POSTÍTULO PSICOTERAPIA SISTÉMICA ORIENTADA A LAS SOLUCIONES

TERAPIA BREVE CENTRADA EN LA SOLUCIÓN

HERRAMIENTAS PARA EL TRABAJO CON

NIÑOS Y ADOLESCENTES

Autora: Claudia Alcaide C.

Docente guía: Sofía Carrasco M.

2016
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 TABLA DE CONTENIDO

1. RESUMEN ................................................................................................................................ 5
1.1 Abstract .................................................................................................................................. 5
2. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 7
3. TERAPIA BREVE CENTRADA EN LAS SOLUCIONES ......................................... 10
3.1 Historia ........................................................................................................................................... 10
3.2 Características de la TBCS .................................................................................................... 12
3.3 La TBCS en la práctica ............................................................................................................. 14
3.3.1 Proyección al futuro ........................................................................................................................... 14
3.3.2 Las excepciones .................................................................................................................................. 15
3.3.3 Preguntas de Escalas ....................................................................................................................... 16
3.3.4 Preguntas sobre Diferencias ........................................................................................................ 17
3.3.5 Preguntas Relacionales .................................................................................................................. 17
3.3.6 Elogios ...................................................................................................................................................... 17
3.3.7 Tareas ....................................................................................................................................................... 18
4. TERAPIA BREVE CENTRADA EN SOLUCIONES Y NIÑOS ................................ 19
4.1 Explicando el modelo ............................................................................................................... 20
4.2 Conversación libre de problemas ...................................................................................... 21
4.2.1 Actividades y herramientas para una conversación libre del problema ............... 22
4.3 Mis mejores expectativas ....................................................................................................... 27
4.3.1 Herramientas y actividades para establecer metas .......................................................... 29
4.4 El futuro preferido ...................................................................................................................... 32
4.4.1 Herramientas para describir el futuro preferido .................................................................. 33
4.5. Trabajando hacia el futuro preferido: Momentos ........................................................ 36
4.6 Trabajando hacia el futuro preferido: Excepciones ................................................... 36
4.7 Trabajando hacia el futuro preferido: Escalas ............................................................... 37
4.7.1 Actividades y herramientas para trabajar escalas ............................................................. 38
4.8 El equipo de solución ............................................................................................................... 41
4.8.1 Herramientas y actividades para identificar al equipo de solución ........................... 42
4.9. Construyendo ............................................................................................................................. 44
4.9.1 Herramientas para construir con éxito ..................................................................................... 44
4.10 El final ........................................................................................................................................... 47
4.10.1 Herramientas para el final ........................................................................................................... 48
5. CONCLUSIONES ................................................................................................................. 50
6.BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 52
7. ANEXOS .................................................................................................................................. 53

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 4
 1. RESUMEN

Este trabajo tiene como objetivo presentar una serie de herramientas para

el trabajo con niños y adolescentes desde la Terapia Breve Centrada en

Soluciones (TBCS). Se revisa la historia y características centrales del enfoque

dando paso luego a técnicas específicas para el trabajo con niños y adolescentes.

Se presentan metodologías para desarrollar desde la búsqueda de objetivos a

trabajar durante el proceso terapéutico pasando por todo el mapa de ruta de la

TBCS hasta la sesión final. Basado en los aportes de Therese Steiner, Insoo Kim

Berg y el equipo de La sociedad nacional para la prevención de la crueldad infantil

(NSPCC), este escrito se constituye en un breve manual de apoyo al trabajo

psicoterapeutico.

Palabras clave: TBCS, trabajo con niños, herramientas TBCS, técnicas TBCS en

niños.

1.1 Abstract

The following paper aims to present a kit of tools used with children and younger

people using the solution-focused brief therapy approach. (SFBT) History and

central characteristics are reviewed, followed by specific techniques applied when

working with children and adolescents. Methodologies are presented for the search

of objectives to elaborate during the therapeutic process going through the entire

road map of the SFBT approach until the final session. Based on the contributions

5
of Therese Steiner, Insoo Kim Berg and the National Society for the Prevention of

Child Cruelty (NSPCC) team, this paper is a short guide to support

psychotherapeutic work with children.

Keywords: TBCS, work with children, TBCS tools, TBCS techniques with children.

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 2. INTRODUCCIÓN

La Terapia Breve Centrada en la Solución (TBCS), conlleva una serie de

pasos bien estructurados que permiten al terapeuta llevar al cliente a visualizar un

futuro sin el problema. Para esto, es necesario seguir un mapa de ruta, escuchar y

conocer al cliente, sus intereses, aptitudes y si necesita hablar del problema que

lo lleva a consultar, lo escuchamos. Luego llevamos la conversación a una “libre

del problemas”, buscamos excepciones, fijamos metas, hacemos escalas y

damos tareas. Esto, con un adulto puede resultar fácil de hacer a través de la

conversación oral, el terapeuta pregunta y el cliente responde. En ocasiones

recurrimos a las escalas dibujadas para hacerlo más visible al cliente, pero en

general la sesión es conversada. ¿Pero que pasa con los niños? ¿Cómo logramos

atraer a un niño a querer contarnos sus sueños y esperanzas? ¿Cómo

conseguimos que se imagine un futuro donde eso que lo tiene triste o enojado ya

no está? ¿De que manera podemos mantenerlo interesado en avanzar con

nosotros para dejar eso atrás?

Queda claro que para la TBCS, quizas incluso más que para otros modelos

terapeuticos el lenguaje hablado es una herramienta indispensable, por lo tanto, el

trabajo con niños se puede transformar en un desafío si pensamos que muchos de

ellos aún no tienen desarrolladas completamente sus habilidades lingüisticas o de

abstracción para poder llevar a palabras sus necesidades y deseos (Steiner,

2003).

7
 Los pasos a seguir con los niños y adolescentes son los mismos que con

los adultos que consultan. Los ayudamos a identificar lo que quieren a partir del

trabajo, comprender cuales son sus capacidades para lograrlo y explorar aquello

que ya están haciendo, para que pueda identificar lo que ya está sucediendo de lo

que desean y que de lo que hacen les funciona para lograr su futuro preferido

(National Society for the Prevention of Cruelty to Children, 2015).

El trabajo con niños requiere ser creativo, estar atentos al lenguaje y a sus

intereses para poder ofrecerles alternativas que nos permitan llegar a ellos,

favoreciendo el avance del trabajo hacia su futuro deseado.

Se vuelve indispensable hacer todo esto desde un escenario lúdico que le

permita expresarse desde su mundo de niño, utilizando aquellos elementos que le

acomoden y permitan darse a entender y al mismo tiempo sea atractivo para ellos.

Las herramientas para trabajar con niños son variadas: juegos, cuentos, plástica,

dramatización, todo aquello que podamos imaginar, puede ayudarnos a llegar a

los niños.

Insoo Kim Berg y Therese Steiner desarrollan en 2003 el texto Children’s

Solution work, donde exponen herramientas para llevar a cabo la Terapia

Centrada en las Soluciones con niños. La Sociedad nacional para la prevención

de la crueldad infantil (NSPCC) crea el año 2015 el manual Face to Face (Cara a

Cara) que expone un kit de herramientas para el trabajo terapeutico con niños

desde la TBCS.

Se nos presenta como indispensable contar con herramientas concretas

que nos permitan aterrizar la TBCS a los niños y es por eso que este escrito

8
presentará las diferentes maneras de trabajar los pasos de la TBCS con niños y

adolescentes.

Se mencionará brevemente la historia y las bases teóricas de la TBSC, pero

principalmente esté estudio reúne distintas herramientas prácticas para el trabajo

con niños y adolescentes.

9
 3. TERAPIA BREVE CENTRADA EN LAS SOLUCIONES

3.1 Historia

A comienzos de los años sesenta, un grupo de trabajadores sociales entre

los cuales se incluían: Insoo Kim Berg, Eve Lipchik, Jim Derks, Elam Nunnally,

Marilyn LaCourt y posteriormente Steve de Shazer, se reunen y experimentan con

las ideas acuñadas por el Mental Research Institute (M.R.I) de Palo Alto. Tanto

Kim Berg como de Shazer, habían pasado por dicho instituto formándose en

Terapia estratégica e introduciéndose en los pensamientos de Bates y Erickson

(García, 2013).

El propósito de este grupo de profesionales era responder a la pregunta

“¿Qué es lo que funciona en la terapia breve?” (Lipchik, Derks,Lacourt & Nunnally,

2012 citado en Beyebach 2013). Surge entonces el Centro de Terapia Familiar

Breve (Brief Family Therapy Center) en donde los terapeutas pasaron cientos de

horas observando e identificando aquello que funcionaba (Lipchik, Derks, Lacourt

& Nunnally, 2012 citado en Beyebach 2013).

Si bien el modelo terapeutico comenzó enfocado en el problema, se fue

alejando de a poco de este hasta convertirse en un modelo enfocado en la

solución, en los recursos de los consultantes y centrada en la identificación de

patrones en torno a la solución (Zlachevsky, 1996).

Plantean que el rol de terapeuta es desarrollar conversaciones con los

clientes que les permita demostrar “interés por conocer la postura del cliente

respecto del problema y proponer temas que permitan el desarrollo de nuevas

10
posibilidades de acción a partir de los propios recursos del cliente” (García, 2013

p. 19).

En la TBCS, el terapeuta no se plantea como experto en la vida del cliente

sino que respeta la propia comprensión que el cliente hace respecto de aquello

que los lleva a consultar. El terapeuta funciona desde una curiosidad real al

preguntar por aquello que no sabe o conoce del cliente y que pueda ser útil para

avanzar (García, 2013).

Según lo planteado por Eve Lipchik (2004), la TBCS hace el cambio desde

el enfoque centrado en el problema hacia la solución de manera casi casual. En su

libro “Terapia centrada en la solución, más alla de la técnica” narra como durante

una sesión de terapia familiar, a uno de los miembros del equipo del espejo se le

ocurrió la hoy conocida como “tarea de formula de primera sesión” en la cual se le

pidió a la familia que elaboraran una lista de todo aquello que NO querían que

cambiara. Esta tarea los llevó a observar cambios positivos en el grupo familiar en

la sesión siguiente y de igual manera esto se replicó en otros clientes. Al obtener

resultados semejantes se diseño entonces una investigación (Lipchik, 2004).

Fueron descubriendo entonces, como la entrevista era un espacio apto para

la intervención y como la conversación centrada en la solución y orientada hacia el

futuro se fueron apoderando del proceso.

Eve Lipchik se enfocó en la teoria interpersonal del psiquiatra Harry Stack

Sullivan, quien niega la realidad objetiva en la terapia y define entonces al

terapeuta como un “observador participante” (Sullivan, 1953 citado en Lipchik

2004). Sullivan planteaba entre otras cosas que el terapeuta debía trabajar en

11
conjunto con los consultantes buscando conductas interpersonales más

funcionales y no a interpretar. Otros teóricos que sirvieron de base al marco de la

TBCS, fueron los biologos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela

(Lipchick, 2004).

3.2 Características de la TBCS

Uno de los principales postulados de la TBCS es que el terapeuta no

necesita saber mucho acerca del problema o de su origen, sino que resulta más

importante conocer el como se solucionará (García, 2013).

Para la TBCS, la relación terapeuta –cliente es muy importante a la hora de

identificar la intervencion terapeutica adecuada que produzca cooperación del

cliente lo que conlleva a un menor tiempo de terapia. Pone entonces, tanto en el

cliente como en el terapeuta, el resultado de la terapia (García, 2013).

Steve de Shazer, propone tres tipos de relación terapeuta-cliente: la primera

sería aquella en que ambos son capaces de identificar una queja u objetivo para la

terapia y están dispuestos a trabajar para eso. La relación del tipo demandante,

ocurre cuando si bien se han establecido o identificado objetivos, el cliente no se

ve como parte de la solución y espera que el cambio ocurra en otro. En tercer

lugar está la relación de tipo visitante donde no se consigue establecer objetivos o

el consultante no considere que hay problema o que si hay este pertenece a otra

persona. En este caso el cliente no ve necesidad de asistir a terapia (García,

2013).

12
 En relación a los supuestos de la TBCS, Beyebach (1999) nos indica

aquello que un terapeuta del modelo no hace: No se intenta hacer un diagnóstico

ni se investiga acerca del problema. A veces nunca se llega a saber cuál es el

problema. No asume el rol de experto, no educa al consultante, no corrige ni

propone normas de comportamiento y por último; no trabaja solo con una persona

sino que con todos aquellos que puedan ser un aporte en generar soluciones y en

el caso de la terapia familiar, no insiste en tener a toda la familia presente

(Beyebach, 1999).

Lipchik (2004) propone ciertos supuestos a partir de su propia experiencia

que permiten darle forma a la actitud del terapeuta hacia los clientes.

El primer supuesto plantea que cada cliente es único y de igual manera

cada relación. Esto le permite al terapeuta mantenerse alejado de la tentación de

suponer que las soluciones son las mismas para todos los clientes con problemas

similares. Otro supuesto planteado por Lipchik es aquel que indica la importancia

de tener en cuenta que los clientes poseen recursos para poder ayudarse, por lo

tanto, el rol del terapeuta es descubrir esos recursos y ayudarlos a usarlos.

Postula también que nada es completamente negativo y a partir de lo “malo”

también podemos rescatar recursos. Otro supuesto de Lipchik es aquel que

sostiene que la resistencia no existe sino que el terapeuta no ha descubierto

aquello que permita perturbar al cliente. Solo el cliente puede cambiarse, es decir,

no es el terapeuta quien cambia a los clientes. Acá también es necesario destacar

la importancia de no pasar por alto las emociones. Si bien se le denomina Terapia

Breve centrada en las soluciones, se debe tener claro que avanza a paso lento.

13
 Que sea breve no significa que se apresure: “La brevedad será el resultado

de haber realizado la intervención más apropiada para un cliente determinado, y

no el uso apresurado de la técnica” (Lipchik, 2004 p.51). En la TBCS, no existe la

causa y el efecto puesto que eso implicaría una realidad objetiva. También es

importante comprender y aceptar que no siempre la solución tiene que ver con el

problema, esto nos abre un abanico mayor de posibilidades. Lipchik también

postula que las emociones son parte de todo problema y de toda solución y que

son parte del lenguaje y de la toma de decisiones del cliente. Y finalmente, un

pequeño cambio puede llevar a cambios mayores (Lipchik, 2004).

Y por último, se puede decir que la filosofía que rige a enfoque se puede

resumir en tres reglas:

1. Si no está roto no lo arregle

2. Si algo funciona, continúe haciéndolo

3. Si algo no funciona, haga algo diferente

3.3 La TBCS en la práctica

3.3.1 Proyección al futuro

La TBCS, se centra en ayudar al consultante a descubrir aquello que le

funciona para alcanzar sus objetivos, tanto aquellos recursos que ya posee como

los cambios que podría hacer en pos de esos objetivos. Lo primero es por lo tanto,

definir esos objetivos. Esto se consigue mediante las técnicas de proyección al

14
futuro, entre las que se encuentran la Pregunta del Milagro y la Bola de Cristal.

Mediante estas técnicas es posible construir junto al cliente, "objetivos bien

formados, es decir, objetivos relevantes para los clientes, pequeños, concretos,

expresados en positivo, interaccionales y alcanzables” (Beyebach 1999, pág. 7).

La importancia de que estos objetivos sean concretos recae en que ayuda

al proceso terapéutico como método de guía y funciona para medir los avances.

Estas técnicas permiten también situar al consultante en un futuro distinto

sacándolos del relato que han construido en relación a sus vidas y al “problema”

(Beyebach, 1999).

3.3.2 Las excepciones

El trabajo sobre excepciones, permite al consultante identificar aquellos

momentos en que el problema no existe o es menos severo. Ayuda también a

descubrir recursos o herramientas que el consultante no había notado o había

olvidado (Pichot & Dolan, 2003).

De Shazer (1991) plantea que muchas veces las excepciones se pueden

ver como precursores a las metas o a las soluciones ( citado en Pichot & Dolan

2003).

Una vez que se identifica una excepción, el terapeuta puede indagar el

impacto que esta tuvo o los recursos propios del consultante que le permitieron tal

excepción. El rol del terapeuta en esta técnica, es escuchar y rescatar las

excepciones que puedan guiar al consultante hacia la solución (Pichot & Dolan,

2003).

15
 Beyebach (1991) distingue cinco pasos en el trabajo con excepciones:

Elicitar, es decir, promover el tema de las excepciones. Esto no necesariamente lo

realiza el terapeuta puesto que muchas veces es el propio consultante que relatan

de manera espontánea aquello que ha ido bien.

El segundo paso es marcar la excepción, darle la importancia necesaria

para que no pase desapercibida. Luego se debe amplificar la excepción

identificada, permitiendo y promoviendo que el consultante hable lo más posible y

dé la mayor cantidad de detalles acerca de la excepción. Una vez hecho esto, se

debe atribuir el control de la excepción al propio consultante intentado construir la

excepción como algo deliberado e identificando aquello que le permitió que la

excepción ocurriera (Beyebach, 1991). Finalmente, seguir preguntando por más

excepciones.

3.3.3 Preguntas de Escalas

Las preguntas de escala en TBCS se dan con diferentes objetivos. Las

escalas de avance busca que el consultante se ubique en un punto que permita

observar donde se encuentra en relación a sus metas (Pichot & Dolan, 2004).

Esto le permite al consultante establecer metas e identificar avances (Beyebach,

1991).

Las escalas de confianza, por otro lado, se utilizan para conversar acerca

del grado de confianza que el consultante tiene respecto a mantener los avances

alcanzados o en definitiva de poder realizar los cambios propuestos.

16
 3.3.4 Preguntas sobre Diferencias

Las preguntas acerca de las diferencias, permiten identificar y acentuar los

efectos de los cambios o potenciales cambios de los consultantes. Proporcionando

una comprobación de que los cambios son realistas, factibles y valiosos. Pueden

tambien aumentar la conciencia o profundizar el significado a las metas

propuestas, aumentando así la motivación para hacer cambios adicionales. A

menudo se traduce en una mayor expectativa de que el cambio es posible y vale

la pena (Pichot & Dolan, 2004).

3.3.5 Preguntas Relacionales

A partir de las preguntas relacionales, el terapeuta ayuda al consultante a

ver la solución deseada desde diferentes perspectivas, requiriendo que el

consultante imagine respuestas desde puntos de vista imaginarios de otras

personas en su vida, elicitando detalles de su vida real, permitiendo darle más

sentido y adquiriendo mayor empatía hacia sus cercanos (Pichot & Dolan, 2004).

3.3.6 Elogios

Los elogios buscan recoger aquello que el consultante está haciendo bien,

enaltece sus cualidades o recalca sus recursos. Acá no se busca elogiar por

elogiar, el propósito radica en apoyar a los consultantes en sus lados fuertes de tal

manera que puedan seguir avanzando, o empezar a hacerlo. Los elogios deben

ser creíbles, percibidos como legítimos y de acuerdo a su situación. Lo mejor es

17
utilizar aquellos elogios que los propios consultantes se han dirigido a sí mismos

durante la entrevista ( Beyebach, 1991).

3.3.7 Tareas

En TBCS se dan tareas, estas pueden ser de observación o de acción

dependiendo del tipo de relación que se haya alcanzado. Se debe sugerir

solamente aquello que consideremos que el consultante está dispuesto a hacer,

es decir, si estamos frente a un “visitante”, mejor no se da tarea. Si el consultate

está comprometido con la terapia, la tarea debe ser de acción, o sea, hacer algo

concreto. Por otro lado, para aquellos consultantes que aún se observan dudosos,

que si bien se quejan de algo pero no están totalmente convencidos de poner de

su parte para resolverlo, se le dan tareas de observación; pensar o fijarse en algo

(Beyebach, 1991).

18
 4. TERAPIA BREVE CENTRADA EN SOLUCIONES Y NIÑOS

Los pasos a seguir en el trabajo con niños, son los mismos que el trabajo

con adulto, pero la manera de hacerlo varía. A esto lo denominaremos

metodología. Las principales características de este trabajo, recae en el lenguaje,

sus intereses, la incorporación de materiales y actividades que motiven al niño.

Las metas deben estar claras, al igual que en el trabajo con adultos y de

igual manera, estas deben estar puestas en positivo, ser alcanzables y que no

dependan de otras personas.

Podemos aprender mucho de los niños a partir de observarlos y

escucharlos. Nos damos cuenta que muchos niños al no tener desarrollas sus

habilidades lingüísticas, se comunican a través del cuerpo, de su mirada, su

fantasía e imaginación y muchas otras formas creativas que como adultos hemos

olvidado (Berg & Steiner 2003).

Lo principal está en observar y entender que cada niño es único y tiene una

particular manera de darle sentido al mundo que los rodea, mientras más

respetemos estas características particulares, más podemos enseñarles a

descubrir sus propias personalidades y a prosperar como individuos (Berg &

Steiner, 2003).

Insoo Kim Berg y Theresa Steiner (2003) plantean en su libro “Children ́s

solution work” que existe una gran armonía entre el trabajo centrado en la solución

y los niños, justamente por la manera en que estos piensan y ven el mundo y la

manera de trabajar del modelo. Por ejemplo, ellos raramente necesitan saber que

19
es lo que causa el problema que están enfrentando y no buscan explicaciones a

esto.

Podemos observar que los niños experimentan con una variedad de

opciones y resuelven sus problemas por ensayo y error. Es una manera similar a

la que utiliza la terapia centrada en la solución, de manera inductiva buscando y

encontrando aquello que funciona y lo que no ( Berg & Steiner, 2003).

Teresa Steiner (2003, p 69) comenta el como ella prefiere trabajar con

material inestructurado antes que con juguetes. Plantea que dentro de sus

materiales se incluyen telas, papeles y lápices. “Las telas pueden convertirse en

un río, uno puede crear un Pokemon de eso, usarlo como el velo de una princesa

o una corona para un rey o una reina” (Berg & Steiner, 2003 p 69). Steiner plantea

que el propósito del material seleccionado responde únicamente a favorecer la

comunicación con el niño.

El uso de material menos definido permitirá mayor exploración de la

creatividad.

4.1 Explicando el modelo

Puede ser necesario explicar a los niños y adolescentes el modelo que se

trabajará, de esta manera podrán prepararse a que no trabajaremos desde el

problema como tal vez anteriormente lo hicieron. El saber a que se enfrentan

puede resultar útil para comprender el proceso y estar menos “en guardia frente a

20
las preguntas. Se debe considerar un buen uso del tiempo y un lenguaje cercano

para no fatigar a los niños con una larga explicación.

Si bien se considera necesario explicarlo, tal vez la mejor manera de

hacerlo es iniciar el trabajo real. Shennan (2014) sugiere preguntar al niño si

quiere una explicación o si prefiere empezar directamente (Citado en NSPCC,

2015).

4.2 Conversación libre de problemas

Es importante identificar que cosas le gustan al niño o adolescente. Saber si

son activos o más pasivos, si son creativos, si disfrutan los juegos de rol o

prefieren dibujar. Si disfrutan contando o escuchando historias, si el niño es tímido

o no. Conocer sus intereses, habilidades y fortalezas. Esta información será útil

más adelante para planificar futuras sesiones y seleccionar herramientas

adecuadas que encajen con los intereses del niño y/o adolescente. Cuando nos

referimos a la conversación “libre de problemas” no nos limitamos a lo verbal,

también podemos incluir otras formas de interacción como pintar, actuar u otras

actividades (NSPCC, 2015).

La observación del niño, de su vestimenta, del juguete que trae a la sesión

e incluso su corte de pelo, el como se mueve en la consulta, las cosas que le

llaman la atención, nos puede dar pistas acerca de cómo conectar con el niño

(Berg & Steiner, 2003).

21
 La conversación libre de problemas nos da un inicio positivo para el proceso

centrado en la solución, puesto que al invitar al niño a describir sus gustos y

fortalezas, les dice que hay más que solo problemas. Con esto los niños

recordarán acerca de que las personas están llenas de recursos, habilidades y

herramientas (NSPCC, 2015). “Construyendo estas referencias positivas, los niños

comienzan a considerar otras posibilidades y empiezan a sentir la esperanza de

que el cambio es posible” (NSPCC, 2015).

La conversación libre del problema, ayuda al menor a no percibirse a sí

mismo como problemático; sino más bien como un niño lleno de virtudes y

cualidades; pues le estamos mostrando que se está eligiendo trabajar con un niño

capaz y lleno de recursos, con muchas cualidades y fortalezas. Ahora bien, si un

niño necesita descargarse, pueden necesitar dedicar algún tiempo hablando de

sus problemas al principio de la sesión. El rol como terapeuta será escucharlos y

tomar conocimiento de lo que te cuentan mientras tanto se va viendo la manera de

llevar la conversación hacia la solución. Por ejemplo se puede decir, “Esto suena

difícil, ¿Cómo lograste hacer frente a esta situación?”

4.2.1 Actividades y herramientas para una conversación libre del problema

• Mis gustos y fortalezas

• Cartas de fortalezas

• Mi escudo de fortalezas

• Manos poderosas

22
 • El más buscado

• Ejercicios de lápiz y papel.

• Actividades al aire libre

a) Mis gustos y fortalezas



Pídale al niño dibujarse a si mismo y luego pregúntale:

¿Qué es lo que te gusta?

¿En que eres bueno?

¿Qué se requiere para ser bueno en eso?

¿Cuáles son tus fortalezas?

¿Cuál es tu mayor orgullo? 
Aliente al niño a agregar dibujos y descripciones de la

imagen. Como alternativa, los niños o adolescentes pueden hacer un collage

usando revistas u otras imágenes.

b) Cartas de fortalezas

Esta técnica se puede trabajar con cartas ya existentes (Anexo1) o crear

con el niño su propio set de cartas personalizadas usando palabras e imágenes

relevantes para el. Las cartas de fortalezas pueden ser útiles como forma de

atraer a los niños y adolescentes a explorar sus propias fortalezas. Se le puede

pedir al niño que seleccione algunas cartas y preguntar:

¿Cuál de estas palabras te describe mejor?

Escoge una carta que te describa

23
¿Qué carta escogería un amigo para ti? 


Es importante que cada vez que el niño identifica una fortaleza, de ejemplos

de cómo la ha usado. Las fortalezas pueden ser representadas por superhéroes o

cualquier personaje que sea significativo para el niño. Se le podría preguntar al

niño: ¿A que superhéroe te pareces más? 
Se puede seguir agregando cartas al

set del niño mientras vaya descubriendo más fortalezas que está usando. 
La

descripción de fortalezas puede incluir las siguientes aunque no es una lista

definitiva: curioso, divertido, amable, considerado, preocupado, fuerte, valiente,

protector, amistoso, honesto, solidario, independiente, sociable, justo, paciente,

confiado, creativo, generoso, tolerante.

c) Escudo de fortaleza (Anexo2)

En esta actividad se debe ayudar al niño a descubrir aquellas acciones o

cambios que ha implementado y que han sido positivos para el. Se debe alentar al

niño a relacionar este cambio a sus propios atributos y cualidades. Haga

preguntas tales como: ¿Cuánto te costó hacer eso? ¿Qué fue lo que te ayudó a

hacerlo?

También se le puede pedir que imagine que un amigo ha logrado aquello

que han hecho y que describan lo que eso dice de la persona en relación a sus

fortalezas, herramientas y recursos.

Luego se trabaja en conjunto creando un “Escudo” que represente todos los

atributos positivos y estrategias que ha identificado

24
d) Manos poderosas

Esta técnica fomenta al niño a conversar acerca de sus habilidades y

fortalezas. En una hoja grande, pídale al niño que apoye sus manos y trace el

contorno de estas. Con niños más pequeños puede acompañar esto con alguna

canción.

1. Pídale al niño que elija un dedo para comenzar

2. Por cada dedo dibujado, pídale que descubra en que es bueno.

3. Tome el dedo seleccionado, salúdelo y pregunte por ejemplo “¿En que es

bueno tu pulgar?”

4. Pídale al niño nombrar la actividad (saltar la cuerda, jugar futbol etc.)

5. Pregúntele al niño que elija un color adecuado para la actividad y que pinte

el dedo elegido.

6. Dependiendo de la edad del niño, puede escribir la palabra de la actividad o

dibujarla.

7. Lleve al niño a hacer lo mismo con los diez dedos.

Al finalizar tendrán diez dedos sobre el papel, cada uno con un color y una

fortaleza distinta.

e) El más buscado

Esta actividad se inspira en el gusto que muchos niños muestran respecto a

las historias de policías y villanos.

Empiece por poner una foto del niño con una descripción de sus

características físicas y datos personales. En una segunda página, pídale que

25
escriba todo aquello que ya ha aprendido, muy útil para rescatar recursos. Inicie

con cosas sencillas como: hacer la cama, nadar, jugar futbol. Luego pídale que

anote habilidades interaccionales, tales como: hacer amigos o defender a un

amigo cuando es tratado injustamente. Continúe con habilidades escolares como:

leer, conocer los números, respetar turnos, tocar instrumentos y finalmente

habilidades en el hogar: Cocer un huevo, hacer tostadas, doblar la ropa limpia,

poner la mesa etc.

Esta página debería dejar en evidencia una larga lista de habilidades. Los

niños muchas veces se sorprenden de la cantidad de cosas que saben hacer. Se

puede dedicar algún tiempo para conversar acerca de las cosas que son más

fáciles de aprender, las que son más difíciles y cómo el o ella logro aprender

alguna en particular. En una siguiente página se debe registrar aquello que el niño

quiere lograr, puede preguntar por aquello que quiere incluir en la pagina dos en

una semana, un mes o más tiempo. Hay que estar atentos en no forzar al niño a

querer algo para lo cual no está preparado o tendrá dificultades para conseguir.

Pregúntele al niño que cosas pueden hacer los adultos cercanos para ser de

ayuda.

e) Ejercicios de lápiz y papel.

Pídale al niño o adolescente que se dibuje s si mismo haciendo algo hábil,

puede decirle:

“Imagina que estás mirando a través de una ventana y estás haciendo algo hábil.

Dibuja lo que ves”

26
 O le puede decir que tiene una cámara especial: “Imagina que hay una

cámara especial que puede tomar fotografías de las cosas que puedes hacer.

Dibuja las imágenes que la cámara sería capaz de tomar”

Pídale al niño que piense en una fortaleza que tienen y jueguen al colgado

para adivinar la fortaleza.

f) Actividades al aire libre.

Las actividades al aire libre, pueden ser una buena manera de acercarse a

niños que son muy activos, que disfrutan los deportes o les resulta más fácil hablar

mientras están en movimiento. Se puede hacer uso de los deportes para identificar

fortalezas, por ejemplo: Jugando a encestar o a meter goles, por cada punto que

el niño hace, pídale que nombre una de sus fortalezas o atributos positivos. O

(para sesiones posteriores) después de cada punto, pídale que cuente que ha

estado mejor desde la semana anterior.

4.3 Mis mejores expectativas

El proceso de establecer lo que el niño o adolescente quiere al ingresar a

un proceso psicoterapéutico también se conoce como descubrir sus “mejores

expectativas” o establecer un contrato con ellos (Shennan, 2014, citado en

NSPCC, 2015). Esta es una parte esencial del proceso ya que esta expectativa

será el foco del trabajo a realizar. Es necesario tener claro cuál es el objetivo a

27
trabajar puesto que como criterio para considerar un proceso exitoso se debe

medir de acuerdo a donde el consultante quiere estar (Berg & Steiner, 2003).

Es probable que otras personas cercanas al menor hagan sugerencias en

relación al foco, y si bien estas deben considerarse, el foco siempre será la meta

del niño.

Si bien muchos adultos parecen tener claridad de cual es el problema e

incluso ideas de cómo resolverlo, cuando se les pregunta por las conductas que

esperan observar suelen volver a la pregunta del “por que“ el niño se está

comportando de tal manera o que está haciendo mal. Muchas veces es trabajo del

terapeuta traducir esta declaración de problema a una meta o signos de solución.

Esto se consigue pidiéndoles que describan lo que considerarían como

señal de resultado exitoso de manera concreta en cuanto a conducta y que sea

medible.

Con los niños, el desafío es formular una expectativa que sea posible de

alcanzar para que el trabajo pueda progresar hacia ella.

Frente a las múltiples quejas reportadas por los adultos alrededor del niño,

es posible pedirles que pongan prioridades para empezar (Berg & Steiner, 2003).

Las mejores expectativas del niño, deben cumplir con ciertos criterios para ser

parte de un proceso centrado en la solución:

1.-Algo que el cliente quiera lograr

2.-Se adapte a las competencias reales del terapeuta

3.- El terapeuta y cliente puedan lograr trabajando bien en conjunto

(Kornan 2004, citado en NSPCC, 2015).

28
 Si bien para algunos niños, el identificar lo que quieren del trabajo

terapéutico puede ser fácil, existen otros que pueden necesitar más ayuda.

También debemos tener claro que para mantener la mentalidad centrada en la

solución, las metas formuladas por el niño, deben hacerse en términos positivos.

“Quiero tener más amigos” en vez de “Quiero sentirme menos sola” (NSPCC,

2015).

Siempre debemos procurar que el niño establezca una meta que pueda

lograr, esto puede requerir negociar hasta conseguir un resultado significativo para

el niño y adecuado para la terapia centrada en la solución (NSPCC, 2015).

Una variedad de preguntas pueden ser usadas, junto con herramientas y

recursos, para preguntarle a un niño o adolescente lo que quisieran alcanzar en su

trabajo conjunto. Estas pueden ser:

• ¿Cuáles son tus mejores expectativas de nuestro trabajo juntos? • ¿Hay algo que

le gustaría cambiar en su vida?
• Y si eso cambia, ¿qué sería diferente acerca de

ti?
• ¿Qué sería diferente si el "problema" no existiera? ¿Cómo sabrás que

nuestro tiempo juntos te ha ayudado?
Seguido de la identificación del deseo del

niño, el siguiente paso en el trabajo será ayudarlos a describir el logro de sus

expectativas en detalle y lo que estos logros significarán para él y para sus

personas cercanas.

4.3.1 Herramientas y actividades para establecer metas

• Mis expectativas

• Bola de cristal

29
 • Semáforo

• Mis esperanzas

• Cambio de canal


• Hablar a través de marionetas

a) Mis expectativas (identificando la meta del niño)

Se puede preguntar: ¿Con qué logro estarías satisfecho?; ¿Cómo

cambiaría esto las cosas de una buena manera?; ¿Qué diferencia haría?

b) Bola de cristal.

Se puede usar una lámina impresa (Anexo 3) o que el niño dibuje la bola

de cristal, la imagen de la bola de cristal puede ayudar a los niños a identificar sus

mejores expectativas. Pregúntele al niño “¿Cómo sabrás que nuestro tiempo junto

te ha ayudado?; ¿Qué te gustaría ver en la bola de cristal? Las bolas de cristal son

neutras, alienta al niño a pensar sobre lo que quieren en su futuro.

c) Semáforo.

Se le pide al niño que dibuje un semáforo, se le explica al niño: “Si ROJO es

lo peor que las cosas pueden estar, las cuales tú quieres que dejen de suceder y

AMARILLO es donde estás ahora PRONTO AL CAMBIO y VERDE es hacia dónde

quieres moverte. ¿Qué te dirá que la luz está VERDE?

Se le pide al niño que dibuje al interior de cada “luz”.

30
d) Mis expectativas.

Pídele al niño que se dibuje a sí mismo y que ponga sus esperanzas en

burbujas de pensamientos. (anexo 4)

e) Cambiando el canal.

Pídale al niño que dibuje una televisión y que si dibuje al interior (Anexo5).

“Si nuestro trabajo pudiera cambiar un canal en tu vida, para que las cosas fueran

mejor para ti... ¿Qué sería distinto sobre ti?; ¿Qué verían los otros en tu nuevo

programa?; Si solo fuera una pequeña cosa diferente contigo ¿Qué sería?

f) Hablando a través de títeres.

El hablar en tercera persona puede ser útil para niños que se sienten

tímidos y les cuesta responder preguntas directas. También les facilita visualizar

situaciones (Berg & Steiner, 2003) “El uso de títeres es similar a ayudar al niño a

entrar a un mundo de fantasía y alcanzar un estado de disociación, pero siempre

bajo el control del niño” (Berg & Steiner, 2003 p. 78) El uso de títeres puede ser

útil en cualquier parte de la terapia y no solo para ayudar a los niños a hablar

sobre lo que quieren lograr.

Proporcione títeres y pídale al niño que escoja uno. Pregúntele al títere

cosas sobre el niño (usando también un títere) El niño responde usando su

31
títeres.
Otras opciones consideran el uso de figuras de acción, peluches,

personajes lego etc.

4.4 El futuro preferido

Lograr que el niño describa el futuro en el cual han alcanzado sus metas,

sus expectativas, se denomina “el futuro preferido del niño”. Una de las maneras

de ayudar a las personas a describir este futuro, es “la pregunta del milagro”

desarrollada por Insoo Kim Berg. La pregunta del milagro fue desarrollada

inicialmente con clientes adultos y a muchos niños les encanta cuando es

adaptada a sus experiencias (Berg & Steiner 2003).

Otras variaciones de esta pregunta son “agitando una varita mágica” y “El

día del milagro” (NSPCC, 2015).

Antes de avanzar a esta etapa, se debe tener identificada la meta, las

mejores esperanzas y haber hecho el contrato con el niño. Si esto no ha ocurrido,

puede crearse confusión perdiéndose el foco.

Este paso del proceso es importante porque ayuda a los niños y

adolescentes a visualizar el futuro con sus mejores esperanzas y logros y traerlo a

la vida como una posibilidad. Es importante obtener los detalles y construir ideas

de que más es posible. Esta actividad también es valiosa porque le dará al joven

pistas sobre el futuro que están tratando de alcanzar, cómo podrían llegar allí y

cómo esto puede afectarlos, a ellos y otras personas de su entorno de una manera

32
positiva. El propósito de que los niños describan su futuro preferido es liberar la

imaginación respecto a lo que es posible (NSPCC, 2015).

4.4.1 Herramientas para describir el futuro preferido

• Agitando una varita mágica


• El día del milagro
1

• El día del milagro
2

• Máquina del tiempo

• Actuando

• Uso de la bandeja de arena


• Escribir una carta desde el futuro

a) Agitando la varita mágica.

Pídale al niño que escriba o dibuje su respuesta. Dígale al niño: Si un mago

agitara una varita y dijera un hechizo, y tus mejores expectativas de repente

sucedieran exactamente como tu lo has querido pero tu no sabes lo que el mago

ha hecho...¿Que sería lo primero que notarías que te diga que el mago ha usado

su varita para hacer que tu deseo se cumpla? ¿Qué estarías haciendo? ¿Qué

notarían otras personas?.

33
b) El día del milagro primera parte.

Pregúntele al niño: Supón que un milagro sucede cuando estás durmiendo

esta noche y (tus mejores expectativas) suceden, pero tu no sabes que el milagro

ha sucedido porque estabas durmiendo. Cuando despiertas a la mañana

siguiente...”¿Cómo sabrías que el milagro sucedió? ¿Qué notarías? ¿Qué notarían

otras personas? 
Aliente a los niños a agregar la mayor cantidad de detalles

posibles a su descripción y a dibujar o escribir esos detalles en la hoja.

c) El día del milagro parte dos.

Pregúntele al niño: “Si despertaras mañana y descubrieras que el milagro

ya ocurrió de modo que tus deseos ya son realidad, como sería? ¿Qué

notarías?¿Cómo te sentirías? ¿Qué diferencias notarías? ¿Qué harías al

despertar? ¿Cómo sería el día diferente de un día normal? Qué sucedería en cada

momento del día? ¿Qué notarían otras personas? Aliente a los niños a agregar la

mayor cantidad de detalles posibles a su descripción y a dibujar o escribir esos

detalles en la hoja.

d) Máquina del tiempo.

Pídale al niño que dibuje una maquina del tiempo (es una máquina que de

forma mágica los puede trasladar al futuro) Ahora dibújate saliendo de la maquina.

La maquina te ha llevado a un punto en el futuro donde las cosas son como 
tu

quieres que sean. ¿Cómo es cuando dejas la maquina? ¿cómo será tu día?

(describe/dibuja el día: levantándote, desayunando, 
preparándote para salir de

34
casa etc.)
Esta actividad permite hacer un role playing con aquellos niños que

gustan de actuar.

e) Actuando.


Algunos niños pueden preferir actuar su futuro preferido más que dibujar o

escribir. Pueden preferir actuar el día del milagro, despertando en su cama,

descubriendo que el milagro ocurrió y luego descubriendo como se comportarán

ese día y harán. Se puede actuar como las personas a su alrededor del niño y

preguntarle como esperarían que las personas relevantes de su vida actuaran.


Usando títeres u otros utensilios, los niños pueden disfrutar hablando de su futuro

preferido a través de títeres, figuras de acción u otros utensilios.

f) Bandeja de arena.

Con la bandeja de arena y usando figuras de juguetes, pídale al niño que

cree una escena, mostrando como sería su futuro preferido. Se pueden incorporar

las siguientes preguntas: ¿Qué habría ahí?; ¿Qué estarías haciendo?; ¿Qué

notarían las otras personas?

g) Carta desde el futuro (adecuada para niños mayores).

Solicítele al niño escribirse una carta desde el futuro, donde su vida está

yendo bien (cerca de sus mejores expectativas o cuando estas están sucediendo).

Se puede preguntar: ¿Qué te quiere decir tu yo del futuro?; ¿De qué manera es

este futuro un buen lugar donde estar?; ¿Qué ha cambiado?; ¿Qué consejos

35
querrías tu yo del futuro darle a tu yo de ahora?

4.5. Trabajando hacia el futuro preferido: Momentos

Los momentos o instancias, son aspectos del futuro preferido que ya

suceden o están sucediendo. Conversar acerca de estos momentos ayudará a los

niños a mantenerse cerca de la visión positiva de su futuro preferido y considerar

como ya están acercándose a sus esperanzas. Estos momentos se enmarcan en

relación a la solución a diferencia de las excepciones que se enmarcan en

relación al problema, por lo tanto, es preferible conversar sobre el futuro preferido

en relación a estos momentos. Ejemplo: si la mejor esperanza de un niño es

mejorar la relación con la mamá, una instancia podría ser “Esta semana fui capaz

de quedarme abajo viendo TV con mi mamá y estuvimos bien” (NSPCC, 2015).

4.6 Trabajando hacia el futuro preferido: Excepciones

Si el niño o el adolescente, está muy atascado hablando sobre el problema,

puede ser útil discutir excepciones. También puede serlo en una sesión posterior

si el niño tiene dificultad para descubrir que ha estado mejor. Puede ser favorable

para ellos pensar en excepciones a esas situaciones donde el problema no era un

problema.

Este proceso puede ayudar al niño a reconocer que el problema no siempre

es un problema y a pensar en maneras en que ellos pueden construir o en sus

fortalezas existentes y sus recursos (NSPCC, 2015).

36
 4.7 Trabajando hacia el futuro preferido: Escalas

El trabajar con números, para los niños es a veces más fácil que hacerlo

con palabras. Los números son algo que entienden. Una vez que has trabajado

una escala, las sesiones siguientes pueden ser más fáciles, basta con recordar la

escala anterior (Berg & Steiner 2003).

Las preguntas de escala están pensadas para recoger ejemplos de

momentos y excepciones. Buscamos en esta parte del proceso, situaciones

donde partes del futuro preferido están ocurriendo y para esto resultan útiles las

actividades de escala. Ponemos en la parte superior de la escala el futuro

preferido del niño y en la base lo más lejano a esto. No es relevante el número en

si, si no que lo que importa son los detalles de lo que el número significa para el

niño y lo que dice respecto a lo que ya está sucediendo (NSPCC, 2015).

La función clave de las escalas es que al niño se le permite expresar los

detalles más finos respecto a donde están y lo que ya están haciendo en relación

a su futuro preferido. Esta descripción sin duda permitirá empezar a introducir

momentos y excepciones que pueden ser exploradas más allá y sobre las cuales

construir.

Las preguntas de escala se utilizan para subdividir el futuro preferido en

pequeñas acciones y pasos, pidiéndole al niño que describa como se ve y como

sería avanzar un paso más.

Es importante no avanzar en la escala muy rápido y dibujar un montón de

detalles sobre lo que el niño está haciendo para estar en el punto que ha

alcanzado en la escala. Al enfocarse en lo que el niño ya está haciendo que le

37
 funciona, el niño podrá hacer más de lo mismo, podrá encontrar otras estrategias

y probar nuevas ideas y en ocasiones incluso darse cuenta que están más arriba

en la escala de lo que pensaron.

4.7.1 Actividades y herramientas para trabajar escalas

• Los momentos de mi futuro preferido

• Subir una montaña

• Subir la escala

• Subiendo a la cima


• El despegue


• Escalas con los objetos físicos

• Escala activa

a) Los momentos de mi futuro preferido.

Usando una lámina impresa o dibujada por el niño, pídale al niño que

piense en ejemplos recientes donde algunos aspectos de su futuro preferido ya

haya sucedido y que los escriba al interior de las estrellas.

b) Subir una montaña.

Usando una lámina impresa (anexo 8) o un dibujo hecho por el niño,

pregúntele al niño: Si alcanzar la cima de la montaña significa que ya has logrado

lo que quieres de nuestro trabajo en conjunto ¿Qué que parte del camino

38
estás?
Le puede pasar al niño lápices, adhesivos u otros marcadores para ubicar

en el dibujo.

c) Subir la escalera.

Pídale al niño que dibuje una escalera o utilice una escalera de material

concreto (legos, bloques u otro)¿Dónde estas en esta escalera? El peldaño más

alto significa que estás donde quieres llegar. El de más abajo significa que estás

lejos de lo que tu quieres. (Usamos acá una lámina o material concreto)

e) El despegue.


Con la lámina del cohete (anexo 9) preguntamos: ¿Dónde estas en esta

escala? El número 10 es el día en que las cosas están como tu quieres que

estén.
Cero significa que las cosas no son como tu quieres y que tal vez estén

peor que ahora.

Si 10 no pudiera pasar siempre, ¿que número en la escala representa el lugar

donde te sentirías feliz de estar, donde tu sentirías que este trabajo ha sido

provechoso?

f) Escala con objetos.

Para traer la escala a la realidad para niños pequeños, puedes usar objetos

como recurso para ellos tales como:

• Diez globos

39
 • Bloques de madera o legos (puedes hacer escaleras y usar una figura para


representar al niño)

• Una botella o jarro marcada como escala y el niño la llena con agua o

arena 
hasta el número correcto.

• Una fila de autos.

• Una fila de botones. 
Para evitar confusión, es mejor si te quedas con una

escala de 0-10 (eligiendo 10 objetos) la escala no necesita incluir números,

puede ser un rango de caras de triste a feliz o 10 bloques de madera de

colores.

g) Escala activa.

Un niño más activo puede preferir una escala que requiera movimiento más

que dibujar o hablar. Puedes usar:

• Una escala, el final de arriba representa las mejores esperanzas ¿Dónde

están ahora?

• Una habitación, esta parte de ella es el futuro preferido y el otro extremo es

lo peor que puede estar.

• Fotos laminadas de bolas de billar. Ubíquelas en una hilera y que el niño las

pise hasta llegar al numero indicado.

• Afuera: Este árbol es 0 el otro es 10. ¡Corre al lugar entre esos dos donde

estas ahora!

• Rayuela (luche)

40
 4.8 El equipo de solución

El equipo de solución, es aquel grupo de personas en la vida del niño o

adolescente que lo apoya. Este equipo es el que será capaz de ayudarlo a

trabajar para alcanzar sus metas. El equipo de solución generalmente está

conformado por la familia o cuidadores u otros adultos cercanos como lo

pueden ser profesores. Un ejercicio útil, puede ser pedirle al niño que elija a los

miembros de su equipo y luego conversar acerca de cómo el niño puede

movilizarlos para que sean de ayuda. Las formas en que los padres o

cuidadores pueden ser de ayuda incluye: Estar al tanto de las esperanzas del

niño y estimularlo a mantenerse en las estrategias que han identificado;

notando los progresos hechos entre sesiones y proporcionando una

retroalimentación positiva.

En ocasiones, la asistencia de algún miembro del equipo a la primera

sesión, puede favorecer la comunicación del niño con el terapeuta. Una forma

de ayudar al niño a identificar a los miembros de su equipo es hacer preguntas

tales como: ¿A quién quisieras tener acá?; ¿Quién te puede ayudar a avanzar

hacia tu mejor esperanza?; ¿Quién podría darse cuenta de los cambios

positivos que estás haciendo?

Hacia el final del trabajo, es positivo ayudarlo a identificar quien podrá

apoyarlo una vez que la sesiones hayan acabado (NSPCC, 2015).
A

continuación se expondrán algunas herramientas y actividades para facilitar la

identificación de los miembros del equipo.

41
 4.8.1 Herramientas y actividades para identificar al equipo de solución

• La mano que ayuda


• Mi equipo


• Quien es importante para mi

• Dibuja a tu equipo

• Uso de botones

a) La mano que ayuda.

En esta actividad se le puede pedir al niño que dibuje el contorno de su mano o

facilitarle una mano ya dibujada, se le pregunta:
¿Quién te podría ayudar a

acercarte a tu futuro preferido?

El niño puede entonces dibujar o pintar en la mano para describir a los

miembros de su equipo. Cada dedo representa a uno de los miembros y en la

palma de la mano puede dibujar su futuro preferido o a si mismo.

b) Mi equipo.

Acá le pedimos al niño que escriba o dibuje. Realizamos las siguientes

preguntas: ¿Quién puede ayudarte a acercarte más a tus esperanzas? Piensa

en quien podría ayudarte a hacer más de lo que resulta y acercarte más a la

meta.
¿Cómo pueden estas personas ayudarte?

42
c) Quien es importante para mi.

Le pedimos al niño que se dibuje en un circulo pequeño y luego haga otro

alrededor para dibujar las personas de su equipo. Mientras más cercanas al

centro del circulo, más importantes son para el niño. Esta herramienta puede

ser usada para conversar acerca de las personas que están en la vida del niño

y pueden ayudarlo a alcanzar sus metas.

d) Dibuja a tu equipo.

Primero hacemos preguntas para identificar a los miembros del equipo:

¿Quién puede ayudarte a avanzar hacia tus esperanzas? ¿Quién nota las

cosas positivas que ya estás haciendo?
Luego le pedimos al niño que dibuje a

los miembros de su equipo ayudándolo. ¿Cómo está esta persona ayudando?

Le pedimos que describa.

e) Botones.

Con botones variados en forma y tamaño, le pedimos al niño que elija

algunos para representar a las diferentes personas presentes en su vida que

puedan ayudarlo a alcanzar sus metas. Los botones pueden ser también

decorados. Preguntamos luego : ¿Cómo el botón representa una característica

de una persona?¿Qué persona (representada por botones) te ayudará a

alcanzar tus esperanzas? ¿Cómo lo harán?

43
 4.9. Construyendo

Mucho de lo que el niño haga, de los cambios que ocurran en la vida del

niño, sucederá entre sesiones. Las tareas o “experimentos” (Berg & Steiner,

2003) son la manera en que el niño construye sus estrategias entre las

sesiones.

Al finalizar cada sesión, se debe ayudar al niño a resumir aquello que han

aprendido durante ese encuentro y ver la manera en como podrán ponerlo en

práctica antes de la próxima sesión.

En las sesiones posteriores, tal como se hace con adultos, se debe

comenzar por preguntar que es lo que ha estado mejor desde la última sesión.

El uso de un lenguaje cercano al niño, los chistes o alusiones a lo que el niño

dijo la ultima vez puede ser positivo para que niño vea que recuerdas lo que

dijo. También es bueno tener los trabajos que realizó la vez anterior para poder

referirse a eso y construir a partir de esa conversación (NSPCC,2015).

4.9.1 Herramientas para construir con éxito

• Lista de cotejo


• Pintar la mano


• Oráculo del futuro


• Pared de logros

• Cuaderno de los momentos de éxito

44
a) Lista de cotejo.

Esta actividad consiste en hace una lista de lo que el niño debe hacer cada

día para mantenerse en el camino hacia el éxito. Esta lista debe ser realista y

no muy extensa. Puede ser favorable usar una escala de confianza respecto a

la capacidad de implementar las sugerencias (que el mismo ha dado). La lista

puede ser llevada a casa y colgada en un lugar visible. En la sesión siguiente,

se puede discutir respecto a lo que hizo diferente, como lo hizo, que le ayudó y

añadir elementos a la lista o enmendarla. En esta actividad, el equipo de

solución puede ser útil como retroalimentación al niño. Se le puede pedir que

pongan atención a las acciones incluidas en la lista que el niño está haciendo.

b) Pintar la mano.

Pídale al niño que dibuje alrededor de su mano o proporciónele una mano

ya lista. Pídale luego que pinte cada dedo de un color diferente para

representar diferentes estrategias que han usado para avanzar hacia su futuro

preferido. Podrán querer describir o dibujar las estrategias alrededor de la

mano. En la palma de la mano pueden dibujar una cara.

c) Oráculo del futuro.

Haga un oráculo del futuro (anexo) y pinte o decore con papeles de colores.

Debajo de cada ala del oráculo, el niño escribe o dibuja los pasos que ha dado

que le permitirán avanzar hacia el futuro preferido. El oráculo puede servir para

recordar los cambios que ya ha hecho y como seguir funcionando entre

45
 sesiones y una vez finalizado el proceso.

d) Pared de logros.

Esta actividad puede hacerse con material concreto como legos o bloques

de madera o en papel dibujando. El niño construye o dibuja una pared de logros,

partiendo de la base y trabajando su camino hacia arriba.

Cada bloque representa una acción, estrategia o herramienta que se ha

descubierto en relación a sus expectativas o algo que el niño ha hecho que ha

sido útil. La pared puede ser construida durante las sesiones o puede ser algo que

el niño haga entre sesiones.

Una vez terminado el proceso terapéutico, esto puede ser para el niño un

recordatorio de los logros que ha hecho en el camino a su futuro preferido y un

recordatorio de sus herramientas positivas y estrategias con las que continuar.

e) Cuaderno de los momentos de éxito.

Esta actividad es para llevar un registro de cada momento en que el niño

haya sentido que ha tenido un buen momento. Se le entrega un cuaderno que

pueda decorar y hacer propio, este cuaderno debe traerlo cada sesión. Ahí el niño

escribe o dibuja algo que ha hecho, sin importar la duración de la situación, que lo

haya hecho sentir que era algo bueno. Puede ser de la sesión o algo que sucedió

afuera.

Si se observa que al niño le cuesta reconocer situaciones positivas,

podemos ayudarlo pidiéndole que observe la semana pasada en tercera persona.

Pídale que se imagine que es un detective que viaja en el tiempo a la semana

46
recién pasada y sigue al niño para encontrar las pistas de cuando algo bueno

ocurrió, sin importar lo que pequeño que sea.

4.10 El final

A partir del proceso terapéutico, el niño o adolescente debe poder partir

consciente de que posee las herramientas y recursos para alcanzar sus metas,

siempre y cuando esté en sus manos. El terapeuta debe ayudar al niño siempre en

su contexto de red de apoyo existente. Se debe desarrollar una buena relación

con el niño y ser claro en que el proceso tiene un tiempo y que llegará en algún

momento a su fin. Esto con la finalidad de que el niño esté preparado para cuando

ese momento llegue.

También es importante aclararle al niño, que es él quien decidirá cuando las

cosas estén lo suficientemente bien y el proceso esté completado. Para esto

debemos revisar sesión a sesión, donde el niño se encuentra en relación al futuro

preferido y que necesidad tiene de volver.

En la última sesión se debe consolidar todo aquello que se ha logrado, para

eso es importante ayudar al niño a recapitular lo que ha aprendido, celebrar sus

logros y crear un registro. Conversar acerca de lo que viene a futuro y como puede

seguir construyendo. También es importante conversar sobre el equipo de trabajo

y como este podrá ayudarle a mantener su progreso. Pregúntele si hay alguien

con quien quisiera compartir el trabajo realizado. Recuérdele aquellos recursos

que ha podido identificar que le permitirán alcanzar su futuro preferido (NSPCC,

47
2015).

4.10.1 Herramientas para el final

• Viñeta


• Afiche


• Caja de seguridad

• Tarjetas afirmativas

• Certificado

a) Viñeta.

La viñeta, o tira cómica puede ser usada en distintas etapas del proceso

terapéutico. Por ejemplo para describir el futuro preferido donde la viñeta puede

representar el escenario donde este futuro está ocurriendo.
Hacia el final, el niño

puede dibujar el trabajo que ha realizado o aquello positivo que ha aprendido

sobre si mismo. Este recurso les permite tener un recuerdo visual del viaje que

han realizado. En el último recuadro de la viñeta, puede representar donde está

ahora o sus esperanzas para el futuro (NSPCC, 2015).

b) Afiche.

Esta actividad permite desplegar toda la creatividad del niño. Acá puede

dibujar, pintar, pegar recortes o lo que se le ocurra. La idea es que el afiche

represente al niño haciendo aquellas actividades que disfruta o utilizando las

herramientas que ha desarrollado durante el proceso. Este afiche le permite un

48
recuerdo perdurable de aquello que ya está haciendo y que le permite movilizarse

hacia el futuro preferido (NSPCC, 2015).

c) Caja de seguridad.

La idea de esta actividad es proporcionarle al niño un artefacto donde poder

guardar sus recuerdos del trabajo realizado en pos del futuro preferido. En su

interior se pueden incluir dibujos, cartas a si mismo, notas describiendo fortalezas,

cartas de fortalezas, afirmaciones. Si una vez terminado el proceso terapéutico el

niño necesita un recordatorio de lo aprendido, puede recurrir a su caja. El niño

puede incluso seguir agregando contenido a la caja de aquellas nuevas ideas,

estrategias o herramientas que vaya descubriendo. El niño deberá decorar una

caja (cartón, madera, etc.) para personalizarla.

d) Tarjetas afirmativas.

Estas tarjetas, confeccionadas con el niño pueden surgir a partir de

conversaciones donde a partir de situaciones, de momentos de éxito u otra acción

positiva, el terapeuta explora para encontrar estas afirmaciones. El terapeuta debe

buscar enlazar los logros del niño con su identidad con preguntas tales como

¿Qué tipo de persona hace eso? ¿Qué dice esto de ti? A partir de eso se puede

trabajar para acordar declaraciones positivas. Estas afirmaciones pueden ser por

ejemplo: : “Soy un buen amigo”, “Soy una persona confiable” “Puedo mantener la

calma”.

Las declaraciones pueden imprimirse y laminarse para constituir una

herramienta de recordatorio de aquellos descubrimientos positivos que el niño hizo

49
sobre si mismo (NSPCC, 2015).

e) Certificado.

Cuando el trabajo ya se está bosquejando hacia un cierre, puedes trabajar

con el niño diseñando un certificado y presentárselo en la última sesión. El niño

puede decidir que logros serán los que se expresen en el certificado, como quiere

decorarlo y quien quiere que esté presente cuando se le entregue (NSPCC, 2015).

Esta actividad constituye una importante y muy bonita forma de cerrar el

proceso y reconocerle al niño el esfuerzo realizado y los logros conquistados.

5. CONCLUSIONES

Si bien el trabajo de fondo al funcionar desde el modelo Centrado en

soluciones es el mismo que con adultos, el trabajo con niños y adolescentes

requiere un esfuerzo adicional. Con ambos grupos etarios se sigue el mismo

mapa, es sin embargo, la manera en que recorremos el mapa la que varía.

El trabajo con niños requiere mayor poder de observación para encontrar

aquellos detalles únicos que nos permitirán establecer la complicidad necesaria

para poder trabajar. Descubrir los intereses que lo hacen particular y poder

conversar desde esa plataforma para generar un vínculo que permita avanzar y

poder elegir justo aquella actividad o herramienta que a ese niño le resultará

interesante.

Es necesario sobre todo, ser creativos. Creativos para diseñar actividades,

50
herramientas, juegos que nos permitan lograr que ese niño único que tenemos al

frente, avance. No podemos por un minuto olvidar que son todos niños, pero son

todos distintos.

Los niños no son clientes en una primera instancia, son en general llevados

por algún adulto responsable que decide por ellos. Los niños piden ayuda de

manera indirecta, a sus padres, a un profesor pero no llaman directamente al

psicólogo. Es por esto que el niño es un cliente involuntario y parte del desafío es

mostrarle lo que el terapeuta hace y como eso puede ayudarle (Berg y Steiner,

2003).

Otro aspecto importante que debemos considerar, más allá del vinculo que

debemos lograr con el niño, está el que debemos lograr con el equipo de ayuda.

Toda la red de apoyo que ese niño tiene, es también nuestra red y no podemos

dejarla de lado. Ellos permanecerán alrededor del niño una vez que el proceso

haya concluido por lo que debemos hacerlos participes de los avances y logros y

de cómo ellos pueden ser útiles en este trabajo.

El poder contar con un material para trabajar con niños, nos abre una

puerta a un mundo infinitamente grande, donde cada detalle importa, donde en

cada objeto, material o juego ya conocido podemos rescatar algo que nos permita

trabajar para lograr que el niño que ha llegado a nuestra consulta, se vaya con la

convicción que posee las herramientas, recursos y habilidades de conseguir

avanzar hacia el futuro preferido.

51
 6.BIBLIOGRAFÍA


• Beyebach, M. (1999) “Introducción a la Terapia Breve Centrada en las
Soluciones” Publicado en Navarro Góngora, Fuertes A. y Ugidos T., ed.
Intervención y Prevención en Salud Mental. Salamanca: Amarú, 1999.

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Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.

• Berg I. & Steiner T (2003) “Children ́s Solution Work”. New York: Editorial.

Norton Coll X “Terapia Centrada En Las Soluciones”. Barcelona: Centre

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• García F (compilador) (2013) “Terapia Sistémica Breve, Fundamentos Y

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52
 • Lipchick, E. (2004).”Terapia Centrada en la Solución. Más Allá de la
Técnica: El Trabajo con las Emociones y la Relación Terapéutica” Buenos
Aires: Amorrortu Editores.

• Pichot T. y Dollan Y. (2003) “Solution Focused Brief Therapy its Effective

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• Zlachevsky, A. (1996). “Una mirada constructivista en psicoterapia” En:

Revista Terapia Psicológica, año XIV, Vol. VI(2), No26. Chile.

7. ANEXOS

53
 Anexo 1: Cartas de fortalezas

54
Anexo 2: Escudo de fortalezas

55
Anexo3: Bola de cristal

56
Anexo 4: Mis expectativas

57
Anexo 5: Cambiando en canal

58
Anexo 6: Los momentos de mi futuro preferido

59
Anexo 8: Subir una montaña

60
Anexo 9: El despegue

61
Anexo 10: Pintar la mano

62
Anexo 11: Oráculo

63
Instrucciones para confeccionar un oráculo origami

http://www.enchantedlearning.com/crafts/ origami/fortuneteller/

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