Anl1s1s d dctico

de los problemas
involucrados en
un JUego de
dados
CD
d e!
secue
m a
y encu
b!ezcan a m:s C!:
desde e! cua! sea
seanza de L
CLAUDIA BROITMA.'
'
'
;
e! cua! se esta-
n su presentacin y
iblc nsar algunos aspectos de !a en-
;!ic: ! r ! !nici:.
Anlisis de un juego de
dados para la sala de 5 aos
El que anal1zaremos es una ver
sin reducida del conoc1do como
"Generala". En esta versin se ut1l1za
-a diferencia del JUego clsco exclus1
vamente la parte numnca del mismo,
y en su primera variante un solo dado,
en lugar de los c1nco.
M
,
--- 1
Minigenerala
Jugadores: 2 Tablero:
Materiales: un tablero un dado
(los mismos para ambos juga
dores)
Reglas del juego:

se colocan los nombres de los

jugadores en los casilleros co
rrespondientes;

cada jugador, en su turno, tira

el dado v marca con una cruz
en el casillero que tiene dibu
jada la misma cara del dado
que obtuvo;
si ya est marcado el casillero
correspondiente no se anota
nada y sigue el otro jugador;
gana el jugador que primero
llena sus casilleros.
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Nombre Nombre
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Objetivo del juego
Desde el punto de vista de los niros. el
objetivo del juego es llenar todos los cas
lleros para poder ganar, pero desde e! pun
to de vista didctico el obJetivo es otro.
En este caso, es proponerles a los
alumnos una situacin que les exiJa e'
reconocimiento de la configuracin
espacial del nmero en el dado. : os
n1 para poder avanzar en ;uego.
debern encontrar en e' tablero cul es
el casillero igual que el dado.
El contenido a trabajar es. e:ltonces. el
reconocimiento de ias conf gurac1ones
del dado.
Consigna para los nios
Es una prct1ca hab1tual en el jardh de
infantes que los docentes pregunten a
los nios qu creen que que hacer
fren:e a un juego. En .os ;uegos
dos, en los que el docente ha seleccio
nado intencionalmente unas Ciertas
condiciones de trabaJO. creemos por el
contrario que es impor:ante explicarles
a los nios, claramente. 1 es la act1
vidad que t1enen que real1zar. Por
eJemplo: ''Ustedes tenen que tirar el
dado y marcar con una cruz en el casi
llero que tenga el m1smo dibUJO que la
cara del dado que sali. Gana el juga
dor que pr mero llena su tablero.
Procedimientos posibles a utilizar
por los nios
Analizaremos en este punto cules son
las formas, las estrateg as b es de
resolucin del problema planteado a
los nios. Es decir. intentaremos con
testar a la pregunta: los nios
reconocern qu cas llera corresponde
a dado obten ido?
Exis:en tres proced1m1entos pn.ncipa:es
para resolver el prob
1
ema planteado:
Real1zar una correspondencia trm
no a :rm no entre cada punto del
dado y cada punto del cas llero. En
este caso. los n1os evaluarn s tie
nen la misma cantidad s n neces1dad
de saber cul es esa cant dad. Es
dew, a realizar "ste co: ste. ste
con ste. ec.". podrn enco:1trar
es el cas !,ero que tiene exacta
mente la cant1dad de puntos del
dado, pero no sabrn cu' es e' n
mero que corresponde a ese dado.
Para este ;uego no es necesario sa
ber la cant:dad. sin embargo. este
proced m;ento -aunque ex;toso t1ene
dos bies d;ficultades. la gran
posibilidad de equivocarse y perder
el contra de cules puntos han sido
ya correspondidos con otros y es
no, y ta gran cantidad de t.empo que
implica en los nmeros ms grandes.
Contar los puntos y buscar entre
los casilleros el oue t:ene a m;sma
cantidad, des ando. en ambos
casos. luego del conteo. la canti
dad <nvolucrada.
Reconocer d;rectamente la conf;gu'a
cin espacial del dado, es decir su
forma. e! dibUJO de los puntos. Es un
proced;mrento apoyado en aspectos
perceptivos. (Esta configurac;n es
convenc;onal. :a mayora de los da
dos, cartas, fichas de domin t enen
la misma conf;gurac;n, lo q hace
que cualquier JUgador adulto en:re
nado reconozca las formas s1n recu
rrir al conteo.)
Sin embargo, como e:t este juego
que decidir cul cas llero coryesponde
a un dado. ser necesario real;zar dos
eva:uac;ones de la cant dad nvolucra
da: la del dado y la del casillero. Esto
posb1lta una combinacin de proced
m:entos. Algunos n1os podrn contar
los puntos del dado y uego reconocer
en los casilleros la m1sma forma. Otros
n:os podrn uU1zar el conteo para los
puntos del dado. y luego. en el tablero.
contar de 1 a 6. sealando los casille
ros verticalmente hasta hacer corres
ponder el nmero con el ya menciona
do por e dado.
Por otra parte, algunos niiios real za
rn su tarea en forma Silenciosa, otros
en forma oral, contando o explicando
cada paso. Algunos podrn utilizar
adems sus dedos como intermedia
ros entre los puntos del dado y los
puntos de! casillero.
Una aclaracin importante es que e!
m1smo nio seguramente utilice uno u
otro procedimiento, segn el tamao de
los nmeros. Casi todos los nios reco
nocern el 1 o el 2 directamente. y duda
rn -necesitando contar para ei 5 y ei 6.
A travs de diferentes momentos de
;uego se ntertar que los nios empie
cen a reconocer las conf:guracones del
dado. de tal manera que puedan jugar
ms rpidamente. Algunos nios lo
lograrn para todos los nmeros, y
otros para algunos.
La ntroducc6n del juego en la sala
El docente puede introduc1r este juego
a los nios de diferentes formas:
Una posibilidad es explicarlo en el pi
zarrn para todos los n os. luego re
partirles !os mater a1es y proponerles
jugar. T1ene la ventaja de la smulta
ne dad y la desventa a de que es posi
ble que muchos nios no comprendan
el uego y que el cl:ma rncal traba
jo se haga complejo para los nios y
para el docente.
Otra posibilidad es que el docente
uegue con otro nio y el resto de los
alumnos observen a su alrededor el
partido y luego jueguen entre ellos.
Tiene la ventaja de que los nios em
pezan a ;ugar luego de haber v1sto
un partido completo en el que el do
cente, mientras juega, ha resaltado
las reglas.
Otra opcin es ensear el juego a
dos o tres parejas por clase, mien
tras el resto de nios realiza otra
actividad ya conocida por ellos y sen
cilla en su organizacin. La ut1ldad
de realizar esta forma de introduc
cin de un nuevo uego es tener me
jores condiciones para expl y a
medida que los nios van aprendin
dolo, pueden explicrselo a otros. La
desventaja de esta forma de ntrodu
cirio es que slo luego de unos das
se logra que todos los nios estn
jugando simultneamente.
La eleccin de una u otra forma de
introducir el uego ser tomada tenen
do en cuenta la experiencia de los ni
os en uegos reglados similares, sus
conocimientos sobre los dados, la po
sble dificultad de los nios en la lectu
ra y escritura de datos en un cuadro de
doble entrada, la cantidad de alumnos
de la sala, etctera.
Momentos de trabajo colectvo
e intervenciones del docente
Consideramos importante diferenciar
claramente los momentos de trabajo
alrededor de un juego. Mientras los
nios uegan, el cocente los ayuda a
comprender las consignas, a resolver
dificultades, y observa los diferentes
27
28
N
o
z
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o
u
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-
w
procedimientos que util zan Las stua
ciones en las que el docente pla1tea
un comentano, una pregunta. o 1nv:ta
a reflexionar sobre un aspecto del 1ue
go son antes o despus de 1ugar. de tal
manera de no rnterrump:r el juego de
los nios.
a) Despus de jugar se puede real:zar
una "puesta en com ":
Una vez que los nios comprenden las
reglas del juego, y que han j"Jgado
varias veces. el docente 1ntroduce
algunos momentos de reflex<n sobre
el problema luego de Jugar. Pregunta
a sus alumnos cmo hacen para reco
nocer cul es el casillero qce corres
ponde marcar con una cruz. El obJeti
vo de esta pregunta es nsta'ar la co
municacin de !os procedimientos
utilizados por los n1os
No ser necesario y excedera el t1em
po de atencin pos1ble un grupo de
nir.os de 5 aos que todos los n1os
comenten cmo hacen para saber
dnde marcar la cruz. pues slo apa
recern 3 o 4 procedimientos diferen
tes El maestro resalta los diferentes
procedimientos preguntando si otros
han realizado lo m smo. Podr desta
car los aspectos positivos que los ni
os enuncian de cada procedimiento.
(Por ejemplo: "Laura dice que esta
forma es ms rpida porque no hace
falta contar, te fjs en e1 dibujo''; o
"Malena piensa que es ms seguro
contar, porque asf sabs cunto hay
que buscar''. etc.). Propone a sus
alumnos que la prx1ma vez que 1ue
guen pueden probar hacerlo de otro
modo. Si es que les pare:e que
podrn jugar ms rp1damente o esta
rn ms seguros de haber eteg'do el
casillero que corresponde.
b) A.ntes de jugar las prximas veces
se "recuerdan" los procedimientos.
El docente. en el momento en el
que los nios van a volver a jugar.
evoca lo conversado en la clase
anterior: se acuerdan de 'o que
hablamos el otro da despus de
ugar? De qu formas se poda
saber en dnde poner la cruz?
e) fntes o despus de algn juego se
puede introducir un nuevo proced
miento.
Si algn procedimiento no es utiliza
do por ningn nio y se cons1dera
importante su inclusin. el docente
tambin puede plantearlo. Se les
puede comentar que algunos nios
de otro Jardn lo hacen de este
modo. Y preguntarles s quieren pro
bar hacerlo as. Seguramente el pro
cedimiento habr sido ut:lizado por
algunos n1os y tal vez no lo hayan
explicitado. Por ejemplo: "A.Igunos
chicos de otra sala d:cen que no
race falta contar los puntitos, d1cen
aue lo ven y se dan cuenta solos.
Por eJemplo. ya saben que ste es el
4 -hac1endo :a forma con los 4 pun
tos en el pizarrn. Ustedes se dan
cuenta tambin de alguno de los
nmeros sin contar?" O bien: "Yo vi
que aigunos nenes jugaban rpido y
no contaban los puntitos. miraban el
dado y decan el nmero. A alguno
de Uds. tambin le pasa eso?"
Les propone jugar tratando de ''darse
cuenta rpido". Puede colgar en car
te,es 10s dibuos de !os diferertes da
dos e mciuir el nmero que represen
tan a modo de "ayuda memoria" para
aquel1os niros que sepan leer los n
meros escntos convencionalmente.
5
Al terminar de jugar, el maestro ouede
comen:ar, a los nios. que en estos
das van a jugar varias veces. S1 obser
va avances en los prcced m1entos ies
muestra, luego de ugar, que
ellos estn aprend1endo sobre e dado,
vez logran ugar idamen
te. Es decir, que las puestas en comn
o los momentos de trabao colectivo
son desde e punto de v1sta de les n:.
os "ayudas par a jugar me;cr. Desde
Si mantenemos las mismas regL1s
del juego, la misma cantidad de
jugadores, la misma cantidad de
dados, pero simplemente \aramos
el tablero, el "problema" a resol\'er
para los alumnos ya es diferente. S
proponemos un tablero con los
puntos alineados en de agru-
pados, como se utilizan CO1\'enciu
nalmente, algunos del ue
go sern diferentes para los nii( 's.
vara en este juego? Los pro
cedimientos de reconocmiento de
las configuraciones espaciales s,m
suficientes para e\aluar la cantidad
de puntos obtendos en el dado,
pero ya no lo son para reconocer en
qu casillero se debe colocar la cruz
De esta manera si utilizamos nues
tro anterior esquema de anlisis
podremos ver algunos cambios.
el punto de vista dei docente son mo
men:os de i.'l!Ciacin en la comunica
c1n y a reflexin sobre la resolucin
de problemas.
Veremos al1ora algunas variaciones que
hacerse a este juego de ta 1
narera de hacer ms complejo el pro
blema que se plantea a [os nios. En
a nas varian:es se cambia el objetivo
de: juego. al tntroducir un nuevo aspec
to. En otros casos se inh:be un oroce
d:m:ento y se posib litan otros. Las
var1antes del son -desde el punto
de vista de la enseanza nuevos pro
blemas para los nios. Desde el punto
de vista de los nios. son nuevos jue
gos que permiten mantener el inters y

:
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desafio de Jugar.





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Objetvos del juego y procedimientos
de los nios
Los nios, en esta variante de: juego.
podrn recurrir a proced;mentos de
correspondencia trm1no a trm1no
entre cada punto del dado y cada
punto del casillero del tablero, para
evaluar s tienen lo mismo. Podrn
tambin utilizar los procedimientos
de conteo de los puntos del tablero
aun cuando reconozcan en el dado di
rectamente la configuracin espacial.
Sin embargo, el procedimiento de
reconocimiento de las conf'guracio

nes espaciales no es suf1cente para

el reconocimie:to del casillero co
rrespondiente en el tablero.
Este juego propone a los nios una
situacin en la que es necesario contar
para evaluar SI en dos colecciones de
puntos hay la misma cantidad.
Posiblemente en este caso. como los
nios saben que los puntos estn
ordenados de menor a mayor, pueden
apoyarse en su conocimiento de la
serie oral y contar en voz a'ta 1os
casilleros del tablero empezando
desde arriba, especialmente en los
nmeros que tengan dudas.
Seguramente la mayora de los n1os
sabe contar en voz alta. Esto podra
llevar a pensar qu sent'do t1ene pro
ponerles este problema si es que
ellos ya saben contar. Nosotros cree
mos que aun cuando los nios sepan
contar en voz alta. este problema es
diferente aue solicitarles el conteo.
En este caso se trata de un prob:ema
de comparacin de cantidades. de
reconocimiento de la igualdad en:re
dos cantidades, en el que el conteo
es un procedimiento de resolucin de
un problema .. A.qu no se 'e est sol
citando al r,io que cuente, sino que
se le est p;d,endo que resuelva un
problema en el que tiene aue contar.
Pero esto queda a cargo del alumno.
i decidir contar para resolver el
problema.
Introduccin del juego en la sala
E' docente puede proponerles a los
nios este uego Simplemente dicin
doles que es igual que el anter1or, y
que el nico camb o es cmo estn
puestos !os puntos de los casi! eros.
Aclara er la cons gna que esta vez no
tenen que buscar el mismo d'buo,
sino la misma cant;dad de puntos.
Consigna
Este juego es que el anterror, pero
esta vez tienen que fijarse cul es el casi
llero que tiene la misma cantidad de pun
titos que el dado."
Momentos de trabajo colectivo
e intervenciones del docente
Consideramos aue es importante aue
se perm;ta a los nios enfrentarse con
e1 problema. Esto signif1ca que el do
cente no ant;cpe a los niFos las dfe
renc1as en los procedimientos con res
pecto al Juego anter1or.
Consideramos que es ms interesan
te, luego de JUgar, que el docerte les
pregunte cmo han hecho para darse
cuenta de cul es e! casillero corres
pondiente al dado. Nuevamente pro
pone un momento de comun,cac1n
de los procedimientos. Les pregunta
por qu este juego es un poco ms
difcil que el antertor. Resal:a entre
io que los chicos dicen aqueiios co
mentar'os aue aludan a los proced
mien:os. Por eJemplo: "P1ntes saba
mos fcil cul era y ahora no nos
damos cuenta ta1 ro1do". "te tens
que f1jar mejor que antes. porque no
son :guales los di os". etctera.
Antes de jugar la segunda vez, les
propone recordar a ios ch1cos lo con
versado la clase antertor: Cmo 'a
c!an oara saber cul casil1ero era?

Tal vez los nios propusieron algn
procedim:ento de ayuda, como co:l
tar de arriba para abajo del 1 al 6
para saber qu nmero corresponde
a cada casil ero. Entonces el docente
les recuerda a todos aquel proced.
mie:1to que algunos haban inventa
do. mb recuerda s se 'laba
ilegado a algn acuerdo.



. 1 Tercera variante del juego:
Minigenerala (con nmeros escritos)
iueYamente propondremos una
Yarante en la que se mantienen
las mismas del juego, la
misma cantidad de jugadores,
la misma cantidad de dados y el
mismo dado, pero variamos el
tablero. En este caso propone
mos un tablero con nmeros
escritos en los casilleros en Ju
gar de puntos. Varios
del juego sern diferentes y el
problema a resol ver para los
alumnos ser otro que los ante
riores.
:
1
Nombre Nombre
............. "
1
2
3

1
4
5
6
1
!
1
31
32
Objetivos del juego y procedimientos
de los nios
Los nios en esta vanante del JUego
debern, por una parte. evaluar la can
tdad de puntos del dado y por otra
reconocer ei nmero escr:to. El reco:o
c;mento del dado ha s1do trabajado en
los Juegos antenores. Pero hay un nue
vo problema a resolver para los nios.
Es una situacin en la que es necesana
la lectura de rreros para evaluar en
cul casillero ''est escr ta" la cantidad
que indica el dado.
En este juego no son posb!es los pro
ced1m:entos de correspondencia trm
no a trmino entre cada punto del
dado y cada casl ero. pues en ellos
nmeros escritos. Es dec1r que con
el cambio de tablero se tnh:be uno de
los procedim1enos posibles de los jue
gos anteriores.
El procedimiento de conteo y el proce
d1m de reconocimiento de las con
raciones espaciales son ambos po
sibles para el reconocimtento de1 put
ta;e del dado exclusivamente, no lo son
para el reconoc:miento de la cantidad
escrita.
Dei rrismo modo que en la segunda
vanante, como los nios saben que los
nmeros escr tos estn ordenados de
2
menor a mayor. pueden apoyarse en su
V
o
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o
V
o
t
e
E
co1ocimento de la serie oral y contar
en voz alta os casilleros del tab1ero
er.1pezando desde arba. especalmen
te en los nmeros que n dudas.
te y o: ros no tendrn diliCL. ,tad en
reconocer todos.
Hemos planteado ante-,ormente que,
s se les antic'pa a los niros los cam
bios de procedimiento frente al nuevo
juego, se les evita enfrentarse al pro
blema. Del mismo rrodo. en este juego
no es la mtencin qt..e se real1ce una
ensea tza. un recordatorio. un "repa
.
so" de lo que los niflos saben de los
nmeros escr tos. Consideramos que el
problema mpiica la lectura de nme
ros escros, pero que los nios podrn
jugar aun cuando no 'os reconozcan.
Posibleme::e tengan un conocimiento
disponible para decidir dnde poner la
cruz: se trata del rec1tado de nmeros
.
Como ellos saben contar en voz alta.
podrn utilizar este conocim;ento para
contar de arba para abaJo. Sn em
bargo, esto no ser evidente para to
dos desde un prnc1pio. y se constitui
r en uno de los ob;etvos de: juego.
Es decir, que no se trata de resolverles
el problerra a los n1flos prev1arente al
juego acerca de los n1eros
sino de enfrer,tarlos a una situacin
que los involucra, pero a la vez pos1bi
lita otro proced'm1erto de resolucin.
S les enseamos los nmeros escr1tos
an:es de JUgar e intentamos homoge
nezar sus conocim:entos al respecto,
el juego pierde su sentido.
Los dos ObJetivos del juego son: el re
conocimiento de los nmeros escritos
del 1 al 6 y el reconocimiento :e que
contar en voz alta puede ser 1 para
: reconocer nmeros escritos ordenados.
V
o
Seguramente ser heterogneo el
conocimiento de los nios sobre los
, nmeros escritos. Algunos n os re-
u
;
corocern unos nMeros escntos y
- no otros. alguros nr;os seguramente
w
o no reconocern ninguno d1rectamer
_
lntroducci6n del juego en la sala
Ei docente puede nuevamente propo
nerles a los n,' os este juego. Simple-
mente dicindoles que es . que el
anterior, pero que en lugar de estar !os
puntos en los casilleros estn escntos
los meros. Ac'ara cue esta vez tie-
nen que buscar :a cantidad de :mtos
que :ndica el dado.
Consigna
"Este ;uego es igual que el anter;or, pero
esta vez tienen que es el
fiero que tiene el nmero que ustedes se
sacaron en el dado."
Momentos de trabajo colectivo
y posibles intervenciones del docente
El docente les pregunta. luego de jugar,
cmo han hecho para darse cuenta de
cul es el casillero correspondiente a'
dado. Nuevamente propone un momento
de comunicacin de los 1m1entos.
Posiblemente algunos n1os d n que
ellos saben leer los n.'ieros. Los n1os
que saben leer los nmeros escr:tos no
habrn tenido dificultad para 1ugar. El
objetivo de la puesta en comn es jus
tamente ayudar a aque,los nios que
no reconocen los nmeros escntos a
poder Jugar. Se podr poner el nfasiS
en "hacer pblicos"1 acuellos otros
procedimientos que algunos nios su
gieran por si "no te acords e! nme
ro'', por ejemplo. "si no sabs un n
mero pods contar".
Antes de jugar la segunda vez. les pro
pone recordar a los ch1cos cmo se
puede hacer para saber cul casiliero
es el de un nmero. si "uno no se
acuerda de cmo se escnba". Si los
chicos propusieron el proced:miento
de contar de arr ba para abaJO de1 1 al
6, para saber qu nmero corresponde
a cada casi'lero. el docente les recuer
da a todos aquel procedim1entc que
algunos haban inventado.
Tambin el docente puede hacer carte
les para la sala en los que se indique
la cantidad de objetos que correspon
de a cada nmero. o bien la configura
CIn espacial del dado para que los
nics vayan progresivamente amplian
do sus conocimientos sobre los nme
ros escritos.
1
15
1
Otras variantes
Hemos anal1zado en los juegos anterio
res variantes en !as que se realizaban
modificaciones en el tablero. Otra posi
bilidad es variar el dado. Analicemos
cada una de las posibildades de jue
gos que surgen al combinar los tres
tab:eros anteriores. pero utilizando un
dado con nmeros escritos.
4a Minigenerala con dado con nmeros
escritos y tablero con configuracio
nes espaciales
33
34
T
O
z
V
C

G
V
C
1
W
E
L
G
V
C
sa Minigenerala con con nmeros escri
tos y tablero con puntos alineados
63 Minigenerala con dado con nme
ros escritos y tablero con nme
ros escritos
No realizaremos por razones de espa
cio- el anlisis detallado de caca una de
estas variantes, pero describiremos bre
vemente los problemas que 1nvo ucran
tal forma cue puecan nuevamente apoyar
se en la ser e ora: pera saber cul es e
nmero que es sal en el dado.
En e caso a cu nta variante sucede
le m smo que con esta cuarta. la
d iferenc1a ce tampoco son oos oies
los creced r'l:entos de recorcc1 m ier:o
de os ntos. Es necesar' o
leer los '1meros escntos oor na parte.
y por ot<a contar 'OS de! tabi e
ro. Es decr. cue en esta variante. el JL:e
La cuarta variante es similar a :a terce-
go se hace ms
para l:s :ios.
ra, en tanto hay que establecer una
equivalencia entre dos canidades, en
las que una est presentada como con
figuracin espac ial y la otra con n
nmero escrto. E: oroblema q :nvo
lucra es aparentemente el ri smo . e1
tanto exige a los nios e1contrar cufd
es el equivalente de una
espacial y un nmero escnto
Hemos analizado, en e,1 case antenor.
que los chicos podan SI no
directamente los nmeros escntos. apo
yarse en el conteo sabiendo que est n
ordenados del 1 al 6. Este oroceorm er:o
no es posible en este caso. ya qLe
dado obtienen un solo nmero escrto.
sin que los otros nmeros escr:os estn
prximos y ordenados. ayudando los
nios a determmar de i se tra:a.
Vemos, entonces, cmo srmp:emente
esta vari ante modif1ca sustan :a.
mente el problema desde el punto ce
vista de los alumnos DOr 1nhtrr un
procedimiento.
Ser necesario e inevitable. en este caso .
leer los nmeros escntos. Los carte:es
podrn ser una ayuda para ios n:rros
Pueden ser los cue se rnciuyeron antes
con nmeros arslados
o bien una banda nu
mrica con nmeros
escritos ordenados de
1 2
En caso de la sexta variar1te. por e
contrar1 . no 1ecesario rear:zar nrn
gr tipo de eva1uacrn de as cantrda
des rrvc uc racas. el nmero
2 srnpl emente per
ue en ambos
cass esrcn
Esto no s
g
n fica que no se1tido
presenta r'o t a sa 1 a. Puede proponer
se antes de le cuarta var:an:e. para ir
generanco co'l los n cs s1tuac enes en
tasque se nom !os nmeros escri
tos Posrtiene:e al
g
unos c1 cos al
u
g
ar. es rea 1rn d ciendo
los nombres Y esta actrv1aad
ser Jtl1 ra aque os ni e os que
les cuesta rs reccnocer los nmeros
escr;tcs.
s r. en es vanante no se
garant,za qc.: lt avr ese el probiema
de lectura de nt'mreros. ya que no es
juego saber de
se trat a. pero pone en
escena"' d nmeros. Para a nos
n os esta varr nte es nc : usc ms tc t
n de: ; uego dado
3
que les es ms senc io encontrar dos
nmeros iguales que dos configJracio-
nes espaciaies
!es.
Hasta aqu hemos analizado seis va
r:antes de este juego con un solo dedo.
Analizaremos a continuacin otras va
riantes dei juego similar, pero utilizan
do dos dados en lugar de uno solo.
Minigenerala
con dos dados
En este juego, los nios tendrn que
sumar los dos dados para saber en
casillero deben marcar la cruz.
El docente incorpora este juego en
el aula con la intencin de que los
niios resuelvan problemas en los
que tienen que reunir dos coleccio
nes. Se les propondr posteriormen
te reflexionar acerca de los procedi
mientos para resolver dicho proble
ma. Cuando vuelvan a jugar, los
nios tendrn oportunidad de in
corporar procedimientos que otros
nios han comentado.
El docente puede plantear esta va
riante con dos dados en otro mo
mento del ao, separado de
en que enseara las variantes con
un solo dado. Seguramente, en el
lapso transcurrido, los nios habrn
realizado otras actividades y juegos
para trabajar los objetivos de las
primeras variantes. de un
tiempo, cuando el docente intenta
abordar con los nios situaciones en
las que hay que realizar reuniones
de colecciones, puede plantear este
juego. Si han pasado \'arios meses,
para que los nios recuerden el jue
go puede proponerles jugar con un
solo dado alguna vez, e ir incorpo
rando los cambios para el nuevo
juego.
Jugadores: 2
Materiales: un tablero y dos dados
(para ambos jugadores)
Reglas del juego:
se colocan los nombres de los
jugadores en las columnas;
cada jugador en su turno tira los
dos dados;
el jugador que tir los dos da
dos marca una cruz en el n
mero que indica la suma de los
dos dados;
si ya est marcado el casillero
no se anota nada;
gana el jugador que primero
llena sus casilleros.
'
Nombre Nombre
.... " .. .... -++.++..+...
2
3
4
5
i
6
!
35
36
N
o
z
V
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IS
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V
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E
'
e
"
o
Objetivos y variantes del juego con
dos dados
E! o de este JUego es la re
unin de colecc1ones. \o se trata de
ensea a los nios "a st-na"".'
Claramente, no se trata tampoco ce
incluir representaciones simblicas
de la suma. Los nios pueden resol
ver problemas que involucren ia re
unin de pequeas cantidades aun
cuando no sepan que estn sumanco.
o no tengan pos1bilidad de real1zar una
representacin si 1ca de la ooera
cin involucrada. Los cnicos de esta
edad pueden resolver en 10s
que se le agrega u1a col
coleccin ( 3 carame!os, me d
ron 2 ms, ahora tengo 5") o Jrot e
mas que implican la reunn de dos
colecc ones en una clase ms abJrcat
lpices 1egros y dos
tengo 4 lpices").
Dado que asum1mos que la construc
cin del campo de problemas la
suma es de largo plazo aud.
1976) e implica una d1vecs:dad de
problemas y estrategias de :cu1o .
simplemente se trata de 1n1car a os
nios en la resolucin ce algunos
sencillos problemas que 1pl1quen
estas operaciones para ue las re
suelvan de diferentes modos. Los
nios pueden resolver d1chos probie
mas dibujando. utilizando los dedos.
contando Objetos, etctera. veremos
cmo les es ble reunir las dos
colecciones de puntos de los dos da
dos, para evaluar cul es la cant1dad
total de puntos que obtienen.

Del mismo moco que se ha anal
.
anteriormente para este JUego es pos1
u
8
ble cambiar el tablero y los dados.
:

Realizaremos conjuntamente e! a 1
.
sis de algunas variantes pos1 bies:
Tablero del 2 al 6 con configuraciones
ales y los dos con confgu
racrones del l. 2. 3.
Tablero de 2 al 6 con puntos altneados
y los dos dados co
n
del l. 2 y 3.
raciones
Tablero del 2 al 6 con nmeros escntos
y dos dadcs con configuraciones ce 1,
2 y 3.
Tablero 2 al 6 con 1meros escntos
y ces dados con los nmeros escritos
l. 2. 3.
en una p: me;a
es:e jL;ego de dos dados.
de
la
vanable ce resu tado de las sumas. Para
lo. sugenmcs tapar caras del dado
cue tienen 4. 5 y 6 y r!as con
o:ros 1, 2 y 3. para que el mxrro pos
bie que haya que sumar sea 3 + 3.
Cualquiera de las variantes propL;estas
puede ser mod1ficada Para L;t !izar to
cos los rmeros del dado. s es cue el
docente eva:G que los nios estn en
condiciones de reai1zar sumas con n
meros mayores. En cicho caso. los re
SL;itados de las sumas !legara1 hasta
el 12 y habrfa qL;e extender el tablero.
Otra posibil:dad seria combinar los da
dos ut:lizando uno con
les v otro cor
Los tableros se inic:an con ei nmero 2
dado que el mnimo ble a obtener
es 1 y 1.
Consigna para los nios
e introduccin del juego
El docente ntea a los nios las dife.
rencias con el JUego que hacan antes y
los camb1os en el cado. Puede real r
a del 1uego para todos si
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62. LE5 tap ? .es OadCs :os 1l11eros
r-1<\s [|BDO6. tenen otrcs l. 2 y 3.''
Procedimientos posibles de los nios
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procecimienos. L5 !1^5 pCOII :
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~
Para la lectura del tablero y evaluacin
de la cantidad en la que hay que mar
car con una cruz, en el caso de las SC
mas de dados, los nios podrn ut1li
zar todos los procedimientos ana!za
dos anteriormente para las variantes
de un solo dado.
Algunos nios, seguramente. al no re
conocer un nmero esmto, tendrn la
intencin de utilizar el procedimiento
de contar en voz alta de arriba para
abajo a partir de 1 para saber cul es
el "nombre" del nmero escr:to, pero
en este caso no les co:ncid,r. Este
procedimiento no ser exitoso excepto
que inicien el conteo a partir del 2. ya
que el 1 no est.
Momentos de trabajo colectivo
e intervenciones del docente
Para estos juegos proponemos, del
mismo modo que en los anteriores,
que el docente no intente comunicar a
sus alumnos antes de jugar cmo re
solver el problema que el juego les
plantea. En todos ios casos creemos
que los juegos perm1ten a los nios
utilizar algn procedimiento. A partir
de ellos el docente, luego de que los
nios han jugado algunas veces, propo
ne una instancia de trabajo colectiva
en la cual se realiza una comunicacin
y comparacin de procedimientos.
En estos casos, las preguntas del do
cente estarn dirigidas a que los nios
tomen conciencia de los procedimien
tos utilizados e incorporen los proced
mientos de otros nios. El docente
puede plantear preguntas dirigidas a
dicha comunicacin "De qu forma se
puede saber cmo sumar estos dos
dados?", y resaltar algn procedimien
to en especial sugiriendo que pueden
probarlo: "Algunos chicos d1cen que no
hace falta contar !os nmeros del pri
mer dado de vuelta si es que uno ya
los sabe. porque hacen as, 3. y le
agregan 3 a ese nGmero hacendo 4. 5
y 6. Les parece que pueden probar
esta forma para sumarlos?"
En el caso de que a!gunos n1os hayan
contado los cas1leros del 1 al 6. aun
cuando haya :ntentado ayudar nd1vi
dualmente a aquel1os chicos en el trans
curso del jUego, toma dicha d1ficu1tad
para plantearla para todos. Se discute
con los nios por qu no se puede con
tar desde 1 y entonces cmo puede ha
cerse para saber qu nCmero es.
Antes de cada sesin de juego, el do
cente puede evocar lo conversado ante
normente y las conclusiones a ias aue
se ha llegado. La intencin en estos
momentos tambin es la de ayudar a
hacer disponrble para todos de aquello
que ha sido idea o produccin de s1o
algunos.
Acerca de la enseanza de la
matemtica en el jardn
Problemas para los nios del jardfn
Hemos planteado en el an:isis de !os
juegos los problemas que involucran
para los nios. Por qu problemas a
los alumnos del Jardn? Creemos que
es importante que los conocimientos
que los alumnos adquieran tengan sen
tido para ellos. Y el sentido de un cono
cimiento matemtico est dado por ia
coleccin de situaciones que permite
resolver (Brousseau, 1986). Se puede
analizar cul es el campo de problemas
que se pueden resolver con cada conoci
miento. Por ejemplo, aprender sobre los
nmeros s1gnif;car -desde esta perspec
tiva aprender a usarlos er croblemas y
comenzar a ref exionar sobre los m:s
mos. Podemos para
perm;ten resol ver a r
Proponemos que :as no mater"
der bren a escribir y ordenar los
nmeros y recin posteriormente a
. r zarl os problemas.
En los juegos analizados se presentan
emas en los que los nmeros sir
:rcas aparezcan como her ram entas ven para:
nrca'mente oara reso'ver emas
(Douady, 1984 ) . Pcr eso a e araos aL e
Guardar memoria de una cantidad: el
no se trata de enseFar;es a os cs
nmero es un instrumento para eva-
primero las noc or:es o m en:os
nvolucrados en J .uego. s;no de prc
aoner a situ en ,a que se usen
y a r de e'lo anal:zar e rea 1 zado y
1as formas de reso uc1 Es:a ncep-
Cin es diferente acu 1a qLe sos:u
vo que
1
-
mero .os n; nos e8an acren
lLar una ca'ltidad y desi gnarla -aun
cuandc drcha designacin sea escri ta,
grfi ca. gestual, etc.. La memoria de
:a cantrdad permi te reconstruir una
colecc n que tenga tantos elementos
como otra coleccin.
39
40
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b) Comparar ca nt1dades. Esta func1n
est vinculada con la de me11ona de
la cantidad, pues para poder ccmpa
rar dos colecciones un procedi11ien
to posible es haber evaluado sus
respectivas cantidades. (Tambin es
posible comparar dos colecciones
realizando una correspondencia
mino a trmino entre elementos de
ambas.)
e) Anticipar resultados. El nmero
permite prever resultados para
Situaciones que no
tes o situaciones hi
n presen
cas.
Cuando un nio sabe que tiene 5
cara11elos y le dicen que le rega.a
rn 2 ms, no precisa reunir las
dos colecciones efectivamente
para saber el total. Puede anticipar
el resultado operando con los dos
nmeros. En realidad. este "poder"
de los nmeros para avenguar algo
que no se va a realizar efectivamen
te es el inicio de la actividad propia
mente matemtica: la
En los juegos presentados las colee
clones estn presen:es. Los nios
pequeos pueden resolver proble
mas en los que hay que:

reunir dos o ms cart1dades,

agregar una cantidad a una co ec
cin,

quitar elementos de una colecc1n,

partir una coleccin en otras ms
pequeas,

realizar senCillos canjes.
Estas situaciones permitirn a los niros
1r descubriendo progresivamente el po
der anticipatorio de los nmeros, pero
por supuesto estos conocimientos se
sistematizan y profundizan en la escue1a
pr 11ar a. No se espera en el Nivel Inicial
que los r os formu!en ias operac:ones
que resuelven los prob'emas. smo que
utilicen procedimientos variados para
resolverlos.
Qu es un problema?
i.Jna situacin problemtica presenta un
desafio. o pede ser tan fcil que su
solucin ya fiJada de antemano, n;
tan d1fcil que la solucin sea imposible
de er:contrar. El alumno debe poder
construirla. Por ello planteamos en cada
juego cul es la dificultad que se les
plantea a n os. Para resolver d1cha
s tuacin el n1o debe usar lo que ya
es dec:r. poner en funciona11iento
sus conociniertos previos. le per
mten entrar en ia situacin, pero el de
de resolver el problema planteado
sabe, sea para
de lo que ya
para ampliar
lo, para rechazarlo o para renvertir!o en
una nueva situac n. Analizamos en cada
variante del juego qu conocimientos,
que les permiten resolver el problema,
tienen los nios.
Un proble11a puede ser resuelto de
diversos modos, existen d1vers;dad
de as pos1bles que llevan a
una so ucin. Creemos Importante
plantear. a los n1os. problemas que
posibiliten d1ferentes modos, de tal
manera que todos puedan jugar a! jue
go planteado. Hemos analizado en
cada variante cules son los caminos
posibles a travs de los cuales los ni
os pueden de algn modo reso ver e!
problema.
Ampliar el conocimiento de los nmeros
Creemos que. paralelamente a propo
neries a los nios ae resuelvan pro
blemas y discutan sobre ellos, tambin
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oS SI!uCI0!C. :ue J6SU6! .6! u6 J!
a r 1Io'I0C '. C0I0C!`I6!!Us y JU'
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los juegos en matemtca en
el Nivl Inicial
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6S |6`'!U o.U!Oc! 6H ! a.J '!!lo
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jI._U J6gJadc. :1 UjCI;C O6

:ir;;;; u6 JCS .|1I'?! acJcCCllo Sls
este `.0 ..|c:_^' 6S6'!!SI!uoCIC

or oc 1i 6D!0S 'e J6 ; S6J 6 !UJJ

o: o
!C>'U ;J`.Jen 6| U5U O6 CICJ0> C0
L5!U s;g ::e JU0H6!
.
' SIJ.CI0!C>
!CJIc!!Jo.
C6 C

6C. OF' S!ueJoC: . 6 6c!uJa

y 6'CJI !UJa O6 H. . I 6'CS. O6 e o I:a !1
C0! 06I amao 0 1S c'U6J0. L'C'I
[:S. O 67 D! SU!c 1 >J !JU<JI
Co. t!CJ'o
J6S .: :lan:ecd .I OU!I Iu
el C !I 9 n JD. 6S C' a 5 |6CCS'? OIS:

O1'!'U! 6QU! S!U ['r' U c!o !6SU
6J JCTJ6Jo. 0. JC! J .C!JoJ0.
\6!U! !6'`' c O" &cUUS J0! S! c''!'I
0Jo0.. 0CSJ0 .ICS d(.' SI[!I1I.o. C!
[o!o S "1 H0'
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posee. A estos aspectos que el docente
ouede comandar se los denomina varia
bies del prob'ema. En el caso del uego
analizado, hemos dis:irguido algunas
variables: la cantidad de dados. si los
casilleros tienen nmeros escritos o no.
el tipo de dados, el tamao de los nme
ros del dado. etctera. Cada variante del
uego plantea al nio diversos proble
mas, permite hacer funcionar un aspecto
de los nmeros diferente y a veces inhi
be o posibilita un procedimiento.
Qu organizacin del trabajo
en la sala?
Durante mucho tiempo se cons der cue
los nios en el jardn aprenden. casi sin
darse cuenta, mientras juegan. Nosotros
creemos que es posible que los n:os
aprendan a travs de Ciertos juegos que
les presentan desafos matemticos.
pero buscamos provocar instancias pos
teriores al juego en las que los ch1cos
contrariamente a lo anterior se den
cuenta de que estn aprendiendo algo
nuevo.
En la organizacin de la clase propone
mos diferentes momentos de trabajo.
Los nios pueden jugar en parejas o en
pequeos grupos. Luego de que los ni
os han jugado a uno de !os juegos pro
puestos, el docente ;xopone, con el gru
po total, un momento de reflex n sobre
lo realizado.
En esta fase colectiva, el docente pro
mueve que los nios comenten e! proce
dimiento utilizado, propone la utilizacin
de nuevos procedimientos, presenta una
pregunta para discutir, o bien plantea a
sus alumnos un nuevo problema para
resolver a partir de lo realizado.
El saber es construido colectivamente
por el grupo, los nios van aprendiendo
y :rogres vamente tambin tomando
conc enc:a de aquello que saber. Y
aprendern a part1r de este trabajo co
lectivo, ms all de lo produc1do inicial
mente. Suele suceder que algunos nios
-casi s1empre los mismos que compren
dieron rpidamente el problema plantea
do. imaginen diferentes procedimientos
y comenten cmo lo han realizado. Pero
sabemos que la tarea del docente es
hacer avanzar a todos los n os. Para
ello hemos planteado la importancia de
cue el docente ayude en esta fase de
trabajo a que todos se apropien de lo
que a:gunos han producido. No se trata
de dejarlos avanzar espontneamente, ni
de que cada uno vaya descubriendo a su
ntmo. Por e1 contraro. la intervenc n
docente dirigida a que todos avan-
cen en sus procedimientos y a aue todos
tengan disponibilidad de lo que hicieron
slo algunos. A esto nos referiamos con
"hacer pbl1co". con "poner en comn".
Para terminar ...
No ha sido nuestra intenc:n presentar
un juego para proponerles a los n1os.
Sabemos que para ello hubiera sido suf
ciente con t.na sola na. Hemos sido
tal vez ms amb:ciosos. pues intentamos
compartir en este artculo:
Un modelo de anlisis de los proble
mas que se pueden plantear a los n:
os, que es -en algunos aspectos- ge
neralizable para el anliSIS de otros
juegos o problemas.
Una determinada organizacin de la
clase a la que subyace una concepc16n
acerca de! carcter social de la ense
anza de la matemtica. Destacamos
a importancia de los momentos de
trabajo colectivo y de las :ntervenco
nes de! docente para nacer avanzar los
conoc m entes de todos los n ge
nerando cond1ciones para que todos se
aprop en de aquello que antes de Jugar
s.o saban algunos.
La Importancia de que !os nios apren
dan los conociMientos maem:icos a
partir de la resoluc1n de problemas.
A1gunos juegos -bajo ciertas condicio
nes perm1ten instalar problemas a
resolver. Creemos que de es:e modo
!os conoc m entes de los nios podrn
tener sent1do para ellos, pues estarn
aprendiendo cmo y cundo se utl i
zan.
Una concepc1n de! aprendizaje de la
matemt1ca como una construcc1n
progresiva de conocimientos en la que
se asume la compieidad y el largo
plazo de los aprend1zaes. Se trata de
proponerles a los n,os srtuaciones a
travs de las cuales puedan ir ampliar
do los conoc1m1entos que t1e:en. de
tal manera aue cada vez puedan resol
ver mejor los problemas que se les
planean y a la vez puedan resolver
ms problemas.
Pensamos que es posible generar, respe
tando la especificidad del Nivel y la edad
de los nios, algunas condiciones para
que los nios se inic1en en un aprendiza
je de la matemtica concebido como una
actividad intelectual y a la vez soc.al.
Nos parece que vale !a pera seguir pen
sando en el compieo desafio de lograr
que ya desde los pnmeros contactos se
posibiliten mejores vnculos de los nios
con el quehacer matemtico.
NOTAS
i. Esta ex;resir:, para referirse a una de las
tunciores de ia puesta en comn, ha s1do tG
mada de equ:po ERMEL, e :a do en Parra, Saz
y Sadovsky. Matemt;ca y su enseanza",
Docurento C:ncular de PTFD. McyE. 1994.
2. Sobre 'a enseanza ae la suma y la res:a en
los primeros grados se pueden consultar !os
art:culos ce la misma autora, en la revista "Er
la Esccela'' Nros 26. 27 y 28, Ediciones Nove
dades Ecucat vas. Buenos A' res. 1998.
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C audia Brolt"an es m1embro del Equ1;o de
Materrtica de la D1recc;n de Currculum del
Gobiero de :a Ciucad de Bueros Aires. docen
te de crsos y sem1nar,os sobre la Enseanza
de la Matemtica en N1vel Inicial y EGB. Co:rCI
radora cel rea Matemt1ca de la Red Latinoa
mericana de .Afabetizac n.
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