2DA INVESTIGACIÓN PSICOLOGÍA

Tema: Aprendizaje e Inteligencia.

Definición de Aprendizaje

Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y

actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso
puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teorías
vinculadas al hecho de aprender. La psicología conductista, por ejemplo, describe el
aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.

El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso

observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, los
niños aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una comunidad.

Habituación

Es considerado como la forma de aprendizaje más primitiva de aprendizaje y se define como

el decremento de la respuesta de un organismo a un estímulo, en otras palabras, es el proceso
por el cual dejamos de responder a aquello que no es relevante.

Es un fenómeno tremendamente cotidiano y frecuente en nuestro día a día. Aquellas personas

que viven cerca de un aeropuerto, una carretera de grandes dimensiones o una discoteca lo
reconocerá fácilmente, ya que si para ti es la primera vez que te encuentras en la cercanía de
lugares tan ruidosos te resultará imposible vivir en esas condiciones, mientras que los que ya
llevan viviendo en esas condiciones unas semanas, ya no escuchan la contaminación acústica.
La habituación ha actuado sobre ellos, y ha hecho que los estímulos que para nosotros
resultan aversivos en un primer momento, ellos sean incapaces de escucharlos si no es
prestando una atención muy detenida.

Ejm:

Si un niño no hace caso a las frecuentes regañinas e intentos de cambio de un profesor o unos
padres descontentos con sus notas académicas, no sería justo decir que el niño es
desobediente, por el contrario seguramente se trate de que los constantes gritos y llamadas
de atención ya no sean la forma más correcta de conseguir el cambio en él, ya que ha dejado
de responder a ellas. También es el caso de la típica persona que no hace más que quejarse o
discutir cada vez que habla y cuyos intentos de queja e indignación quedan reducidos a cero
ya que los dejamos de percibir, como se suele decir “por un oído me entra, y por el otro me
sale”.

Aprendizaje por Observación

Aprendizaje observacional. Se basa en la observación del comportamiento de otro,

considerado modelo, y la posterior repetición conductual.

Otra fuente:

El aprendizaje por observación se basa en ver cómo se comporta otra persona o ente para
modificar tu propia conducta. Es decir, a través de observar qué hace alguien o algo externo,
podemos aplicarlo en nuestras propias habilidades y manera de comportarnos.

Este tipo de aprendizaje no suele basarse en teoría, sino en imitar lo que hace otra persona.
En otras palabras, se aprende casi sin esfuerzo e, incluso, en muchas ocasiones se hace de
manera inconsciente.

El aprendizaje por observación se basa en ver cómo se comporta otra persona o ente para
modificar tu propia conducta. Es decir, a través de observar qué hace alguien o algo externo,
podemos aplicarlo en nuestras propias habilidades y manera de comportarnos.

Este tipo de aprendizaje no suele basarse en teoría, sino en imitar lo que hace otra persona.
En otras palabras, se aprende casi sin esfuerzo e, incluso, en muchas ocasiones se hace de
manera inconsciente.

Cuatro fases principales de este tipo de aprendizaje:

Atención

En la etapa de atención, el niño deberá ser capaz de percibir y comprender los sucesos que
están pasando en su entorno. Sobre todo será muy importante que ponga el foco en aquello
que está aprendiendo. Por ejemplo, si su madre está cocinando unas galletas, pero el niño
tiene el foco puesto en un dibujo que está pintando, no va a aprenderlo.

Retención

Si el niño pone atención en la acción, la siguiente fase será memorizar lo aprendido, ya sea
verbal o visual. Un ejemplo: quizás el niño pone atención en cómo hablan sus docentes, pero
todavía no es capaz de retenerlo con claridad.

Reproducción

En esta fase, el niño pone en práctica lo aprendido. Es probable que al inicio no le salga a la
perfección, pero es normal: el maestro hace la práctica. Por ejemplo, quizás un niño no
devuelve de manera correcta una pelota de tenis a la primera. Aun así, si observa a tenistas
profesionales, poco a poco va a mejorar su técnica.

Motivación

Y, por último, tiene que haber algo que motive al alumno. No hace falta que sea una
recompensa física o verbal, a veces la consecuencia de la acción es suficiente. Por ejemplo,
si el niño ve que cada vez devuelve mejor las pelotas de tenis a su contrincante, estará más
motivado de seguir practicando.

Otra fuente:

Siguiendo con el tema que iniciamos sobre el Aprendizaje por observación, una de las teorías
más influyentes del aprendizaje es la Teoría del Aprendizaje Social (TAS) formulada por
Albert Bandura. Abarca varios conceptos de la teoría del aprendizaje tradicional y el
condicionamiento operante de Skinner.

La TAS se basa en que hay tipos de aprendizaje donde el refuerzo directo no es el principal
mecanismo de enseñanza, sino que el elemento social puede dar lugar al desarrollo de un
nuevo aprendizaje entre los individuos. La TAS es útil para explicar cómo las personas
pueden aprender cosas nuevas y desarrollar nuevas conductas mediante la observación de
otros individuos. Así pues, esta teoría se ocupa del proceso de aprendizaje por observación
entre las personas.

Muñeca bobo. Bandura afirma que el comportamiento de las personas puede ser determinado
por su entorno. El aprendizaje observacional ocurre a través de la observación de
comportamientos negativos y positivos. Bandura cree en el determinismo recíproco en el que
el ambiente puede influir en el comportamiento de las personas y viceversa. Por ejemplo, el
experimento de la muñeca Bobo muestra que el modelo, en un ambiente determinado, afecta
el comportamiento de los niños. En este experimento Bandura demuestra que un grupo de
niños colocados en un ambiente agresivo actuaría de la misma manera, mientras que el grupo
de control y el otro grupo de niños colocados en un entorno de modelo pasivo apenas
muestran ningún tipo de agresión. En el experimento se exhibió a niños pequeños una
película en la que un adulto aparecía golpeando y pateando con total agresividad a un muñeco
inflable. Luego, se permitió a los niños jugar con el muñeco y mostraron el mismo tipo de
comportamiento agresivo que habían observado en el adulto.

Otra fuente:

Ejemplos del aprendizaje por observación

En un famoso experimento, Bandura ilustra el poder del condicionamiento social a través de

un experimento con los niños. En el experimento hay tres grupos de niños en edad
preescolar:

1. En el primer grupo, junto con los niños, hay un adulto que se comporta agresivamente
contra un muñeco inflable, llamado Bobo, y lo golpea gritando.

2. En el segundo grupo, siempre hay un adulto que juega con las construcciones de
madera, sin manifestar ningún tipo de comportamiento agresivo contra Bobo.

3. En el tercer grupo, solo hay niños que juegan libremente.

A continuación, los niños son conducidos a una sala en la que están disponibles juegos
neutros (felpa, modelos de camiones) y juegos agresivos (rifles, Bobo, una pelota con una
cara pintada atada a una cuerda). De ello se desprende que los niños que habían observado
al adulto golpear a Bobo muestran una mayor incidencia de comportamientos
agresivos, tanto respecto a los que habían tenido un adulto como modelo no agresivo, como
respecto a los que habían jugado solos.

Por tanto, pueden ser ejemplos de aprendizaje por observación en el aula todas aquellas
conductas que se realizan repetidamente por parte de los adultos mientras los niños las
pueden observar. Por ejemplo, dejar la chaqueta en su percha, decir hola y adiós, recoger la
mesa...

Auto reforzamiento

El autorrefuerzo consiste en que la persona se proporcione a sí misma un premio o

recompensa de manera contingente (siguiendo) a la realización de una conducta deseada.

El autoreforzamiento es igual de eficaz para modificar una conducta de uno mismo como el
reforzamiento administrado por el docente.

Otra fuente:

¿Alguna vez se ha dado una recompensa a sí mismo cuando cumple una tarea, como comer
un postre exquisito después de cumplir un plazo límite? Esto se denomina auto-refuerzo y
ocurre cuando los individuos seleccionan un reforzador y se recompensan por alcanzar o
superar un criterio

Castigo, y como influye en el aprendizaje

Está comprobado que el castigo es poco productivo y puede provocar consecuencias

negativas, ya que no elimina la raíz del problema y la conducta castigada vuelve a aparecer.
Provoca pérdida de confianza, daña la autoestima, produce tensión y agresividad y el uso de
la mentira. El castigo no sirve para corregir o eliminar la conducta no deseada, sino que la
refuerza. En ocasiones, un débil castigo puede favorecer el aprendizaje de igual manera que
una recompensa. El uso frecuente de castigos tiende a mantener una actitud hostil
del castigado y reduce la espontaneidad y la creatividad.
Pero los premios pueden ser tan perjudiciales como los castigos, ya que pocas veces
provocan cambios duraderos en las actitudes, porque en el momento en el que no hay premio
la conducta anterior reaparece. Al premiar se pierde el interés a largo plazo, porque se crea
una relación de dependencia entre la conducta a ejecutar y el premio a conseguir por ella.
Quien espera un premio tiene prisa por recibirlo, lo que le lleva a actuar sin interés por la
tarea que realiza, no disfruta del camino, sino sólo del lugar al que llega.
Las recompensas eliminan la cooperación con los demás, no favorecen el correr riesgos
(minimiza retos) y disminuye la efectividad.

Las recompensas de tipo verbal (alabanzas) hacen que la persona mantenga la calidad en su
actividad por más tiempo después de eliminar la recompensa que antes de darla, y la persona
disfruta más de su actividad. Las recompensas presentadas regularmente de forma no
relevante aumentan la calidad del trabajo, la creatividad, la autoconfianza y la actitud positiva
ante las desavenencias. La gratificación personal por la actividad bien hecha es la recompensa
en sí misma. Las recompensas son más efectivas y producen mayor aprendizaje cuanto más
cercanas se aplican al acto que las originan. Exceso de premios disminuye la motivación del
premiado, porque producen saturación y no aprende a tolerar el fracaso.

Tanto los castigos como las recompensas son formas de manipular el comportamiento, y eso
siempre implica herramientas de control. Las recompensas son dañinas para mantener el
interés en la tarea, sobre todo cuando ésta ya no es para el individuo motivadora por sí misma.
Investigaciones en psicología social han demostrado que cuanto más se recompensa a alguien
por hacer algo, menos interés tenderá a tener en aquello por lo que se le recompensa. Cuanto
más se empuja a alguien a hacer algo a cambio de una recompensa, menos interés tendrá la
próxima vez que lo haga.

Para que una tarea sea motivadora, es imprescindible que esté relacionada con los intereses
personales de quien intenta ser motivado. La recompensa ha de ser el deseo mismo natural
de descubrir las cosas y el placer de hacer la actividad por sí misma.
Otra fuente;

Principios del premio y castigo en la educación

Antes de hablar de la utilidad y consecuencias del castigo en la educación, es esencial

entender el principio que lo rige. ¿Por qué castigar a una persona nos permitir reducir una
conducta manifiesta? La respuesta a esta pregunta viene de manos del condicionamiento
operante de B. F. Skinner, uno de los padres del conductismo, que hizo grandes aportaciones
a la psicología del aprendizaje.

El condicionamiento operante dice a grandes rasgos que cuando una conducta es reforzada,
esta aumentará su probabilidad de repetirse. Es decir, cuando recibimos algo positivo como
consecuencia de una determinada actuación, tenderemos a volver a actuar así en un futuro.

Con el castigo sucede todo lo contrario: cuando una conducta se castiga, esta verá reducida
su probabilidad de repetirse. La evidencia a favor del condicionamiento operante es
abundante y la teoría se ha visto demostrada ampliamente (tanto en animales no humanos
como humanos).

Ahora bien, la complejidad del aprendizaje es muy alta y no se reduce sencillamente a esas
premisas que hemos mencionado. Un aspecto clave para entender los efectos del premio y
castigo en la educación es su naturaleza instrumental. Cuando premiamos o castigamos,
modificamos la conducta porque el sujeto espera ese premio o ese castigo. Es decir, el sujeto
se mueve por una motivación extrínseca.

De la motivación extrínseca se deduce que la nueva conducta se va a mantener siempre y

cuando se mantenga el castigo o el premio. Es importante entender que el condicionamiento
operante es un aprendizaje asociativo; el sujeto no entenderá por qué la conducta está bien o
mal, simplemente sabrá que a determinada conducta le siguen determinadas consecuencias.

Consecuencias y problemas del castigo en la educación

Cuando educamos a una persona no buscamos moldearla a nuestro antojo, sino que buscamos
que desarrolle su potencial intelectual y su visión crítica de la sociedad.
El castigo, a pesar de mostrar su eficacia a la hora de moldear la conducta, es un método
bastante deficiente en la educación. Los motivos que sustentan esta afirmación son los
siguientes:

• La modificación de conducta está condicionada a la existencia del castigo. Como

hemos mencionado anteriormente, la conducta se mantendrá solamente mientras exista
el castigo. Si desaparece el castigo, la conducta negativa volverá a aparecer. Esto nos
muestra que no existe un aprendizaje profundo sobre lo que está bien o mal, sino
simplemente un aprendizaje asociativo.

• Posible aparición de indefensión aprendida. Si al sujeto no se le presenta junto al

castigo una conducta alternativa, puede que se vea incapaz de encontrarla por sí mismo
y se paralice. Por ejemplo, un niño que se esfuerza por aprobar pero suspende y es
castigado por ello. Esta forma de actuar puede conllevar que el niño asuma el castigo y
se vea incapaz de actuar “correctamente”. El desarrollo de esta actitud puede afectar
negativamente a su autoestima.

• Educar con violencia, crea personas violentas. Cuando los castigos son violentos
(físicos o psicológicos), pueden surgir consecuencias fatídicas en la educación de las
personas. Los seres humanos aprendemos en gran medida por imitación e inmersión en
un contexto social; si nuestro alrededor soluciona los problemas con violencia,
aprenderemos a responder de la misma manera a lo que nos ocurra, además de las
secuelas emocionales que se producirán.

• Asociar el castigo a la persona y no a la conducta. En multitud de ocasiones, cuando

el sujeto no entiende por qué su conducta está mal, asociará la culpa a la persona que
realiza el castigo. El sujeto creerá que el castigo es un capricho malvado o egoísta del
sujeto que lo imparte. En estas ocasiones, la persona no reducirá la frecuencia de su
conducta, sino que evitará a quien le administra el castigo.
Condicionamiento clásico y operante

El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje que implica la asociación entre dos

estímulos, siendo uno el que indica la aparición del otro.

¿Qué es el condicionamiento clásico?

En los primeros años del siglo XX, Iván Pávlov, un estudioso ruso, estaba investigando sobre
la salivación de los animales, queriendo descubrir su función y composición. Durante los
experimentos que estaba realizando, notó que los perros, sus sujetos experimentales,
comenzaban a salivar cuando lo oían llegar, incluso antes de ver la comida. Este fenómeno
lo intrigó: ¿cómo podía saber que, después de los pasos de Pavlov, llegaría una comida, qué
justificaría la salivación? Impulsado por esta incógnita, comenzó a investigar en este sentido
y descubrió el condicionamiento clásico, también llamado aprendizaje asociativo. Gracias a
esto fue galardonado con el Premio Nobel.

Principios del condicionamiento clásico

Pavlov, pues, observando el comportamiento de los perros en sus estudios de fisiología, llegó
a teorizar los principios del condicionamiento clásico:

• Un estímulo incondicional provoca una respuesta incondicional.

• Si al estímulo incondicional se le añade un estímulo condicionado, después de

algunas estimulaciones, se tendrá una respuesta a la mera presentación del estímulo
condicionado. Esta respuesta es la respuesta condicionada.

Este mecanismo explica la adquisición de comportamientos primarios como el miedo al

dolor, el hambre, etc. Su uso permite la inducción de reacciones de alarma (aceleración
cardíaca, activación del sistema nervioso, etc.) pero es inadecuado para construir
comportamientos articulados, como la eliminación del peligro y la prevención del riesgo.
Descubre el proceso del condicionamiento clásico.

Ejemplos de condicionamiento clásico

Estos son algunos otros ejemplos de condicionamiento clásico en la vida cotidiana:

 • La vista o el olor de una comida en particular te hace sentir náuseas.

• La vista o el olor de una comida que te recuerda a tu infancia te hace sentir

hambriento y excitado.

• Sueñas como suena el teléfono o un despertador te pone alerta o ansioso.

• Un olor familiar te hace feliz porque te recuerda a alguien que te gusta.

• Estar en tu habitación con luces suaves te hace sentir somnoliento.

• Despertar en mitad de la noche te hace pensar que tienes que usar el baño para orinar.

• Escuchar algunas canciones que te recuerdan viejos amigos/experiencias te hace

sentir emocional.

• El pensamiento o la vista de alcohol, cigarrillos u otro medicamento te dan antojo si

has desarrollado una adicción. Los consumidores de drogas también pueden tener
antojos cuando se encuentran en un entorno relacionado con la droga o en torno a
personas que asocian niveles máximos anteriores.

¿Qué es el condicionamento operante?

Gracias al condicionamiento clásico, el sujeto puede llegar a proponer una respuesta reflexiva
como consecuencia de un estímulo, inicialmente neutro y luego condicionado, de nuestra
elección. Sin embargo, el límite de este procedimiento se refiere al hecho de que la respuesta
en sí no es nueva, sino que ya estaba presente antes de la condicionalidad como respuesta a
un estímulo incondicional. ¿Cómo se puede aprender un nuevo comportamiento a través del
condicionamiento?

Principios del condicionamiento operante

En el famoso experimento de la Skinner box, ideado por el homónimo estudioso, el ratón

dentro de la jaula era libre de moverse al azar. En un momento dado, la rata activó una palanca
diseñada para dejar caer comida a toda presión. En poco tiempo el animal comenzó a repetir
el comportamiento una y otra vez: había aprendido que era el medio para obtener una ventaja
llamada refuerzo. El aprendizaje de este tipo se debe a un condicionamiento que Skinner
llama operativo, es decir, influido por las consecuencias. En este artículo, te contamos qué
es el condicionamiento operante.

Ejemplos de condicionamiento operante

El condicionamiento es algo que puede continuar durante toda la vida de una persona, porque
el aprendizaje del comportamiento no termina a cierta edad. Estos son algunos ejemplos de
comportamiento operante observable en niños y adultos:

• Un niño aprende a limpiar su habitación después de haber sido galardonado con el

tiempo de TV cada vez que se limpia. Es un refuerzo positivo.

• Después de golpear a un compañero de clase, el niño o la niña se sienta por separado

y no se le permite hablar con nadie. De este modo, no volverá a golpear a otra pareja.
Es un castigo positivo.

• Una persona que decide tomar un camino diferente durante el paseo matutino para
evitar un vertedero y luego aumenta la velocidad de carrera y la distancia recorrida.
Es un refuerzo negativo.

• Una persona deja de molestar a su novia sobre un tema después de que le pida que se
calle. Es un castigo negativo.

En este artículo, encontrarás más información sobre los tipos de refuerzo: concepto y índices
de refuerzo.

Diferencias entre el condicionamiento clásico y operante

Veamos cuáles son las principales diferencias entre el condicionamiento clásico y operante:

• Principios generales: el condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje que

generaliza la asociación entre dos estímulos, es decir, uno indica la aparición de otro.
Por el contrario, el condicionamiento operante afirma que los organismos vivos
aprenden a comportarse de una manera particular debido a las consecuencias que han
seguido su comportamiento pasado.

• Proceso de condicionamiento: en el condicionamiento clásico, el proceso de

condicionamiento en el que el experimentador aprende a asociar dos estímulos sobre
 la base de las respuestas involuntarias que se producen antes de él. Por el contrario,
en el condicionamiento operante, el comportamiento del organismo se modificará en
función de las consecuencias que se produzcan posteriormente.

• Tipos de comportamientos: el condicionamiento clásico se basa en

comportamientos involuntarios o reflexivos, en esencia, respuestas fisiológicas y
emocionales del organismo como pensamientos, emociones y sentimientos. En el otro
extremo, el condicionamiento operativo se basa en el comportamiento voluntario, es
decir, en las respuestas activas del organismo.

• Control de las respuestas condicionadas: en el condicionamiento clásico, las

respuestas del organismo están bajo el control del estímulo, mientras que en el
condicionamiento que actúa las respuestas son controladas por el organismo.

• Definición de estímulo: Condicionamiento clásico, define el estímulo condicionado

e incondicional, pero, condicionamiento operante, no define el estímulo
condicionado, es decir, puede ser generalizado.

• Papel del organismo: cuando se trata de la ocurrencia del estímulo incondicional, es

controlado por el investigador y por lo tanto el organismo desempeña un papel pasivo.
Contrariamente a esto, la aparición del refuerzo está bajo el control del organismo y,
por tanto, el organismo actúa activamente.

En cambio, el condicionamiento operante implica que los organismos vivos aprendan a

comportarse de una manera particular debido a las consecuencias que ha provocado una
determinada acción hecha por ellos en el pasado.

Test de inteligencias más utilizados.

Tipos de test de inteligencia

Un test de inteligencia es una prueba que mide las capacidades intelectuales. Existen
diferentes maneras en las que se pueden clasificar los test de inteligencia en función del tipo
de capacidad o inteligencia que miden, siendo estos los más comunes:

• Test de inteligencia verbal. Este tipo de test se encarga de medir las aptitudes verbales
que posee una persona. Estas aptitudes pueden ser en cuanto a la fluidez que tiene
para hablar y expresarse, hacer un buen uso de la ortografía y poseer un amplio
vocabulario. El uso inteligente del lenguaje comprende dos tipos de aptitudes, la
comprensión verbal y la fluidez verbal.

• Test de inteligencia numérica. Este tipo de test se encarga de medir la aptitud

numérica de la persona en cuanto a su capacidad para resolver operaciones aritméticas
simples, responder de manera adecuada a las series numéricas que se le presenten,
guardando la correspondencia entre cada número y saber calcular de manera
adecuada.

• Test de inteligencia lógica. Evalúa la capacidad de la persona de analizar de manera

adecuada y lógica una determinada situación para resolver un problema o una tarea
de manera correcta.

• Test de inteligencia espacial. Se utiliza para evaluar la capacidad de la persona para

resolver problemas espaciales complejos.

Más utilizados:

• Test de inteligencia Stanford-Binet. Esta prueba de inteligencia se aplica

principalmente a niños, sin embargo también se encuentra estandarizada para que la
realicen personas adultas. El tiempo de duración de la prueba es distinto entre niños
y adultos. Para los niños los test tienen una duración de 30 minutos y para los adultos
de una hora y media. Este test tiene un fuerte componente verbal y permite obtener
un CI en cuatro áreas o dimensiones: razonamiento verbal, razonamiento numérico,
razonamiento visual y memoria a corto plazo, y un CI global que equivale al “Factor
G”.

• La escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS). Esta prueba de

inteligencia, diseñada por David Wechsler, tiene como objetivo medir la inteligencia
 de los adultos de forma integral, obteniendo finalmente su CI. Se aplica en adultos de
16 a 64 años y consta de dos etapas, siendo la primera verbal y la segunda de
ejecución. La prueba tiene una duración de entre 90 y 120 minutos.

• Test de Raven. El test de Raven es una prueba de inteligencia se encarga de medir el

CI de las personas y puede ser realizado por niños, adolescentes y adultos. Se trata de
un test que en donde la persona que lo realiza debe de completar las piezas faltantes
en una serie de láminas en donde vienen impresas algunas figuras. Su finalidad es
medir el CI. Es un test no verbal, donde el sujeto debe describir piezas faltantes de
una serie de láminas impresas, y para ello debe utilizar habilidades perceptuales, de
observación y razonamiento analógico para deducir las piezas faltantes. Se aplica en
niños, adolescentes y adultos.

• Pruebas Woodcock-Johnson III de Habilidades Cognitivas (WJ III). Esta prueba

de inteligencia tiene como objetivo medir el rendimiento cognitivo y el
procesamiento de la información. Consta de un gran número de test y lo pueden
realizar personas de todas las edades a partir de los dos años de edad. Es una prueba
bastante flexible y permite a la persona que lo aplica adaptarla de acuerdo a los
intereses técnicos que desee evaluar.

• Test Matrices. Este test de inteligencia tiene como objetivo conocer la inteligencia
general y puede aplicarse a personas de todas las edades. Esta basada en estímulos no
verbales y lo más interesante de esta prueba es que puede adaptarse a las personas
que tengan algún problema de audición o de comunicación ya que está basada en
ilustraciones y gestos. También es importante mencionar que puede llevarse a cabo
de manera individual o grupal.

• Escala de inteligencia de Reynols. Esta prueba de inteligencia tiene como objetivo

ofrecer una información clara y completa acerca de la inteligencia y la memoria de
las personas de entre 3 y 94 años en el menor tiempo posible. La prueba tiene una
duración de 40 minutos y está compuesta por seis subtest.

Test de inteligencia específicos para niños y adolescentes

 • La escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC). Esta prueba de
inteligencia fue creada por el mismo autor del WAIS, la diferencia entre esta y el
WAIS, es que está diseñada para los niños y adolescentes de entre seis y dieciséis
años. Esta prueba ofrece obtener una visión de la inteligencia del menor de manera
general, a la cual se le conoce como coeficiente de inteligencia.

• Batería de Kaufman de Evaluación para Niños (K-ABC). Esta batería de

inteligencia tiene como objetivo medir las habilidades cognitivas y los conocimientos
académicos de los niños de entre 2 años y medio a 12 años y medio. Consta de dos
escalas, una de ellas es la del procesamiento mental y otra de conocimientos
académicos.

• Batería de Pruebas de Razonamiento. Esta batería de pruebas tiene como objetivo

conocer la capacidad que tienen los niños y adolescentes de razonar de manera verbal,
abstracta, numérica, mecánica y espacial. Puede ser administrada a niños y
adolescentes de entre 9 y 18 años y tiene una duración de 40 a 60 minutos.

Trastornos de la inteligencia (retardos)

El retraso mental, llamado también retardo mental, abarca un amplio grupo de pacientes cuyas
limitaciones en la personalidad se deben, esencialmente, a que su capacidad intelectual no se
desarrolla lo suficiente para hacer frente a las necesidades del ambiente y poder, así, establecer una
existencia social independiente.

Fundamentalmente es un compromiso con el desarrollo del cerebro, de una enfermedad o de una

lesión cerebral que se produce durante o inmediatamente después del nacimiento, o es la consecuencia
de un déficit en la maduración debido a que los estímulos ambientales provenientes de fuentes
familiares, sociales o culturales han sido insuficientes para estimularla. Se muestra como una
incapacidad o limitación, tanto psíquica como social, y generalmente es descubierta en la infancia.

El retraso mental puede acompañarse de cualquier otro trastorno somático o mental. De hecho, los
pacientes afectados de un retardo mental pueden padecer todo el espectro de trastornos mentales,
siendo la prevalencia de éstos al menos tres o cuatro veces mayor que en la población general. Es
importante remarcar, además, que los retrasados mentales tienen mayor riesgo de sufrir explotación
o abuso físico y sexual.
DEFINICIÓN

El término retraso mental significa "un funcionamiento intelectual por debajo del promedio, que se
presenta junto con deficiencias de adaptación y se manifiesta durante el período de desarrollo (antes
de los 18 años)". Esta definición, tomada de la Asociación Americana de Deficiencia Mental, nos
proporciona una visión dinámica del trastorno.

ETIOLOGÍA

Los modelos adaptativos, biomédico y sociocultural, representan las dos aproximaciones principales
a la definición conceptual del retraso mental. Los seguidores del primer modelo insisten en las
alteraciones básicas en el cerebro como condición primordial para su diagnóstico. Los que proponen
la segunda aproximación dan más importancia al funcionamiento social y a la adaptación general a
normas aceptadas (Freedman, 1977).

La etiología del retraso mental se considera mayoritariamente multifactorial, y la combinación de los

diversos factores etiológicos condiciona la gran variedad de manifestaciones clínicas. Se acepta que
aproximadamente en el 30-40% de estos casos examinados a nivel de consulta externa, no se puede
determinar una etiología clara a pesar de haberlos sometido a complejas evaluaciones. En el resto de
los casos, los principales factores causales se distribuyen de la siguiente forma: aproximadamente en
un 50% se detectan factores hereditarios; en un 30%, alteraciones tempranas del desarrollo
embrionario; en un 50%, trastornos somáticos de la niñez; mientras que las influencias del entorno y
los trastornos mentales, se registran entre el 15-20% de los casos. Estos factores no se excluyen entre
sí.

Siguiendo la clasificación de Freedman (1980), las causas y los síndromes asociados al retraso mental
pueden dividirse en:

1. Factores prenatales:

1.1 Trastorno del metabolismo de los aminoácidos. Los más importantes:

- Fenilquetonuria

- Hiperglicemia idiopática

- Distrofia oculorrenal de Lowe

1.2 Trastornos del metabolismo de las grasas. Los más frecuentes:

- Degeneraciones cerebromusculares

- Enfermedad de Niemann-Pick

- Enfermedad de Gaucher

1.3 Trastornos del metabolismo de los hidratos de Carbono. Los más frecuentes:

- Galactosemia

- Intolerancia a la fructuosa

- Glucogenosis

1.4 Trastornos metabólicos diversos. Los más frecuentes:

- Hipercalcemia idiopática

- Hipoparatiroidismo

- Cretinismo bocioso

- Enfermedad de Wilson

- Dependencia de piridoxina

- Enfermedad de Crigler-Najjar (ictericia no hemolítica familiar)

1.5 Aberraciones cromosómicas. Los más frecuentes:

- Trastornos autosómicos (síndrome de Down, síndrome del maullido, trisomía 18, trisomía 22)

- Anomalías de los cromosomas sexuales (síndrome de Klinefelter, disgenesia ovárica o síndrome de

Turner)

- Trastornos autosómicos dominantes (neurofibromatosis, distrofia miotónica, epiloia,

craneosinostosis)

- Anomalías del desarrollo producidas por mecanismos genéticos recesivos o desconocidos

(anencefalia, microcefalia, macrocefalia, hidrocefalia)

1.6 Infecciones maternas durante el embarazo. Las más frecuentes:

- Sífilis
- Rubeola

- Otras enfermedades

1.7 Complicaciones del embarazo

2. Factores perinatales: Prematuridad, retraso del crecimiento intrauterino, lesiones durante el

nacimiento, lesiones traumáticas cerebrales, factores anóxicos, querníctero.

3. Factores Post-natales: Meningitis purulenta, meningoencefalitis vírica, meningoencefalitis

aséptica, intoxicación por plomo, traumas, trastornos convulsivos, espasmos infantiles, convulsiones
febriles, parálisis cerebral, enfermedad de Heller, malnutrición.

4. Factores socioculturales: Problemas médicos, problemas sociales y emocionales, deprivación

ambiental, retraso mental familiar.

GRADOS DE RETARDO MENTAL

El déficit en la función intelectual es considerado como su principal característica. Se toma en cuenta

el cociente intelectual (C.I.) para clasificar los grados de retardo. Aquél debe determinarse mediante
la aplicación individual de pruebas de inteligencia estandarizadas y adaptadas a la cultura de la
población de la cual es miembro el sujeto. Las escalas de madurez social y de adaptación aportan una
información complementaria, siempre y cuando estén adaptadas al medio cultural del paciente,
debiendo completarse con entrevistas a los padres o a las personas que cuidan al enfermo y que
conocen su discapacidad para la actividad cotidiana. Sin la aplicación de métodos estandarizados, el
diagnóstico del retardo mental debe ser considerado como provisional. El carácter pluridimensional
de éste se refleja también en los diversos enfoques utilizados para clasificar esta enfermedad.
Esencialmente, todos ellos se refieren a las características del desarrollo del paciente, a su potencial
de educación y entrenamiento, y a su adecuación social y vocacional. Los grados o niveles de retraso
son clasificados por la CIE-10 de la forma siguiente:

F70 Retraso mental leve (50 a 69 de C.I.)

F71 Retraso mental moderado (del 35 a 49 de C.I.)

F72 Retraso mental grave (del 20 a 34 de C.I.)

F73 Retraso mental profundo (menos de 20 de C.I.)

F78 Otro retraso mental

F79 Retraso mental sin especificación

F70 Retraso Mental leve: Llamado también debilidad mental, subnormalidad mental leve,
oligofrenia leve, morón. Se considera que un cociente intelectual (C.I) de 50 a 69 corresponde a un
retraso mental leve.

Son pacientes que adquieren tarde el lenguaje, aunque son capaces de mantener una conversación y,
por lo tanto, de expresarse en la vida cotidiana. Una gran parte llega a alcanzar una independencia
para el cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse y controlar los esfínteres). Las mayores
dificultades se presentan en las actividades escolares, sobre todo en la lectura y la escritura. Pueden
desempeñarse en labores prácticas, más frecuentemente en trabajos manuales semicualificados.

Cuando el retraso va acompañado de una falta de madurez emocional o social destacadas, pueden
presentarse dificultades para hacer frente a las demandas del matrimonio o la educación de los hijos,
así como en la adaptación a la cultura.

En sólo una minoría de los adultos afectados puede reconocerse una etiología orgánica.

F71 Retraso Mental Moderado: Llamado también imbecilidad, subnormalidad mental moderada u
oligofrenia moderada. Los pacientes con retraso mental moderado muestran una lentitud en el
desarrollo de la comprensión y el uso del lenguaje, teniendo en esta área un dominio limitado. Los
avances escolares son limitados, y aprenden sólo lo elemental para la lectura escritura y cálculo.
Tienen dificultad para su cuidado personal. Sus funciones motrices son pobres, y necesitan de una
supervisión permanente. Se considera que un cociente intelectual (C.I.) comprendido entre 35 y 49,
corresponde al retraso mental moderado. En el trabajo desarrollan labores prácticas y sencillas,
siempre y cuando estén detalladamente estructuradas y se les supervise de modo adecuado. De adultos
es difícil que desarrollen una vida social completamente independiente; sin embargo, muchos de ellos
son físicamente activos, con total capacidad de movimientos. El nivel de desarrollo del lenguaje varía,
desde la capacidad para tomar parte en una conversación sencilla, hasta la adquisición de un lenguaje
sólo para lo cotidiano. Existen pacientes que nunca aprenden a hacer uso del lenguaje y utilizan la
gesticulación manual para compensar la carencia verbal. En la mayoría se detecta una etiología
orgánica. Son frecuentes el autismo, o trastornos del desarrollo, así como también la epilepsia, los
déficit neurológicos y las alteraciones somáticas.

En la literatura psiquiátrica se consignan no pocos casos de retardo mental con memoria prodigiosa,
sobre todo con los números. Es el caso de Inaudi, que a los 6 años causaba admiración por sus cálculos
mentales y, a los 12, fue estudiado por Broca, cuando aún no había aprendido a leer; podía repetir
fácilmente al revés y al derecho 30 números con sólo verlos una vez, habiendo llegado en una ocasión
a repetir 400 números. Por otra parte, Maudsley refiere el caso de un retardado mental que después
de leer el periódico cerraba los ojos y lo repetía íntegro. Asimismo, Bleuler nos relata el caso de un
retardado mental que después de oír un sermón lo repetía textualmente, pero sin comprender su
sentido.

F72 Retraso Mental Grave: Llamado también subnormalidad mental grave u oligofrenia grave. Se
considera que un cociente intelectual (C.I.) entre 20 y 34, corresponde a retraso mental grave.

El paciente con retraso mental grave presenta un cuadro clínico mucho más severo que el anterior;
básicamente, su etiología es orgánica, asociada a otros trastornos con escaso o nulo nivel del
desarrollo del lenguaje, necesitándose, generalmente, de una anamnesis indirecta. La gran mayoría
de los pacientes presenta marcado déficit motor, o la presencia de otras carencias que dan evidencia
clínica de un daño o anormalidad del desarrollo del Sistema Nervioso Central.

F73 Retraso Mental Profundo: Llamado también idiotez, subanormalidad profunda u oligofrenia
profunda. Se considera que el C.I., es inferior a 20.

Los pacientes de este grupo poseen muy limitada capacidad para cuidar sus necesidades básicas, y
requieren ayuda y supervisión permanente. No muestran capacidad para comprender instrucciones o
reconocerlas y actuar de acuerdo a ellas. Su comunicación no verbal es muy rudimentaria; muestran
una movilidad muy restringida o totalmente inexistente, no controlan esfínteres. La etiología es
generalmente orgánica. Suelen estar acompañados de trastornos somáticos y neurológicos graves que
afectan la motricidad, así como de epilepsia o de alteraciones visuales y auditivas. Es frecuente el
autismo atípico, sobre todo en aquellos que son capaces de caminar, así como la presencia de
trastornos generalizados del desarrollo en sus formas más graves.