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Capítulo 2

2. la necesidad de una mayor vinculación entre la teoría y la práctica: la

formación en pronunciación en el pasado y en la actualidad

A lo largo del tiempo, la fonética ha tenido distintos grados de importancia en la

enseñanza de lenguas extranjeras. A veces estaba en primer plano, otras veces

se desestimaba como algo sin importancia (en comparación con la gramática).

El siguiente capítulo resume los conceptos didácticos más importantes de las

lenguas extranjeras y su fundamento teórico en una visión histórica (2.1.) y describe

la situación actual resultante de la didáctica de la pronunciación en lo que respecta a

la formación del profesorado, la práctica docente, los materiales de enseñanza y los

planes de estudio (2.2.). A continuación, se describe una tipología de ejercicios para

el entrenamiento de la pronunciación que se utiliza actualmente en los libros de texto,

en la que también se basa el entrenamiento de los sujetos de mi estudio (2.3.). Por

último, explico cómo una mayor conexión entre la teoría y la práctica puede conducir

a una mejora de la investigación sobre la adquisición de la pronunciación, por un

lado, y de la didáctica y la enseñanza de la pronunciación, por otro.

2.1 El impacto de las diferentes teorías de adquisición de la lengua y de los

conceptos didácticos sobre el papel de la formación de la pronunciación en la

enseñanza de lenguas extranjeras: un esbozo histórico

La importancia respectiva de la fonética, y también el respectivo método de

enseñanza actual en la enseñanza de lenguas extranjeras, estuvieron siempre

estrechamente ligados a la concepción actual de cómo funciona la adquisición de

lenguas:

1
Capítulo 2

Las diferentes teorías sobre la lengua y el aprendizaje de idiomas influyen en el enfoque de un

método; es decir, determinan lo que un método se propone conseguir.

[Las diferentes teorías sobre la lengua y el aprendizaje de idiomas influyen en el enfoque

de un método, es decir, determinan lo que debe conseguir un método].

(Richards/Rodgers 2001 : 24, traducción mía)

En el siguiente capítulo se presentan brevemente los métodos de enseñanza más

importantes y sus fundamentos teóricos, empezando por el Método de Traducción

Gramatical (2.1.1.) y el Método Directo (2.1.2.), seguidos del Método

Audiolingüístico (2.1.3.). El desarrollo de nuevas teorías cognitivistas del

aprendizaje (2.1.4.) condujo a nuevos enfoques de investigación sobre la

adquisición de la lengua; al mismo tiempo, un cambio en la didáctica de la lengua

que se aleja de las teorías de adquisición de la lengua hacia una orientación de

objetivos pragmáticos en la enseñanza de lenguas extranjeras condujo al

desarrollo del Enfoque Comunicativo (2.1.5.), que fue responsable de la posición

de la formación de la pronunciación en la enseñanza de lenguas extranjeras y en la

La formación de los profesores de idiomas tuvo consecuencias fundamentales a

largo plazo. A modo de conclusión (2.1.6.) se presentan los últimos avances en la

didáctica de la pronunciación y su importancia en la actual formación y enseñanza

del profesorado de alemán.

2.1.1 Método de traducción gramatical (GÜM)

Durante mucho tiempo, la lengua hablada, es decir, el nivel sonoro, no ha

desempeñado ningún papel en la enseñanza de lenguas extranjeras. En el siglo

XIX, la enseñanza de las lenguas extranjeras modernas se basaba en la

enseñanza del latín y el griego antiguo.

2
Capítulo 2

método de traducción gramatical (GÜM) (Neuner/Hunfeld 1997: 19).

La gramática era el foco principal de este método (basado en la gramática de tipo de

palabra latina), no se utilizaban textos orales o coloquiales como base de las

lecciones, sino textos literarios. Estos se traducían a la lengua materna y el

vocabulario que contenían se aprendía de memoria, al igual que las estructuras

gramaticales. Asimismo, se tradujeron oraciones de práctica prefabricadas de

complejidad creciente de la lengua materna a la lengua extranjera (Stern 1983 : 455).

Se suponía que la memorización de palabras y reglas gramaticales -como proceso

cognitivo que contribuía al "entrenamiento formal de la mente" (Neuner/Hunfeld

1997: 30)- conduciría al uso independiente de la lengua por parte de los alumnos. La

enseñanza de idiomas siempre se realizaba en la lengua materna, no en la lengua

extranjera que había que aprender.

El lenguaje se ve como un "edificio" que se ensambla sistemáticamente a partir de "bloques de

construcción del lenguaje" y se construye según reglas lógicas. Dominar la lengua significa

conocerla.

(Neuner/Hunfeld 1997: 30).

El aprendizaje de idiomas se considera implícitamente una actividad intelectual que implica el

aprendizaje de reglas, la memorización de reglas y hechos relacionados con los significados de la

primera lengua mediante la práctica masiva de la traducción. La primera lengua se mantiene como
 sistema de referencia en la adquisición de la segunda.

3
Capítulo 2

[El aprendizaje de idiomas se considera implícitamente una actividad intelectual que implica el

aprendizaje de reglas, la memorización de reglas y datos sobre los significados de la primera

lengua mediante la práctica intensiva de la traducción. La primera lengua se mantiene como

sistema de referencia en la adquisición de la segunda lengua].

(Stern 1983: 455, traducción mía)

El enfoque en el nivel escrito en el RTI no dejó espacio para la expresión oral y el

nivel de sonido, por lo que la pronunciación no se abordó en absoluto.

El hecho de que probablemente hoy nadie pueda expresarse con fluidez en latín

demuestra que la adquisición de una segunda lengua no funciona así, al menos no

en sentido comunicativo. ¡Por ello, Wilhelm Viëtor criticó a la GÜM en su folleto de

1882 Der Sprachunterricht muß umkehren!

Y aunque fuera posible meter en la cabeza [del alumno] la mejor gramática y el diccionario

más completo, ¡seguiría sin aprender un idioma! "El lenguaje consiste en sonidos y no en

letras", digo con el famoso lingüista Sayci [...].

(Viëtor 1882)

La base de los nuevos puntos de vista sobre la enseñanza de lenguas extranjeras

fueron los hallazgos de los estudios lingüísticos de los llamados jóvenes gramáticos

("Escuela de Leipzig", con representantes importantes como August Leskien,

Hermann Paul, Hermann Brugmann, Eduard Sievers), que desde la década de 1870

habían estudiado cada vez más los sistemas de reglas de las lenguas vivas.

4
Capítulo 2
(diacrónicamente) y llegaron a la conclusión de que "cada lengua está estructurada

de una manera especial y, por tanto, la aplicación del sistema de reglas latinas a las

lenguas modernas y vivas no tiene sentido" (Neuner/Hunfeld 1997: 34). Los jóvenes

gramáticos se centraron en el estudio científico de la lengua y consideraron el nivel

sonoro como un sistema autónomo, independiente de la sintaxis y la semántica, que

era el nivel de descripción más importante para las lenguas debido a su

observabilidad y descriptibilidad.

2.1.2 Movimiento de reforma y método directo (DM)

Wilhelm Viëtor reclamó reformas fundamentales en la enseñanza de lenguas

extranjeras en su documento "¡La enseñanza de lenguas extranjeras debe dar un

giro!": el objetivo de la enseñanza debe ser promover la competencia lingüística oral

creativa y la pronunciación correcta (cf. Missaglia 1999: 16), la lengua hablada debe

tener prioridad sobre la lengua escrita, las clases deben impartirse en la lengua

extranjera, el aprendizaje debe ser inductivo-analítico (no deductivo-sintético) y,

sobre todo, la enseñanza de la lengua extranjera debe basarse en el conocimiento

científico (Neuner/Hunfeld 1997: 31-34). En particular, Viëtor asignó un papel

preponderante a la fonética, que empezaba a establecerse como disciplina científica

independiente en esta época. En consecuencia, los libros de texto incluían ahora

los llamados cursos de introducción a la fonética (Dieling/Hirschfeld 2000 : 43), que

desde el principio situaban la pronunciación de la lengua que se iba a aprender en

primer plano.

5
Capítulo 2

Otro importante representante del movimiento reformista de finales del siglo XIX fue
el británico Henry Sweet, que en su obra "The Practical Study of Language" (1899)

también abogó por la enseñanza monolingüe, además de introducir la división de la

enseñanza en las destrezas de escuchar, hablar, leer y escribir, decisiva para la

didáctica moderna de las lenguas extranjeras (cf. Richards/Rogers 2001 : 9-10,

Kniffka/Siebert-Ott 2007 : 78-79).

La enseñanza directa de la lengua hablada mediante el uso de la lengua

extranjera como lengua de instrucción, sin pasar por la lengua materna, suele

denominarse Método Directo. También se pueden encontrar sinónimos como

método natural, método intuitivo, etc. (Neuner/Hunfeld 1997: 33). En EE.UU., el

Método Directo se conoció como el Método Berlitz y sigue siendo un método

reconocido hoy en día, especialmente en las escuelas de idiomas privadas y en la

educación de adultos (cf. Richards/Rodgers 2001: 9, Neuner/Hunfeld 1997: 45).

La fundación de la Asociación Internacional de Fonética (o su predecesora, la

Asociación de Profesores de Fonética, fundada en 1886) fue la base para el

desarrollo del Alfabeto Fonético Internacional (AFI) y anunció una fase en la que los

profesores de lenguas extranjeras y los fonetistas colaboraron estrechamente. El

requisito para los profesores de lenguas extranjeras era "tratar los aspectos

fonéticos de la lengua materna y de la lengua extranjera que se va a enseñar tanto a

nivel teórico como práctico" (Missaglia 1999 : 16) con el fin de producir una correcta

recepción y articulación de los alumnos en la lengua extranjera.

6
Capítulo 2

Hay que [...] entender que los sonidos de una lengua extranjera no pueden aprenderse en ningún

libro, si no se pasa primero por una formación práctica. Incluso suponiendo que se tenga un
 perfecto conocimiento de la teoría, no hay que olvidar que lo que cuenta es la producción de los

sonidos. Por lo tanto, es muy importante que el maestro sea capaz de producir estos sonidos con

precisión. [...] Es evidente para todos que si el [...] profesor procede a dedicar parte de su tiempo a

la fonética sin un conocimiento previo de la misma, el tiempo así empleado sólo será perdido; es

decir, los alumnos pasarán el tiempo aprendiendo a decir como siempre "ou" y "ei" en lugar de "o"

y "e", etcétera. Por lo tanto, no aprenderán tanto como lo harían sin ninguna formación fonética.

[Hay que entender que los sonidos de una lengua extranjera no se pueden aprender en ningún

libro si no se hace primero una formación práctica. Incluso si se supone que se tiene un

conocimiento perfecto de la teoría, no hay que olvidar que lo que cuenta es la producción de los

sonidos. Por lo tanto, es de suma importancia que el profesor sea capaz de producir estos sonidos

con precisión. [...] Es obvio para todos que si el profesor sigue dedicando parte del tiempo a la

fonética sin conocimiento previo de la misma, el tiempo así empleado será perdido; es decir, los

alumnos pasarán el tiempo diciendo "ou" y "ei" como de costumbre en lugar de "o" y "e", etc. De

este modo no los aprenderán, no los aprenderán. De este modo, no aprenderán tanto como lo

harían sin la formación fonética por completo].

(Lockhart/Jones en Le Maître Phonétique 7-8 (1908): 97, mi

Transliteración de la transcripción IPA utilizada, mi traducción al

alemán).

La preocupación por la lengua concreta del alumno y los conocimientos

adquiridos a partir de ella sobre la adquisición de lenguas extranjeras por medio

del lenguaje hablado llevaron a que la didáctica de las lenguas extranjeras se

centrara en la pronunciación correcta en el

7
Capítulo 2

lengua extranjera, y demostró la necesidad de nuevos métodos para mejorar la

pronunciación. Esto incluía, entre otras cosas, el desarrollo de una transcripción

fonética, un sistema de transcripción uniforme que pudiera representar todas las

lenguas con tanta claridad en su realización fonética que los alumnos con una gran

variedad de primeras lenguas pudieran acceder al nivel fonético de cada segunda

lengua.

Los métodos más importantes en el entrenamiento de la pronunciación según el

Método Directo eran la imitación ("escucha y repite"), el trabajo de contraste

lingüístico (se señalaba específicamente a los alumnos las diferencias entre la

lengua materna y la extranjera) y el entrenamiento de la articulación mediante la

explicación explícita de los procesos articulatorios (por ejemplo, el redondeo de los

labios en la articulación de la /y/ alemana). (Neuner/Hunfeld 1997 : 37-38).

2.1.3. Método audiolingüe (ALM)

El método audiolingüe (ALM), desarrollado en Estados Unidos en los años 50, se

basa en el método directo. El estallido de la Segunda Guerra Mundial provocó

una fuerte demanda de personas que pudieran comunicarse en idiomas como el

chino, el japonés y el alemán para actuar como intérpretes militares

(Neuner/Hunfeld 1997 : 45). Estos fueron formados según el modelo militar (Army

Method, cf. Richards/Rodgers 2001 : 50, Kniffka/Siebert-Ott 2007 : 79) en cursos

intensivos de 2 a 6 semanas con 10 horas de instrucción al día (Kniffka/Siebert-

Ott 2007 : 79) y aprendieron en forma de los llamados

8
Capítulo 2

"Pattern Drills" (Neuner/Hunfeld 1997 : 65) para comunicarse con fluidez en la

lengua extranjera en poco tiempo.

El aparente éxito del llamado Método del Ejército llevó a una mayor implicación
de diversas ramas de la ciencia con este método, y al desarrollo posterior, con

base teórica, del Método Audiolingüístico.

Los fundamentos teóricos del ALM son el estructuralismo (lingüística general,

2.1.3.1.), la investigación conductista del aprendizaje (psicología, 2.1.3.2.) y la

hipótesis contrastiva o teoría de la interferencia (investigación sobre la adquisición

de segundas lenguas, 2.1.3.3.).

2.1.3.1 El estructuralismo

En sus obras fundamentales del estructuralismo estadounidense, The Study of

Language (1914) y Language (1933), Leonard Bloomfield exigía que la lingüística se

ocupara principalmente de las estructuras del lenguaje hablado, de forma sincrónica

y empírica. El sistema de reglas de una lengua de referencia fija (latín, griego, etc.)

no debe ser la base para describir las lenguas, sino que el objetivo debe ser

"comprender cada lengua según sus propias reglas peculiares" (Neuner/Hunfeld

1997: 58).

La lingüística estructuralista considera las lenguas como sistemas complejos

compuestos por varios subsistemas. Cada subsistema (fonética/fonología,

morfología, sintaxis) consta de unidades lingüísticas

9
Capítulo 2

(fonemas, morfemas, palabras, subfrases, frases), que se

ordenan linealmente mediante reglas de enlace.

La lengua se consideraba un sistema de elementos estructuralmente relacionados para la

codificación del significado, siendo los elementos fonemas, morfemas, palabras, estructuras y
 tipos de oraciones.

[La lengua se entendía como un sistema de elementos estructuralmente vinculados para

codificar el significado, siendo los elementos fonemas, morfemas, palabras, estructuras y tipos

de oraciones].

(Richards/Rodgers 2001: 55, traducción mía)

Los distintos sistemas (o niveles) de la lengua se basan unos en otros, de

unidades más pequeñas a más grandes. Cada lengua tiene sus unidades

individuales y sus reglas de enlace, que se determinan, describen y clasifican a

partir de datos lingüísticos concretos (hablados) durante la descripción de la

lengua.

Sobre la base de este enfoque, el objetivo de la enseñanza de lenguas extranjeras

debería ser enseñar las unidades y las reglas de enlace de las distintas lenguas,

partiendo también de las unidades más pequeñas a las más grandes.

Se suponía que el aprendizaje de una lengua implicaba el dominio de los elementos o bloques de

construcción de la misma y el aprendizaje de las reglas por las que estos elementos se combinan,

desde el fonema hasta el morfema, la palabra, la frase y la oración.

[Se pensaba que el aprendizaje de una lengua implicaba el dominio de los elementos o

bloques de construcción de la lengua y el aprendizaje de las reglas por las que estos

elementos se combinaban, desde el fonema hasta el morfema, la frase y la oración].

(Richards/Rodgers 2001 : 55, traducción mía)

10
Capítulo 2

El enfoque principal del ALM es la enseñanza de estructuras gramaticales utilizando

patrones de oraciones dados, que son pronunciados por profesores nativos y

repetidos por los alumnos hasta que puedan producirlos con fluidez. Al utilizar a los
hablantes nativos como modelos lingüísticos, se debe conseguir la mayor

autenticidad posible en la lengua de los alumnos. La pronunciación (fonética y

fonología) ocupaba un papel subordinado respecto a la gramática (Dieling/Hirschfeld

2000 : 43, Missaglia 1999 : 20). Los ejercicios explícitos de pronunciación trataban

principalmente de contrastes de fonemas en la lengua extranjera, que no estaban

presentes en la lengua materna de los alumnos y que, por tanto, se preveía que

fueran fuentes de error en la pronunciación (véase más adelante, hipótesis de

contraste).

2.1.3.2 La teoría del aprendizaje conductista

El aprendizaje de idiomas en ALM significa "absorber e imitar conscientemente,

practicar y memorizar pacientemente, y analizar lo que dice y hace el profesor".

(Neuner/Hunfeld 1997 : 59). Al igual que en el Método Directo, la imitación juega

un papel decisivo. Esto se basaba en la teoría conductista del aprendizaje, que

afirma que el aprendizaje de idiomas funciona como cualquier otro aprendizaje:

No tenemos ninguna razón para suponer [...] que el comportamiento verbal difiera en algún

aspecto fundamental del comportamiento no verbal, o que haya que invocar nuevos principios

para explicarlo.

11
Capítulo 2

[No tenemos ninguna razón para suponer [...] que el comportamiento verbal difiera en algún

aspecto fundamental del comportamiento no verbal, ni que haya que invocar ningún principio

nuevo para explicarlo].

(Skinner 1957 : 10, traducción mía)

Según el punto de vista conductista, el aprendizaje supone la formación de hábitos

que funcionan según el modelo estímulo-respuesta: un estímulo desencadena un

determinado comportamiento en un organismo, al que el entorno hace reaccionar.

La respuesta puede llevar a que el comportamiento sea reforzado positivamente y,

por tanto, aceptado como apropiado y repetido por el alumno. El refuerzo negativo

indica al alumno que el comportamiento es incorrecto y no debe repetirse (cf.

Richards/Rodgers 2001: 46).

Aplicada al aprendizaje de idiomas, la teoría conductista del aprendizaje se ha

interpretado en el sentido de que los alumnos son los organismos que responden a

los estímulos lingüísticos a través del enunciado verbal. En el caso del aprendizaje

de lenguas extranjeras, los estímulos provienen de los profesores y están regulados

formalmente por los libros de texto. Los profesores dan a los alumnos un feedback

positivo o negativo, es decir, los alumnos han producido estructuras lingüísticas

correctas y son elogiados, o tienen que modificar su enunciado hasta que el

feedback sea positivo. (cf. Richards/Rodgers 2001 : 46) El aprendizaje del lenguaje

es, pues, una cadena de secuencias de estímulo-respuesta; un "proceso mecánico

de formación de hábitos" en el que éstos se forman a través de la repetición

constante y

12
Capítulo 2

La modificación (según el tipo de retroalimentación/refuerzo) debe estar arraigada.

De acuerdo con los principios del ALM, el refuerzo debe ser sólo positivo, si es

posible; en lugar de correcciones de errores por respuestas erróneas, se deben

enfatizar positivamente los enunciados lingüísticos correctos (Neuner/Hunfeld

1997: 61).
2.1.3.3 Aspectos lingüísticos contrastivos: La teoría de la interferencia y la hipótesis

contrastiva y su impacto en la didáctica de las lenguas extranjeras

Ya en el Método Directo se tenían en cuenta los aspectos lingüísticos contrastivos

para hacer accesibles a los alumnos las características específicas de la lengua

extranjera. En el transcurso del estructuralismo y con el trasfondo de la teoría

conductista del aprendizaje, la lingüística contrastiva cobró especial importancia para

la enseñanza de lenguas extranjeras. La llamada hipótesis del análisis contrastivo,

basada en la teoría de la interferencia de Weinreich (1953/1976), afirmaba en su

forma original que las diferencias entre las lenguas provocaban errores de

transferencia (transferencia negativa) en los alumnos, mientras que las similitudes

entre la L1 de los alumnos y la lengua extranjera facilitaban el aprendizaje porque

podían transferirse sin dificultad:

Los elementos que son similares a la lengua materna [del alumno] le resultarán sencillos, y los

que son diferentes, difíciles.

[Los elementos que son similares a los de la primera lengua [del alumno] le resultarán fáciles, y

los elementos que son diferentes le resultarán difíciles].

(Lado 1957: 2, traducción mía)

13
Capítulo 2

En consecuencia, los libros de texto de lenguas extranjeras se crearon en función de

los aspectos lingüísticos contrastivos y los ejercicios que se incluían tenían como

objetivo principal erradicar los errores del alumno que cabía esperar de la

transferencia negativa. Charles Ferguson, editor de la Contrastive Structure Series,

una serie de análisis contrastivos de pares de lenguas del Center for Applied

Linguistics (Washington, DC), destaca en el prefacio de la serie la importancia de

evitar los errores de transferencia (interferencia) mediante los análisis contrastivos:

[Uno de los principales problemas en el aprendizaje de una segunda lengua es la interferencia

causada por las diferencias estructurales entre la lengua materna del alumno y la segunda

lengua. Una consecuencia natural de esta convicción es la creencia de que un cuidadoso

análisis contrastivo de las dos lenguas ofrece una excelente base para la preparación de

materiales didácticos, la planificación de cursos y el desarrollo de técnicas reales de enseñanza.

[Uno de los principales problemas en el aprendizaje de una segunda lengua es la interferencia

derivada de las diferencias estructurales entre la lengua materna del alumno y la segunda lengua.

Una consecuencia natural de esta creencia es el convencimiento de que un análisis contrastivo

en profundidad de las dos lenguas proporciona una base excelente para la preparación de

materiales didácticos, la planificación de cursos y el desarrollo de técnicas de enseñanza

concretas].

(Ferguson 1962 : v, mi traducción)

En el apogeo del entusiasmo por el ALM, que también se impuso en Europa y

sustituyó al Método Global Estructural Audiovisual (Guberina 1965) desarrollado allí

paralelamente (sobre este método véase Neuner/Hunfeld 1997: 64-66), se crearon

en muchas escuelas los llamados laboratorios de idiomas, en los que el

14
Capítulo 2

Los alumnos grabaron a través de auriculares los estímulos lingüísticos que se les

habían proporcionado según el "enfoque científico" (Lado 1964: enfoque científico)

del ALM, respondieron a ellos lingüísticamente y recibieron retroalimentación de

los profesores.

En el ámbito de la pronunciación, los ejercicios se centraron principalmente

en el nivel segmentario y en la adquisición de contrastes fonémicos mediante

ejercicios de pares mínimos y de sustitución (Missaglia 1999: 19).

El ALM fue muy criticado en la década de 1960 porque no produjo los resultados

deseados y los enfoques de la hipótesis contrastiva y la teoría del aprendizaje

conductista en los que se basaba se reconocieron como inadecuados para captar los

procesos reales en la adquisición de segundas lenguas. En particular, se criticó que

los formatos rígidos de los ejercicios no permitían ninguna creatividad lingüística por

parte de los alumnos y que no favorecían la motivación para aprender (y enseñar),

porque el "procedimiento de enseñanza estricto y siempre igual [se] percibía como

monótono y aburrido" (Kniffka/Siebert-Ott 2007 : 87).

Desde un punto de vista lingüístico, Chomsky (1959) señaló en particular el lado

creativo de la adquisición del lenguaje y criticó el enfoque conductista, que sólo

consideraba los factores externos (condicionamiento lingüístico a través del

estímulo, la respuesta y el refuerzo) en lugar de los procesos internos de

aprendizaje cognitivo que hacen posible el uso creativo del lenguaje en primer lugar.

15
Capítulo 2

Del mismo modo, la hipótesis contrastiva en su forma fuerte ha sido refutada

desde entonces, ya que numerosos estudios han demostrado que a menudo no

son las diferencias entre las lenguas las que conducen a los errores del alumno,

sino las similitudes:

Los principales resultados de la investigación han demostrado que la predicción de las áreas de

dificultad y la explicación de la adquisición fonológica de la L2 es mucho más compleja que un

 simple análisis contrastivo de la primera lengua (L1) y la segunda.

[Los resultados de importantes estudios han demostrado que la predicción de las áreas difíciles y

la explicación de la adquisición fonológica de la L2 es mucho más compleja que un simple análisis

contrastivo de la primera (L1) y la segunda lengua].

(Hansen Edwards/Zampini 2008 : 1, traducción mía)

Entre los defensores de la opinión de que las similitudes entre las lenguas también (o

incluso con mayor probabilidad) conducen a errores del alumno, especialmente en el

ámbito de la pronunciación, se encuentran Eckmann (1977, Markedness-Differential

Hypothesis), Flege (1995, Speech Learning Model) y Best (1995, Perception

Assimilation Model).

A pesar de las críticas y del desarrollo de nuevos modelos de adquisición de la

lengua y de enfoques didácticos, los formatos de práctica y los procedimientos de

análisis del ALM siguen estando presentes en la enseñanza de la pronunciación (y

en la enseñanza del DaZ/DaF en general):

Los ejercicios simples de "escucha y repite" forman parte de la tipología actual de

ejercicios de pronunciación de Dieling/Hirschfeld 2000 (véase el capítulo 2.4.), al

igual que los ejercicios de perforación de patrones en los que los alumnos reciben un

patrón de oración del profesor y tienen que completar o sustituir una parte. Estos se

pueden encontrar en la tipología de ejercicios bajo los nombres de

16
Capítulo 2

"Práctica oculta después de hablar" (por ejemplo, diálogos de pregunta-respuesta)

y "práctica productiva". También se mantiene el análisis contrastivo de las lenguas,

pero sin la suposición original de que los errores del alumno pueden predecirse
identificando las diferencias entre las lenguas. Se trata más bien de un trabajo de

contraste lingüístico en el aula, de concienciación sobre los puntos comunes y las

diferencias entre la primera y la segunda lengua.

2.1.4 Las teorías cognitivistas de la adquisición del lenguaje y su impacto

en la didáctica de las lenguas extranjeras

En los años 60 y 70 se desarrollaron teorías cognitivistas sobre la adquisición del

lenguaje que contradecían el enfoque conductista. En el campo de la adquisición

de segundas lenguas, la primera que hay que mencionar es la hipótesis de la

identidad planteada por Burt/Dulay (1973, 1977) y Burt/Dulay/Krashen (1982), que

se basa en el modelo nativista-cognitivo de Chomsky de adquisición del lenguaje

y postula que la adquisición de la primera y la segunda lengua proceden de forma

idéntica.

2.1.4.1 Enfoque nativista e hipótesis de identidad

Chomsky parte de la base de que todo ser humano tiene un conocimiento implícito

e innato de las estructuras gramaticales universales de las lenguas (gramática

universal) y "capacidades cognitivas específicas para procesar patrones

lingüísticos" (Kniffka/Siebert-Ott 2007: 33). La adquisición de la lengua es, por

tanto, un proceso interno natural en el alumno, desencadenado por las

aportaciones del entorno y provocado por la formación y verificación de hipótesis.

17
Capítulo 2

se modifica. Según la hipótesis de la identidad, este conocimiento lingüístico

universal está a disposición de las personas a lo largo de toda su vida y, por lo

tanto, les permite adquirir otras lenguas en cualquier momento,

independientemente de la situación inicial.

idiomas aprendidos. Así, los errores de los alumnos no se consideran el resultado

de una transferencia de los hábitos de la primera lengua a la segunda, sino más

bien intralingüísticos, por ejemplo, como errores resultantes de la

sobregeneralización de una regla aprendida de la segunda lengua; en el nivel

morfosintáctico, por ejemplo, la aparición de formas como "gegeht" (en lugar de

"gone"), por sobregeneralización de la formación regular del participio II (cf.

Kniffka/Siebert Ott 2007 : 45).

Sobre la base de este enfoque cognitivista-nativista, y con el trasfondo de la

Gramática de Transformación Generativa (GTG) de Chomsky (1957, 1965), surgió el

enfoque didáctico de lenguas extranjeras del Aprendizaje Cognitivo de Códigos, que

estaba orientado predominantemente a la sintaxis y excluía en gran medida la

fonología. El objetivo de la

Según este concepto, la enseñanza de lenguas extranjeras era

[...] el uso creativo de la lengua extranjera. Partiendo de las estructuras de la lengua materna ya

existentes, esto se consigue mediante la adquisición, organización y ampliación del sistema de

reglas de la lengua extranjera, la estructura cognitiva siempre activable del alumno. El camino

hacia la capacidad lingüística automática pasa por el conocimiento hecho consciente.

(Helbig et al. 2001 : 846)

18
Capítulo 2

Los estudios empíricos que comparan los procesos de adquisición en la primera y la

segunda lengua (por ejemplo, Burt/Dulay 1973, Wode 1980,

Meisel/Clahsen/Pienemann 1981) demostraron la similitud de la adquisición de la

primera y la segunda lengua (no controlada) en varias subáreas gramaticales, lo

que llevó a una reorientación didáctica en relación con el plan de estudios en la

enseñanza de lenguas extranjeras. La base del currículo debería ser el orden

"natural" de adquisición de reglas (gramaticales) regulado por los procesos de

maduración cognitiva y la consiguiente activación del conocimiento lingüístico innato

(Missaglia 1999 : 23).

A pesar de la supuesta similitud entre la adquisición de la primera y la segunda

lengua, no se puede refutar la influencia de la primera lengua en la adquisición de la

segunda (en forma de transferencia). En cuanto a la adquisición de la posición del

verbo en las oraciones alemanas, por ejemplo, los estudios empíricos de

Clahsen/Meisel/Pienemann (1983) y Clahsen (1988) mostraron que los alumnos de

la primera lengua prefieren la posición del verbo al principio, mientras que los

alumnos de la segunda lengua prefieren la posición del verbo dos desde el principio

(cf. Kniffka/Siebert-Ott 2007 : 37-38). Aunque la adquisición de ciertas subáreas

gramaticales (inflexión verbal, estructura de la oración, caso verbal) en la adquisición

de la segunda lengua aparentemente procede en secuencias cronológicas fijas,

algunas de las cuales se asemejan a las de la adquisición de la primera lengua

(Kniffka/Siebert-Ott 2007 : 46-56), otras áreas de la adquisición de la lengua no

muestran secuencias cronológicas de adquisición. Entre ellas se encuentran la

adquisición de genes, la adquisición de vocabulario y, especialmente, la adquisición

de la fonología de la L2. Es en el ámbito de la adquisición de la pronunciación donde

destacan los errores específicos del alumno (acento extranjero, véase el capítulo 3).

19
Capítulo 2
La hipótesis de la interlengua ocupa una posición intermedia entre los dos

extremos de la hipótesis contrastiva y la de la identidad.

2.1.4.2 Interlengua

La hipótesis de la interlengua tiene en cuenta tanto la influencia de la primera

lengua (en forma de transferencia) como los procesos universales de adquisición

(éstos principalmente en el ámbito gramatical en forma de sobregeneralización de

reglas, véase más arriba). El término "interlengua", que se remonta a Selinker

(1972), suele traducirse en la literatura en lengua alemana como "lengua de

aprendizaje" (Kniffka/Siebert-Ott 2007 : 44). Se define como "el sistema de L2 en

desarrollo de un alumno" (ibíd.):

Puede contener rasgos de la L1 del alumno o de una lengua extranjera previamente aprendida,

así como rasgos de la L2 que se va a aprender y rasgos que no se pueden asignar a ninguno

de los dos sistemas lingüísticos. (ibid.)

El estudio y la descripción de estas lenguas de aprendizaje en diferentes niveles

(fonológico, morfológico, sintáctico) y en diferentes puntos de la progresión del

aprendizaje constituyen la base de la mayoría de los estudios de adquisición de

L2 en la actualidad.

2.1.5 Enfoque comunicativo

La didáctica de las lenguas extranjeras también experimentó un giro renovado

durante este periodo, alejándose de los puntos de vista conductistas y centrados en

la gramática y acercándose a la pragmática

20
Capítulo 2
y sociolingüística y un enfoque en la comunicación (Enfoque

Comunicativo).

Con la introducción de las lenguas extranjeras modernas en todo tipo de escuelas

(frente a la anterior restricción al Gymnasium) en Alemania a finales de los años 60,

así como la creciente demanda de oportunidades de aprendizaje de idiomas por

parte de los adultos, las exigencias de la enseñanza de lenguas extranjeras

cambiaron. En lugar del conocimiento de las reglas gramaticales, la "competencia

comunicativa" (Hymes 1971) debía ser en adelante el objetivo de la enseñanza.

Hymes contrastó este concepto con el de "competencia lingüística" en el sentido de

Chomsky. No sólo el dominio de las reglas gramaticales permite a las personas

comunicarse con éxito con otras personas; esto sólo es posible en combinación con

una interacción social y culturalmente adecuada: "La competencia comunicativa

incluye, entre otras cosas, la competencia lingüística, la competencia pragmática y la

competencia sociolingüística" (Kniffka/Siebert-Ott 2007: 91-92). La enseñanza de la

competencia comunicativa debía ajustarse al grupo de alumnos respectivo y a sus

necesidades (un alumno de la escuela primaria tiene necesidades lingüísticas

diferentes a las de un trabajador de una fábrica), es decir, la selección de temas y

los métodos de enseñanza debían adaptarse a los diferentes destinatarios, lo que

llevó a la creación de nuevos planes de estudio marco específicos para cada escuela

(Neuner/Hunfeld 1997: 84).

El Enfoque Comunicativo se basa en la comprensión pragmática del habla como una

forma de acción humana (Austin 1962) que puede realizar diferentes intenciones y

necesidades a través de diferentes medios lingüísticos

21
Capítulo 2
(actos de habla, Searle 1969). Los factores específicos del alumno (como los

antecedentes culturales y sociales) desempeñan aquí un papel importante (Hymes

1971). La gramática ya no es el objetivo del aprendizaje, sino una ayuda para la

realización lingüística de las intenciones del habla (Kniffka/Siebert-Ott 2007: 96). La

enseñanza debe centrarse en tratar situaciones auténticas de forma lingüísticamente

adecuada, por lo que la autenticidad de los diálogos y textos de los libros de texto

(por ejemplo, artículos de prensa, entrevistas de radio) es esencial (Kniffka/Siebert-

Ott 2007: 94).

La adquisición del lenguaje no se ve como un proceso de condicionamiento de

ciertos hábitos, sino como un proceso creativo que se desarrolla lentamente:

Los alumnos adquieren gradualmente los datos lingüísticos de la lengua meta, forman hipótesis y

desarrollan un lenguaje interlingüístico/de aprendizaje que cambia constantemente [...]. En este

contexto, los errores también se consideran indicadores del nivel lingüístico de los alumnos y no

un factor perturbador que hay que evitar[...] (Kniffka/Siebert-Ott 2007: 94)

El objetivo pedagógico del enfoque comunicativo es pasar de una enseñanza

centrada en el profesor a otra centrada en el alumno. El profesor ya no debe estar en

primer plano e impartir los conocimientos de forma frontal, sino apoyar el proceso de

aprendizaje de los alumnos creando situaciones de comunicación, por ejemplo, en

forma de trabajo en grupo, diálogos, etc. (Neuner/Hunfeld 1997 : 105).

Los aspectos fonéticos del lenguaje pierden cada vez más su independencia en el

enfoque comunicativo. La capacidad de discriminar fonemas ya no se practica de

forma explícita, sino como requisito previo para una buena comprensión auditiva.

22
Capítulo 2
...se considera. La exigencia de la pronunciación de los alumnos ya no es la de una

aproximación a la competencia de los hablantes nativos, sino de carácter

comunicativo: la comprensibilidad es más importante que la corrección o la

naturalidad desde el punto de vista de los hablantes nativos:

La importancia de la pronunciación para la comunicación suele reducirse a garantizar la

inteligibilidad. Las desviaciones fonéticas que no afectan a la inteligibilidad se trivializan.

(Hirschfeld 2001: 872)

En el contexto de la orientación pragmática del aprendizaje de idiomas, la

prosodia desempeña un papel más importante, pero "las exigencias del método

comunicativo de prestar una mayor atención a la prosodia de la lengua extranjera

permanecen [...] en el ámbito de la teoría". (Missaglia 1999 : 22). Los ejercicios

explícitos de pronunciación están desapareciendo cada vez más de los libros de

texto, y los cursos de introducción a la fonética que aún existían están siendo

sustituidos por la llamada "introducción global", que se supone que introduce el

vocabulario, la gramática y la fonética al mismo tiempo (Dieling/Hirschfeld 2000 :

43).

2.1.6 Resumen del impacto de las teorías del aprendizaje y de los conceptos

didácticos metodológicos de la enseñanza y del papel actual del entrenamiento

de la pronunciación en las clases de alemán

El impacto de las diferentes visiones sobre el aprendizaje de idiomas y los enfoques

didáctico-metodológicos resultantes tuvieron, como el anterior

23
Capítulo 2
Como muestra el esquema histórico, el Método Directo tuvo una gran influencia en el

estado actual de la formación de la pronunciación en la didáctica de las lenguas

extranjeras. El enfoque puramente gramatical del Método de la Gramática-

Traducción excluía por completo el nivel sonoro, el Método Directo asignaba un

papel decisivo a la fonética (lo que llevó a la introducción de precursos fonéticos en

los libros de texto), pero lo limitaba al nivel segmentario. El método audiolingüe, por

el contrario, situaba el conocimiento de las reglas gramaticales en primer plano, los

ejercicios de pronunciación y los cursos fonéticos previos desaparecieron en gran

medida de los libros de texto (Dieling/Hirschfeld 2000: 43). En los ejercicios de

escucha y post-discurso sólo se practicaron los contrastes de fonemas que diferían

de los de la primera lengua. El enfoque comunicativo de la década de 1970 trajo

consigo una nueva reducción de los ejercicios fonéticos explícitos, lo que llevó a que

la fonética se denominara a veces con el término negativo de "hijastro de la

la enseñanza de lenguas extranjeras" (Göbel/Graffmann 1977, Dieling/Hirschfeld

2000 : 14). No sólo se ha eliminado de los libros de texto el campo de la

fonética/fonología, o la formación en pronunciación, sino que también se ha

descuidado mucho este tema en la formación de profesores (especialmente en

Europa Occidental/Alemania) desde entonces (Hirschfeld 2001: 873).

A día de hoy, esto provoca problemas en las clases de alemán, a menudo muy

heterogéneas, en las escuelas, porque la mayoría de los profesores no están

formados para llevar a cabo una formación de pronunciación eficaz y orientada a

las dificultades de pronunciación específicas de los alumnos con diferentes

lenguas maternas.

24
Capítulo 2
La situación está mejorando constantemente debido al aumento de la

investigación sobre la adquisición de la fonología en una segunda lengua y la

eficacia de diversos métodos de entrenamiento. La cantidad de ejercicios de

pronunciación en los libros de texto es cada vez mayor, y en las últimas décadas

se ha desarrollado una serie de materiales complementarios para el

entrenamiento de la pronunciación. Sin embargo, todavía no se han resuelto los

problemas de la falta de integración de la formación en pronunciación en la

formación del profesorado y la falta de materiales prácticos para los profesores

que ya están trabajando. En el siguiente subcapítulo, presento la situación actual

de los profesores de alemán en la práctica docente y la cantidad y calidad de los

materiales didácticos disponibles actualmente para la formación de la

pronunciación, e intento justificar la necesidad de una mayor conexión entre la

teoría y la práctica de la formación de la pronunciación.

2.2 La formación en pronunciación hoy en día: problemas en la práctica de la

enseñanza y cómo podría ayudar una colaboración más estrecha entre teóricos

y profesionales.

Desde hace más de dos décadas, la fonética ha vuelto a ocupar un lugar cada vez

más importante en la enseñanza de lenguas extranjeras, pero la estrecha

colaboración entre los teóricos (investigadores) y los profesionales (profesores de

idiomas), como era el objetivo en la época del Método Directo, existe actualmente

sólo de forma limitada (2.2.1.). Esto se refleja en la posición de los ejercicios de

pronunciación en los libros de texto de alemán (2.2.2.) y en las directrices más bien

escasas e irregulares para la adquisición de la pronunciación alemana en los

programas escolares y en el
 25
Capítulo 2

Descripciones de competencias del Marco Común Europeo de Referencia para las

Lenguas (2.2.3.).

2.2.1 Teoría y práctica del entrenamiento de la pronunciación en la actualidad

La investigación sobre la adquisición de la pronunciación del alemán como lengua

extranjera (DaF) o segunda lengua (DaZ) y otras segundas lenguas es muy activa

en la actualidad. Existen numerosos estudios sobre los problemas específicos de

pronunciación de los alumnos con diferentes lenguas de origen (por ejemplo,

Grosser 1993 para alumnos alemanes de inglés, Missaglia 1999 para alumnos

italianos de alemán, Gut 2003, 2007 para alumnos de alemán e inglés con

diferentes lenguas de origen) y también sobre el éxito de diferentes métodos de

enseñanza para la pronunciación correcta en clase (por ejemplo,

Derwing/Munro/Wiebe 1998, Derwing/Munro 2005, Missaglia 2007).

Gut, Trouvain y Barry (2007) destacan la necesidad de estrechar la cooperación

y el intercambio de conocimientos entre los lingüistas/fonistas (que representan

la parte teórica) y los profesores de lenguas extranjeras/segundas (que

representan la parte práctica), ya que ambas partes podrían beneficiarse

mutuamente. La situación actual es relativamente insatisfactoria para ambas

partes, ya que no se cumplen las expectativas y los deseos del otro grupo. Los

deseos de los investigadores son resumidos por Gut, Trouvain y Barry como

sigue:

Algunos investigadores están interesados en que sus conclusiones se apliquen a la

enseñanza de idiomas y describen las implicaciones para la enseñanza. Prevén la aplicación

 de los resultados teóricos en

26
Capítulo 2

la investigación sobre segundas lenguas a la enseñanza de idiomas como un proceso

descendente, con un vínculo directo entre la teoría derivada y la práctica en el aula.

[Algunos investigadores tienen interés en que los resultados de sus investigaciones se apliquen a

la enseñanza de idiomas y describan las implicaciones para la enseñanza. Conciben la aplicación

de los resultados teóricos de la investigación sobre la adquisición de segundas lenguas en el aula

de idiomas como un proceso descendente, con un vínculo directo entre la teoría aprovechada y la

práctica en el aula].

(Gut/Trouvain/Barry 2007: 5, traducción mía).

Sin embargo, el deseo de los investigadores de aplicar los resultados sobre la

adquisición de la lengua a la enseñanza de la misma suele fracasar porque los

profesores poco o nada pueden hacer con los resultados de la investigación, ya que

suelen carecer de una amplia base teórica, que es un requisito previo para aplicar

los resultados de la investigación a la enseñanza práctica. Es difícil adquirir estos

conocimientos a posteriori, además de ejercer la profesión, a pesar de que hoy en

día se ofrecen numerosos cursos de formación continua y de perfeccionamiento

sobre el tema (que los profesores aceptan de buen grado).

El deseo de los profesores no es que se les presenten los resultados de la

investigación, sino que reciban materiales prácticos para la formación de la

pronunciación que puedan utilizar inmediatamente en el aula y que aprendan

métodos concretos que también puedan utilizar de inmediato

(Gut/Trouvain/Barry 2007: 6).

2.2.2 Ejercicios de pronunciación en los libros de texto de alemán

27
Capítulo 2

Los ejercicios de pronunciación en los libros de texto de alemán como lengua

extranjera siguen siendo bastante escasos en comparación con los ejercicios de

vocabulario y gramática. Panusova (2007) informa en su artículo sobre los

ejercicios de fonética en los libros de texto del DaF que, aunque muchos libros

de texto valoran mucho la pronunciación en su descripción de los objetivos de

aprendizaje, en realidad ofrecen pocos o ningún ejercicio:

Tanto los profesores como los alumnos son conscientes de que la conformación fonética de

nuestra lengua es crucial para una comunicación óptima. Sin embargo, no está del todo claro por

qué algunos autores de libros de texto del DaF no aceptan este hecho, aunque abogan por el

entrenamiento de la pronunciación.

(Panusova 2007: 1-2)

Otros libros de texto rechazan abiertamente el entrenamiento de la pronunciación

porque los autores "no consideran que la acumulación no natural de dificultades de

pronunciación sea un procedimiento adecuado" (Deutsch 2000, Folleto para

profesores, p. 18).

Panusova (2007) descubrió en su examen a gran escala de las obras del DaF de

origen alemán y checo que de los 107 libros de texto para principiantes estudiados,

sólo 26 contienen un precurso fonético, es decir, una introducción a la

pronunciación alemana. De un total de 140 secciones de libros de texto examinadas

(libros de texto, cuadernos de trabajo, libros del profesor) para todos los grupos de
edad, 50 no ofrecen ningún ejercicio de pronunciación, 7 sólo el curso preliminar de

fonética con un único ejercicio (Panusova 2007: 4).

28
Capítulo 2

Son muy populares los ejercicios en el formato "Escuchar y repetir", que

corresponden al método audiolingual y que, según Dieling/Hirschfeld (2000),

sólo deberían utilizarse cuando se haya asegurado que los alumnos son

capaces de percibir contrastes y patrones en la pronunciación del alemán

(Hirschfeld 2001: 873).

Asimismo, en muchos libros de texto el término "ejercicio de pronunciación" sólo

esconde rimas infantiles y trabalenguas (Panusova 2007: 2), que pueden ser útiles

para promover la conciencia fonológica de los niños, o útiles para desarrollar la

motricidad fina en la articulación de sonidos y combinaciones de sonidos, pero que

no representan ejercicios de pronunciación en sentido estricto.

El examen de los libros DaF específicos para el nivel de primaria muestra que sólo

uno de cada veinte libros de texto de autores alemanes ofrece ejercicios de

discriminación. La situación es mejor con los libros de DaF para jóvenes y adultos:

hasta un tercio de los libros estudiados (20 de 60) de autores alemanes tienen este

tipo de ejercicios (Panusova 2007).

En comparación con los resultados del análisis de los libros de texto de

Dieling (1994), Panusova (2007) encuentra una clara tendencia al alza en la

integración de los ejercicios de pronunciación en las clases de DaF:

En conclusión, la actitud de los redactores de material didáctico hacia la formación en

 pronunciación es mucho más positiva que hace 12 años. En aquella época, la fonética se

enseñaba en 19

29
Capítulo 2

de 51 libros de texto tratan explícitamente la fonética, es decir, el 37,25%. Ahora la fonética se

aborda en 59 de los 96 libros de texto, es decir, el 61,46%.

(Panusova 2007: 21)

Además de los ejercicios de los libros de texto DaF, los profesores también tienen

a su disposición libros que tratan específicamente de la didáctica de la

pronunciación en alemán como L2, idealmente escritos por autores cuyas

investigaciones se centran en la eficacia de diversos métodos de enseñanza de la

fonética. Estos autores crean un vínculo entre la teoría y la práctica y son, por

tanto, el enlace entre los lingüistas o fonetistas y los profesores de idiomas que

desean Gut et al:

Se puede identificar al menos un grupo intermedio de profesionales: los escritores de libros de

texto de idiomas y los desarrolladores de materiales de enseñanza. Lo ideal es que constituyan un

puente entre la investigación teórica y la enseñanza de idiomas, seleccionando los resultados y

(re)formulándolos de manera que sean accesibles tanto para los profesores como para los

alumnos de idiomas, y elaborando materiales de aprendizaje adecuados. Esto significa que deben

ser capaces de interpretar y evaluar la relevancia de la investigación teórica y, al mismo tiempo,

ser conscientes de las necesidades de los profesores de idiomas. Además, tienen que ser

capaces de transformar las conclusiones teóricas en ejercicios adecuados y presentar ejemplos

interesantes. Por desgracia, existen muy pocas personas con estas cualificaciones.

[Se puede identificar al menos un grupo profesional de enlace: los autores de libros de texto y

materiales de enseñanza de idiomas. Lo ideal es que establezcan un vínculo (puente) entre la

investigación teórica y la enseñanza de idiomas, evaluando y (re)formulando los resultados de

 manera que sean accesibles tanto para los profesores de idiomas como para los alumnos, y

elaborando materiales didácticos adecuados. Este

30
Capítulo 2

significa que al mismo tiempo deben ser capaces de evaluar la relevancia de

los resultados de la investigación y ser consciente de las necesidades de los profesores de

idiomas. También deben ser capaces de traducir las conclusiones teóricas en ejercicios

apropiados y proporcionar ejemplos interesantes. Desgraciadamente, existen muy pocas

personas con estas cualificaciones].

(Gut/Trouvain/Barry 2007: 5, traducción mía)

Ejemplos de obras de autores que combinan teoría y práctica son Phonetik

International Deutsch (Hirschfeld/Kelz/Müller 2003) o Phonetik lehren und

lernen(Dieling/Hirschfeld 2000). Estos ofrecen una visión comprensible de las

subáreas de la fonética y la fonología alemanas, así como comparaciones de la

lengua alemana con otras lenguas. Phonetik lehren und lernen también contiene

una visión general de los componentes de la tipología de ejercicios comunes para la

enseñanza de la pronunciación y una colección de métodos aplicados a áreas

individuales de los segmentos y la prosodia alemanes. Este tipo de unidades de

autoaprendizaje son una forma de que los profesores de DaF/DaZ se familiaricen

de forma independiente con el campo de la didáctica de la pronunciación. Otras

colecciones de ejercicios de pronunciación son Phonothek Intensiv (Hirschfeld et al.

2007) y ejercicios lúdicos como 33 Aussprachespiele (Hirschfeld/Reinke 2009).

En varias encuestas realizadas a profesores en eventos de formación organizados

por la autora de esta obra entre 2007 y 2013, los profesores afirmaron que las obras

sobre pronunciación del alemán solo eran útiles de forma limitada, ya que los

ejercicios que contenían rara vez estaban relacionados con el contenido de la lección
que se impartía.

31
Capítulo 2

y, por tanto, sería difícil integrarlos en las clases. Un requisito previo para una mejor

integración de los ejercicios de fonética en el material didáctico son las directrices y

los planes de estudio fijos para las lecciones de DaF/DaZ. Sin embargo, en el

ámbito de la pronunciación parece difícil establecerlo, especialmente en el caso del

alemán como segunda lengua, lo que podría deberse a que no existe una secuencia

natural en la adquisición fonológica y a que los alumnos difieren en edad, primera

lengua y hábitos de aprendizaje (Hirschfeld 2007: 176).

2.2.3 Niveles de competencia, planes de estudio y directrices para la adquisición

de la pronunciación alemana

Mientras que existen planes de estudio con descripciones bastante precisas de las

competencias para la adquisición de las competencias comunicativas y gramaticales

en alemán como lengua extranjera, las directrices para la adquisición de la fonología

y la fonética alemanas (en la medida en que existen) suelen ser extremadamente

vagas y ofrecen poca orientación a los profesores a la hora de planificar las clases.

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, disponible en el

sitio web del Instituto Goethe), por ejemplo, ofrece las siguientes descripciones de

competencias para los distintos niveles (A1 - C2, donde A1 significa nivel

principiante) del alemán como lengua extranjera:

C2 como C1

C1 Puede variar la entonación y enfatizar de tal manera que exprese matices de

significado.
 32
Capítulo 2

B2 Ha adquirido una pronunciación y entonación claras y naturales.

B1 La pronunciación es bien comprensible, aunque el acento extranjero es a veces

evidente y a veces se pronuncia ligeramente mal.

A2 La pronunciación es, por lo general, lo suficientemente clara como para ser entendida a pesar

de un acento notable; sin embargo, a veces el interlocutor tendrá que pedir que se le

repita.

A1 La pronunciación de un repertorio muy limitado de palabras y frases memorizadas puede ser

entendida con cierta dificultad por hablantes nativos acostumbrados a tratar con hablantes

del grupo de la lengua no nativa.

(RGE, capítulo 5.2.1.4)

Estas descripciones de la competencia no abordan los fenómenos fonológicos

específicos ni el orden en que deben adquirirse, aunque la descripción general de

la competencia fonológica enumera estas subáreas con cierto detalle:

La [competencia fonológica] implica conocimientos y habilidades de percepción y producción

relacionados con:

∙ las unidades fonéticas (fonemas) de la lengua y su realización en determinados contextos

(alófonos);

∙ los rasgos fonéticos que distinguen los fonemas entre sí (rasgos distintivos, por ejemplo,

sonoros, redondos, nasales, plosivos);

∙ la composición fonética de las palabras (estructura silábica, secuencia de fonemas,

acento de la palabra, tono de la palabra);

33
Capítulo 2
 ∙ Fonética de la oración (prosodia)

o el acento y el ritmo de las frases

o Entonación

∙ reducción fonética

o Debilitamiento de las vocales

o formas fuertes y débiles

o Asimilación

o Elisión

(GeR, ibid)

Hay que hacer una mención crítica a la afirmación, en la asignación de los

niveles de competencia del MCER, de que la adquisición de los aspectos

entonativos de la pronunciación sólo se sitúa en los niveles superiores. Como

se mencionó en el capítulo 1, la entonación/prosodia influye más en la

percepción de un acento extranjero y en la inteligibilidad y comprensibilidad de

los enunciados de la lengua de aprendizaje para los hablantes nativos que el

nivel segmentario. Por lo tanto, el dominio de la entonación alemana debe

considerarse un componente importante de la competencia lingüística desde el

principio del aprendizaje de la lengua y debe tenerse en cuenta en

consecuencia en el aula.

Los planes de estudios de alemán como segunda lengua aún no están disponibles

en todos los Länder alemanes. Después de Baviera, Berlín, Hamburgo, Baja

Sajonia, Sajonia y Turingia también han desarrollado planes de estudio específicos

para DaZ. El tratamiento del área de fonología/fonética varía en intensidad en los

planes de estudio existentes. En el programa de estudios de Baviera, por ejemplo,

hay referencias como las siguientes:

 34
Capítulo 2

Extracto de los cursos básicos de primaria y secundaria (estos últimos se enumeran por

separado; cuando no se hace referencia a los contenidos del curso básico de secundaria, el

programa de estudios de estos no incluye ningún trabajo de pronunciación)

Área de aprendizaje 1: Tú y yo

∙ Entrenar la escucha y el habla a través de la modulación de la voz (alto / bajo, claro /

oscuro) Área de aprendizaje 2: Aprendizaje

∙ Localizar sonidos (inicial, interno, final)

∙ Entrenar las estructuras a través del habla rítmica

∙ Variar las canciones, las rimas y los textos

∙ Probar las posibilidades expresivas de la voz

Centros de enseñanza secundaria:

∙ Entrenar y variar las estructuras mediante el habla rítmica

Área de aprendizaje 3: Orientación

∙ Practicar la precisión fonética mediante la escucha de imágenes

Centros de enseñanza secundaria:

∙ Entrenar estrategias de escucha (entonación, expresiones faciales / gestos, imágenes,

sonidos)

(Plan de estudios de Baviera)

Sin embargo, en estas instrucciones faltan las descripciones concretas de las

"estructuras" que hay que entrenar. El plan de estudios de la escuela primaria de

la Ciudad Libre y Hanseática de Hamburgo, por el contrario, ofrece a los

profesores de alemán como segunda lengua una forma concreta y

35
Capítulo 2

visión detallada de las estructuras lingüísticas que intervienen en la adquisición de la

lengua escrita y que deben ser aprendidas. Esto incluye fenómenos como la longitud

de las vocales, el endurecimiento de los pronombres, los límites de las palabras y las

frases, etc. Un breve extracto del resumen da una idea del nivel de detalle:

Estudiar la lengua Escribir correctamente

Palabras y frases Fenómenos gobernados por Excepciones

reglas

Fonética: principio del sonido Sonido básico Ortografía

Asignación de cartas Asignación de letras, Elementos

también - sp-, st-, con una vocal larga:

∙ Vocales largas y cortas -er, -el, -en - i, ih, ieh.

∙ Sílabas acentuadas y no acentuadas

Elementos ortográficos: - Alargamiento-h

- es decir - aa, ee, oo

- tras vocal corta: ll, otros:

nn, mm, ss, rr, ... tz, ck

- chs, v, ß, pf

- después de una vocal

larga: - Palabras
extranjeras
guionizar

-h

(Rahmenplan Deutsch, Bildungsplan Grundschule der Freien und Hansestadt

Hamburg)
 36
Capítulo 2

El área de la "estructura silábica" no se menciona en este plan marco, aunque el

tratamiento de la estructura silábica es un requisito importante para adquirir la

regla de endurecimiento de la pronunciación en alemán (véase el capítulo 6.2. y el

capítulo 7.3).

Como se ha descrito anteriormente, las directrices existentes en su conjunto

apenas llegan al diseño de los libros de texto y, cuando lo hacen, los ejercicios

correspondientes son esporádicos y se limitan a unos pocos métodos y áreas

fonológicas.

Conclusión

La situación de la didáctica de la pronunciación, tras varias décadas de escasa

atención, ha mejorado constantemente desde los años 90. En los libros de texto hay

más ejercicios de comprensión y expresión oral que en la época posterior al giro

comunicativo de los años setenta, y en las dos últimas décadas se han desarrollado

numerosos materiales didácticos complementarios para la enseñanza de la

pronunciación DaF. Para los que actualmente enseñan activamente el DaF/DaZ, la

situación es, sin embargo, difícil, ya que el campo de la fonética/fonología y la

didáctica de la pronunciación formaron parte poco o nada de su formación (Grotjahn

1998 : 36) y, por tanto, carecen de los conocimientos necesarios sobre las

propiedades fonéticas y fonológicas del alemán y de otras lenguas. También hay

dudas sobre cómo deben realizarse los ejercicios de pronunciación. Los ejercicios

de los libros de texto suelen ser inadecuados y los ejercicios de los materiales

complementarios a menudo no se ajustan al

 37
Capítulo 2

Los ejercicios no siempre están relacionados con la materia que se imparte o

con el grupo de alumnos, lo que dificulta su integración en la clase.

Como profesor de DaF/DaZ, no se puede evitar adaptar los formatos de los

ejercicios ofrecidos en las obras de didáctica de la pronunciación a la materia y al

grupo de alumnos respectivo, es decir, desarrollar los ejercicios uno mismo. Sería

deseable que los profesores de alemán como lengua extranjera y como segunda

lengua contaran con más módulos de pronunciación en los libros de texto que se

basaran en la tipología actual de ejercicios (según Dieling/Hirschfeld), es decir, que

contuvieran ejercicios de percepción, de habla y de articulación, y que tuvieran

como base el material didáctico de la lección respectiva, con lo que los ejercicios de

pronunciación estarían significativamente vinculados a las lecciones.

Sin embargo, a largo plazo, la única manera de lograr una mejora en el

entrenamiento de la pronunciación DaF/DaZ es que los teóricos y los

profesionales den un paso adelante. Por un lado, esto significa que hay que

investigar más sobre las dificultades de pronunciación específicas de los alumnos

DaF/DaZ y sobre la eficacia de los métodos de entrenamiento de la pronunciación

en las aulas reales. Este documento pretende hacer una contribución en este

ámbito.

Por otra parte, los resultados de estos estudios deben ponerse a disposición de los

profesores para que puedan diagnosticar correctamente las dificultades de

pronunciación y seleccionar los ejercicios adecuados o crearlos de forma

independiente. Lo ideal es que esto ocurra ya en la formación del profesorado, ya

que

38
Capítulo 2

Los profesores de DaF en activo y los profesores de alemán que enseñan DaZ en

escuelas alemanas tienen pocas oportunidades (y poco tiempo) para adquirir los

conocimientos teóricos necesarios a posteriori (véase también Hirschfeld 2001:

873).
39