuestra lo difícil que es que este tipo de personas se dejen involucrar en estas prácticas
formativas. Con un carácter diferente, es obvio que las personas que trabajan en áreas
anti-corrupción, miembros de comités de ética o responsables de integridad deben superar
cursos especializados en la materia y convertirse en formadores en integridad.
Finalmente, los responsables de las unidades de recursos humanos suelen ser señalados
como participantes prioritarios en estos cursos, dado su papel en el diseño de la
formación, socialización y sistemas de evaluación de las organizaciones.
Sexto, la formación en ética requiere de un buen análisis de necesidades previas para cada
grupo-objetivo, como vimos previamente. Normalmente, las encuestas de clima ético en
cada organización pueden ser una fuente de información relevante. En otras ocasiones, se
requeriría una encuesta de necesidades para miembros de organizaciones diferentes, de
tal manera que se organicen cursos para personas que compartan necesidades de
formación similares, por ejemplo, formación para directores de recursos humanos, o para
especialistas en contratación pública. La generación de redes de empleados de diferentes
organizaciones, una vez que han superado estos cursos de integridad, suele ser muy útil
para transmisión de novedades, consultas internas o apoyo mutuo. En general, los cursos
de ética actuales huyen de la exclusiva formación en normas jurídicas y sistemas
tradicionales de enseñanza memorística, para insertarse en modelos muy prácticos donde,
junto a los materiales teóricos aportados como referencia, se generan estudios de casos,
con escenarios donde surgen problemas morales o dilemas más o menos complejos.
También empiezan a ser muy útiles los juegos aplicados a este tipo de problemas
(Kleiman, et al., 2020). En todo caso, los cursos de ética deben ser evaluados tras su
realización para comprobar la satisfacción y el alcance de objetivos. También, es
interesante el seguimiento posterior de los participantes para comprobar impactos, esta
estrategia requiere un coaching especial de los participantes para apoyarles en la
implementación de sus compromisos de cambio.
En séptimo lugar, la formación en integridad, aunque incorpore un conocimiento de las
normas formales existentes, trata también de conocer las reglas informales y de
cambiarlas cuando promueven conductas anti-productivas o no éticas. El cambio de las
prácticas, costumbres y actitudes es complejo. Simplemente con conocer lo que dicen las
normas es obvio que no vale. Por ello, esta formación exige una clarificación de los
valores en juego y de su valorización. Es preciso, en muchos casos, conseguir que los
participantes asuman los valores del servicio público que no tenían incorporados. Esto se
puede realizar con casos prácticos bien diseñados donde se contemplen los valores en
juego, sus efectos positivos sobre la vida de la gente, y sus efectos negativos cuando no
guían la conducta del servidor público. No obstante ello, la realidad de la vida
administrativa y política hace que valores deseables a menudo entren en conflicto,
generándose dilemas que es preciso abordar y para los que conviene generar capacidades
de reflexión y análisis de situaciones complejas. En ocasiones, se podrán crear ciertas
reglas frente a conflictos de valores deseables, pero en otras deberá ser la/el servidora
pública quien tendrá que, en cada caso concreto, buscar la mejor solución con prudencia.
Finalmente, en países de corrupción alta es muy importante afrontar las situaciones de
corrupción gris. Es decir, prácticas que, no siendo éticamente aceptables, están insertas
en el comportamiento colectivo desde hace siglos y es muy difícil desterrar. Un ejemplo
pueden ser las relaciones clientelares, o la separación clara de lo público y lo privado en
el uso de bienes públicos. Una última reflexión en esta materia es la de la evaluación del
impacto. Evaluar impacto en la integridad nacional de un país de un curso de formación
en ética es imposible. La evaluación de outputs es mucho más sencilla: número de cursos,
número de empleados/as formados, número de compromisos de cambio firmados, etc. En
estos casos de formación en integridad hay que confiar en los impactos a largo plazo
cuando hay continuidad y rigor en el proceso. Por todo ello, numerosos especialistas
vienen insistiendo en que hay que hacer las cosas bien y confiar en los impactos positivos
a largo plazo, sin que exista una obsesión por medir lo que es casi imposible de medir
rigurosamente. La clave, en estos casos, está en medir la influencia alcanzada por los
cursos, la presencia de debates en redes, las noticias, las redes de participantes generadas,
la inclusión de la integridad en los debates de las organizaciones (Ebrahim, 2019). En
organizaciones pequeñas sí es posible evaluar impactos en el clima ético de la sucesión
de cursos de integridad adecuadamente planificados, a través de los cambios en la
conducta de los empleados; pero en todo caso, no se podrá comprobar adecuadamente
antes de 2 o 3 años.
III. Criterios metodológicos
De cara a desarrollar cursos que sean útiles realmente y que produzcan un cambio en los
participantes, es importante seguir una serie de criterios metodológicos que, basados en
las más avanzadas técnicas pedagógicas, aportan rigor al proceso. Los cursos de ética
deberían ayudar a los estudiantes a desarrollar conocimientos y habilidades de
pensamiento crítico y prepararlos para una acción eficaz y basada en valores. Si nos
centramos únicamente en la teoría, los participantes encontrarán los cursos aburridos y
poco útiles; pero si nos centramos sólo en prácticas y herramientas, las/os participantes
conocerán qué hacer y cómo pero probablemente no entenderán el por qué. La formación
en ética para servidores públicos requiere una claridad en el por qué y una utilidad,
aportando herramientas y habilidades suficientes para generar valor.
3.1 Los criterios pedagógicos.
La Oficina de Naciones Unidas contra las drogas y el crimen organizado (UNOCD)
reunió en 2017 a 80 expertos académicos para definir cómo ayudar a los formadores en
cursos de integridad a hacer mejor su trabajo. Sus propuestas fueron posteriormente
analizadas en tres reuniones regionales con otros expertos durante 2017. Más tarde, la
organización de Naciones Unidas generó un curso on line, con la ayuda de más de 70
profesores y lo presentó en 2018. Los criterios pedagógicos propuestos por los expertos
son cinco (UNOCD, 2020):
1. El poder del conocimiento y la experiencia previos: una forma eficaz de ayudar a
los estudiantes a aprender algo nuevo es compararlo con lo que ya saben.
2. Involucración activa y variada: para que los estudiantes obtengan una
comprensión profunda de los nuevos conocimientos, habilidades o valores, deben
participar activamente en ellos.
3. El desafío de la transferencia: Nuestra mejor forma de ayudar a los estudiantes a
transferir conocimientos, desde dentro del aula, espacio en el que se encuentran
por primera vez, hacia fuera del aula, es conectar ese conocimiento con los
contextos que los estudiantes encuentran en su vida cotidiana.
4. La naturaleza social del aprendizaje: aunque a menudo pensamos en el
aprendizaje como un asunto solitario, la construcción de nuevas ideas y
conocimientos opera más eficazmente cuando los estudiantes combinan estudio
en solitario con oportunidades para la discusión y la colaboración entre sí.
5. Ser conscientes de sí mismos: Cuanto más conscientes sean los estudiantes de su
aprendizaje, más podrán supervisar y mejorar su aprendizaje en cualquier materia.
En la medida de lo posible, debemos buscar oportunidades para invitar a los
alumnos a identificar lo que entienden o no entienden, o dónde son fuertes y dónde
necesitan mejorar.

En relación con el punto primero de los criterios (conocimiento y la experiencia previos),

los investigadores se refieren a lo que ya conocemos como nuestro “conocimiento
previo”, y resulta que nuestro conocimiento previo tiene un impacto sustancial en cómo
procesamos y entendemos el nuevo aprendizaje. El teórico de la educación Jean Piaget
argumentó que nuestro conocimiento previo toma la forma de un esquema, algo que se
podría considerar como modelos mentales o mapas conceptuales de nuestro
entendimiento en un área particular. Piaget y otros investigadores educativos han
argumentado que el aprendizaje consiste en realizar cambios en nuestros modelos
existentes, pero que tales cambios pueden ser difíciles de realizar y, de hecho, a menudo
luchamos contra la realización de cambios en nuestros modelos. Cuando encontramos
nueva información o ideas, nuestro primer instinto es incluirlas en nuestros modelos
existentes, incluso cuando no encajan del todo. En estos cursos de integridad lo que
queremos no es que los participantes tomen la nueva información y la coloquen en su
conocimiento existente, lo que queremos es que el nuevo conocimiento expanda y cambie
sus modelos mentales. Imaginemos que la cultura de una organización es altamente
jerárquica y poco socializadora, en ella, el modelo mental con el que se funciona es el de
seguir reglas y procedimientos, así como obedecer órdenes sin plantearse problemas.
Cuando llega una orden que implica incumplimientos normativos e, incluso, corrupción,
nadie pone en público conocimiento el problema, existe un silencio cómplice y se evita
el conflicto. El conocimiento y la experiencia previa nos indican que la obediencia es
esencial, que quien obedece progresa y que pensar por uno mismo es perjudicial. El curso
tiene que quebrar ese modelo mental, haciendo ver a los alumnos que esa forma de
trabajar genera riesgos importantes a la integridad. Una de las formas más efectivas de
lograr esto es hacer que los estudiantes expresen y reflexionen sobre sus conocimientos
previos y modelos mentales antes de aprender algo nuevo. Cuando se invita a los
estudiantes a discutir su comprensión y experiencias de un tema, antes de haber adquirido
una exposición inicial al mismo, se abre al estudiante a la perspectiva de cambio. Además,
como feliz corolario, este proceso ayuda a los docentes a reconocer los conceptos
erróneos y los problemas específicos que tienen los estudiantes, y permite abordar estos
puntos de manera más efectiva.
Una forma específica de desarrollar esta enseñanza (según UNOCD) en un curso de ética
sería la de preguntar a los alumnos, en grupos de 3 o 4, antes de empezar a impartir
conocimientos, qué es la ética (o la integridad) para ellos. Después, estos grupos dan feed-
back a la clase. A continuación, se expone por el profesor el concepto de ética académico
o el de integridad, siguiendo los textos elegidos. Esta práctica puede continuar, con el
mismo método, preguntando por cuál es la razón de ser del servicio público, o cuáles son
los dos principios esenciales de actuación, etc…
En relación con el segundo criterio (involucración activa y variada), la investigación
pedagógica insiste en la importancia de la involucración de los participantes en el proceso
de aprendizaje. Cuando la/el profesora es un buen comunicador y sabe conectar con las/os
alumnas se puede conseguir un compromiso de estas personas con el aprendizaje. Pero
los participantes deben tener la oportunidad de participar en el curso de otras formas
diferentes a la escucha atenta, como mediante la escritura, los debates, actividades de
intercambio de ideas, juegos de roles y debates. Es preciso conseguir que los estudiantes
enfrenten activamente cuestiones, problemas y desafíos éticos. Por ello, se debe asegurar
que los estudiantes no solo escuchan, leen o ven vídeos (que son formas más pasivas de
aprendizaje), sino que también se ha de conseguir que hablen, escriban y actúen. Esta
propuesta choca con ideas previas sobre la importancia de adaptar la enseñanza de cada
alumno/a a sus preferencias de aprendizaje, de tal manera que quien aprende mejor
escuchando escuche, quien lo hace jugando juegue, etc. Si bien es genéricamente cierto
que algunos de nosotros preferimos leer o escuchar conferencias mientras que a otros les
gusta participar en discusiones o escribir, no hay evidencia que apoye la idea de que
aprendemos de manera más efectiva o profunda cuando trabajamos en nuestro estilo de
aprendizaje preferido. De hecho, algunos investigadores han descubierto que los
estudiantes a menudo se equivocan cuando predicen el tipo de actividad que les produce
el mayor aprendizaje. En general, hay dos factores que son importantes para defender la
variedad de formación. El primero tiene que ver con la idea de generar tensión creativa
en el participante; si a alguien a quien le gusta escuchar y tomar notas tranquilamente se
le saca de su zona de confort y se le pide que exponga en público lo que ha entendido,
probablemente este hecho le causa una tensión que hace que lo que había anotado se
quede grabado de forma más intensa. Las dificultades que genera la formación pueden
ser deseables por parte de personas que quieren realmente aprender. El segundo factor se
refiere a la minimización de aburrimiento con la variedad de formatos de aprendizaje.
Quien se aburre escuchando se aburre menos si, además, tiene que hablar o debatir, del
mismo modo, quien se aburre debatiendo se aburrirá menos si tiene que escuchar
atentamente durante un tiempo. La variedad amplía los horizontes de aprendizaje y reduce
los despistes en clase.
Si un profesor/a siguiera una secuencia variada (ver, de nuevo UNOCD), los estudiantes
participarían en las siguientes actividades:
• Escuchar una conferencia acompañada de una presentación de diapositivas.
• Ver un video corto
• Participar en un debate con toda la clase sobre cuestiones clave
• Trabajar en pequeños grupos en una tarea claramente definida, como la resolución
de un caso
• Escribir su propia Declaración de Valores del Servicio Público
 • Crear una actuación que puede incluir poesía, música o danza.
• Actuando o presentándose a sus compañeros
• Presentación de una aplicación o un juego educativo

En cuanto al tercer criterio (el desafío de la transferencia), es obvio que el principal reto
de todo proceso formativo es conseguir la transferencia de conocimientos, habilidades y
actitudes. En el área de integridad y ética, los profesores queremos que los estudiantes
tomen lo que han aprendido en los módulos y lo apliquen a situaciones éticas que
encuentran fuera del aula, en su trabajo diario. Esta aplicación puede ser inmediata, tras
acabar las clases y volver al trabajo, o puede que no sean inmediatamente aplicables,
debiendo esperarse a que la alumna/o tome posesión de un puesto directivo donde
efectivamente encuentre el tipo de problemas para los que fue entrenado a responder. La
investigación sobre el aprendizaje muestra que la transferencia es muy difícil de lograr.
Las personas tienden a aprender nuevas habilidades e ideas dentro de contextos
específicos y luego asocian esas habilidades e ideas con el contexto en el que las
aprendieron. La mejor forma de ayudar a los estudiantes a transferir conocimientos fuera
del contexto del aula en el que se encuentran por primera vez es ayudar a conectar ese
conocimiento con los contextos que los estudiantes encuentran en su vida cotidiana. En
la medida de lo posible, los profesores siempre deben esforzarse por brindar ejemplos del
mundo real para las ideas y principios que están enseñando y, mejor aún, invitar a los
estudiantes a identificar y explicar sus propios ejemplos de esas ideas y principios.
Cuando el profesor conoce bien la organización para la que trabaja esta adaptación es
sencilla, aunque requiere un esfuerzo por conectar reglas generales a la realidad de cada
contexto, así como poner ejemplos de lo que se conoce que ocurre en la organización.
Cuando no se conoce bien la organización es importante, antes de comenzar las clases,
tener una entrevista con los responsables del curso preguntando por la situación interna
de la organización, su clima ético, sus riesgos de integridad, etc. Para situar a los
estudiantes en su contexto y ayudarles a hacer la conexión entre las ideas generales y los
ejemplos concretos de su realidad, existen diversos ejercicios que se pueden implantar.
De acuerdo con el modelo del UNOCD, un ejercicio que pudiera ayudar en ello sería el
siguiente:

“Se anima a los estudiantes a traer un periódico diario a clase o

acceder a cualquier sitio web relacionado con noticias. Se les da cinco
minutos para la preparación individual: la tarea es explorar la portada
o los titulares e identificar de tres a cinco historias con un claro
componente ético. Después de cinco minutos, se forman grupos
pequeños para discutir y compartir ejemplos. Cada grupo debe
seleccionar un ejemplo para presentarlo a la clase”

El cuarto criterio se refiere a la naturaleza social del aprendizaje. Aunque a menudo

pensamos en el aprendizaje como un asunto solitario, la construcción de nuevas ideas y
conocimientos funciona de manera más eficaz cuando los alumnos combinan el estudio
solitario con oportunidades para la discusión y la colaboración entre ellos. Siguiendo
nuevamente el curso de UNOCD, destacamos la existencia de dos teorías que nos ayudan
a entender la importancia de compartir conocimiento entre los participantes. En primer
lugar, como aprendiz experto en un campo específico, los profesores pueden haber
desarrollado lo que los investigadores llaman “puntos ciegos de los expertos”: en otras
palabras, ya no pueden ver el material como lo ve un nuevo alumno. Como profesores a
menudo nos pasa lo siguiente, explicamos algo a un estudiante que nos parece bastante
claro, pero el estudiante parece desconcertado. Los investigadores que estudian este
problema han señalado que los expertos, cuando explican su tema a un nuevo alumno, a
menudo se saltan pasos o conceptos que se han vuelto tan automáticos para ellos que ya
no son conscientes de su dificultad y del tiempo que conlleva conocerlos. Pero, sin
embargo, los estudiantes que participan en clase no tienen estos puntos ciegos. Ellos
pueden ayudar a sus compañeros a ver lo que falta y a seguir el camino lógico del
aprendizaje. Una segunda teoría sobre el aprendizaje, desarrollada hace un siglo por el
pedagogo ruso L.S. Vygotsky, ayuda a explicar por qué esto es así. Vygotsky postuló que
deberíamos identificar dos niveles de habilidad en los estudiantes: su estado actual de
habilidad y las habilidades que podrían lograr con la ayuda de compañeros o guías
experimentados. En otras palabras, imagine diez problemas matemáticos de dificultad
creciente. Trabajando por su cuenta, un estudiante podría resolver todo, hasta el problema
seis. Sin embargo, si ese estudiante se juntara con dos compañeros, los tres podrían
ayudarse mutuamente a superar el problema ocho. Vygotsky describió la diferencia entre
estos dos niveles de logro, lo que el estudiante podría lograr por sí mismo y lo que podría
lograr con la ayuda de sus compañeros, como la zona de desarrollo próximo de ese
estudiante. En otras palabras, esa zona representa la siguiente etapa de aprendizaje que el
estudiante puede lograr cuando trabaja en colaboración con otros. En estos cursos de
ética, algún estudiante puede haber tenido formación filosófica y ayuda a los compañeros
a entender la teoría utilitarista, por ejemplo, mientras que otros estudiantes son juristas y
le ayudan a él a conocer las normas existentes y su interpretación judicial, finalmente,
existe un participante en el grupo que es experto en contabilidad y ayuda a entender los
problemas de contabilidad y presupuestarios existentes en un dilema…Todos en conjunto
alcanzarán resultados superiores a los que lograrían cada uno por su parte escuchando al
profesor. En nuestra experiencia como profesores hemos usado esta técnica muchas
veces. No se trata de poner a grupos a debatir sobre un problema, pues hemos visto cómo
en muchas ocasiones dos o tres personas hablan y el resto sólo escucha. La clave es
ponerles a resolver problemas complejos donde cada uno puede aportar y donde, al final,
todos deben exponer sus conclusiones. Un ejemplo es la evaluación de pilares del sistema
de integridad de un país siguiendo la metodología de Transparencia Internacional y su
listado de preguntas. En estos grupos generados para ir evaluando pilares hemos visto que
la participación tiende a generalizarse cuando exigimos que todos los miembros del grupo
deben ayudar a resolver las cuestiones y todos deben participar en la presentación de la
evaluación final.
Finalmente, hay que ayudar a los estudiantes a ser conscientes de sí mismos, de sus
fortalezas y debilidades. Una clave para el aprendizaje efectivo es lo que los
investigadores llaman metacognición, que se refiere a nuestra capacidad para comprender
nuestros propios niveles de conocimiento y habilidades de aprendizaje. Cuanto más
conscientes sean los estudiantes de su aprendizaje, más podrán monitorear y mejorar su
aprendizaje en cualquier materia. Por lo tanto, en la medida de lo posible, los profesores
deben buscar oportunidades para invitar a los estudiantes a identificar lo que comprenden
o no comprenden, o dónde son fuertes y dónde necesitan mejorar. Los investigadores del
aprendizaje nos dicen que la mayoría de nosotros tenemos "ilusiones de fluidez" en
nuestra comprensión de un tema determinado. En otras palabras, tendemos a asumir que
sabemos más de lo que realmente sabemos. Estas ilusiones de fluidez, que también
afectan a los estudiantes, pueden desmotivarlos para que no aprendan algo nuevo. El
mejor remedio para las ilusiones de fluidez es fomentar la autorreflexión y el análisis del
propio conocimiento. Más importante aún, prestar atención a la metacognición de sus
estudiantes ayuda a los profesores a empoderar a los estudiantes y motivarlos para que
continúen aprendiendo después de que la educación formal haya concluido. Actividades
como juegos de roles, simulaciones y debates serán experiencias de aprendizaje mucho
más efectivas si los estudiantes se toman el tiempo para reflexionar sobre la experiencia
y articular explícitamente lo que aprendieron de ellos. Esto se puede hacer en forma de
debates o actividades de escritura. El profesor también puede considerar hacer una pausa
durante los juegos de roles o simulaciones y dar a los estudiantes la oportunidad de
articular su estado actual de comprensión; una vez que lo hayan hecho, el profesor podrá
devolverlos a la actividad. En nuestros cursos, un ejercicio que da buenos resultados es
el de introducir un juego de rol en el que unos de los participantes, que hace de director
de contratación de un ministerio, es sometido a la petición, por parte de su superior, de
que apruebe un contrato innecesario y que, además, lo manipule inteligentemente para
conseguir que se lo lleve una empresa determinada. Ante esta situación, se le pide que
genere una estrategia realista de cómo lidiar con el problema. Una vez que aporta su
estrategia, se pregunta al resto: ¿estáis de acuerdo con la estrategia? ¿Existen otras vías
de acción mejores? ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de su propuesta? ¿Es realista
lo que propone? ¿Cuáles serían las reformas normativas que permitirían que el Director
de contratación pudiera negarse a cumplir con la instrucción y no perder su trabajo?
Otra estrategia muy simple que muchos profesores utilizan en sus cursos es un ejercicio
de escritura que los estudiantes pueden completar al final de cualquier período de clase,
sin importar la actividad. En esta técnica, generalmente denominada "minuta”, el
instructor hace una pausa en la clase unos minutos antes del final y pide a los estudiantes
que escriban sus respuestas a dos preguntas: "¿Qué fue lo más importante que aprendiste
hoy? ¿Qué preguntas quedan en tu mente? Cuando los estudiantes concluyen una
experiencia de aprendizaje reflexionando sobre estas dos preguntas, están ayudando a
sellar en sus mentes el conocimiento o habilidad más fundamental de la clase, y también
están evaluando su aprendizaje para descubrir dónde todavía necesitan ayuda. Como
beneficio adicional, los profesores encontrarán útil leer lo que los estudiantes tienen que
decir. Es posible que todos estén confundidos acerca de la misma idea o que hayan
calificado como “más importante” una idea que los profesores ven como menos crítica.
En cualquier caso, esto se puede abordar con los estudiantes en el próximo período de
clase.
3.2 Tipos de cursos y el estudio de caso
Una primera distinción entre tipos de cursos de ética puede ser la que separa los cursos
basados en normas de los cursos basados en valores. Un formato típico para una
capacitación en integridad basada en reglas sería un aula donde el capacitador estaría
hablando la mayor parte del tiempo, explicando lo que se espera de los miembros de la
organización de acuerdo con las leyes, reglas y códigos y cuáles serán las consecuencias
si se no sigue estas instrucciones. El enfoque "basado en valores" se centra en la
orientación y los incentivos positivos, asumiendo que los empleados individuales están
intrínsecamente motivados para comportarse de forma ética. Un ejemplo sería un
programa en el que los alumnos asumen la mayor parte del pensamiento y la conversación
y el formador es simplemente un facilitador, estimulando la discusión, provocando el
pensamiento, jugando al abogado del diablo. Hoy en día se tiene claro que solo cuando
ambos enfoques se combinan juiciosamente un programa de capacitación en integridad
tendrá el efecto deseado de mejorar la competencia ética de los empleados.
Una división más completa, siguiendo a Maesschalck y De Schrijver (2015), distingue
cuatro tipos de programas.
1. En primer lugar, una formación podría centrarse en directrices éticas formales
formuladas en varios tipos de instrumentos legales, como leyes, códigos de ética,
reglamentos, etc.
2. En segundo lugar, la formación en ética también podría centrarse en valores. ¿Qué
valores son relevantes para el contexto profesional de los participantes? ¿Qué se
debe hacer cuando los valores entran en conflicto entre sí, como lo hacen por
definición en los dilemas éticos? ¿Existe quizás una jerarquía entre esos valores?
Las discusiones sobre valores podrían abordarse tanto de manera deductiva como
inductiva. En cuanto a lo primero, se podría presentar a los alumnos una lista de
valores aplicables que luego se aplican en situaciones específicas. Un enfoque
inductivo podría comenzar con una discusión abierta en la que se pida a los
participantes que enumeren los valores relevantes y desarrollen definiciones
compartidas.
3. En tercer lugar, la formación también podría centrarse en enfoques filosóficos
morales específicos. Se podrían desarrollar y utilizar definiciones filosóficas de
términos como "ética", "integridad", "moralidad", "valores", etc. También se
podría hacer referencia explícita a (versiones simplificadas) de importantes
filosofías morales, como el utilitarismo, la deontología y la ética de la virtud. y
las soluciones conflictivas que ofrecen.
4. Cuarto, la formación en ética también puede centrarse específicamente en la toma
de decisiones éticas. Este tipo de formación suele intentar combinar elementos de
los tres tipos anteriores. Son programas de instrucción diseñados para fomentar
los procesos de pensamiento crítico, orientados a la comprensión del problema en
cuestión, en el contexto apropiado, y luego analizar el proceso de pensamiento y
comportamiento que conduce a la resolución del problema. A menudo, existe ya
un modelo de toma de decisiones previamente establecido que se desarrolla
deductivamente en torno al caso estudiado.

A continuación, siguiendo el modelo creado por UNOCD, definiremos unas guías sobre
el uso de casos prácticos. Los casos pueden ser de ficción o estar basados en casos reales
más o menos conocidos. También se puede seguir el método Harvard, con casos extensos
que aportan bastante detalle, o bien ir a un caso muy sencillo en el que en breves párrafos
se plantea el dilema o problema en cuestión. La razón para utilizar casos, de acuerdo con
la Universidad de Western Ontario, un centro líder en la generación y uso de casos para
la enseñanza en las escuelas de negocios, sería que: “permite (al estudiante) situarse
figurativamente en la posición de un tomador de decisiones en particular. La fuerza del
método de enseñanza del caso es que los estudiantes deben aplicar los principios éticos a
los problemas planteados y defender el curso de acción recomendado a sus compañeros.
Los casos permiten a los estudiantes ponerse en el lugar de los gestores reales. Los
estudiantes analizan situaciones, desarrollan alternativas, eligen planes de acción e
implementación, y comunican y defienden sus hallazgos en grupos pequeños y en clase.
Los casos se utilizan para probar la comprensión de la teoría, para conectar la teoría con
la aplicación y para desarrollar conocimientos teóricos. Los casos siguen siendo una de
las mejores formas de permitir que los estudiantes aprendan haciendo”.
En general, los casos más útiles para la enseñanza de ética son casos ilustrativos. Los
estudios de casos ilustrativos son principalmente estudios descriptivos. Por lo general,
utilizan una o dos instancias de un evento para mostrar cómo es una situación. Los
estudios de casos ilustrativos sirven principalmente para familiarizar a los desconocidos
y dar a los lectores un lenguaje común sobre el tema en cuestión. En estos casos, el
estudiante tiene que ponerse en el lugar de alguien que tiene que tomar una decisión y
aportar las razones sobre la decisión que, finalmente, toma. El profesor simplemente
aporta el caso, da las instrucciones esenciales, fija el tema esencial de debate y deja que
los alumnos lean serenamente el caso (bien en clase, bien en casa). Después, la clase se
divide en grupos, que no deben ser superiores a 4 o 5 personas, pues en grupos mayores
se produce la “carga social” y mucha gente decide “montar gratis”, mirando su ordenador,
respondiendo a mails, etc. Tras el periodo de tiempo marcado para el debate, el grupo
debe sistematizar su discusión y contestar a las preguntas. Eligen uno o varios portavoces
y presentan a la clase en su conjunto su propuesta de solución. En la solución de estos
casos suele ser necesario dejar claro que los participantes deben tener claro el problema
esencial a tratar, los hechos relevantes, los stakeholders existentes y cómo pueden ellos
ver/sufrir la situación, la responsabilidad profesional del tomador de la decisión (sus
códigos o reglas deontológicas) y las expectativas de la organización sobre su
comportamiento. Con todo ello claro, podría ser útil pedir a los participantes que usen
una o diversas teorías éticas para resolver el dilema o tomar la decisión, lo cual permite
comprobar si han comprendido las teorías éticas de referencia. Cuando se ven diversas
formas de tomar la decisión se enriquece la perspectiva. En todo caso, deben tomar una
decisión y justificarla lógicamente. La clase, al final de la presentación, puede ver los
puntos fuertes y débiles de la decisión. Muy importante es que todo el debate quede
reflejado en un documento.
Resumiendo, creemos que el modelo idóneo hoy en día sería el destinado a ayudar a la
toma de decisiones, pero con un componente híbrido, donde se incluyen elementos de
análisis normativo, reflexión sobre valores y enseñanza de teorías morales. Y obviamente,
ocupando un lugar central como instrumento pedagógico el estudio de caso ilustrativo.
En diferentes estudios se defiende que los casos, al igual que los juegos u otros
instrumentos pedagógicos, deben ser adecuados al contexto y deben considerar las
demandas y necesidades del público al que se dirigen (Chene, 2009).
En cuanto a los dilemas éticos, un dilema es algo más amplio y exigente que un problema,
por difícil que éste sea. La razón es que los dilemas, a diferencia de los problemas, no
pueden resolverse en los términos en que se presentan inicialmente al tomador de
decisiones. Un dilema ético surge de una situación que requiere una elección entre
conjuntos de principios en competencia. Por tanto, un dilema ético puede ser descrito
como una circunstancia que requiere una elección entre conjuntos de principios que
compiten en una situación normalmente indeseable o desconcertante. Los conflictos de
interés son posiblemente el ejemplo más obvio de situaciones con dilema (Menyah, 2010:
5). Atrapado en los cuernos de un dilema, el tomador de decisiones no solo se enfrenta a
alternativas igualmente desagradables; peor aún, su yuxtaposición incompatible también
implica que son mutuamente excluyentes en el sentido de que la satisfacción de uno sólo
puede realizarse si el otro es sacrificado. Por ello, podríamos decir que resolver un dilema
se asemeja a un juego de suma cero, en el que la elección de una alternativa de valor es
seguida necesariamente por la negación de la otra. 'Resolver' el dilema de tal manera sería,
por lo tanto, una contradicción en sus términos (Makrydemetres, 2002: 253). Sin
embargo, un dilema puede resolverse de una manera más eficaz y apropiada si los
términos del caso se estructuran de forma diferente y se reformula toda la situación para
que surjan diversas opciones al conflicto, sean tomadas en cuenta todas ellas, y
posteriormente se ordenen y vinculen de una manera sistemática y coherente, si es posible
en relación a una jerarquía de criterios. Así pues, para ordenar las opciones es importante
tener unos criterios o guías que nos ayuden, bien sean vinculados a la distinción entre
máximas o principios categóricos e hipotéticos, bien por la articulación de los valores de
forma más o menos jerárquica.
Los casos con dilemas éticos pueden ser de diversos tipos (Meniah, 2010: 7):
1. Estudios de casos ilustrativos. Estos son principalmente estudios descriptivos.
Suelen detallar elementos esenciales de un evento para mostrar cómo es la
situación ante la que se enfrentan los decisores. Los estudios de casos ilustrativos
sirven principalmente para situar al lector ante el dilema y sus circunstancias y
para aportar un lenguaje común sobre el tema en cuestión.
2. Estudios de caso exploratorios (o piloto). Estos son estudios de casos
condensados, realizados antes implementar un análisis a gran escala. Su función
es ayudar a identificar situaciones con dilemas, generar preguntas y seleccionar
tipos de decisión previa a la selección y construcción final de una guía completa
o de casos acumulativos.
3. Estudios de caso acumulativos. Estos sirven para agregar información de varios
casos exploratorios, recogidos en diferentes momentos. La idea detrás de estos
casos es la recopilación de estudios anteriores, lo que permitirá una mayor
generalización sin costo adicional o tiempo gastado en estudios nuevos,
posiblemente repetitivos.
4. Estudios de casos de instancias críticas. Estos estudian una o más situaciones
problemáticas y muy concretas. Examinan, normalmente, una situación de
conflicto de valores único, con poco o ningún interés en la generalización, sirven
para poner en duda o desafiar una afirmación muy generalizada o universal, o para
poner al lector ante situaciones extremas en las que las respuestas normalizadas
no sirven.

3.3 El entorno de aprendizaje ético

Para finalizar con este apartado, que esencialmente recoge las últimas investigaciones en
la materia sistematizadas por la Open University y el UNODC, es necesario destacar la
importancia de un entorno de aprendizaje ético para una educación ética eficaz. Vamos a
ofrecer sugerencias prácticas sobre cómo los profesores pueden fomentar ese entorno,
con un enfoque particular en lo que pueden hacer dentro del contexto del aula.
Existen dos métodos principales que los profesores pueden usar fácilmente dentro de su
aula (incluso virtual) para fomentar un entorno de aprendizaje ético:
- Crear “reglas básicas” éticas para la clase y servir como modelos éticos. El primer
método es más efectivo cuando los estudiantes se involucran en desarrollar y hacer
cumplir las reglas. La experiencia de participar en la creación de un entorno ético
en el aula es particularmente enriquecedora, ya que demuestra a los estudiantes
que pueden ayudar a fomentar entornos éticos en otros contextos. Se trataría de
iniciar el trabajo identificando conductas no éticas en clase, como llegar tarde,
usar el móvil, comer durante la clase, hablar entre los alumnos, etc. Muy
importante también, sería identificar actuaciones contrarias a la buena
 convivencia, como reírse de las explicaciones de otros, interrumpir la
participación de los demás, rechazar cualquier crítica a la solución de casos, etc.
- También pueden incluirse comportamientos inadecuados de los profesores, como
despreciar a alumnas/os, llegar tarde, etc. Con todo ello, se puede pedir a los
participantes que establezcan unas reglas de buen funcionamiento y que, una vez
consensuadas, se firme un pacto de seguimiento.

Concluyendo, la conducta del profesor es clave también para manejar adecuadamente un

curso de ética. “Cómo enseñas” es igualmente importante que “lo que enseñas”,
especialmente cuando se enseña integridad y ética. Los profesores, por la naturaleza
misma de su trabajo, son un ejemplo para sus estudiantes y, idealmente, deberían servir
como modelos de conducta ética dentro y fuera del aula.
4. Sistematización de experiencias europeas de formación en ética en las
Administraciones
En el análisis de experiencias europeas vamos a sistematizar en un cuadro (cuadro 1) toda
la investigación que hemos realizado sobre la estrategia de formación en ética para
servidores públicos. En otro estudio (Villoria y Cruz, 2020), con estas referencias, hemos
analizado en detalle la estrategia de los países estudiados (y de otros países
latinoamericanos) y sus cursos de formación, aunque por razones de espacio no incluimos
aquí dicho análisis y solamente resumimos los hallazgos en el cuadro. El cuadro que se
expone a continuación se configura en base a los criterios estratégicos y de gobernanza
establecidos en el apartado II de este texto.
Lo que se puede comprobar es cómo los países con corrupción baja tienen desarrollados
unos modelos de formación en ética para sus empleados que se insertan en las estrategias
de integridad propias de cada organización, constituyéndose los cursos como elementos
indispensables de sus marcos de integridad organizacional. Por otra parte, estos países
con baja corrupción incluyen siempre en sus cursos evaluaciones previas de necesidades
y evaluaciones de impacto. Es muy interesante la experiencia británica, pues el Reino
Unido tiene el que probablemente es el Plan nacional Anti-corrupción mejor diseñado en
el mundo, ya en su segunda edición. En el propio documento indican orgullosamente que
“desde 2010, el Reino Unido posiblemente ha hecho más que cualquier país del mundo
para luchar contra la corrupción. la formación en integridad y anticorrupción está presente
en todo el documento, ahora bien, centrándose casi siempre en los sectores de riesgo:
contratación, subvenciones, ayuda exterior, embajadas o control de la competencia…; así
como agencias con mayor incidencia de problemas como prisiones o la policía. En el
Reino Unido, hemos comprobado también que en los códigos éticos de las agencias se
establece que es responsabilidad personal de cada empleado de la Agencia leer y
comprender el Código y comprometerse a respetar sus principios. En alguna se requiere
que los empleados sigan una capacitación en integridad cada año a través de un eLearning
o una sesión presencial organizada localmente. Los nuevos empleados deben completar
un módulo de eLearning específico en la policía, prisiones o aduanas. Se mantiene un
registro de todos los empleados que participan en la capacitación en integridad para
garantizar que todos los miembros del personal completen esa capacitación esencial.
Cada empleado debe completar un cuestionario al final del eLearning y recibe un
certificado de finalización al completar con éxito el eLearning. Los programas
interactivos de aprendizaje electrónico proporcionan a los empleados una comprensión
integral de los principios y valores que se encuentran en el Código de integridad y les
muestran cómo integrarlos en sus actividades diarias.

Cuadro 1. Estrategia y gobernanza de la formación en ética para empleados públicos

Países por Parte de Parte de Centralizada/ Con Centrada Evaluación de Evaluación
niveles de estrategia estrategia priorización y en ética, necesidades de
corrupción nacional AC organizacional descentralizada obligatoria / en previa outcomes
(de muy de integridad general y corrupción e impacto
baja a voluntaria o mixta
muy alta)

Dinamarca No Sí, Descentralizada, Ambas Centrados Sí Sí.

prácticamente pero con algunos situaciones se en ética,
(muy baja) en cada cursos dan, pero es aunque
departamento centralizados. normalmente existen
y gobierno voluntaria y cursos de
sub-nacional abierta. anti-corr
Existen en ciertos
cursos ministerios
obligatorios y agencias
para con más
determinados riesgo.
empleados.

Finlandia No, por Sí, en la Descentralizada Ambas Mixtos n/a n/a

ahora, pero mayoría de situaciones se
(muy baja) hay un departamentos dan, pero es
proyecto3 y gobiernos normalmente
sub-nacional voluntaria.

Suecia No. Sí, en mayoría Descentralizada, Ambas Mixtos n/a n/a

de agencias y aunque existe situaciones se
(muy baja) gobierno sub- alguna iniciativa dan, pero es
nacional centralizada normalmente
desde la agencia voluntaria.
anticlorrupción

Holanda No Sí, en mayoría Descentralizada Ambas Énfasis en Sí Sí

de cada situaciones se integridad
(muy baja) departamento, dan, pero es
autoridades de normalmente
gestión del voluntaria.
agua y
gobierno sub-
nacional

Inglaterra Sí Sí, en mayoría Descentralizada Ambas Mixtos Normalmente Sí

de agencias y situaciones se sí
(muy baja) gobierno sub- dan, pero es
nacional normalmente
voluntaria.

Estonia Sí4 Sí, en mayoría Centralizada Ambas Mixtos, Sí Sí.

de agencias y mayormente. situaciones se aunque
(baja) gobierno sub- dan, pero hay con
nacional bastantes énfasis en
cursos anticorr.
obligatorios
en áreas de
riesgo

3https://korruptiontorjunta.fi/en/anti-corruption-strategy
4https://www.korruptsioon.ee/sites/www.korruptsioon.ee/files/elfinder/dokumendid/estonian_anti-
corruption_strategy_2013-2020.pdf
 Países por Parte de Parte de Centralizada/ Con Centrada Evaluación de Evaluación
niveles de estrategia estrategia priorización y en ética, necesidades de
corrupción nacional AC organizacional descentralizada obligatoria / en previa outcomes
(de muy de integridad general y corrupción e impacto
baja a voluntaria o mixta
muy alta)

Francia Sí5 En algunas Centralizada Ambas Mixtos Sí Sí

organizaciones mayormente situaciones se
(baja) públicas, no (papel relevante dan, pero hay
generalizado de la Agencia bastantes
Anticorr. AFA) cursos
obligatorios
en áreas de
riesgo

Estados No En algunas Descentralizada, La mayoría Mixtos Sí Sí

Unidos organizaciones pero existe de los cursos aunque
públicas, no impulso de la son con
(baja) generalizado Office of obligatorios, énfasis en
Government por ejemplo, integridad
Ethics (OGE) para recién
ingresados.

Austria No No está Descentralizada Los cursos Mixtos No (salvo Sí

formalizado, pero existen son excepciones)
(baja) aunque se da varias iniciativas voluntarios
en algunas centralizadas
organizaciones, desde la agencia
como el anticorrupción
Ministerio del
Interior. (BAK)

Portugal Sí (en fase No está Centralizada, Los cursos Énfasis en Sí, de n/a
final) formalizado aunque existen son integridad acuerdo
(media- aún. bastantes cursos voluntarios, articulo 18,
baja) descentralizados. con alguna n.º 1, del
excepción. Regime da
valorização
profissional
dos
trabalhado-
res com
vínculo de
emprego
público
(2017).

España No No Descentralizada, Los cursos Mixtos No No

pero existen son
(media- varias iniciativas voluntarios,
baja) centralizadas en con alguna
el INAP excepción

5 https://www.agence-francaise-anticorruption.gouv.fr/files/files/Plan%20national%20pluriannuel%202020-

2022.pdf
 Países por Parte de Parte de Centralizada/ Con Centrada Evaluación de Evaluación
niveles de estrategia estrategia priorización y en ética, necesidades de
corrupción nacional AC organizacional descentralizada obligatoria / en previa outcomes
(de muy de integridad general y corrupción e impacto
baja a voluntaria o mixta
muy alta)

Turquía Si, pero sin No Descentralizada, Obligatoria Centrada No No

implemen- con alguna en general en corrup.
(alta) tación iniciativa
Circular centralizada, (comisiones
2016/10 “on como la de ética
Increasing formación de encargadas
Transparen- formadores. de ello con el
cy and Consejo de
Strengthe- (comisiones de ética)
ning the
ética encargadas
Fight against
de ello con el
Corruption
(2016-9) Consejo de ética
como líder)

Armenia Sí, pero sin No Centralizada Obligatoria Centrada No No

implemen- (depende de de acuerdo en corrup.
(alta) tación apoyo con la ley.
internacional),
aunque existen
algunos cursos
descentralizados
en el nivel local.

Bulgaria. Sí. 6 No n/a Obligatoria Centrada No No

de acuerdo en corrup.
(alta) con la ley.

Rumanía Sí. Muy No Centralizada, Voluntaria Centrada No No

centrada en aunque hay en corrup.
(alta) represión7 cursos
descentralizados
sobre todo a
nivel local

Fuente: elaboración propia, basada en Índice de Percepción de Corrupción de Transparency

International y documentos nacionales.

V. Conclusiones y recomendaciones

Este texto tiene una vocación muy práctica, ha tratado desde el comienzo de aportar
ideas y recomendaciones sobre cómo afrontar la formación en ética de los servidores
públicos. La primera pregunta que hemos intentado responder es la de si sirven para
algo estos cursos de ética. Diversos estudios psicológicos nos indican que sí, pues
permiten mejorar el punto de referencia moral. En todo caso, ayudan a mejorar la
integridad individual y organizacional siempre que se cumplan una serie de condiciones
que hemos detallado y que en un análisis de casos se pueden ver empíricamente
validadas. La primera condición es que se considere adecuadamente el contexto
nacional. No es lo mismo la formación en ética en países de baja corrupción que en los

6 National strategy for prevention of corruption in the Republic of Bulgaria 2015-2020. Adoptada por decisión
No230 del Consejo de Ministros de 9 April 2015 (bajo exigencia de la UE)
7 Ver https://www.researchgate.net/publication/331199920_15_Years_of_Anti-

Corruption_in_Romania_Augmentation_Aberration_and_Acceleration?channel=doi&linkId=5c6bedbc299bf1e3a5b
2a1bd&showFulltext=true
de alta. Rasgos institucionales, culturales y de resiliencia social hacen muy difícil el
cambio en países de corrupción sistémica. También es importante tener un control del
contexto organizacional en el que se desarrolla la vida profesional y social del empleado
público, evitando programas desconectados del espacio vital donde se configura la
visión de la realidad del participante. Organizaciones altamente corruptas no son lo
mismo que las islas de integridad. Como hemos indicado, los países menos corruptos
tienen un sistema de gestión de la formación en ética basado en sistemas de integridad
dentro de las organizaciones; con rigurosos sistemas de evaluación pre y post; los cursos
tienden a ser voluntarios, aunque tienen cursos obligatorios para ciertos grupos, como
los recién ingresados o los directivos; y tienden a una cierta descentralización.

Finalizaremos este trabajo, basado en el estudio antes mencionado (Villoria y Cruz,

2020), con un conjunto de 15 recomendaciones parta nuestros institutos de formación
en la Administración pública:

1. La construcción de contextos neutrales para los casos analizados en clase es muy

necesaria, evitando la politización de los casos analizados.
2. Es esencial que, introducidos los participantes en el problema a analizar, se les
ayude a buscar soluciones.
3. Un programa de formación en integridad realizado con fondos públicos debería
contribuir, aunque sea mínimamente, al cumplimiento de los objetivos
estratégicos de la construcción de integridad nacional, por ello, lo ideal sería que
se insertara en la estrategia nacional de integridad. En todo caso, los programas
tienen éxito sobre todo cuando se insertan en el sistema de integridad de cada
organización.
4. Los programas deben generar algunos casos prácticos en los que se puedan ver
los efectos económicos, sociales y políticos de la corrupción.
5. El liderazgo de la organización debe ser el motor de la ejecución de estos cursos.
6. La formación en ética debe ser parte integral de los procesos de socialización,
carrera y evaluación del desempeño de los empleados públicos.
7. Debe existir una organización pública encargada de planificar la formación, de
coordinar esfuerzos, de controlar la realización, de dar guías generales y de
evaluar resultados.
8. Es conveniente tener claro el público con prioridades de formación en ética,
considerando la evaluación de necesidades previa.
9. Con respecto a la evaluación de impacto, es posible evaluar impactos en el clima
ético de cada organización mediante la sucesión de cursos de integridad
 adecuadamente planificados y de los cambios observados en la conducta de
los/as empleados/as
10. Una forma eficaz de ayudar a los estudiantes a aprender algo nuevo es
compararlo con lo que ya saben
11. Para que los estudiantes obtengan una comprensión profunda de los nuevos
conocimientos, habilidades o valores, deben participar activamente en ellos.
12. La mejor forma de ayudar a los estudiantes a transferir conocimientos, desde
dentro del aula, espacio en el que se encuentran por primera vez, hacia fuera del
aula, es conectar ese conocimiento con los contextos que los estudiantes
encuentran en su vida cotidiana.
13. La construcción de nuevas ideas y conocimientos opera más eficazmente cuando
los estudiantes combinan el estudio en solitario con oportunidades para la
discusión y la colaboración entre sí.
14. Cuanto más conscientes sean los estudiantes de su aprendizaje, más podrán
supervisar y mejorar su aprendizaje en cualquier materia.
15. El modelo idóneo de curso hoy en día sería el destinado a ayudar a la toma de
decisiones éticas, pero con un componente híbrido, donde se incluyen, también,
elementos de análisis normativo, reflexión sobre valores y enseñanza de teorías
morales para la acción.
Bibliografía
Boudon, R. (2003). Beyond rational choice theory. Annual Review of Sociology, 29(1),
pp. 1-21.
Camps V. (2010), El declive de la ciudadanía. La construcción de una ética pública,
Madrid: PPC.

Cortina A. (2003), Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía, Madrid:
Alianza Editorial.
Carlsmith, J. M., & Gross, A. E. (1969). Some effects of guilt on compliance. Journal of
Personality and Social Psychology, 11(3), 232–239.
Chêne, Marie (2009) Examples of Anti-Corruption Training Sessions. U4 Anticorruption
Research Center, U4 Helpdesk-Research answer.
Ebrahim, Alnoor (2019) Measuring Social Change. Performance and Accountability in a
Complex World. Stanford, Stanford University Press.
Gilligan, C., In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development,
Cambridge, Harvard University Press, 1982.
Kleiman, Fernando, Marijn Janssen, Sebastiaan Meijer, Sylvia JT Jansen (2020)
Changing civil servants’ behaviour concerning the opening of governmental data:
evaluating the effect of a game by comparing civil servants’intentions before and after a
game intervention. International Review of Administrative Sciences, preprint.
Lamboo, T, W. Van Dooren and P. M. Heywood (2016) Prime witnesses? Case studies
of staff assessments for monitoring integrity in the European Union. La Haya: Dutch
Ministry of the Interior and Kingdom Relations (BZK)
Maesschalck, Jeroen y Annelies De Schrijver, (2015), “Researching and improving the
effectiveness of ethics training”. En: Lawton, A. van der Wal, Z. & Huberts, L. (Eds.).
Ethics in Public Policy and Management: A global research companion. New York:
Routledge, 198-212.
Menyah, David (2010) Ethics, Ethical Dilemmas and the Public Service. Otawa:
Commonwealth Association for Public Administration and Management (Capam)
Nussbaum, Martha (2003). "Capabilities as fundamental entitlements: Sen and social
justice". Feminist Economics 9 (2-3): 33–59.
OCDE (2013) Ethics training for public officials. París, OECD-SIGMA.
https://www.oecd.org/corruption/acn/resources/EthicsTrainingforPublicOfficialsBrochu
reEN.pdf
Paternoster, R. & S. Simpson. (1996). Sanction threats and appeals to morality: Testing
a rational choice model of corporate crime. Law and Society Review, 30(3), pp. 549-584.
United Nations Office on Drugs and Crime (UNODC) (2020) Teaching Guide for
lecturers using the E4J University Modules on Integrity & Ethics. Londres,
UNODC.ORG/E4J
Villoria, M. y Cruz, C.N. (2020) Sistematización de las experiencias internacionales
relevantes en formación en ética para servidores públicos. Programa EUROsociAL-
FIIAPP. Mimeo.