UNIDAD I: Metodología de la Enseñanza de la Lengua en la Nueva

Propuesta Curricular
Contenidos:
1.1 La enseñanza de la lengua en la nueva propuesta curricular.
"La enseñanza/aprendizaje de la Lengua Española en la perspectiva del nuevo currículo parte de una
definición de dicha área en base a un enfoque funcional y comunicativo, capaz de responder a las
necesidades de desarrollo de los sujetos. En España y en algunos países de la América hispánica este
enfoque está presente en las propuestas curriculares más recientes del área de Lengua Española".

"El enfoque funcional y comunicativo, que guía este diseño, se nutre de varias orientaciones teóricas
y metodológicas en enseñanza de la lengua. Recoge lo mejor de la tradición de la clase de lengua,
inspirándose en el país de Pedro Henríquez Ureña. Cuando en 1933 siendo Superintendente de
Educación cambió los programas de lengua y de literatura. En época más reciente, aprovecha la teoría
y el análisis del discurso, pragmática, la sociolingüística, psicolingüística y las ciencias cognitivas;
todas esas disciplinas reunidas en una versión remozada de la lingüística aplicada.

…Es funcional porque privilegia en la lengua el uso –no las reglas y los conceptos- y es comunicativo
porque entre los usos de la lengua, los cuales pueden ser de muy diversos tipos, (como el de
elaboración y organización del pensamiento; el de expresión emotiva; el de finalidad estética…), este
enfoque da prioridad a la comunicación". (Fundamentos del Currículo: Naturaleza de las áreas y ejes
transversales, Tomo II, pág. 1-8).

Basta con estos dos párrafos para colegir que esta área curricular se proyectaba como una de las más
novedosas y atrayentes para superar los enfoques tradicional y estructural de la enseñanza, aunque se
reconocían "sus aportes a la clase de lengua". Estos enfoques, según expresan los responsables de
introducir el nuevo paradigma para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española en el país,
"…descuidan el uso de la lengua en sus diversas formas y situaciones. Tampoco dan importancia a
los sujetos hablantes, a sus saberes lingüísticos y a sus usos adquiridos" (op. cit. pág. 1-8).

La enseñanza tradicional se criticaba por: "…orientar la clase de lengua a partir de modelos de

corrección en base a la lengua literaria y por privilegiar en los contenidos aspectos como la ortografía,
las reglas gramaticales, el empleo de las palabras con apego a la forma y al significado aprobado por
la Academia de la Lengua. Ese enfoque menosprecia los usos corrientes en la sociedad y desde luego,
las prácticas múltiples de la comunicación lingüística"(op. cit. pág. 1-7).

Mientras que del enfoque estructural se dice lo siguiente:"…enfatiza en la enseñanza/aprendizaje los

conocimientos sobre la lengua como sistema abstracto, por encima de las comunicaciones concretas.
Por eso, en el programa y en los libros de texto basados en este enfoque, hay poco espacio para las
actividades de comunicación… abundan los contenidos orientados hacia el conocimiento, la
definición, la ilustración y clasificación de aspectos como la oración, el léxico, los modificadores…"
(op. cit. págs. 1-7 – 1-8).

1.1.2 La reflexión sobre la lengua y el uso lingüístico.

Tradicionalmente la reflexión sobre la lengua ha sido el eje del trabajo de las clases de lenguas en la
creencia de que el conocimiento de las reglas que rigen el uso de la lengua incide en la mejora del
mismo. En las propuestas actuales, la reflexión sobre la lengua es un instrumento más cuya utilidad
cobra sentido ligada a usos de las lenguas que el hablante necesita mejorar.
La incorporación de las TIC es una ocasión para rentabilizar la reflexión individual y colectiva sobre
las lenguas siempre que las tareas propuestas estén insertas en un proyecto comunicativo que exija la
producción de un texto oral o escrito. En ningún caso interesa perpetuar y ampliar la realización de
ejercicios mecánicos, vacíos de sentido, a pesar de la gran cantidad de este tipo de actividades que
invaden la red.
Es necesario insertar la reflexión en proyectos comunicativos de manera que sirva para mejorar los
textos orales y escritos del alumnado.
1.2 Estrategias metodológicas para la enseñanza de la gramática según el
currículo vigente del Nivel Primario.
En el currículum vigente para Educación Básica desde 2012, la enseñanza de la gramática está
incorporada dentro del eje de Escritura. Es decir, no debe enseñarse de manera independiente, sino
de manera contextualizada junto con la escritura.

El primero implica hacer una conexión entre la gramática que se enseñará y cómo esta funciona en el
marco de la escritura de textos concretos. Por ejemplo, explorar el uso de los tiempos verbales pasado
y presente en las crónicas de los periódicos para relatar y comentar un hecho.

El segundo principio es explicar la gramática mediante ejemplos y no a través de largas explicaciones

o definiciones. El tercero es proponer una discusión con los estudiantes sobre la gramática y sus
efectos, por ejemplo, discutir con toda la clase las elecciones gramaticales realizadas por dos
alumnos para escribir un ensayo y los efectos que tienen estas opciones sobre el significado de su
escrito. El cuarto principio refiere a usar ejemplos de textos auténticos para relacionar a los
estudiantes con la comunidad más amplia de escritores.

1.2.1 Estrategias metodológicas para enseñanza de la ortografía en el

Nivel Primario.

Abordar contenidos concretos como vocabulario ortográfico y normativa útil, debería ofrecerse a
los alumnos estrategias de estudio y trabajo para superar de forma autónoma dichos contenidos.

El vocabulario básico adecuado a la edad estudiada escalonadamente de tal forma que al final de la
Primaria se conozca un volumen razonable razonable de palabras cacográficas
(aquellas que suelen escribirse de forma incorrecta).

Las lecturas de los alumnos, que al mismo tiempo que les sirven como modelos literarios y para la
ampliación de su léxico, pueden ser una fuente valiosa para la incorporación de vocabulario básico
ortográfico.
Otras estrategias son. El dictado de palabras, copiar varias veces una misma palabra, memorización
de normas ortográficas, subrayar las letras difíciles y tener a mano un diccionario.

1.2.2 Visión crítica de la enseñanza de la gramática y la ortografía en el

Nivel Primario.
Breve historia de la enseñanza del español:

La enseñanza del español como disciplina escolar se constituyó en República Dominicana

como fruto de los esfuerzos desplegados en sucesivos períodos, entre 1879, año en que
Hostos fundó la Escuela Normal, y 1933, cuando Pedro Henríquez Ureña, superintendente
General de Enseñanza, renovó los planes de estudios de letras. Esa enseñanza se implantó en
la escuela dominicana con todos los elementos propios de esa área educativa en cualquier
parte del mundo, los cuales la caracterizan en forma perdurable.

El plan de estudios de la Escuela Normal descansaba en cuatro áreas básicas: letras,

matemáticas, ciencias naturales y sociales. La formación de los maestros normalistas se
impartía en dos tipos de escuelas: la teórica y la práctica. Para Hostos, conocer era razonar y
aplicar conocimientos.

El aprendizaje de las letras tenía una atención especial en el plan de estudios. No había una
sola asignatura que abarcara todos esos conocimientos, como por ejemplo, Español o
Literatura, nombres todavía inexistentes, sino un conjunto de disciplinas: lectura, escritura,
retórica, gramática, etc. Entre estas, la lectura razonada era la principal.

Se privilegiaba el razonamiento y el conocimiento práctico y experimental. Se destacan la

lectura, la escritura y la gramática como los ejes de la enseñanza de la lengua. Las disciplinas
de letras estaban a tono con el perfil establecido para los normalistas en aquel tiempo, dentro
de la orientación positivista.

Algunas limitaciones dificultaron la aplicación efectiva del proyecto hostosiano en la

educación dominicana, en particular la enseñanza de la lectura razonada. Hubo obstáculos de
diversa índole: intelectuales, materiales y políticos.

La enseñanza de la lengua posterior a la pedagogía de la lectura razonada de Hostos

experimentó cambios significativos, aunque los aspectos esenciales permanecieron en los
futuros planes de estudios. La gramática castellana, la lectura, la escritura, la conversación,
etc., eran aprendizajes que se consolidaron en el primer cuarto del siglo XX.

La clase de composición emergía como una de las innovaciones más útiles y duraderas, la
cual correspondía a la exigencia de la enseñanza práctica, particularmente en la comunicación
escrita. Durante la intervención norteamericana, en la enseñanza de la lengua había tres
disciplinas: lectura y escritura, lenguaje y castellano.

Esa distinción era funcional en los planes de estudios, pues representaba una graduación en
el aprendizaje de la lengua. Lectura y Escritura simultánea y lenguaje eran materias
impartidas en la enseñanza primaria, mientras que castellano correspondía a la enseñanza
secundaria. La composición era parte esencial de la enseñanza del lenguaje en los primeros
grados.

La distinción era también importante desde el punto de vista lingüístico. Se basaba en la

separación conocida desde Hostos, entre lengua y gramática. Lectura y escritura y lenguaje
eran áreas referidas a la lengua, a la comunicación, mientras que castellano, tal como se
entendía en la época, estaba orientado sobre todo, a la enseñanza gramatical, es decir al
conocimiento abstracto, conceptual de la estructura de la lengua.

Durante los años de 1919 a 1921, la Superintendencia General de Enseñanza renovó los
planes de estudios de la educación primaria y la educación secundaria. La educación se
extendió a nivel nacional en República Dominicana, abarcando toda la geografía del país. La
Revista de Educación contiene suficiente información al respecto: nóminas, número de
escuelas, lugares a los que se extendió la educación, etc.

Sin embargo, la educación en esa época estaba limitada por problemas no sólo de índole
material, sino de concepción: era una educación muy autoritaria y en conflicto con las
aspiraciones generales del pueblo dominicano.

En la nueva situación del renacer de la soberanía nacional, posterior a la intervención

norteamericana, hubo necesidad de evaluar la enseñanza de la lengua. Autores como Ramón
Emilio Jiménez criticaron la escuela antigua, la cual se caracterizaba por el empleo de
métodos coercitivos, particularmente en el aprendizaje de la Aritmética y la Lectura Escritura
en los primeros grados de la educación primaria.

El fuete, el calabozo, el guayo y la palmeta, eran instrumentos utilizados frecuentemente para

forzar el aprendizaje de los alumnos, quienes a puros castigos y mediante la memorización,
finalmente terminaban por aprenderse las lecciones. “El niño aprende mal porque amor pide
rigor, y la letra entra con sangre”, era el fundamento de esa escuela.

En 1927, la fundación de la Academia de la Lengua fue un acontecimiento auspicioso para

la enseñanza del español como lengua materna. Representaba la más alta atención por parte
de la sociedad y el Estado acerca de las necesidades y los problemas que en torno a ésta
entonces se planteaban.

Las orientaciones de épocas anteriores continuaron en la enseñanza de la lengua, aunque con

cambios de designaciones y de algunos contenidos. En la enseñanza primaria la asignatura
Lenguaje cambió de nombre, empezó a llamarse Lengua Castellana (Lenguaje Práctica); en
la secundaria predominó la enseñanza de la gramática bajo la asignatura castellano, hubo un
reforzamiento de los estudios gramaticales.

Hay que resaltar el mantenimiento de la clase de retórica, pero no como asignatura, sino como
contenido de la asignatura castellano. En esa época el indicador más relevante de los cambios
en la enseñanza de las letras lo constituyó la asignatura Historia de la Literatura, que poco a
poco tomaba el espacio llenado desde épocas anteriores por la asignatura Retórica y Poética.

Desde el siglo XIX, la enseñanza de la literatura estuvo integrada a la enseñanza de la lengua,

en forma de fábulas, leyendas, etc. en la expresión oral; también en la lectura de trozos
literarios en verso y en prosa. Llegó la clase de composición y con ella se amplió su presencia
en los ejercicios de lectura y redacción.
Luego, poco a poco, en el bachillerato fue apareciendo la asignatura Historia de la literatura.
La presencia de la literatura como disciplina en la enseñanza del español se encontraba en
esa situación cuando los hermanos Henríquez Ureña ocuparon las funciones de mayor
principalía en la educación dominicana a principio de la década del 30, quienes dieron a esa
disciplina el impulso decisivo en la escuela dominicana.

En Max predominó la perspectiva histórica. Fue una novedad la asignatura Literatura patria.

El concepto de Literatura comparada fue también una novedad. La manera de priorizar la

literatura del país, estudiando la hispanoamericana y la española sólo en relación con aquella,
implicaba un concepto altamente histórico (o historicista como sostenemos en otra obra) de
parte del autor del Panorama histórico de la literatura cubana, Panorama histórico de la
literatura dominicana y Breve historia del modernismo, obras que testimonian de la visión
dominante acerca de la literatura en el quehacer literario de Max Henríquez Ureña.

Si Max Henríquez Ureña debe ser considerado como un gran reformador del sistema
educativo dominicano en la década del treinta, su hermano Pedro debe ser tenido como el
modernizador de los estudios de letras en República Dominicana.

El plan de estudios de la carrera de letras en la Universidad es un testimonio del impulso

dado por Pedro Henríquez Ureña a la renovación de la enseñanza de la lengua y la literatura
en el país, profundizando los cambios introducidos por Max. En dicho plan se advierten tres
orientaciones: universalidad, historicidad y cientificidad.

La renovación de los estudios de letras se observa en la visión histórica y científica y en el

fortalecimiento de la capacidad y práctica y teórica de los estudiantes.

En el conjunto de las disposiciones adoptadas por Pedro Henríquez Ureña con respecto a la
enseñanza de la lengua, Castellano en las Escuelas Normales, Lengua Española en la
enseñanza secundaria, se revelaba con claridad un pensamiento renovador de las letras en la
educación dominicana, a tono con los grandes conocimientos y con las experiencias que este
gran humanista había acumulado en otros países en base a sus escritos y a sus prácticas
docentes.

El programa de enseñanza de la lengua de Pedro Henríquez Ureña superó los anteriores

planes de estudios. A la vez puso en evidencia una progresión continua en la renovación de
las concepciones, los contenidos y las estrategias de la clase de lengua, incorporando también
aspectos ya establecidos en esa enseñanza.

La conceptuación de la nueva clase de literatura, los contenidos y las estrategias de lengua

española oficializados en ese periodo constituyeron los cambios más radicales en el siglo XX
en los estudios de letras en República Dominicana. Por primera vez, se distinguieron y
especificaron la clase de lengua y de literatura, pues la tradicional asignatura Poética y
Retórica asumía las dos subáreas.
En ese programa se superaron también la concepción y la nomenclatura de la gramática,
actualizando su enseñanza acorde con las orientaciones más actuales. Sobre todo, se superó
el concepto de que la gramática castellana era el núcleo, sinónimo de la clase de español.

En los estudios primarios la clase de lectura y escritura así como de español propiamente
dicho, conocido también como lenguaje, se habían implantado y codificado de tal manera
que en el país, como en toda América hispánica, se usaban los mismos métodos, planes de
estudios semejantes, y con frecuencia los mismos libros de textos y de consulta.

La enseñanza de la literatura había superado la antigua clase de retórica y poética,

orientándose hacía las dos vertientes principales que trajo la modernidad en los inicios del
siglo XX: el estudio directo mediante la lectura de obras literarias completas y el estudio
histórico a través de la consideración de la literatura como realidad cultural diversa: literatura
dominicana, hispanoamericana, española y universal.