LINGSTICA APLICADA AL ESPAOL PARA EXTRANJEROS FL-4163

________________________________________ ENFOQUES Y MTODOS EN LA ENSEANZA DE IDIOMAS (JACK C. RICHARDS Y THEODORE S. RODGERS) ________________________________________

Resumen por captulos

IIC-2012

Captulo I Breve historia de la enseanza de idiomas. L as transformaciones en los mtodos de enseanza de idiomas a travs de la historia han evidenciado cambios de los planteamientos sobre el tipo de competencia lingstica que necesitan los alumnos, con un nfasis mayor, en la competencia lingstica oral, e n vez de en la comprensin escrita, como objetivo fundamental. Tambin han reflejado los cambios tericos sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje. Hace 500 aos el latn era la lengua dominante en la educacin, el comercio, la religin y el gobierno en el mundo occidental. En el siglo XVI, sin embargo, el francs, e l italiano y el ingls ganaron importancia como consecuencia de los cambios poltico s en Europa, y el latn fue gradualmente desplazado como lengua de comunicacin oral y escrita. El estudio del latn clsico y el anlisis de su gramtica y de su retrica se convirtieron en el modelo para el estudio de las lenguas extranjeras durante lo s siglos XVII y XVIII. El declive del latn tambin trajo una nueva justificacin par a su enseanza. Se deca que el latn desarrollaba capacidades intelectuales, y el est udio de la gramtica latina lleg a ser un fin en s mismo. Cuando las lenguas modernas empezaron a incluirse en el currculo de las escuelas eu ropeas en el siglo XVIII, se enseaban usando los mismos procedimientos bsicos que se usaban para ensear latn: reglas abstractas de gramtica, listas de vocabulario y oraciones para traducir. Hablar la lengua extranjera no era el objetivo, y la prc tica oral se limitaba a que los alumnos leyeran en voz alta las oraciones que ha

ban traducido. En el siglo XIX, este enfoque basado en el estudio del latn se consideraba el cam ino normal para el estudio de las lenguas extranjeras en las escuelas. Este enf oque para la enseanza de lenguas extranjeras se conoce como el Mtodo Gramtica-Tradu ccin. El Mtodo Gramtica-Traduccin E ste mtodo es heredero de la prctica acadmica alemana. Se conoci primero en Estados U nidos como el Mtodo Prusiano. Sus caractersticas principales eran las siguientes: 1. El objetivo en el estudio de lenguas extranjeras es aprender una lengua para leer su literatura o beneficiarse de la disciplina mental y del desarroll o intelectual. La aproximacin a la lengua extranjera se realiza a travs del anlisis detallado de sus reglas gramaticales y mediante la aplicacin de este conocimient o a la tarea de traduccin de oraciones y textos. 2. Lectura y escritura son los focos principales, poca o ninguna atencin a h ablar y escuchar. 3. Seleccin de vocabulario basada en los textos de lectura, aprendizaje de p alabras nuevas mediante listas bilinges, uso del diccionario y memorizacin. 4. 5. La oracin es la unidad bsica para la enseanza la prctica lingstica. Se pone el nfasis en la correccin.

6. La gramtica se ensea de manera deductiva: es decir, se ensea a travs de la p resentacin y estudio de las reglas gramaticales. 7. Se utiliza la lengua materna del estudiante como medio de enseanza. Se us a para explicar los nuevos elementos que permiten establecer comparaciones entre la lengua extranjera y la lengua materna. El mtodo Gramtica-Traduccin domin la enseanza de lenguas europeas extranjeras desde 1 840 hasta 1940. Todava se utiliza en situaciones donde la comprensin de textos lit erarios es lo ms importante en el estudio de las lenguas extranjeras y hay poca n ecesidad de hablarlas. Este mtodo est ampliamente difundido pero no tiene defensores pues no tiene susten to terico que justifique su empleo con cuestiones lingsticas, psicolgicas o educativ as. A mediados del siglo XIX se desarroll paulatinamente una oposicin en varios p ases europeos. A este movimiento de oposicin se le conoce con el Movimiento de Ref orma y puso los cimientos para el desarrollo de nuevas formas de ensear idiomas, inici un debate sobre asuntos controvertidos que contina hasta hoy. Las innovaciones en la enseanza de lenguas en el siglo XIX Al aumentar las oportunidades de comunicacin entre los europeos, se fue creando u na demanda en torno a la capacidad de hablar lenguas extranjeras. Los especialis tas en la enseanza de idiomas consideraron que la enseanza de lenguas modernas en las escuelas secundarias fracasaba en su cometido. Algunos de ellos desarrollaro n nuevos enfoques, que aunque no tuvieron un impacto duradero, sus ideas son de inters histrico. Estos enfoques se centraron el modelo segn el cual los nios aprende n la lengua materna y fueron presentados por: El francs C.Marcel, quien consider que el aprendizaje de la lengua por par te del nio serva de modelo para la enseanza de la lengua, por lo que destac la impor

tancia del significado en el aprendizaje. El ingls T. Prendergast, quien describi el hecho de que los nios usan ayuda s relacionadas con la situacin y el contexto para interpretar enunciados, frases memorizadas y rutinas de habla. El francs F. Gouin pens que el aprendizaje de una lengua extranjera se fa cilitaba utilizando secuencias de oraciones con actividades relacionadas como co rtar madera o abrir la puerta. Estos especialistas reflejan el clima de la poca. Los educadores daban mayor impo rtancia (como objetivo de los programas de lenguas extranjeras) a la necesidad d e desarrollar la competencia oral que al desarrollo de la comprensin escrita, el uso de la gramtica o una apreciacin literaria. El inters por saber cmo los nios apren dan la lengua materna propici intentos por desarrollar principios de enseanza basad os en la observacin del aprendizaje de la lengua por los nios. Estos especialistas mencionados y otros innovadores se desarrollaron fuera de los crculos institucio nales de educacin y, por tanto, no dispusieron de los medios para una mayor difus in, aceptacin y aplicacin.

Sin embargo, esto empez a cambiar hacia finales del siglo XIX, cuando empez a habe r una mayor coincidencia entre los intereses de los profesores de idiomas intere sados en el cambio y los de los lingistas. Profesores y lingistas coincidieron en la necesidad de nuevos enfoques para la enseanza de idiomas. Por sus escritos se pusieron los cimientos para las reformas pedaggicas. A este esfuerzo se le conoce como el Movimiento de reforma en la enseanza de lenguas. El Movimiento de reforma Fue a partir de 1880 que lingistas con inters prctico como Henry Sweet (Inglaterra) Wilhem Victor (Alemania) y Paul Passy (Francia) dieron mayor credibilidad a las ideas reformistas. Se revitaliz la lingstica como disciplina, se estableci la fontic a (disciplina que abri nuevas perspectivas en el estudio de los procesos de habla ) Los lingistas consideraban que el habla ms que la escritura era la forma primari a de la lengua. Se estableci en 1886 la Asociacin Fontica Internacional y se establ eci el Alfabeto Fontico Internacional (IPA) para permitir que los sonidos de cualq uier lengua pudieran ser transcritos correctamente. La asociacin defenda: 1. 2. el estudio de la lengua hablada la formacin fontica con el fin de establecer buenos hbitos de pronunciacin

3. El uso te textos de conversacin y dilogos para introducir frases y expresi ones de la lengua oral; 4. un enfoque inductivo en la enseanza de la gramtica

5. Enseanza de nuevos significados mediante el desarrollo de asociaciones en la lengua objeto, ms que en la lengua materna. Los lingistas tambin discutieron sobre la mejor forma de ensear una lengua extranje ra. Henry Sweet defendi unos principios metodolgicos basados en el estudio cientfic o de la lengua y el estudio de la psicologa: 1. seleccionar con cuidado lo que se tiene que ensear 2. delimitar lo que se tiene que ensear 3. distribuir lo que se tiene que ensear en las destrezas de escuchar-habla r, leer-escribir. 4. Establecer la gradacin de los materiales de enseanza de simples a complejo

s. El alemn Wilhelm Vitor (1850-1919) argumentaba que la formacin en fontica permitira a los profesores pronunciar la lengua correctamente. Los modelos de habla ms que l a gramtica eran los elementos fundamentales de la lengua. Vitor, Sweet y otros refomadores del siglo XIX compartieron muchas ideas sobre lo s principios en los que debera basarse un nuevo enfoque para la enseanza de las le nguas extranjeras. En general estos reformadores crean que: a) La lengua hablada es fundamental (reflejarlo en una metodologa basada en lo oral); b) c) La fontica debera aplicarse a la enseanza y a la formacin de los profesores; Los alumnos deberan or la lengua primero, antes de ver la forma escrita;

d) Las palabras deberan presentarse en oraciones y las oraciones deberan prac ticarse en contextos significativos y no ensearse aisladamente, como elementos de sconectados; e) Las reglas gramaticales se deben ensear solo despus de que los alumnos hay an practicado los aspectos gramaticales en un contexto (enseanza de manera induct iva); f) Se debe rechazar la traduccin, aunque la lengua materna podra usarse con e l fin de explicar nuevas palabras o para comprobar la comprensin. Estos principios ofrecen los fundamentos tericos de un enfoque de la enseanza de i diomas basado en el planteamiento cientfico para el estudio y aprendizaje de la l engua. Reflejan los principios de la lingstica aplicada: la parte del estudio de l a lengua que se preocupa del estudio cientfico de la enseanza y el aprendizaje de una segunda lengua. Paralelamente a las ideas propuestas por los miembros del Movimiento de reforma haba un inters por desarrollar los principios para la enseanza de lenguas basados e n supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua (forma de adquisicin de la primera lengua). Esto llev al desarrollo de lo que se llam mtodos naturales y, fin almente, al desarrollo de lo que se conoce como el Mtodo Directo. Mtodo Directo G ouin fue uno de los primeros reformadores del siglo XIX que intentaron construir una metodologa basada en la observacin del aprendizaje de la lengua por parte del nio. Algunos seguidores del Mtodo Natural defendan que una lengua extranjera poda ensears e sin traducir o usar la lengua materna del alumno si se transmita el significado directamente a travs de la demostracin y la accin. Se consideraba que los profesores deban estimular el uso espontneo y directo de la lengua extranjera en el aula. Los alumnos deban ser capaces de inferir las regla s gramaticales. El profesor reemplazaba el libro de texto en los primero estadio s del aprendizaje. Se empezaba a hablar prestando una atencin sistemtica a la pron unciacin. Las palabras conocidas podan ser utilizadas para ensear vocabulario nuevo , utilizando tambin la mmica, la demostracin y los dibujos.

Estos principios naturales del aprendizaje de lenguas constituyeron los cimient os de lo que lleg a conocerse como el Mtodo Directo . En la prctica este mtodo se ba saba en los siguientes principios: Enseanza en el aula se haca exclusivamente en la lengua objeto Slo se enseaba el vocabulario de las estructuras cotidianas La gramtica se enseaba de manera inductiva Los nuevos elementos de enseanza se introducan oralmente El vocabulario concreto se enseaba mediante la demostracin, objetos y dibujos; el vocabulario abstracto se enseaba por asociacin de ideas. Se enseaba la expresin y la comprensin oral Se incida especialmente en la pronunciacin y en la gramtica. El Mtodo Directo tuvo bastante xito en las escuelas de idiomas privadas, como las de la cadena Berlitz. Dentro de los inconvenientes (debilidades) se encuentran: 1. se acentuaban demasiado y se distorsionaban las semejanzas entre el apre ndizaje de una primera lengua y una segunda lengua olvidando las realidades prcti cas del aula. 2. el mtodo no dispona de una base terica rigurosa en lingstica aplicada, por lo que no gozaban de la simpata de los defensores del Movimiento de reforma (con ma yor base acadmica) lo criticaban. 3. Se necesitaban profesores que fueran hablantes nativos o que tuvieran un a fluidez en la lengua extranjera parecida a la de un nativo. 4. Se basaba ms en la destreza del profesor y no en el libro de texto y no t odos los profesores tenan la suficiente competencia lingstica en la lengua extranje ra como para aplicar los principios del mtodo. El objetivo de intentar ensear habilidades en la prctica de la conversacin se consi der poco prctico, dada la escasez de tiempo disponible para la enseanza de la lengu a extranjera en el aula, la limitada competencia de los profesores y lo irreleva nte de las habilidades de conversacin en la lengua extranjera para el tpico alumno universitario americano. Un estudio realizado en 1923 lleg a la conclusin de que ningn mtodo por s mismo poda a rrojar resultados satisfactorios. Este estudio se conoce como el Informe Coleman y defenda que un objetivo ms razonable para el estudio de las lenguas extranjeras sera estimular la lectura en la lengua extranjera, introduciendo palabras y estr ucturas gramaticales gradualmente en textos sencillos. En los aos 20 y 30 la lingstica aplicada sistematiz los principios propuestos por el Movimiento de reforma y puso los cimientos as de lo que lleg a ser el enfoque bri tnico de la enseanza del ingls como lengua extranjera. Desarrollos posteriores deri varon en el Mtodo Audiolingstico (cap. 4) en los Estados Unidos y en el Enfoque Ora l o Enseanza Situacional de la Lengua (cap. 3) en Gran Bretaa. Para poder entender la naturaleza fundamental de los mtodos de enseanza de idiomas es necesario considerar el concepto de mtodo de una manera ms sistemtica. El sigui ente captulo presenta un modelo para la descripcin, anlisis y comparacin de mtodos. E ste modelo se usar como base para los anlisis posteriores de los fundamentos y car actersticas de los mtodos en la enseanza de idiomas.

Captulo 2 La naturaleza de los enfoques y de los mtodos en la enseanza de idiomas L os cambios en la fundamentacin de los estudios de lenguas extranjeras, as como los procedimientos y las tcnicas utilizadas en la clase para la enseanza de idiomas h aban sido el reflejo de las respuestas que se haban ido dando a una variedad de pr eocupaciones y circunstancias. El Mtodo Gramtica-Traduccin reflejaba una visin acadmi ca y consagrada de la lengua y de su estudio. La realidad prctica del aula determ inaba tanto los objetivos como los procedimientos, como en el caso de la eleccin de la lectura como objetivo en las universidades y en escuelas americanas a fina les de la dcada de los 20. Enfoque y mtodo Cuando los lingistas y los especialistas en el lenguaje buscaron mejorar la calid ad en la enseanza de idiomas a finales del siglo XIX, lo hicieron basndose en prin cipios y en teoras generales con respecto a cmo se aprenden las lenguas, cmo se rep resenta y organiza en la memoria el conocimiento de la lengua o cmo se estructura la propia lengua. El enfoque es el nivel en el que se especifican los supuestos y las creencias so bre la lengua y su aprendizaje; El mtodo es el nivel en el que se pone en prctica la teora y en el que se toman las decisiones sobre las destrezas concretas que se ensean, el contenido que se ensea y el orden en el que este contenido se presenta; la tcnica es el nivel en el que se describen los procedimientos de enseanza. Enfoque Se refiere a las teoras sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje. Teora de la lengua En cuanto a la teora de la lengua, el sustento terico se sostiene sobre tres teoras principales: 1. La primera y ms tradicional es el punto de vista estructural, que conside ra la lengua como un sistema de elementos relacionados estructuralmente para cod ificar el significado. 2. Otra es la funcional, que considera a la lengua como un vehculo para la e xpresin de un significado funcional. Esta teora hace mayor hincapi en la dimensin se mntica y comunicativa que en las caractersticas gramaticales de la lengua. Un prog rama nocional incluira no solamente elementos de gramtica y de lxico, sino que tamb in especificara los temas, las nociones y los conceptos que el alumno necesita par a comunicarse. 3. La tercera teora de la lengua puede llamarse interactiva. Considera la le ngua como un vehculo para el desarrollo de relaciones personales y la realizacin d e transacciones de tipo social entre individuos. Se concibe la lengua como un in strumento para crear y mantener relaciones sociales. El contenido de la enseanza, de acuerdo con esta teora, puede especificarse y organizarse a partir de modelo s de intercambio e interaccin o dejarlos a eleccin de los participantes de la inte raccin. Los modelos estructural, funcional e interactivo de la lengua (o sus posibles va riaciones) proporcionan los axiomas y la base terica que pueden fundamentar un mt odo de enseanza particular, como el Audiolingstico. Teora sobre el aprendizaje de la lengua Las teoras orientadas hacia el proceso se basan en procesos de aprendizaje, como

la formacin de hbitos, la induccin, la inferencia, la comprobacin de hiptesis y la ge neralizacin. Las teoras orientadas hacia las condiciones inciden en la naturaleza del entorno fsico y humano en el que ocurre el aprendizaje de la lengua. Dentro d e las teoras de aprendizaje se distinguen: 1. Modelo Monitor: de Stephen D. Krashen sobre el desarrollo de una segunda lengua es una teora de aprendizaje sobre la cual se construy un mtodo. La teora del monitor trata tanto la dimensin de los procesos como la de las condiciones de ap rendizaje. En cuanto a los procesos, este terico distingue entre la adquisicin y aprendizaje. Adquisicin se refiere a la asimilacin natural de las reglas de la len gua a travs de su uso para la comunicacin. Aprendizaje se refiere al estudio forma l de las reglas de la lengua y su proceso consciente. No obstante, para Krashen el aprendizaje acta como monitor. El monitor es el almacn del conocimiento gramatica l consciente de una lengua que se aprende a travs de la enseanza formal y al que s e recurre para producir enunciados a travs del sistema adquirido. 2. Enfoque Natural: de Tracy D. Terrell es un mtodo derivado ms de una teora d el aprendizaje que de una teora particular de la lengua., tal teora del aprendizaj e contempla tanto procesos como condiciones. Mtodos como el Aprendizaje mediante consejo psicolgico y la Va silenciosa tratan principalmente las condiciones que se consideran necesarias para que se produzca el aprendizaje sin especificar los p rocesos que se consideran necesarios. La unin del estructuralismo (teora lingstica) y el conductismo (teora del aprendizaje ) produjo el mtodo Audiolingstico. Con respecto a la teora lingstica es necesario defi nir el modelo de competencia lingstica y los rangos de elementos bsicos de la organ izacin lingstica y el uso de la lengua. Con respecto a la teora del aprendizaje y la s condiciones que consideramos que facilitan un aprendizaje eficaz de la lengua. Este es un principio que puede o no conducir a un modelo. Un grupo de profesores que compartan puntos de vista sobre la lengua y su aprend izaje (es decir, que comparten un enfoque) pueden poner en prctica estos principi os de forma diferente, pues un enfoque no determina procedimientos; una teora no define las tcnicas ni las actividades de enseanza. Lo que une la teora con la prcti ca (o el enfoque con el procedimiento) es el diseo. Diseo El diseo es el nivel de anlisis del mtodo en el que consideramos cules son los objet ivos del mtodo; cmo se selecciona y organiza el contenido de la lengua en el cont enido de la lengua; es decir, el modelo de programa que incorpora el mtodo. Los t ipos de tareas de aprendizaje y actividades de enseanza el diseo define los tipos de tareas de aprendizaje y de actividades de enseanza que defiende el mtodo; el pa pel de los alumnos, el papel del profesor y el papel de los materiales de enseanz a. En este nivel se ve que un mtodo defiende el uso de ciertos tipos de activida des de enseanza como consecuencia de unos supuestos tericos sobre la lengua y la e nseanza. Objetivos Diferentes teoras sobre la lengua y su aprendizaje influyen en el enfoque de un mt odo, es decir, determinan lo que un mtodo pretende conseguir. La especificacin de objetivos de aprendizaje es un producto del diseo no del enfoque. Algunos mtodos ponen nfasis en las destrezas orales y dicen que las destrezas de lectura y de e scritura son secundarias con respecto a las orales. Otros mtodos enfatizan lo con trario. Seleccin y organizacin del contenido Programa Todos los mtodos de enseanza de idiomas conllevan el uso de la lengua objeto, por

lo que todos incluyen decisiones respecto a la seleccin de elementos lingsticos que se van a usar en un curso o en un mtodo. Las decisiones relativas a la seleccin d el contenido de la lengua son decisiones sobre lo que se dice (tema) y cmo se dic e (lengua). Al hablar de contenidos incluimos los principios de seleccin que finalmente confi guraran el programa adoptado en un curso, los materiales de enseanza que se emple an y la gradacin que el mtodo adopta. Tradicionalmente, en los mtodos centrados en el resultado, el trmino programa se ha usado para referirse a la forma en la que se especifica el contenido lingstico en un curso. Sin embargo, tambin se utiliza co n menor frecuencia en los mtodos centrados en el proceso para referirse a aquello s en los que las consideraciones sobre el contenido se consideran secundarias. Tipos de actividades de aprendizaje y de enseanza Los objetivos de un mtodo, sea que se defina en funcin de los resultados o de los procesos, se alcanzan a travs del proceso de enseanza, a travs de la interaccin orga nizada y directa entre los profesores, los alumnos y los materiales del aula. Lo s tipos de actividades que defiende un mtodo sirven frecuentemente para distingui r los mtodos. Debido a sus distintas posiciones con respecto a los procesos de ap rendizaje a los programas y a las actividades de aprendizaje, los mtodos tambin at ribuyen distintos papeles y funciones a los profesores, a los alumnos y a los ma teriales en el proceso de enseanza. stos son los tres componentes del diseo en el a nlisis de los mtodos que se presentan a continuacin: Papel del alumno El diseo de un sistema de enseanza estar influido por la contribucin de los alumnos al proceso de aprendizaje, los agrupamientos de los alumnos, el grado en que los alumnos influyen en el aprendizaje de otros, la opinin que se tenga del alumno como agente del proceso, como alguien que inicia o realiza algo o como alguien q ue soluciona un problema. La participacin del alumno en el proceso de aprendizaje , a su vez, est definida por el mtodo. Papel del profesor Los papeles del profesor en los mtodos se relacionan con las siguientes aspectos: los tipos de funciones que los profesores deben cumplir, sea como director, com o consejero o como modelo: el grado de control que tiene el profesor sobre cmo se aprende, el grado de responsabilidad del profesor para determinar el contenido de lo que ensea y las formas de interaccin que se desarrollan entre el profesor y los alumnos. Solamente los profesores que estn completamente seguros de su papal y del papel de los alumnos se arriesgarn a abandonar la seguridad que proporciona una enseanza tradicional centrada en el libro de texto. En los mtodos de enseanza con un enfoque individualizado de aprendizaje se pretende derivar gradualmente l a responsabilidad del aprendizaje desde el profesor al alumno. El papel del prof esor reflejar, en ltima instancia, los objetivos del mtodo y la teora de aprendizaje sobre la que este mtodo se basa, ya que el xito de un mtodo depende del grado ene l que el profesor pueda proporcionar el contenido o crear las condiciones para a prender la lengua de modo eficaz. Materiales de enseanza Estn determinados por los objetivos, el contenido, las actividades de aprendizaje y los papeles del alumno y del profesor. Son tiles para especificar ms los conten idos del curso, incluso en aquellos mtodos donde no existe un programa. El papel de los materiales dentro de un mtodo o sistema de enseanza refleja las decisiones que conciernen al objeto principal de los materiales, la forma de ellos, su rela cin con otras fuentes de informacin y las habilidades del profesor para implementa rlos. Procedimientos El ltimo nivel de conceptualizacin y organizacin en un mtodo es lo que nosotros llam amos procedimiento. En este nivel se incluyen las tcnicas concretas y las prcticas y los comportamientos que aparecen en la enseanza de una lengua cuando se utiliz

a un mtodo especfico. Se trata del nivel en el que se describen la manera en que se materializa el enf oque y el diseo de un mtodo en el desarrollo de la clase. Este nivel se preocupa de cmo las tareas y actividades se integran en lecciones y se usan como base para la enseanza y el aprendizaje. Hay tres dimensiones en el nivel del procedimiento en relacin con el mtodo: 1. El uso de las actividades de enseanza (ejercicios, dilogos, actividades co n vaco de informacin, etc.) se usan para presentar la lengua nueva y para clarific ar y demostrar los aspectos formales, comunicativos, etc., de la lengua. 2. Las formas en que las actividades concretas de enseanza se usan para prac ticar la lengua. 3. Los procedimientos y las tcnicas que se usan para dar informacin a los alu mnos sobre la forma o el contenido de sus oraciones. El procedimiento se centra en cmo un mtodo trata las fases de presentacin, prctica y evaluacin de la enseanza. Es en el nivel del procedimiento donde los mtodos deberan mostrar ms su carcter distintivo.

1. Una teora sobre la naturaleza de la lengua: Descripcin de la naturaleza de la competencia lingstica. Descripcin de las unidades bsicas de la estructura lingstica.

2. Una teora sobre la naturaleza del aprendizaje de una lengua:

Descripcin de los procesos psicolingsticos y cognitivos del aprendizaje de la leng a. Descripcin de las condiciones que permiten el uso con xito de estos procesos. 1. Objetivos generales y especficos del mtodo. 2. Un modelo de programa: Criterios para la seleccin y organizacin de contenidos lingsticos o temticos. 3. Tipos de actividades de aprendizaje y de enseanza: Tipos de tareas y actividades de prctica que se utilizan en la clase y en los mat eriales. 4. Los papeles del alumno: Tipos de tareas de aprendizaje que se proponen a los alumnos. Grado de control que los alumnos tienen sobre el contenido del aprendizaje. Pautas para el agrupamiento de los alumnos que se recomiendan o se sugieren. Grado en el que los alumnos influyen en el aprendizaje de los otros. La consideracin del alumno como persona que procesa informacin, realiza una activi dad, indica un intercambio, resuelve un problema, etc. 5. Los papeles del profesor. Tipos de funciones que realizan los profesores. Grado de influencia que el profesor tiene sobre el aprendizaje. Grado en el que el profesor determina el contenido del aprendizaje. Tipos de interaccin entre el profesor y el alumno. 6. El papel de los materiales de enseanza.

 La funcin primaria de los materiales. La forma de los materiales (libros de textos, medios audiovisuales). La relacin de los materiales con otras fuentes de informacin. Los aspectos que se presuponen de los profesores y de los alumnos. 1. Tcnicas, prcticas y conductas de clase observadas cuando se realiza el mtodo. Recurso en cuanto a tiempo, espacio y equipamiento utilizado por el profesor. Modelos de interaccin observados en las lecciones.

Tcticas y estrategias utilizadas por los profesores y los alumnos cuando se aplic a el mtodo. Cuadro 2.1. Resumen de los elementos y subelementos que constituyen un mtodo

Captulo III El enfoque oral y la enseanza situacional de la lengua L os trminos Enfoque oral o Enseanza situacional de la lengua, que se refieren a un enfoque de la enseanza de la lengua desarrollado por los lingistas britnicos desde los aos treinta a los sesenta eran muy poco conocidos por los docentes en la dcada de los 80. Los lderes en este movimiento fueron Harold Palmer y A.S. Hornby, figuras ms promi nentes en la enseanza de idiomas en Gran Bretaa. Ellos conocan el mtodo directo e in tentaron desarrollar una base ms cientfica para un mtodo oral de la enseanza del ing ls que la que apareca en el mtodo directo. El resultado fue un estudio de principi os y procedimientos para la seleccin y organizacin del contenido en un curso de id iomas. Control del vocabulario En primer lugar, haba un acuerdo general entre los especialistas en la enseanza de lenguas, sobre la idea que el vocabulario era uno de los aspectos ms importantes en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Una segunda influencia era la importa ncia que haba adquirido la lectura como meta en el estudio de lenguas extranjeras en algunos pases. sta haba sido la recomendacin del Informe Coleman. Esto dio como resultado que se hiciera un recuento de frecuencias que mostraba las 2000 palabr as ms frecuentes en los textos escritos y cuyo conocimiento podra ayudar en la lec tura de una lengua extranjera. Con estos y otros esfuerzos se intent establecer u na base cientfica y racional para seleccionar el contenido de vocabulario en un c urso de idiomas y fue el primer intento para establecer principios para la elabo racin de programas de enseanza de idiomas.

Control de la gramtica Adems del inters por desarrollar principios racionales para seleccionar el vocabul ario, tambin haba un inters por el contenido gramatical de un curso de lengua. Los esfuerzos de Palmer sse centraron en desarrollar procedimientos de aula adecuado s para ensear estructuras gramaticales bsicas mediante un enfoque oral. Sin embarg o su concepcin de gramtica difera en mucho de la concepcin que tena el mtodo Gramticaraduccin basado en el supuestode que una lgica universal constitua la base de todas las lenguas, y que afirmaba que la responsabilidad del profesor era mostrar cmo se expresaba en la lengua extranjera cada categora de la gramtica universal. Palme r y otros colegas clasificaron las estructuras gramaticales ms importantes que po dan usarse para ayudar a aprender las reglas de las estructuras oracionales en in gls. Tambin se realizaron varias descripciones de la gramtica inglesa con fines ped

aggicos. Con el desarrollo de enfoques sistemticos sobre el contenido gramatical y lxico de un curso de idiomas y su utilizacin como parte de una base metodolgica pa ra la enseanza del ingls como lengua extranjera se pusieron los cimientos del enfo que britnico (el Enfoque Oral). El enfoque oral y la Enseanza situacional de la lengua Los trabajos de palmer, Hornby y otros lingistas desde la dcada de los 20 desarrol laron un enfoque metodolgico que inclua los principios sistemticos de seleccin, grad acin y presentacin (tcnicas usadas para la presentacin del contenido del curso). El enfoque oral fue el enfoque britnico para la enseanza de idiomas aceptado en la dcada de los 50, descrito en los libros de metodologa ms usados en la poca. Los pri ncipios del enfoque oral son: Es ms importante la enseanza oral que la escrita por lo que primero se presenta el material de estudio en forma oral, luego en forma escrita. Se utiliza la lengua objeto como lengua de expresin en el aula. Los elementos nuevos se presenta en situaciones La graduacin del contenido del curso va de lo simple a lo complejo Se introduce la lecto-escritura cuando ya se ha adquirido una base lxica y gramat ical adecuada. En la dcada de los 50 el mismo Hornby comenz a escribir sobre el Enfoque Situacion al, que fue retomado ms tarde como Enfoque Estructural-situacional y Enseanza situ acional de la lengua. Al considerar la enseanza de la lengua desde la teora que pr opone que el conocimiento de las estructuras debe estar unido a las situaciones e n que se utilizan surge lo que se conoce como Enseanza Situacional de la Lengua. E ste enfoque se bas en la teora del aprendizaje y adopt un enfoque inductivo, pues s e consideraba que la formacin de hbitos lingsticos era determinante para la asimila cin de la lengua: recibir el conocimiento o los materiales, memorizar la lengua p or medio de repeticiones y usarla en la prctica real hasta que se convierta en un a habilidad personal Teora del aprendizaje La teora del aprendizaje en la que se basa la Enseanza Situacional de la lengua es una variante de la teora conductista de formacin de hbitos. Esta teora se preocupa ms de los procesos que de las condiciones de aprendizaje. Como el mtodo directo, la Enseanza Situacional de la Lengua adopta un enfoque indu ctivo en la enseanza de la gramtica, es decir, los significados de lxico o estructu ra no se da mediante la asociacin con la lengua materna, sino que el alumno llega al significado asociando los enunciados con la situacin. Se espera que el alumno deduzca el significado de una estructura concreta o de un elemento de vocabular io a partir de la situacin que se presenta; manera en la que se cree que el nio ap rende la lengua. Diseo Objetivos Se considera fundamental la correccin de la pronunciacin y de la gramtica. El contr ol automtico de las estructuras bsicas es fundamental en la lecto-escritura, y est e control se produce por medio de la prctica oral. Programa La base para la enseanza del ingls en la Enseanza Situacional de la Lengua es el pr ograma estructural (lista de estructuras bsicas, modelos oracionales) y la lista de palabras. Las estructuras se ensean por medio de oraciones y las palabras se s eleccionan segn se requiera en la enseanza de las estructuras.

Tipos de actividades de aprendizaje y de enseanza Se utilizan situaciones para presentar el contenido de estudio. Las situaciones se eligen cuidadosamente, de manera que ellas no dejen duda en el alumno sobre e l significado de lo que oye. Parte de las actividades consisten en repeticiones guiadas, dictados, tareas escritas, lectura controlada, trabajo en grupo, en par eja, etc. Papel del alumno En las etapas iniciales el alumno solo escucha y repite, responde a preguntas y r denes. Ms adelante se estimula una participacin ms activa, entonces pueden tomar in iciativa en las respuestas, preguntarse entre ellos. Papel del profesor El profesor tiene tres funciones principales. En la fase de presentacin de la lec cin, el profesor sirve de modelo, plantea situaciones en las que se crea la neces idad de la estructura objeto. Durante la fase de prctica de la leccin, se les da a los alumnos mayor oportunidad para que usen la lengua en situaciones menos cont roladas, pero el profesor est siempre al acecho de errores gramaticales o estruct urales que puedan constituir la base para siguientes lecciones. Materiales de enseanza Se utilizan libros de texto como ayudas visuales. Este libro contiene lecciones segn la presentacin de las estructuras objeto. Las ayudas visuales pueden producir las los mismos profesores o estar ya editadas. Estas ayudas consisten en murales , tarjetas, dibujos, etc. El profesor tendr una caja de herramientas que pueda pr esentar en la clase para presentar estructuras y conceptos (herramientas: reloj de pulsera, de pared, lpiz, lapicero, etc.). Procedimiento Los procedimientos asociados con la Enseanza Situacional de la Lengua en los aos c incuenta y sesenta son una extensin y desarrollo posterior de las tcnicas firmemen te establecidas y defendidas por el Enfoque Oral en la escuela britnica de la ens eanza de idiomas. Pese a que en los aos 60 se puso en duda esta visin, este mtodo co ntina usndose ampliamente en los aos 80.

Captulo IV El Mtodo Audiolingstico A partir del Informe Coleman, en 1929, la enseanza de lenguas extranjeras en escue las, colegios y universidades de Estados Unidos se haba concentrado en el empleo de un mtodo basado en la lectura (se incida en la comprensin de textos cortos prec edidos de una lista de vocabulario). Ms adelante, en el perodo entre guerras, algu nos centros educativos adoptaron el Mtodo Directo, otras el Mtodo basado en la lec tura y otras una mezcla de ambos. Para la entrada de la II Guerra Mundial, EEUU precisaba de un nuevo enfoque y pr ograma de enseanza de lenguas extranjeras (modernas y otras) con el fin de capaci tar personas que fungieran como intrpretes y traductores. El gobierno pidi a las i nstituciones educativas que disearan tales programas dirigidos a personal militar . Para este tiempo lingistas como Leonard Bloomfield ya haban desarrollado programas de formacin para que lingistas y antroplogos aprendieran las lenguas de los indios americanos. Usaron el Mtodo del informante con excelentes resultados. Este mtodo de mandaba una gran cantidad de trabajo de parte del lingista y los alumnos, quienes

pasaban 10 horas por da seis das a la semana, interactuaban con el informante en conversaciones guiadas. Este fue el sistema que adopt el ejrcito, tambin con muy bu enos resultados, aunque el programa dur solo dos aos. No obstante, este programa llam mucho la atencin de la comunidad acadmica. Los sigu ientes 10 aos se quiso adoptar el mtodo del ejrcito en la enseanza de idiomas pero l os lingistas no estaban interesados en esto. Tanto la metodologa del Mtodo del Ejrci to como la del Mtodo Directo se basaban en el contacto con la lengua objeto que e n una teora metodolgica bien diseada. En esta poca, EEUU se haba posicionado como uno de los pases ms poderosos del mundo y esto cre una gran demanda de la enseanza del ingls; atraa muchos estudiantes extra njeros, que para estudiar en EEUU deban aprender el idioma. Por lo cual se desarr oll un mtodo de enseanza del ingls llamado Enfoque Oral o Enfoque Audio-oral, en la dcada de los 50. En esta dcada, varias universidades de EU haban diseado programas de enseanza del in gls para hablantes de otras lenguas que se basaban en lo que luego se llam formato general, que consista en la enseanza de la estructura de la lengua por medio de la enseanza de las estructuras bsicas de la oracin, en la repeticin oral de estas estru cturas y ejercitndose en la pronunciacin; el vocabulario incluido era solo el nece sario para aprender las estructuras. La metodologa empleada por los expertos nort eamericanos en esta dcada coincida en mucho con la que los lingistas britnicos estab an utilizando (Enfoque oral y Enseanza Situacional de la lengua). El enfoque Oral o Audio-oral y el Enfoque Oral y Enseanza Situacional de la lengua se parecen t anto, se desarrollaron en forma independiente. El Mtodo Audio-Oral se diferenciaba del Enfoque Oral y Enseanza Situacional de la Lengua en que el primero pona una especial atencin en los problemas de aprendizaje de la lengua extranjera por causa de las diferencias estructurales (gramaticale s y fonolgicas) entre la lengua objeto y la lengua nativa. Este anlisis contrastiv o entre las dos lenguas permiti desarrollar materiales de enseanza que redujeran l os problemas de interferencia. Dicho fenmeno potenci la industria de la lingstica ap licada. El mtodo audio-oral, diseado por Fries, enfatizaba en la enseanza auditiva en prime r lugar, luego la de la pronunciacin y en tercer lugar se enseaba a hablar, leer y escribir. Hasta antes de los aos 50 la enseanza del ingls se haba diseado pensando e n el hablante nativo, ahora era necesario un cambio de enfoque y ensear el ingls c omo lengua extranjera. Los materiales que se desarrollaron para su aplicacin en e l aula eran excelentes desde el punto de vista lingstico pero carecan de buenos fun damentos pedaggicos; su diseo fue pensando en la idea comn de con la prctica se consi gue la perfeccin. La incorporacin de las teoras de enseanza al enfoque Audio-Oral origin lo que se con oce como Mtodo Audiolingstico que se origin a finales de los aos 50 en respuesta a la preocupacin por la enseanza de lenguas extranjeras en EEUU. Tal preocupacin se vio reforzada en 1957 con el lanzamiento del primer satlite ruso; EU no quera quedars e atrs en tema de avances cientficos. El Mtodo Audiolingstico tiene como germen de su origen: El Mtodo del Ejrcito El Mtodo Audio-Oral, de Fries Anlisis contrastivo Incorporacin de la teora de la enseanza, de base conductista Este mtodo se adopt de manera general para la enseanza de lenguas extranjeras en la s escuelas y universidades norteamericanas. Contaba con suficiente base metodolgi

ca para el diseo de los materiales de enseanza adecuados. Este mtodo comenz a ser cr iticado a finales de los 60. Enfoque Teora de la Lengua Mtodo basado en la lingstica estructural (fuertemente desarrollada en los 50) y se desarroll como reaccin a la gramtica tradicional, segn la cual las lenguas modernas europeas eran corrupciones de las lenguas clsicas y las lenguas americanas eran l enguas primitivas y subdesarrolladas. Surgi un nuevo inters por la fontica, la fonologa, la morfologa y la sintaxis cuando los lingistas comienzan a interesarse ms por las lenguas americanas que por las eu ropeas. Descubren nuevas formas de organizacin de las lenguas y nuevos sonidos. S e desarroll una metodologa muy sofisticada para recoger, transcribir y analizar da tos fonolgicos de las lenguas. De ah que se considerara la lengua como un sistema de elementos relacionados en estructuras y destinados a codificar significados. Se pensaba que la lengua era un sistema de elementos organizados piramidalmente: fonemas llevaban a morfemas, morfemas a palabras, palabras a frases, frases a c lusulas, clusulas a oraciones. Se pensaba que para aprender bien la lengua deba ini ciarse un proceso de aprendizaje de los elementos ms simples a los ms complejos, e s decir, desde los fonemas hasta las oraciones. El medio fundamental para este aprendizaje es el oral: la lengua es habla porque muchas lenguas no tienen sistema de escritura, se aprende a hablar antes que a escribir. En 1961 el lingista american William Moulton dijo: hay que ensear la lengua no ace rca de la lengua. Una lengua es lo que sus nativos dicen no lo que otra persona piensa que deben decir. No obstante un mtodo no puede estar basado solamente en una teora lingstica sino tam bin en una teora del aprendizaje. Teora del aprendizaje El conductismo, como la lingstica estructural, es otro enfoque antimentalista y em prico del estudio de la conducta humana. Segn los conductistas las conductas adoptadas por las personas dependen de tres e lementos cruciales del aprendizaje: Un estmulo: inicia la conducta Una respuesta: determinada por el estmulo Un refuerzo: sirve para sealar la respuesta como adecuada o no adecuada. El refuerzo es de vital importancia en el proceso de aprendizaje porque aumenta la posibilidad de que la conducta vuelva a ocurrir y que finalmente se convierta en hbito. En relacin con el aprendizaje de la lengua, los lingistas asuman que, como el estud io de la lengua era secuencia iniciando desde el fonema y llegando hasta la orac in, esta era la secuencia adecuada para aprender el idioma Sin embargo, a raz de la tesis expuesta por Moulton acerca de que primero es el h abla y despus la escritura, se crey que el proceso de aprendizaje de lecto-escritu ra deba retrasarse hasta que el alumno tuviera dominio de ciertas destrezas del habla. Estas ideas sustentaron los principios del mtodo Audio-lingstico 1. Aprendizaje de una lengua es un proceso de formacin de e forman realizando conductas acertadas, no cometiendo errores. roduccin y comprensin automtica de enunciados. 2. La lengua se aprende mejor si se presenta de forma oral a. Es necesario una formacin de tipo audio-oral. 3. Enfoque para la enseanza de la gramtica es inductivo, in los alumnos infieren las reglas gramaticales. hbitos. Los hbitos s Se pretende la p antes que escrit a base de la repetic

4. El aprendizaje de los significados de las palabras supone la enseanza de aspectos del sistema cultural compartido por los hablantes nativos. Estas bases lingsticas y pedaggicas impulsaron el diseo de programas y materiales de enseanza de idiomas. Diseo Como lo reformistas del siglo XIX, los seguidores del mtodo audiolingstico proponan una vuelta a la enseanza basada en el habla, rechazando la gramtica y la literatur a como objetivos para el aprendizaje de una lengua extranjera. Objetivos Se establecen objetivos a corto y largo plazo. Corto plazo: comprensin oral, correccin fontica, reconocimiento de los smbolos del h abla como smbolos grficos, habilidad para reproducir esos smbolos por escrito Largo plazo: dominar la lengua como los hablantes nativos. La fluidez oral requi ere de buena comprensin oral, pronunciacin, gramtica y vocabulario. La destreza esc rita se ensear despus. Programa Se propone un estudio de los elementos bsicos de la lengua objeto (fonemas, morfe mas, etc.) a partir de un anlisis contrastivo con los elementos de la lengua nati va porque se piensa que las diferencias entre los elementos de una y otra lengua son los que darn origen a los problemas de aprendizaje que surjan en el proceso de aprendizaje. Se propone un conjunto de elementos estructurales y lxicos gradua dos en tres niveles y una sugerencia de las situaciones en las que podran utiliza rse. Cuando se introduce la lectura y la escritura, se ensea a leer y y escribir lo qu e ya se ha aprendido a decir oralmente. El enfoque estructurado pretende reducir los errores orales y escriturales. En niveles avanzados se introducen tareas ms complejas de lecto-escritura.

Tipos de actividades de aprendizaje y enseanza 1. Repeticin: Dilogos y ejercicios de repeticin y memorizacin: a travs de ellos se aprenden los sonidos, las estructuras, las posibles situaciones de uso, los s ignificados culturales, etc. 2. Inflexin: Repeticin de estructuras cortas y sencillas: el alumno pasa del singular al plural (o del masculino al femenino) en la repeticin. 3. Sustitucin: en la repeticin se sustituye una palabra por otra. Ej: cosa po r casa 4. Reformulacin: el alumno reformula: dile que te espere por esprame 5. Completar: al alumno se le dice una frase en la que una palabra falta, e l alumno repite la frase incluyendo la palabra faltante. 6. Transposicin: el alumno cambia de lugar las palabras de una frase que rep ite: tengo hambre por yo tambin tengo hambre. 7. Expansin: el alumno aade una palabra a lo que tiene que repetir y debe pon er esa palabra en el lugar correcto: no le conozco por casi no le conozco 8. Contraccin: una palabra sustituye a una frase. Ej. pon las manos sobre la mesa por pon las manos ah. 9. Transformacin: cambiar una oracin en negativa o interrogativa, o cambiar e l tiempo verval, etc.: sabe mi direccin por no sabe mi direccin o sabe mi direccin? ubiera sabido mi direccin 10. Otros Papel del alumno Los alumnos desempean un papel pasivo, responden a estmulos, tienen poco poder de decisin sobre el contenido, ritmo y estilo de aprendizaje. No inician la interacc

in para que no induzcan a errores. Papel del profesor Papel central, mtodo controlado por el profesor. El profesor modela la lengua obj eto, controla el ritmo del aprendizaje, comprueba y corrige la actuacin del alumn o. Debe elegir las situaciones adecuadas para presentar las estructuras. Si el profesor falla en la aplicacin del mtodo fracasa el aprendizaje. El orden del apre ndizaje debe ser: comprensin oral-expresin oral, comprensin escrita-expresin escrit a. Materiales de enseanza Los materiales estn centrados en el profesor. En niveles bsicos no se utiliza libr o de texto, pero el profesor cuenta con una gua didctica. Las grabaciones y equipo audiovisual juegan un papel fundamental. Si el profesor no es un hablante nativ o de la lengua objeto, la grabacin proporciona modelos correctos para dilogos y ej ercicios. Tambin es esencial un laboratorio de idiomas. Procedimiento Se centra en la produccin oral inmediata y correcta. Se desaconseja el uso de la traduccin y de la lengua materna. Poca explicacin gramatical o anlisis de la lengu a. Clases de 10 o menos alumnos ien. in de El profesor modela las estructuras a ensear Entrenamiento del odo y la lengua sin recurrir a smbolos grficos Aprendizaje de la estructura mediante escuchar-repetir Se recurre al aprendizaje de smbolos grficos cuando los sonidos se han aprendido b

Reduccin del tiempo transcurrido entre la actuacin lingstica del alumno y la repe la correccin Reduccin de vocabulario hasta que las estructuras ms frecuentes se hayan aprendido El vocabulario se estudia solo en contexto. La prctica de la traduccin solo con fines literarios en niveles avanzados.

Los procedimientos que se siguen son: 1. Los alumnos oyen un dilogo modelo, repiten cada lnea individualmente y en coro. El profesor escucha la pronunciacin, fluidez, corrige errores de pronunciac in o gramtica. El dilogo se memoriza gradualmente. 2. El dilogo se adapta al inters o situacin de los alumnos cambiando algunas p alabras o frases clave. Los alumnos escenifican el resultado. 3. Se utilizan algunas estructuras clave del dilogo como base para diversifi car la repeticin. 4. En niveles avanzado los alumnos pueden recurrir al libro de texto para h acer ejercicios de lecto escritura basados en el dilogo. Pueden escribir redaccio nes o modificar el dilogo. 5. Actividades en el laboratorio de idiomas.

Captulo V La enseanza Comunicativa de la lengua S us orgenes se encuentran en los cambios acaecidos en la enseanza de lenguas en Gra n Bretaa a partir de los aos 70. Hasta entonces, la Enseanza Situacional de la Leng ua era el principal enfoque britnico para ensear ingls como lengua extranjera (ensea ndo las estructuras bsicas con actividades significativas basadas en situaciones) La enseanza comunicativa de la lengua se origin tan pronto como en los E.E.U.U. s

e rechaz la teora lingstica del Mtodo Audiolingstico a mediados de los 60. Este mtodo se origin en respuesta a las crticas que Chomsky haba hecho a las teoras e structurales de los mtodos de enseanza de segunda lengua del momento, ya que, segn l , estas teoras no explicaban caractersticas tan fundamentales de la lengua como la creatividad y singularidad de cada enunciado. Los mtodos vigentes en los 60 tamb in fueron criticados por lingistas britnicos pues consideraron que la enseanza de un idioma era algo ms que el simple conocimiento de estructuras lingsticas por lo que haba que centrarse ms en el desarrollo de la competencia comunicativa. Otro factor de cambio en el enfoque de la enseanza de lenguas extranjeras provien e de las cambiantes realidades educativas en Europa. La interdependencia entre l os pases europeos creo la necesidad de redoblar esfuerzos para ensear a los adult os las principales lenguas del Mercado Comn Europeo y del Consejo de Europa (orga nizacin que se ocupaba mayoritariamente en actividades de educacin y que particip e n la formacin de la Asociacin Internacional de Lingstica aplicada). De ah surgi la imp ortancia de desarrollar mtodos alternativos para la enseanza de idiomas. Un grupo de expertos aplic los estudios sobre las necesidades de los alumnos de l enguas en Europa y la propuesta del lingista britnico, D.A. Wilkins sobre la defin icin funcional o comunicativa de la lengua, como base para el desarrollo de progr amas comunicativos en la enseanza de lenguas. Wilkins analiz los significados comu nicativos que necesita el alumno para entender y expresarse. El Consejo de Europa, los escritos de Wilkins y otros lingistas britnicos sobre la base terica del Enfoque Comunicativo o funcional para la enseanza de idiomas, la rpida aplicacin de estas ideas en los libros de texto, la rpida aceptacin de estas i deas por parte de los especialistas britnicos en la enseanza de lenguas, de los ce ntros de desarrollo curricular y de los gobiernos catapultaron a nivel nacional e internacional el Enfoque comunicativo o Enseanza Comunicativa de la lengua. Los defensores tanto americanos como britnicos lo ven como un enfoque (no un mtodo ) que pretende hacer de la competencia comunicativa la meta final de la enseanza de lenguas y desarrollar procedimientos para la enseanza de las cuatro destrezas lingsticas. Su amplitud lo hace diferente de cualquier otro enfoque o mtodo en cuan to a su mbito de aplicacin y condicin. No responde a ningn texto o autoridad nica; ta mpoco hay un solo modelo que sea aceptado universalmente como definitivo. Este e nfoque integra lo funcional y lo gramatical, se preocupa tanto de los aspectos f uncionales de la lengua como de los estructurales; Destacan aspectos como: lo ms importante es el significado Presenta los elementos de la lengua en un contexto Aprender la lengua es aprender a comunicarse Se acepta un uso moderado de la lengua materna Se puede usar la traduccin si es necesario. Se puede empezar con la lectura y escritura desde el inicio Se busca la habilidad para usar el sistema lingstico de manera efectiva y apropiad a. Cada alumno crea la lengua a travs del ensayo y error Objetivo fundamental es la fluidez y el dominio aceptable de la lengua La correccin no considera en abstracto sino dentro del contexto Esta visin anti-estructural presenta una perspectiva ms general de aprendizaje que se conoce como aprender haciendo, lo que es una prctica directa. La importancia da da a los factores comunicativos y contextuales en el uso de la lengua tiene como antecedente el trabajo del lingista John Firth que estudia el discurso como el o bjeto y el contexto del anlisis lingstico. Para Firth, la lengua debe ensearse en el contexto sociocultural de su uso, lo cual incluye a los participantes, sus cond uctas, sus opiniones, la eleccin de las palabras, En este enfoque tambin se cita el trabajo q se hizo para desarrollar el currculo n

acional de los E.E.U.U. en los aos 30, que propuso la enseanza del ingls partiendo de la premisa de que la experiencia es la mejor de las escuelas. Lo que resulta comn a todas las versiones de la Enseanza comunicativa de la lengua es una teora de la enseanza de lenguas que defiende un modelo comunicativo de la lengua y de su aplicacin al sistema de enseanza (actividades, tcnicas, papeles del profesor-alumno, materiales, etc.) Enfoque Teora de la lengua El Enfoque Comunicativo en la enseanza de la lengua parte de la idea de que la le ngua es comunicacin. El objetivo de la enseanza es desarrollar la competencia com unicativa. Teoras que este enfoque considera son:

La de Chomsky: lo fundamental de la teora lingstica era caracterizar las habilidad s abstractas de los hablantes que les permiten producir oraciones correctas desd e el punto de vista gramatical.

La de Hymes: pensaba que la teora era parte de una teora ms amplia que incorporaba la comunicacin y la cultura. La de Halliday (1975): desarrolla una teora que describe los actos de habla y sob re las funciones de la lengua, entre las que describe: La funcin instrumental: usar la lengua para conseguir cosas La funcin reguladora: usarla para controlar la conducta de otros La funcin interactiva: usarla para interactuar con otras personas La funcin personal: usarla para expresar sentimientos y significados especiales La de Widdowson (1978): desarrolla ideas sobre los sistemas lingsticos y los valor es comunicativos en el discurso. tiva: La de Canale y Swain (1980): identifica 4 dimensiones de la competencia comunica

Gramatical: dominio de la capacidad gramatical y lxica. Sociolingstica: comprensin delo contexto social, distincin de los distintos papel sociales, conocimiento compartido, finalidad de la comunicacin, etc. Discursiva: interpretacin del significado a partir de valores personales y en rel acin con la totalidad del discurso. Estratgica: estrategias que los participantes emplean para iniciar, terminar, man tener, corregir y reorientar la comunicacin. En cuanto a teora del lenguaje, este enfoque tiene una gran riqueza terica aunque un tanto eclctica. Teora del aprendizaje Este enfoque tiene poco sustento terico en cuanto a la teora del aprendizaje. En algunas prcticas de este enfoque se pueden apreciar elementos de una teora del apr endizaje subyacente., tal como el principio de la comunicacin: las actividades que requieren comunicacin real promueven el aprendizaje las actividades en las que se utiliza la lengua para llevar a cabo tareas signif icativas mejoran el aprendizaje se describen las condiciones necesarias para mejorar el aprendizaje de una segun da lengua ms que sus procesos de adquisicin. Krashen considera que la adquisicin es el proceso bsico que permite alcanzar el do minio de la lengua y lo distingue del aprendizaje. La adquisicin se refiere al de sarrollo inconsciente del sistema de la lengua objeto como consecuencia de usar

la lengua ocimiento esde esta unicativo

para comunicarse. El aprendizaje es la representacin consciente del con gramatical que resulta de la enseanza, y que no lleva a la adquisicin. D perspectiva el aprendizaje de la lengua se produce mediante el uso com de la lengua, ms que practicando las destrezas lingsticas.

Jhonson y littlewood presentan una teora alternativa del aprendizaje compatible c on este enfoque: un modelo basado en el aprendizaje de destrezas, es decir, es u na teora que da importancia a la prctica como medio para desarrollar las destrezas comunicativas. Diseo Objetivo general Asumir la lengua como un medio de expresin de valores y opiniones sobre uno mismo , sobre los dems. Intervenir en el aprendizaje a parir del anlisis de errores. Objetivos especficos Se definen con base en las necesidades particulares de los alumnos. Programa Uno de los primeros modelos de programa que propusieron se describa como nocional , que especificaba las categoras semntico-gramaticales y las categoras de funcin com unicativa. Los programas se desarrollan segn las situaciones en las que normalmen te se necesita usar la lengua extranjera (negocios, viajes, etc.) los temas sobr e los que se pueden necesitar (identificacin personal, compras, educacin) las func iones lingsticas (describir algo, pedir informacin, expresar acuerdo o desacuerdo), nociones de tiempo, frecuencia, duracin, etc. y el uso de vocabulario y gramtica. Las crticas de los lingistas britnicos a este tipo de programacin es que se limitaba a sustituir un tipo de lisa (elementos gramaticales y lxicos) por otro (nociones y funciones). Se desarrollaron en ese enfoque una variedad de programas, entre los que destaca el Programa Comunicativo de Malasia que fue uno de los primeros intentos de organizar este enfoque a partir de especificaciones de tareas comuni cativas. Estas tareas comunicativas (una carta, una enseanza, un mensaje, un informe, un g rfico producido a travs de informacin que se expresa mediante la lengua objeto) qu e se realizan con xito se consideran productos. Algunos autores han propuesto qu e desaparezca el concepto de programa en el sentido tradicional porque solo el a lumno puede ser plenamente consciente de sus necesidades, recursos comunicativos y ritmo de aprendizaje. Tipos de actividades de enseanza y aprendizaje. La variedad de tipos de ejercicios actividades compatibles con un Enfoque comun icativo es ilimitada si sus ejercicios permiten a los alumnos conseguir los obje tivos comunicativos del currculo. Littlewood considera dos tipos principales de actividades: actividades de comunicacin funcional: tareas como comparar dibujos y anotar sus d iferencias y similitudes, colocar en orden una serie de dibujos, bsqueda de eleme ntos que faltan en un dibujo, un alumno dando instrucciones a otro para hacer un dibujo, resolucin de problemas a partir de una informacin compartida.

actividades de interaccin social: sesiones de conversacin y discusin, dilogos e i ovisaciones, simulaciones, representaciones, debates. Papel del alumno el alumno trae al aula su propia idea de cmo debera ser la enseanza-aprendizaje. Se relacionan ms entre ellos que con el profesor.

Poca correccin de errores. Cooperan unos con otros en el proceso de aprendizaje Papel del profesor Facilita el proceso de comunicacin entre los alumnos, las actividades y los texto s Acta como participante del grupo Organiza recursos Gua de los procedimientos y actividades de la clase Contribuye con su conocimiento, habilidades y experiencia al aprendizaje y organ izacin de la clase. Analiza las necesidades y es gesto del proceso del grupo Analista de necesidades: asume la responsabilidad de determinar y responder a la s necesidades lingsticas del alumno. Consejero: busca mejorar la relacin entre las intenciones del hablante y las inte rpretaciones del que escucha a travs del uso de la parfrasis, la confirmacin y la r eaccin. Gestor del proceso del Grupo: organiza la clase como un espacio que facilite las actividades comunicativas. Orienta y anima al tiempo que controla la tendencia a solucionar problemas de vocabulario, de gramtica. Materiales de enseanza Se utiliza gran variedad de materiales. Bsicamente son de tres tipos: Centrados en el texto: libros de texto diseados para trabajar con este enfoque. U na leccin tpica consiste en un tema, un anlisis del desarrollo de la tarea, una des cripcin de una situacin prctica, una presentacin del estimulo, preguntas de comprens in, ejercicios de parfrasis. Entrados en la tarea:se utiliza una gran variedad de juegos, simulaciones y act ividades comunicativas, de tipo personalizado (cuadernos, tarjetas de actividade s, materiales para trabajo en pareja, de tipo interactivo) Materiales autnticos: uso de materiales no adaptados y reales: seales, revistas, a nuncios, peridicos, mapas, dibujos, smbolos, etc. Procedimiento Existe una gran variedad de actividades aplicables en este enfoque por lo que no es posible ofrecer una descripcin de procedimientos de clase tpicos de una leccin. Una sugerencia para un nivel inical sera: Presentacin de un dilogo breve Debate sobre la funcin y la situacin (personas, papeles, entorno, tema, formalidad , etc) Prctica oral de cada enunciado del dilogo (repeticin individual o en grupo) Preguntas y respuestas relacionadas con las experiencias con el dilogo Descubrimiento por parte del alumno de las reglas que subyacen en la expresin fun cional o en la estructural Actividades de interpretacin Actividades de produccin oral Copia de los dilogos Ejemplos relacionados con las tareas de casa Evaluacin del aprendizaje. Los procedimientos tradicionales no se rechazan, sinoque se reinterpretan y se amplian. Los nuevos elementos de enseanza se preseentan a travs de dilogos, seguido s de una prctica controlada de las principales estructuras gramaticales. Los elem entos de enseanza se utilizan en un contexto mediante una prctica situacional. Se sugiere el trabajo por parejas y en grupo para que los alumnos practiquen las fu nciones y las formas. Rechaza la idea de que los alumnos tengan que conseguir pr imero el control de cada una de las destrezas (pronunciacin, gramtica, vocabulario

) antes de aplicarlas en tareas comunicativas.

Captulo VI Respuesta fsica total L a Respuesta Fsica Total es un mtodo de enseanza de la lengua en el que se coordinan el habla con la accin, y se pretende ensear la lengua a travs de la actividad fsica motora. Este mtodo fue desarrollado por James Asher, profesor de psicologa de la Universidad Estatal de San Jos, California, y se relaciona con la teora de la memo ria en psicologa que afirma que es ms fcil memorizar las estructuras y elementos lx icos si estos se asocian a alguna actividad fsica. Afirma, adems, que la lengua q ue dirigimos a los nios consiste fundamentalmente en rdenes a las cuales los nios r esponden fsicamente antes de que empiecen a producir respuestas verbales. Otra preocupacin importante en este mtodo es el papel emocional en el aprendizaje de la lengua. Un mtodo que no es exigente en cuanto a la produccin lingstica y que r equiere movimientos ldicos reduce el estrs y crea una actitud positiva en el alumn o que facilita el aprendizaje. El nfasis de Asher en el desarrollo de las destrezas de comprensin antes de que se ensee a hablar al alumno est asociado con los mtodos de enseanza de segunda lengua basados en el Enfoque Comprensin. Este enfoque se refiere a diversas propuestas d e enseanza de lenguas basadas en la comprensin que comparten ciertos principios: Las destrezas de comprensin preceden a las destrezas de produccin lingstica La enseanza debe enfocarse en la comprensin ms que en la forma La enseanza debe reducir al mnimo la tensin del alumno.

El nfasis que se otorga a la comprensin y al uso de las acciones fsicas para ensear una lengua extranjera en un nivel elemental tiene una larga tradicin. Una de esta s propuestas, esgrimida por Palmer, sostiene que ningn mtodo tiene buenas posibil idades de xito si no se realiza mucho trabajo por parte del alumno en cuanto a re alizar las rdenes dadas por el profesor. Enfoque Teora de la lengua Asher no esgrime directamente una teora de la lengua. Por los ejercicios de clase puede decirse que estos se basan en principios estructuralistas o en una visin g ramatical de la lengua objeto y en cientos elementos de vocabulario aprendidos m ediante el uso del verbo en imperativo. Considera al verbo (especialmente en imperativo) como el elemento lingstico centra l alrededor del cual se organiza el uso y el aprendizaje de la lengua. Piensa qu e los alumnos pueden adquirir la estructura gramatical de la lengua sin tener que recurrir a las abstracciones. Las lecciones avanzadas en este mtodo los imperativo s se utilizan para iniciar diferentes actos del habla como peticiones y disculpa s: Pedro, pide a Mara que vaya hacia la puerta. Luis, dile a Pedro que lo sientes Asher tambin se refiere de pasada al hecho de que la lengua pueda aprenderse en b loques, ms que en unidades lxicas separadas. Asher no profundiza en su teora sobre los bloques; tampoco lo hace en otros aspectos de la teora de la lengua en la que se basa el mtodo propuesto

. Teora del aprendizaje Las teoras del aprendizaje de lenguas de Asher recuerdan los planteamientos de ot ros psiclogos conductistas. El psiclogo Arthur Jensen propuso un modelo de siete f ases para describir el desarrollo del aprendizaje verbal de 7 fases para describ ir el desarrollo del aprendizaje verbal en los nios. La primera fase se llama EVR (estmulo verbal-respuesta(fsica)) y propone que cuando hay un movimiento fsico ad ecuado en respuesta a un estmulo verbal, los efectos del refuerzo son suficientem ente fuertes para estimular un desarrollo de la conducta verbal deseada. Aunque esta teora fue abandonada rpidamente por los psiclogos del aprendizaje y los lingistas la desecharon por ser insuficientes como explicacin de los factores ele mentales del aprendizaje y del uso de la lengua, Asher sigue considerando este m odelo estmulo-respuesta como la base terica del aprendizaje en la pedagoga de la en seanza de la lengua. Asher tambin elabor un informe sobre facilitadores o inhibidores del aprendizaje d e una lengua extranjera: 1. Existe un programa biolgico innato para aprender las lenguas, que define un camino ptimo para el aprendizaje de una primera y segunda lengua. 2. La lateralidad en el cerebro define diferentes funciones de aprendizaje en los hemisferios derecho e izquierdo. 3. El estrs intervene entre el acto de aprendizaje y lo que se tiene que apr ender. Cuanto ms bajo sea el estrs, mayor ser el aprendizaje. 1. El programa biolgico: La Respuesta Fsica Total es un mtodo natural puesto q ue Asher considera que el aprendizaje de una segunda lengua es un proceso pareci do al del aprendizaje de la lengua materna. Por tanto, Asher considera tres aspe ctos principales dentro del aprendizaje de la primera y segunda lengua; entre el los: Los nios desarrollan la competencia en la comprensin oral antes de desarrollar sus habilidades de expresin oral (el nio puede entender oraciones complejas aunque to dava no pueda producirlas). En este perodo el nio desarrolla un esquema mental de l a lengua que ms adelante le permitir producir enunciados. Los nios adquieren habilidad en la comprensin oral porque se les pide que responda n fsicamente a la lengua oral en forma de rdenes de los profesores. Una vez que los cimientos en la comprensin se han establecido se desarrolla la pr oduccin oral de manera natural y sin esfuerzo. Entonces, se desarrolla primero un mapa cognitivo de la lengua objeto a travs de ej ercicios de comprensin oral; y esta comprensin oral debe acompaarse de movimientos fsicos. Para Asher, esto es posible porque el cerebro humano tiene un programa bi olgico para el lenguaje que define un orden ptimo para el aprendizaje de la primer a y segunda lengua. Este orden incluye un modo y una secuencia. El modo es la si ncronizacin del lenguaje con el cuerpo del individuo, y la secuencia es escuchar antes de hablar. 2- La lateralidad en el cerebro: Asher considera que la Respuesta Fsica Total se dirige al aprendizaje a travs de la parte derecha del cerebro, mientras que la ma yora de los mtodos de enseanza de una segunda lengua se dirigen al aprendizaje en l a parte izquierda del cerebro. Asher mantiene que el nio adquiere el lenguaje a t ravs de movimientos motores, que es una actividad relacionada con el hemisferio d erecho. Las actividades del hemisferio derecho deben ocurrir antes de que el hem isferio izquierdo pueda procesar el lenguaje para su produccin. Cuando se ha ejer citado suficientemente el hemisferio derecho, el izquierdo se activar para produc ir la lengua y para iniciar procesos lingsticos ms abstractos. 3- La reduccin del estrs: Un requisito importante para el aprendizaje satisfactori

o de una lengua es la ausencia de estrs. La adquisicin de la primera lengua ocurre en un entorno libre de presiones; por el contrario, la adquisicin de la segunda lengua representa un alto nivel de estrs y ansiedad. Segn Asher, al poner mayor nfa sis en el significado a travs del movimiento que en las formas lingsticas estudiada s en abstracto el alumno se librar de las situaciones de tensin y ser capaz de dedi car todas las energas al aprendizaje. Diseo El objetivo general del mtodo Respuesta Fsica Total es la enseanza de las destrezas bsicas de expresin (nivel elemental). La comprensin es un medio para el fin. Este mtodo pretende conseguir que los alumnos sean capaces de comunicarse de forma de sinhibida e inteligible para un hablante nativo. Los objetivos especficos no se d esarrollan, ya que dependern de las necesidades particulares de los alumnos. Las metas que se propongan, sin embargo, deben poder conseguirse a travs de ejercicio s basados en la accin con estructuras en forma imperativa. Programa Se emplea un programa basado en oraciones, que parte de criterios gramaticales y lxicos para seleccionar los elementos de enseanza. Este mtodo, a diferencia de los que funcionan con una visin estructural o gramatical de la lengua, requiere que la atencin se centre inicialmente en el significado ms que en la forma de los ele mentos. La gramtica, por tanto se ensea de forma inductiva. Los elementos gramati cales se ensean no de acuerdo con la frecuencia de uso o necesidad en situaciones de la lengua objeto, sino de acuerdo con las situaciones en las que puedan ser utilizadas en clase y con la que puedan ser aprendidas. Asher tambin sugiere que se introduzcan cada vez un nmero fijo de elementos para f acilitar la diferenciacin y la asimilacin. Tipos de actividades Los ejercicios con imperativos constituyen la actividad de clase ms importante. L o que se persigue es obtener acciones fsicas por parte de los alumnos. Los dilogos de conversacin se trazan hasta haber cubierto unas 120 horas de enseanza. Otras a ctividades de clase son las improvisaciones y la presentacin de diapositivas. Las improvisaciones se centran en situaciones cotidianas como las que se producen e n un restaurante, supermercado, gasolinera. La presentacin de diapositivas se uti liza para conseguir un apoyo visual en la narracin del profesor, continuando desp us con rdenes y preguntas a los alumnos de tipo: Qu persona en la foto es el vendedor ?. Actividades de lectura y escritura como ejercicios de comprensin oral. Papel del alumno Los alumnos en este mtodo desempean sobre todo los papeles de escuchar y actuar. D eben responder individualmente y en grupo. Tienen poca influencia sobre el conte nido del aprendizaje (lo determina el profesor dirigido por un plan de lecciones basado en los imperativos) Las nuevas expresiones son combinaciones de elementos ya utilizados en la enseanz a. Tambin se pide a los alumnos que produzcan nuevas combinaciones cuando han inc orporado una base lingstica suficiente. Papel del profesor El profesor desempea un papel activo y directo en este mtodo. l decide qu se ensea, l es tambin quin presenta el modelo y los nuevos materiales y quin selecciona los mat eriales de apoyo para la clase. El profesor debe llevar bien planeada la clase: debe tener las oraciones y rdenes nuevas escritas con anterioridad as como cada ej ercicio a practicar. Los profesores no deben corregir demasiado en los primeros estadios y nodeberan i nterrumpir para corregir los errores, pues esto inhibe a los alumnos. En los niv eles ms avanzados deben intervenir ms. Materiales de enseanza

No hay un libro de texto bsico. Sin embargo, materiales y objetos juegan un papel cada vez ms importante en los estadios posteriores del aprendizaje. Para los pri ncipiantes, las lecciones pueden no necesitar el uso de materiales puesto que la voz, las acciones y los gestos del profesor sern suficientes para las actividade s de la clase. Luego el profesor puede usar objetos habituales de la clase como libros, bolgrafos, cuadernos y muebles. Ms adelante, se pueden producir o recoger materiales para apoyar aspectos concretos de la enseanza. Pueden incluirse fotos, objetos, diapositivas y murales. Asher desarroll materiales centrados en situaci ones especficas como en la casa, en el supermercado, en la playa, etc. Estos mate riales se utilizan para que el alumno construya escenas en la clase, por ejemplo : pon el libro en la estantera.

Procedimiento El profesor dicta rdenes sencillas que los alumnos siguen. Ejemplo: Jeff, arroja la rosa roja a Mara Luego el profesor hace preguntas sencillas que el alumno puede responder con un gesto, como sealar. Ejemplo: dnde est la toalla? Posteriormente ocurre un cambio de papeles. Algunos alumnos se ofrecen de volunt arios para producir rdenes que dirigen la conducta del profesor y de otros alumno s. Por ltimo, el profesor escribe en la pizarra cada nuevo elemento de vocabulario y una oracin para ilustrarlo; luego lee las palabras y representa la oracin. Los al umnos escuchan mientras el profesor lee y algunos copian la informacin en sus cua dernos. La base experimental en relacin con la eficacia del mtodo Respuesta Fsica total es mnima y slo considera los estadios primeros del aprendizaje. Los defensores de la Enseanza Comunicativa de la Lengua pondran en duda la eficaci a de un programa basado en este mtodo, con el tipo de enunciados que propone y lo s enunciados que utiliza, en funcin de las necesidades de los alumnos en situacio nes reales. Sin embargo, el mismo Asher seal que este mtodo debe complementarse co n otros mtodos y tcnicas. De lo que no hay duda es que este mtodo de Respuesta Fsica Total constituye un conjunto de tcnicas muy til y compatible con otros enfoques d e enseanza. Captulo VII La va silenciosa L a Va Silenciosa es un mtodo de enseanza de lenguas creado por Caleb Gattegno, quien redescubri las regletas de colores llamadas Regletas Cuisenaire. Y desarroll la s erie de palabras en color. Con estas herramientas disea un enfoque de la enseanza inicial de la lectura en el que los sonidos se codifican con colores especficos. Este enfoque se basa en el supuesto de que el profesor debera guardar el mayor s ilencio posible en el aula y de que al alumno hay que animarle a que produzca ta ntos enunciados como sea posible. Bajo este enfoque subyace las hiptesis de aprendizaje son: Se facilita el aprendizaje si el alumno descubre o crea lo que tiene que aprende r, en vez de repetirlo o recordarlo.

Se facilita el aprendizaje si se acompaa de objetos fsicos

Se facilita el aprendizaje solucionando problemas en relacin con el material que se tiene que aprender. En el mtodo Va Silenciosa, el alumno no escucha pasivamente sino que toma parte en las decisiones y puede tomar un papel fundamental en este sentido; entiende el aprendizaje como una actividad orientada hacia la resolucin de problemas, la crea tividad y el descubrimiento donde el alumno no es el principal protagonista y no el que escucha pasivamente. Las regletas y cuadros de pronunciacin de colores son elementos visuales que oper an como mediadores de asociacin en el aprendizaje y facilitan el recuerdo. La Va silenciosa se sustenta en una serie de premisas acerca de la mayor cantidad de actividad de resolucin de problemas. Este enfoque rechaza absolutamente la r epeticin por parte del profesor y los alumnos se ven a obligados a estar siempre concentrados y alertas. Se espera que el alumno se haga independiente y resuelva bien los problemas de la lengua. Enfoque Teora de la lengua Considera a la lengua como un sustituto de la experiencia, puesto que es la exp eriencia a la que da sentido a la lengua. Se da mucha importancia a alcanzar el e spritu de la lengua y no solo a las partes que la componen. Con espritu Gategno se re fiere a la forma en la que cada lengua combina los elementos fonolgicos y suprase gmentales para construir una meloda y un sistema de signos distintivos. La Va silenciosa adopta un enfoque estructural en la organizacin de la lengua que se ensea. Se separa a la lengua de su contexto social y se ensea a travs de situaci ones artificiales, generalmente representadas por regletas. Gattegno considera el vocabulario como una dimensin fundamental en el aprendizaje de la lengua. Distingue entre varias clases de elementos del vocabulario: Vocabulario de semi-lujo: expresiones comunes de la vida diaria en la cultura de la lengua objeto (las que se refieren a comidas, ropa, viajes, familia) Vocabulario de lujo: se utiliza para comunicar ideas ms especializadas como las o piniones polticas o filosficas. Vocabulario funcional: es el que se refiere a las palabras ms funcionales y versti les de la lengua, muchas de las cuales pueden no tener equivalencia directa en l a lengua materna del alumno. Este es el tipo de vocabulario que es el que ayuda a comprender el espritu de la lengua. Teora del aprendizaje Gattegno posee un gran conocimiento sobre los procesos de aprendizaje de una pri mera lengua del cual deriva los principios de enseanza de lenguas extranjeras a a dultos. Considera que el alumno necesita volver al estado mental que caracteriza el aprendizaje de los bebs (que l llama la sumisin), a la vez afirma que los proceso s en el aprendizaje de una segunda lengua son radicalmente diferentes de los uti lizados para aprender una primera lengua. Sostiene que el alumno de segunda leng ua no puede aprender de la misma manera a causa de lo que ya sabe. Por esta razn, los enfoques natural y directo son inadecuados para aprender una segunda lengua y p ara ensearla satisfactoriamente se necesita cambiar el enfoque natural por uno arti ficial que est muy controlado. El enfoque artificial de Gattegno se basa en el principio de que el aprendizaje sa tisfactorio requiere un compromiso personal con la adquisicin de la lengua a travs

del conocimiento silencioso y el ensayo activo. Para l hay un sistema para apren der y otro para retener. El sistema para aprender se activa solamente como consecuencia de la consciencia inteligente; el alumno debe comprobar su capacidad de abstraccin, anlisis, sntesis e integracin. El silencio considerado como ausencia de repeticin, es, pues, una a yuda que permite permanecer alerta, concentrado y mentalmente organizado. El sistema para retener permite recordar a voluntad los elementos lingsticos y sus principios organizativos haciendo posible la comunicacin. Gottegno asocia el rec uerdo con ogden (unidad de energa mental utilizada para unir permanentemente dos elementos mentales) Para Gottegno, cuando se aprende conscientemente se desarrolla la capacidad de c onocer y aprender. La Va Silenciosa pretende facilitar lo que los psiclogos llaman aprender a aprender. Es en la autocorreccin donde este mtodo afirma diferenciarse ms de otras formas de aprender una lengua. El objetivo de Gattegno no es simplemente el aprendizaje de una segunda lengua; es nada menos que la educacin de los poderes espirituales y de la sensibilidad de l individuo. Diseo Objetivos El objetivo general es desarrollar en los alumnos principiantes los elementos or ales y auditivos bsicos de la lengua objeto. Se pretende que el alumno tenga una fluidez en la lengua objeto cercana a la de un hablante nativo. Se hace hincapi e n una pronunciacin correcta y en el dominio de los elementos prosdicos. Sin embargo, la mayora de los ejemplos que describe Gattegno, as como las clases o bservadas, tratan fundamentalmente la competencia oral y auditivo a un nivel bsic o. Programa No existe ningn programa general. El orden de presentacin de los elementos lingstico s tiene en cuenta su complejidad gramatical, su relacin con lo que se ha enseado p reviamente y la facilidad con la que estos elementos se pueden presentar visualm ente. El imperativo es la estructura que se presenta en la fase inicial, los ele mentos nuevos se ensean dentro de la estructura ya conocida. La numeracin aparece pronto en el curso por su importante uso en el lenguaje cotidiano. Las preposici ones de lugar, los pronombres, palabras que expresen cantidad, relaciones tempo rales y los comparativos tambin. El vocabulario se selecciona de acuerdo con su posible grado en que puede manipu larse dentro de una estructura y de acuerdo con su productividad en el mbito del aula. A todo este vocabulario se le llama vocabulario funcional. Tipos de actividades de aprendizaje y de enseanza Las tareas y las actividades de aprendizaje tienen la funcin de estimular y dar f orma a la respuesta oral del alumno sin enseanza oral directa por parte del profe sor. El profesor ofrece como modelo una palabra, una frase o una oracin y despus p ide las respuestas de los alumnos, luego los alumnos crean sus propios enunciado s uniendo la informacin conocida y la nueva. Papeles del alumno Gattegno considera el aprendizaje de la lengua como un proceso de crecimiento pe rsonal. Los alumnos independientes que se pretende formar son conscientes de que dependen de sus propios recursos y se dan cuenta de que pueden usar el conocimie nto de su propia lengua para aprender algunas cosas de la nueva lengua o que pue den utilizar su conocimiento de las primeras palabras de la nueva lengua para ap

render ms palabras. El alumno autnomo elige sus propias expresiones en unas deter minadas situaciones y circunstancias partiendo de las diferentes opciones que el profesor ofrece en las distintas situaciones. Los alumnos ejercen una fuerte influencia sobre su propio aprendizaje y el de su s compaeros y, en menor grado, sobre el contenido lingstico que se ensea. Papel del profesor El silencio del profesor es el aspecto ms distintivo. Se les pide a los profesore s que se resistan a formar, reformar, apoyar y dirigir las respuestas del alumno . Gattegno seala que el profesor ensea, examina, y evaluar y apartarse del camino. Por enseanza se entiende la presentacin de un elemento una sola vez, normalmente con ayudas visuales para que se entienda el significado. La evaluacin es dar pie a la produccin de los alumnos y modelarla; el profesor observa en silencio a los alumnos mientras interactan y puede incluso abandonar la habitacin mientras que lo s alumnos trabajan con sus nuevas herramientas lingsticas. El profesor es un obser vador neutral que no se entusiasma por una actuacin correcta ni se desespera por los errores. Los alumnos llegan a considerar al profesor como uno que ayuda sin implicarse emocionalmente. Materiales de enseanza Se utilizan para ilustrar la relacin entre el sonido y el significado en la lengu a objeto. Consisten en regletas de colores, murales de colores para vocabulario y pronunciacin, un puntero y lecto-escritura. Los materiales estn diseados para ser manipulados por profesores y maestros, individual o colectivamente. Hay tres cl ases bsicamente: Los cuadros de pronunciacin llamados Fidel contienen smbolos en la lengua objeto p ara todos sus sonidos voclicos y consonnticos. Las clases empiezan normalmente usa ndo los cuadros Fidel en la lengua materna para que los alumnos aprendan a asoci ar cada sonido con su correspondiente color; puede haber de uno a ocho cuadros. Regletas de colores: de la misma forma que los cuadros Fidel se usan visualmente para ilustrar la pronunciacin, las regletas de colores Cuisenaire se usan para a sociar directamente palabras y estructuras con sus significados en la lengua obj eto, evitando as la traduccin a la lengua materna. Los cuadros de vocabulario estn codificados por colores. Hay 12 de estos cuadros que contienen entre 500 y 800 palabras escritas en la lengua materna, los colore s corresponden a los agrupamientos conceptuales de las palabras. Procedimiento: Una leccin sigue un formato: Primera parte: se centra en la pronunciacin. Se trabaja con sonidos, frases u ora ciones a travs de los cuadros Fidel. El puntero se utiliza para indicar el acento y la entonacin. Segunda parte. Se practican las estructuras de la oracin y el vocabulario. El pro fesor ofrece el modelo utilizndolas regletas de colores para hacer su realizacin v isual. Luego de ofrecer el modelo del enunciado el profesor pide a un alumno que intente producir el enunciado e indica si es aceptable o no. La tercera parte: el profesor ofrece una situacin en la que los alumnos puedan pr acticar la estructura aprendida mediante la manipulacin de las regletas.

Captulo VIII

Aprendizaje comunitario de la lengua E s un mtodo desarrollado por Charles A. Curran y colegas. Curran fue especialista en Consejo psicolgico y profesor de psicologa. El autor hace una aplicacin al apren dizaje de las tcnicas de Consejo psicolgico que se llama Aprendizaje mediante Cons ejo psicolgico. La aplicacin de esta teora a la enseanza de idiomas es lo que se conoce como Aprend izaje comunitario de la lengua. Este mtodo es un ejemplo del enfoque humanstico. Al enfoque humanstico se asocian los procedimientos propios de este mtodo y los de l a educacin bilinge, especialmente aquellos procedimientos conocidos como alternanci a de lengua o cambio de cdigo. El consejo psicolgico es una teora propuesta por Carl Rogers y consiste en que un individuo aconseja y ayuda (asesor) a otra que tiene un problema o necesidad. El aprendizaje comunitario de la Lengua se basa en la metfora del consejo para defi nir los papeles de profesor (asesor) y los estudiantes (clientes) en la clase de idiomas. Las tcnicas que se utilizan en este mtodo tambin forman parte de lo que se conoce e n la enseanza de lenguas como tcnicas humansticas que son aquellas que unen lo que e l alumno siente, piensa y sabe con lo que aprende en la lengua objetolos objetivo s buscan la autorrealizacin y la autoestima. Las tcnicas humansticas implican a toda la persona, incluyendo emociones y sentimi entos adems del conocimiento lingstico y las habilidades del tipo conductual. Otra tradicin en la enseanza de lenguas con la que se relaciona el Aprendizaje Comunit ario de la Lengua es una serie de prcticas que se utiliza en ciertos programas de educacin bilinge. Esta serie de prcticas se conoce como alternancia de lengua. En la alternancia de lengua, un mensaje/leccin/clase se presenta primero en la lengua materna y despus en la segunda lengua. Los alumnos conocen el significado del mensaje en la lengua objeto porque recuer dan el mensaje en la lengua materna. En el Aprendizaje Comunitario de la Lengua, un alumno presenta al profesor un mensaje en la L1, el profesor lo traduce a la L2, el alumno repite el mensaje a otro alumno en la L2, los alumnos escuchan la realizacin de los mensajes entre el alumno y alumno/profesor. El resultado es qu e los miembros del grupo pueden entender lo que otros alumnos tratan de decir. Enfoque Teora de la lengua Curran escribi poco sobre la teora de la lengua. Su alumno La Forge (1983) intent s er ms explcito sobre la teora de la lengua en el Aprendizaje Comunitario de la Leng ua. En el mtodo subyace una teora de la lengua que debe empezar (no terminar) con los criterios relativos a los sonidos, la oracin y los modelos abstractos de la l engua. Una teora de la lengua basada en estructuras gramaticales y fonticas bsicas n o parece que sugiera muchas diferencias con respecto a las proposiciones estruct uralistas tradicionales sobre la naturaleza de la lengua; sin embargo los defens ores del mtodo consideran que hay una teora de la lengua alternativa a la que deno minan lengua como proceso social. La Forge sugiere que la lengua como proceso social es diferente a la lengua como comunicacin (comunicacin como modelo clsico de emisor-mensaje-receptor). Para La F orge, el modelo de proceso social es diferente a lo que es la transmisin de infor macin porque el hablante es al mismo tiempo, el sujeto como el objeto de su propio mensaje. La comunicacin supone no solamente la transferencia unidireccional de l a informacin a otra persona, sino la propia relacin entre los hablantes. La lengua como proceso social se desarrolla con respecto a 6 subprocesos: Person

al-educativo-interpersonal-evolutivo-comunicativo-cultural La Forge trata el aspecto interactivo de la lengua en el que se basa el Aprendiz aje Comunitario de la Lengua: la lengua es personas en relacin. Las interacciones son fundamentalmente de dos tipos: Entre los alumnos: incluyen intercambio de afecto. El deseo de compartir una cad a vez mayor intimidad estimula a los alumnos a mantener el ritmo de aprendizaje de los compaeros. Los alumnos se motivan a aprender porque desean evitar el aisla miento con respecto al grupo Entre alumno y profesor: es de dependencia. En fases posteriores se caracterizan por ser de autoafirmacin, resentimiento, indignacin, tolerancia, independencia. E stas fases corresponden con cinco fases de aprendizaje de lengua y cinco fases d e conflictos afectivos. Estos dos tipos de interacciones corresponden a dos tipos fundamentales de inter accin humana: interaccin simtrica (entre iguales) interaccin asimtrica ( entre desigu ales). Es decir, la relacin alumno-alumno aumenta el conocimiento personal y la c onfianza, la interaccin alumno-profesor cambia de naturaleza, desde la dependenci a al resentimiento, la tolerancia y la independencia. Teora del aprendizaje Curran consider que las tcnicas de la aplicacin el consejo psicolgico podan aplicarse al aprendizaje y a la enseanza de la lengua. El concepto de aprendizaje de el mto do Aprendizaje Comunitario de la Lengua contrasta con el de otros dos tipos de a prendizaje. Uno de estos tipos de aprendizaje es el que valora slo el proceso int electual y no considera importante la entrega y participacin de la persona; el se gundo tipo de aprendizaje es el conductista, al que Curran describe como aprendiz aje animal porque los alumnos permanecen pasivos y su participacin es limitada. El Aprendizaje Comunitario de Lengua, por el contrario de estos mtodos, considera que el aprendizaje humano es tanto cognitivo como afectivo. A este enfoque se l e llama aprendizaje de toda la persona; en este sentido la relacin del alumno con el profesor es fundamental. El desarrollo de la relacin entre alumno profesor es comparado con el desarrollo ontognico del nio y se divide, por tanto, en cinco etapas: Primera: se establecen sentimientos de seguridad y pertenencia. Segunda: el alumno mejora sus capacidades y obtiene alguna independencia de los padres. Tercera: el alumno habla en forma independiente, suele rechazar los consejos no solicitados. Cuarta: el alumno se siente seguro lo suficiente como para aceptar crticas Quinta: el alumno trabaja para mejorar el estilo y conocimiento lingstico En esta ltima etapa el alumno puede ser el profesor de un nuevo alumno. El proces o de aprender una nueva lengua, por tanto es como desarrollar una nueva persona. Como se piensa que el aprendizaje de la lengua se desarrolla a travs de las rela ciones sociales, el xito en el aprendizaje de un idioma se consigue con una buena relacin de los alumnos entre s y con el profesor. Los elementos psicolgicos necesarios para facilitar el aprendizaje recoge unas id eas que se nombran con las siglas SARD: S: seguridad. Sin ella los alumnos no pueden tener una experiencia de aprendizaj e satisfactoria. A: atencin y agresin. Una prdida de atencin se interpreta como una falta de implicac

in del alumno en el aprendizaje. La agresin se relaciona con la forma en que el al umno busca una oportunidad para demostrar su nuevo conocimiento. R: retencin y reflexin. Lo que se retiene se interioriza. La reflexin viene en un p eriodo de silencio para que el alumno piense en su estadio de aprendizaje y reco nsidere sus metas futuras. D: discriminacin. A parir del conocimiento retenido, los alumnos lo organizan y ven cmo una cosa se relaciona con otra. La discriminacin permite que el alumno use lo aprendido con fines comunicativos fuera del aula. Estos aspectos centrales de la filosofa del aprendizaje de Curran no tratan los p rocesos cognitivos y psicolingsticos de la adquisicin de una segunda lengua, sino e l compromiso personal que los alumnos necesitan hacer antes de que puedan darse los procesos de adquisicin de la lengua. Por tanto el Aprendizaje Comunitario de la Lengua difiere fuertemente con las teoras de aprendizaje basadas en la lingstica y psicolingstica que son las que sustentan el Mtodo Audiolingstico y el Enfoque Natu ral. Diseo Objetivo Como la competencia lingstica o comunicativa, segn este mtodo, slo se define en trmino s sociales, no se definen los objetivos lingsticos o comunicativos. El objetivo co nsiste en la consecucin de una competencia de la lengua objeto cercana al hablant e nativo. No se sealan objetivos especficos. Programa Se utiliza fundamentalmente para la enseanza de la competencia oral aunque tambin puede usarse para la enseanza de la escritura. No utiliza un programa convenciona l de la lengua, es decir, no fija previamente la gramtica, el vocabulario otros elementos ni el orden en que se tienen que ensear. Segn los procedimientos recome ndados por Curran se seguir un desarrollo temtico, donde los alumnos deciden lo qu e quieren hablar. El programa surge de la interaccin entre las intenciones comuni cativas del alumno y las reformulaciones que hace el profesor para conseguir enu nciados adecuados en la lengua objeto. Algunas veces el profesor selecciona, par a realizar un estudio o un anlisis ms detallado, determinados aspectos gramaticale s, estructuras lxicas o generalizaciones, pero lo hace a modo de recapitulacin de carcter retrospectivo. Tipos de actividades de aprendizaje y de enseanza Se combinan actividades y tareas de aprendizaje innovadoras con otras ms convenci onales: Traduccin, trabajo en grupo, grabacin de conversaciones en la lengua objeto, trans cripcin de las conversaciones, anlisis de las transcripciones, reflexin y observacin sobre su experiencia de clase, audicin de monlogos del profesor, conversacin libre . Papel del alumno Los alumnos escuchan con atencin al profesor, dicen lo que quieren expresar, repi ten los enunciados de la lengua objeto, ayudan a los compaeros de grupo, informan sobre sus sentimientos de frustracin, alegra, ec. Y orientan a otros alumnos. El alumno realiza tareas cognitivas y participa en la resolucin de conflictos afecti vos. Papel del profesor El profesor (asesor) responde con tranquilidad y sin realizar juicios de valor a yudando al alumno (cliente) a que entienda sus propios problemas a travs de la o rganizacin y anlisis. El asesor debe captar la esencia de su preocupacin de manera tal que el cliente pueda decir: s, eso es lo que intento decir. Una de las princ ipales funciones del asesor es la de relacionar lo afectivo con lo cognitivo.

Los conflictos propios del aprendizaje (angustia, ansiedad y otros) son indicado res de una participacin personal profunda. Ene ste caso se espera que la respuest a del profesor sea menor en cuanto a distanciamiento, consideracin y comprensin. R ealiza un papel de apoyo, proporciona traducciones a la lengua objeto, modelos p ara que los alumnos imiten, comprueba los enunciados de ellos,, da la ayuda que ellos pidan, corrige los enunciados, ofrece expresiones y aconseja sobre distint os aspectos gramaticales y su uso. Tambin es responsable de proveer un ambiente e n el que los alumnos se sientan seguros y puedan aprender. El clima de seguridad depende de dos aspectos fundamentales del concepto de segu ridad La seguridad es un concepto cultural relativo: lo que produce sensacin de segurid ad en un contexto cultural puede producir ansiedad en otro. Ejemplo de ello las diferentes estructuras de presentacin personal. La seguridad puede ser contraproducente cuando se crea un ambiente de demasiada seguridad para los alumnos porque si no no habra aprendizaje. Materiales de enseanza No es necesario un libro de texto. El profesor puede elaborar los materiales segn avanza el curso (resmenes de pizarra o retroproyector, transcripcin de conversaci ones para su estudio anlisis, pequeas representaciones dramticas de los alumnos, t extos de dilogos, etc.) Procedimiento Cada curso es una experiencia nica por lo que la descripcin de un procedimiento es difcil.

Los alumnos se sientan en crculo Se inicia un debate a partir del primer comentario en clase, o se estimula a q l os alumnos hablen acerca de cmo se siente. El profesor anima a los alumnos a que hagan preguntas sobre cualquier tema de in ters. Se graban las respuestas, se trascriben y se repasan los temas tratados en la si guiente clase Los alumnos se reagrupan en grupos ms pequeos El resumen de discusin de un grupo se presenta a otro grupo, que a su vez trata d e repetir o parafrasear este resumen

En niveles ms avanzados: El profesor anima a los grupos a que preparen una represenacin ante el resto de l a clase Alguno de los grupos prepara una historia para relatarla al profesor El profesor corrige los enunciados en la lengua objeto y sugiere mejoras para el desarrollo de las historias relatadas o representadas. Se preparan y practican dilogos de la historia dibujos que la acompaen. El profesor pide a los alumnos a que reflexionen sobre los temas tratados a travs de estas actividades La reflexin se utiliza como base para la discusin, la interaccin personal, la expr sin de sentimientos sobre compaeros, profesor, progreso personal o frustracin, etc.

________________________________________ Captulo IX El enfoque Natural Propuesto en 1977 por Tracy Terrel. E l enfoque (no mtodo) es una filosofa sobre la enseanza de la lengua. Incorpora los principios naturalistas identificados en los estudios sobre adquisicin de segunda l engua en la primera mitad del siglo XIX. El enfoque surge a partir de la experiencia de Terrel en la enseanza de espaol. Te rrel se asoci con el lingista Stephen Krashen. Ambos elaboraron el fundamento teric o del mtodo: Krashen propuso la teora sobre la adquisicin de segundas lenguas y Ter rel la parte sobre aplicaciones y procedimientos de clase. Ambos autores asocian el Enfoque Natural con los enfoques basados en el uso de l a lengua en situaciones comunicativas sin recurrir a la lengua materna y sin rec urrir al anlisis gramatical, su prctica o teora. Ellos relacionan el Enfoque Natural con el Mtodo Natural, de hecho muchos estudio sos los han asimilado como sinnimos, pero aunque provienen de la misma tradicin ha y diferencias importantes entre estos dos mtodos. El Mtodo Natural Es otro trmino para referirse a lo que a principios se conoca como Mtodo Directo.

El trmino natural, para referirse al Mtodo Directo, solo subrayaba la creencia de que los principios en los que se basaba el mtodo tenan en cuenta los principios de la enseanza naturalista de la lengua con nios pequeos. Le da menos importancia a los monlogos del profesor, a la repeticin directa y a la s preguntas y respuestas formales, centrndose menos en la produccin correcta de or aciones en lengua objeto. El Enfoque natural Se fundamenta en principios naturalistas (como lo definen Krashen y Terrel), bas ados en la adquisicin satisfactoria de una segunda lengua.

Enfatiza ms la exposicin a la lengua que en su prctica y en el mximo aprovechamie de la preparacin emocional para el aprendizaje.

Hay un largo periodo de atencin y comprensin a lo que los alumnos oyen antes de in tentar producir la lengua y un deseo de usar textos escritos y otros materiales como fuente de entrada (input) comprensible. Enfoque Teora de la lengua Krashen y Terrell ven la comunicacin como la funcin ms importante de la lengua y, c omo su enfoque se centra en la enseanza de habilidades comunicativas, ven este en foque como un ejemplo de enfoque comunicativo de la enseanza de lenguas. Estos a utores dan menos importancia a la teora de la lengua y ms importancia a la teora de la adquisicin de la lengua. De hecho, el enfoque carece de una teora de la lengua

. Lo que estos autores piensan sobre la naturaleza de la lengua es sobre la impo rtancia del significado, acentan importancia del vocabulario porque sugieren la idea de que una lengua es esencialmente su lxico y en forma secundaria su gramtica . La lengua se considera un vehculo para comunicar significados y mensajes, de ah qu e ambos piensan que la adquisicin de la lengua ocurre cuando las personas entiend en mensajes en la lengua objeto. Piensan que el dominio de la gramtica es gradual . Enfoque Natural asume una jerarqua lingstica de complejidad estructural que se ad quiere a travs de la exposicin a la informacin de entrada, que contiene estructuras de un nivel mayor que aquel en el que se est. La visin de la lengua consiste en elementos lxicos, estructuras y mensajes. En est a visin se considera que el lxico es fundamental para la comprensin y produccin de l os mensajes.

Teora del Aprendizaje Su teora del aprendizaje est fundamentada en una teora emprica de la adquisicin de seg ndas lenguas, que ha sido apoyada por una gran cantidad de estudios cientficos en una amplia variedad de situaciones de adquisicin y aprendizaje de la lengua Krash en y Terrel, 1983:1) y consta de cinco hiptesis: (1). La hiptesis de la adquisicin y el aprendizaje Los adultos pueden desarrollar la competencia en la L2 de dos formas distintas. La adquisicin es el modo natural, es inconsciente y consiste en el uso de la lengua en situaciones comunicativas. El aprendizaje es un proceso consciente que consi ste en el conocimiento de las reglas de la lengua. Segn la hiptesis, el aprendizaj e no puede convertirse en adquisicin. Trata la diferencia entre adquisicin y aprendizaje. La adquisicin tiene que ver co n la internalizacin de una lengua, con la memorizacin y la aplicacin de sta en una c omunicacin real. La memorizacin tiene lugar en el hemisferio izquierdo del cerebro , en el rea del lenguaje y est disponible para procesos automticos. El conocimiento aprendido es metalingstico (ajustado a la lingstica) por su naturaleza, se guarda t ambin en el hemisferio izquierdo del cerebro (no necesariamente en el rea del leng uaje) y est disponible para procesos controlados. Es decir, el lenguaje adquirido y el aprendido son guardados separadamente en el cerebro. En el proceso de adqu isicin no se tiene conciencia de las reglas gramaticales, ni se sabe cul se est rom piendo, pero internamente se siente que se est cometiendo un error. En cambio el co nocimiento aprendido se utiliza para la auto-correccin. DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS DE ADQUISICIN Y APRENDIZAJE Caractersticas de la adquisicin y el aprendizaje Adquisicin Aprendizaje - Similar a como los nios adquieren su lengua materna. - Es el conocimi ento formal de las reglas gramaticales. - Es el agarrar la lengua. - Es el conocer sobre la lengua. - Es un proceso inconsciente. - Es un proceso consciente. - El conocimiento es implcito . - El conocimiento es explcito . - La enseanza formal no ayuda a la fluidez. - La enseanza formal s ayuda a la fluidez (2). La hiptesis del monitor El sistema lingstico adquirido es el que empieza los enunciados cuando nos comunic amos en una L2 (o lengua extranjera). El aprendizaje consciente (sistema aprendi

do) tiene poca utilidad porque solo sirve para monitorizar o editar lo que ha si do previamente producido por el sistema adquirido. Segn esta hiptesis, se puede ut ilizar el conocimiento aprendido para que el hablante tenga tiempo para corregir se cuando se comunica, pero que el aprendizaje consciente slo tiene esa funcin. Es decir, el monitor es el mecanismo que usa quien adquiere una lengua para edit ar su produccin. Funciona como un sistema de autocorreccin. Este mecanismo utiliza el lenguaje aprendido, lo modifica y acta sobre los mensajes que han sido genera dos desde el conocimiento adquirido. En otras palabras, cuando nos expresamos en una segunda lengua (L2), el editor interno que todos tenemos (sistema de aprend izaje consciente), nos avisa que hay algo incorrecto en lo que decimos. Adems, hay tres condiciones que limitan el uso satisfactorio del monitor: 1Tiempo: Debe haber suficiente tiempo para que el alumno (productor) esco ja y aplique efectivamente una regla aprendida. 2nfasis en la forma: el hablante-productor debe centrarse en la correccin o forma del mensaje produccin lingstica. 3Conocimiento de las reglas: El hablante tiene que conocer las reglas. El monitor funciona mejor cuando las reglas son simples en un doble sentido, stas d eben ser simples de describir y no deben exigir movimientos y reordenamientos co mplicados. Es decir, se deben dominar todas las reglas gramaticales para que el hablante estructure su pensamiento y luego autocorregirse. (3). La hiptesis del orden natural Las estructuras gramaticales se adquieren en un orden predecible. Sostienen que la investigacin ha demostrado que ciertas estructuras o morfemas gramaticales se asimilan antes que otros en la adquisicin de L1, y que un orden natural parecido se encuentra en la adquisicin de L2. Adems consideran que los errores son seales de los procesos naturales de desarrollo. Durante la adquisicin (pero no durante el aprendizaje) ocurren errores de desarrollo similares en todos los alumnos, indep endientemente de cual sea su lengua materna. (4). La hiptesis de la informacin de entrada (input) Trata de explicar la relacin entre la informacin lingstica a la que est expuesto el a lumno y la adquisicin de la lengua. Incluye cuatro aspectos fundamentales: a) e. Primero: la hiptesis se relaciona con la adquisicin y no con el aprendizaj

b) Segundo: las personas adquieren mejor la lengua cuando entienden informa cin de entrada que est un poco ms all de su nivel actual de competencia: En un proceso de adquisicin, el alumno puede pasar de un estadio I (que no es el niv el actual de competencia del hablante) a un estadio I+1 (que es el estadio que s igue a 1 en el orden natural) al entender lengua que contiene I+1. (Krashen y Terrel, 1983: 32). Es importante recalcar que con la ayuda de la situacin y el contexto, la informac in extralingstica y el conocimiento del mundo, se hace posible la comprensin. c) Tercero: La habilidad para hablar con fluidez no se puede ensear directam ente, ms bien emerge, con el tiempo, de manera independiente, despus que el hablante haya desarrollado la competencia lingstica a travs de la comprensin de la informacin de entrada. d) Cuarto: Si hay suficiente informacin de entrada comprensible, el nivel I+ 1 se alcanzar normalmente de forma automtica. La informacin de entrada comprensible

se refiere tanto a los enunciados que el alumno entiende en relacin con el conte xto en que aparecen como a la lengua en la que se expresa. Cuando el profesor us a la lengua para que se entienda un mensaje, lanza una red de estructura sobre el nivel de competencia del alumno, que incluye muchos ejemplos de I+1. De esta for ma, la informacin de entrada no tiene que estar sintonizada de manera precisa con respecto al nivel actual de competencia del alumno no se puede impartir una lecc in de idioma donde los alumnos presenten muchos niveles de competencia diferente. Los alumnos de una L2 reciben cdigos simples que facilitan su comprensin. Uno de e stos cdigos es el habla para extranjeros que se caracteriza por un ritmo ms lento, l a repeticin, la reformulacin, el uso de preguntas que se respondan con s/no y otros cambios que hacen los mensajes ms comprensibles a personas con una competencia l ingstica limitada. e) . 9, 2009 DIDACTICA DE LAS GRABACIONES AUDIOVISUALES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSION ORAL EN EL AULA DE LENGUAS EXTRANJERAS En sntesis, esta hiptesis afirma que la adquisicin tiene lugar cuando se comprende la informacin, una informacin ya conocida y una informacin nueva. Se avanza en la a dquisicin si se comprenden las nuevas estructuras. La adquisicin consiste en el do minio progresivo de estructuras. (5) La hiptesis del filtro afectivo Krashen considera las actitudes o el estado emocional del alumno como un filtro ajustable que permite, impide o bloquea el paso de la informacin de entrada (inpu t) necesaria para la adquisicin de la lengua. Es recomendable que el filtro afect ivo sea bajo, puesto que de esta forma impide o bloquea menos la informacin de en trada necesaria. Krashen y Terrel identifican tres variables que hay que promove r en el aula: 1. Motivacin: Los alumnos con una motivacin alta generalmente obtienen mejore s resultados. 2. Confianza en uno mismo: Los alumnos que confan en s mismos y que tienen un a buena imagen de s mismo tienden a tener ms xito. 3. Ansiedad: un nivel bajo de ansiedad personal y un nivel de ansiedad de a ula baja facilitan ms la adquisicin de una segunda lengua. En el enfoque natural la comprensin oral es el medio fundamental para la adquisic in del lenguaje. Para que esta informacin de entrada produzca adquisicin debe ser c omprensible y darse en situaciones con un filtro afectivo bajo. El filtro afecti vo (por ejemplo, el miedo o la vergenza) aumenta en la primera parte de la adoles cencia, lo que puede explicar la aparente superioridad de los nios sobre los alum nos mayores en el aprendizaje de una segunda lengua. Las cinco hiptesis tienen alcances obvios para la enseanza de la lengua. En trminos especficos, las contribuciones de Krashen y Terrel son las siguientes: a) Plantean dos estrategias de comprensin oral que consideran vitales para l a comprensin y la posterior adquisicin: la comprensin global y la inferencia por el contexto lingstico y extralingstico (Krashen y Terrel, 1983). b) Hacen observaciones sobre el uso de material audiovisual. Recomiendan el uso de anuncios publicitarios y escenas cortas de programas de televisin. Tambin explican el procedimiento para explotar un anuncio en niveles iniciales. Consist e, bsicamente, en visionar el anuncio y preguntar por un solo elemento. Este ejer cicio se repite varias veces y se apunta en la pizarra el vocabulario importante para la comprensin. Finalmente, se vuelve a visionar el anuncio (Krashen y Terre l, 1983). c) Proponen actividades para evaluar la comprensin oral. En los niveles ms bsi cos se presentaran varias imgenes, se describira una de ellas y se preguntara a qu im agen corresponde la descripcin. Tambin aconsejan algunas buenas prcticas, como por ejemplo, que las preguntas de comprensin se entreguen antes de la audicin para act

ivar conocimientos previos; y desaconsejan otras, como el uso de grabaciones son oras de dilogos porque al carecer de la dimensin visual dificultan la comprensin (K rashen y Terrel, 1983). ________________________________________ Captulo X Sugestopedia E s un mtodo desarrollado por el educador y psiquiatra blgaro Georgi Lozanov. Se des taca por la decoracin, el mobiliario, la organizacin del aula, el uso de la msica y la conducta autoritaria del profesor. Le acompaa un aire mstico debido a que tien e poca relacin con la teora educativa o aprendizaje occidental. Lozanov reconoce la relacin de la sugestopedia con el yoga raja (de donde se han modificado tcnicas para alterar los estados de conciencia y de concentracin, adems del uso de la respiracin rtmica) y la psicologa sovitica (se ha utilizado la idea de que a todos los alumnos se les puede ensear un contenido especfico a un mismo niv el de destreza) que reconoce la importancia del entorno de aprendizaje en el pro ceso. La sugestopedia es una teora que pretende identificar los mejores estados m entales para facilitar la memorizacin y la retentiva. Lozanov cree que la mayor p arte del aprendizaje tiene lugar en un estado relajado pero centrado. Un aspecto muy importante del mtodo es el uso de la msica y el ritmo musical en el aprendizaje. A la msica se le han atribuido propiedades teraputicas, entre las qu e destaca la posibilidad de usar el ritmo para relajar a los alumnos y para ayu dar a estructurar, organizar y dar ritmo a la presentacin del material lingstico. ENFOQUE Teora de la lengua Lozanov no articula una teora de la lengua, pero se da nfasis a la memorizacin de p ares de palabras (una palabra en lengua objeto y la traduccin), lo que sugiere un a visin de la lengua donde el vocabulario es fundamental y donde se da ms importan cia a la traduccin lxica que al contexto. Lozanov recomienda el estudio en casa de grabaciones de textos significativos co mpletos, no fragmentarios, con el fin de or msica en lengua extranjera. La idea es que estos textos sean historias breves con contenido emocional. Un ejemplo de una clase dictada segn el modelo de sugestopedia sugiere una teora d e la lengua que mantiene que una lengua es su vocabulario y sus reglas gramatica les. Teora del aprendizaje La sugestin est en el ncleo de la Sugestopedia. Lozanov reconoce la relacin del mtodo con las diferentes visiones sobre la hipnosis pero que se separa de ella porque mantiene el estado de conciencia en un estado alerta y no esttico (similar al su eo). El mtodo se distingue de la hipnosis y de otras formas de control de la mente en que estas formas no tienen en cuenta el sentido de desugestin -sugestin y no con siguen crear un estado constante de reservas a travs de la psicorrelajacin concen trada. Hay seis componentes principales a travs de los cuales funciona la desugestin y la sugestin, permitiendo el acceso a las reservas: 1. Autoridad: los alumnos experimentan la institucin educativa y al profesor

como fuentes de gran autoridad. Los profesores constituyen un sistema ritual pl acebo cuya autoridad despierta el inters de la mayora de los alumnos. 2. Infantilizacin: Por medio de la autoridad se crea una relacin entre el pro fesor-alumno como el del padre-hijo. Tambin el alumno participa de dinmicas como j uegos, canciones y ejercicios fsicos que ayudan a los alumnos a recuperar la espo ntaneidad, la confianza en s mismos y la receptividad de un nio. 3. Doble plano: el alumno aprende por la enseanza directa y por el entorno e n el que tiene lugar la enseanza; por eso la decoracin del aula alegre, la msica de fondo, la forma de las sillas y la personalidad del profesor son determinantes en la enseanza. 4. Entonacin, 5. ritmo y 6. pseudopasividad de concierto: tanto la entonacin como el ritmo se coordinan con un fondo musical. La idea es conseguir una actitu d relajada a travs de la msica. Lozanov recomienda una serie de movimientos lentos (de 60 compases por minuto) en un tiempo de 4/4 para conciertos barrocos agrupa dos en conciertos de media hora. Los movimientos lentos de la msica instrumental barroca en los que los instrumentos de cuerda tenan un papel preponderante daban los mejores resultados. Se dan gran importancia al ritmo de la presentacin del ma terial de aprendizaje ajustado a la estructura rtmica de la msica. Lozanov seala qu e los ritmos musicales afectan los ritmos biolgicos como los del corazn y que los investigadores han comprobado que con unas pulsaciones del corazn lentas, la ment e experimenta un salto adelante en eficacia. Se ha observado que no slo las personas si no tambin los vegetales prosperan en si tuaciones donde se da este ritmo de sesenta compases. El aprendizaje que propone la sugestopedia, por tanto, se basa en un tipo especial de msica y en un ritmo c oncreto de presentacin de los materiales. Diseo Objetivos El mtodo propone objetivos del programa y objetivos del alumno. Los objetivos del programa incluyen desarrollar una competencia de conversacin avanzada en poco ti empo, la cual basan en que el alumno se aprenda listas muy largas de parejas de palabras. Los objetivos del programa incluyen es la comprensin y la resolucin crea tiva de problemas El programa Un curso de sugestopedia tiene una duracin de 30 das y consiste en diez unidades d e estudio. Hay clases de cuatro horas al da, seis das por semana. Cada unidad tien e como eje la presentacin de un dilogo de ms o menos 1200 palabras. El estudio de una unidad se organiza en tres das. El curso tiene una estructura de presentacin y de actuacin. Tipos de actividades de aprendizaje y de enseanza Incluyen la imitacin, pregunta-respuesta, juegos de roles no son actividades excl usivas de este mtodo las que le son caractersticas son las actividades de audicin, que son relativas al texto y al vocabulario de cada unidad. Primero los alumnos miran y comentan un texto con el profesor. La segunda lectura, los alumnos se relajan confortablemente en sillas reclinable s y escuchan lo que lee el profesor de una forma especial, es decir con una vari edad de entonaciones y una coordinacin del sonido y la palabra escrita o ilustrac in. Durante la tercera lectura, el profesor presenta el material en una especie de a ctuacin acompaado de un fondo musical descrito anteriormente. Durante esta fase lo s alumnos se relajan en sus sillas y respiran profundamente y con regularidad se

gn seala el profesor. Papel del alumno 1. Los alumnos no deben intentar averiguar, manipular o estudiar el materia l presentado, sino que deben mantener un estado pseudo-pasivo, que permita que e l material los envuelva. 2. Los alumnos deben tolerar e incluso estimular su propio proceso de infan tilizacin, reconociendo la autoridad absoluta del profesor y participando en las actividades y tcnicas preparadas para lograr la infantilizacin. 3. Los grupos de alumnos deberan ser socialmente homogneos de 12 miembros y l a misma proporcin de hombres que de mujeres.

Papel del profesor El principal papel del profesor consiste en: 1. crear situaciones en las que el alumno est ms receptivo

y, despus: 2. . presentar el material lingstico de una forma que permita una mayor retencin

3. Los profesores deben iniciarse en el mtodo por etapas, deben desarrollar las habilidades de actuacin y canto, adems de tcnicas psicoteraputicas y dedicar de tres a seis meses de preparacin en estos campos. Materiales de enseanza Los materiales se dividen en: los de ayuda directa y los de ayuda indirecta: Los de ayuda directa son el texto y cinta de audio, los de ayuda indirecta incluye los elementos de clase y msica. El libro de texto debera tener fuerza emotiva, calidad literaria y personajes int eresantes. El entorno de aprendizaje (los materiales de ayuda indirecta) incluye el aspecto del aula (luminosa y alegre), el mobiliario (sillas reclinables colocadas en crc ulo) y la msica (repertorio del Barroco). Procedimiento

Conclusin

Captulo XI Comparacin y evaluacin de los mtodos: algunas sugerencias H asta aqu se han analizado 8 propuestas para la enseanza de idiomas a partir de los conceptos de enfoque, diseo y procedimientos. El uso de un modelo comn para el anl isis de diferentes filosofas sobre la enseanza permite definir elementos comunes a todos los enfoques y mtodos, as como las reas en que estos se diferencian. La comparacin de mtodos Los enfoques y mtodos suponen decisiones sobre el contenido de la enseanza y como ensear este contenido, los mtodos y los enfoques se diferencian con respecto al nfa sis y a la prioridad que dan al contenido con respecto a los aspectos de la ensea nza. Por ejemplo, mtodos como la va Silenciosa, el Aprendizaje Comunitario de la L engua, el Enfoque Natural y la Respuesta Fsica Total no empiezan con el contenido lingstico, sino con una teora del aprendizaje. Cada uno de ellos es el resultado d e una teora particular sobre el aprendizaje de lenguas y de una teora de la enseanz a. Los mtodos y el desarrollo de un currculo de la lengua La eleccin del mtodo o del enfoque de enseanza, de los materiales y de las activida des de aprendizaje se hace normalmente dentro del contexto de la elaboracin y del desarrollo de un programa de la lengua. Los factores determinantes a la hora de establecer los objetivos del curso (que nos dan las directrices para la eleccin del mtodo o enfoque) son el nivel de conocimiento y las necesidades comunicativas del alumno. Este desarrollo curricular implica un anlisis de necesidades, definicin de metas y objetivos, seleccin de actividades de aprendizaje y de enseanza y una evaluacin de resultados del programa de lengua. ANALISIS DE NECESIDADES El anlisis de necesidades puede centrarse tanto en: Los parmetros generales del programa: Conseguir informacin sobre los alumnos nivel de su conocimiento, sus metas y expectativas, metas y expectativas del docente, limitaciones de tiempo y presupuesto, recursos de enseanza disponibles y expectativas sociales. Como en una necesidad especifica: Tipo de competencia oral necesaria para alumnos extranjeros que asistirn a un sem inario para graduados en biologa, por ejemplo). Se pretende identificar el nivel de conocimiento de los alumnos, el uso que harn de la lengua cuando termine el curso. Segn este conocimiento se define el tipo de destreza lingstica y el nivel de competencia que el programa pretende alcanzar.

Esto es lo opuesto a los planteamientos que subyacen en otros mtodos: que los alu mnos tienen las mismas necesidades y objetivos, que necesitan slo la lengua y que el mtodo X es la mejor forma de ensearla. FORMULACIN DE OBJETIVOS La informacin que se obtiene del anlisis de necesidades se utiliza para desarrolla r, seleccionar o revisar los objetivos del programa por los objetivos se identif ica el tipo y el nivel de competencia lingstica que el alumno conseguir con el curs o. Hay una serie de directrices que establecen una secuencia graduada de pasos d e aplicacin a los programas, segn el nivel de competencia del alumno. SELECCIN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE Una vez tomadas las decisiones sobre los tipos y los niveles de competencia lingst ica que pretende desarrollar el programa, se seleccionan las actividades de ensea nza-aprendizaje. Los materiales y las actividades dependen de las metas y objeti vos, por lo que se seleccionan en la medida en la que responden a los procesos y destrezas lingsticas que necesitan los alumnos para conseguir el nivel de compete ncia deseado. Los responsables del desarrollo de un currculo normalmente actan con precaucin pues to que todava hay mucho desconocimiento sobre la adquisicin de segundas lenguas. L a eleccin de un mtodo particular se puede justificar slo cuando est claro que hay un a gran coincidencia entre las metas y los objetivos del programa y los objetivos del mtodo. Tambin sera bueno contar con informacin sobre los resultados de la aplic acin de dicho mtodo en circunstancias parecidas. Cuando no hay mucha coincidencia entre los objetivos del mtodo y los objetivos de l programa se toma una decisin con base en lo que se conoce como eclecticismo info rmado. Eclecticismo informado: se relacionan distintos rasgos y procedimientos que pued en corresponder a diferentes mtodos pero que mantienen relacin con los objetivos del programa. De hecho, la mayor parte de los programas de enseanza de lenguas se basan en un eclecticismo informado. Eclecticismo desinformado (o mtodo eclctico): se seleccionan tcnicas, actividades y rasgos de mtodos diferentes sin referencia explcita a los objetivos del programa. EVALUACIN La evaluacin se refiere a los procedimientos para la obtencin de datos sobre el de sarrollo, la efectividad, la aceptacin y la eficacia de un programa de lengua con el propsito de tomar decisiones. Trata de comprobar si se han cumplido las metas y objetivos del programa. Tambin, la evaluacin puede considerar la manera en que se relacionan los profesores, los alumnos y los materiales en la clase, y en qu m edida perciben los alumnos los objetivos, los materiales y las actividades del p rograma. En ausencia de una fuente amplia de informacin para tomar decisiones en relacin co n la efectividad del programa de lenguas o en relacin con el modo de lograr los r esultados, frecuentemente son el azar o la moda los factores que determinan su a dopcin y adaptacin.

Evaluacin de los mtodos Para evaluar un mtodo, lo ptimo es contar con datos relacionados a:

 Qu aspectos de la competencia lingstica trata el mtodo Qu tipo de alumnos responde mejor al mtodo Para qu nivel de enseanza es ms adecuado el mtodo Qu tipo de formacin requiere el profesor Cmo responden los profesores y los alumnos al mtodo Cul es el resultado del mtodo en comparacin con la aplicacin de otro mtodo en si es circunstancias Contar con informacin de este tipo sera de utilidad para poder adecuar los mtodos e specficos para tipos determinados de programa. Para poder responder a preguntas c omo esas se analizaron cuatro tipos de datos: Datos de carcter descriptivo Son datos proporcionados por profesores, y se relacionan con los procedimientos usados en la enseanza de acuerdo con un mtodo en particular (informes, comentarios , descripciones amplias de las actividades que realizan o de las circunstancias de uso, las caractersticas de los participantes, caractersticas de la comunidad do nde se aplica, etc.). Sin embargo, en la mayora de los enfoques y los mtodos no existe una descripcin det allada. La mayor parte de los mtodos existen slo como propuestas. Datos derivados de la observacin Son bsicamente los comentarios recogidos sobre el modo en que se utilizan los mtod os en la clase, se usan para evaluar si la aplicacin del mtodo sigue la filosofa o el enfoque en que se basa. El observador suele ser un especialista que registra las actuaciones cotidianas del profesor. De las observaciones se comprob, por ejemplo, que los profesores formados en una metodologa comunicativa de la lengua usaban un tipo de lengua muy diferente a la le ngua de la comunicacin natural fuera del aula. En la clase los profesores usaban una dinmica de pregunta-respuesta, tpica del Mtodo Audiolingstico. De ah la importanci a de estudiar los procesos de clase (tipos de interacciones profesor-alumno-mate riales) como sobre el discurso en la clase (enunciados, pregunta-respuesta, turn os de palabra, etc.) que caracterizan a los mtodos. Una cosa es cmo estos mtodos se describen (su filosofa) y otra cmo se aplican en cla se. Muchas de las distinciones usadas para contrastar los mtodos, particularmente las basadas en las actividades de clase, no existen en la prctica. Estas implic aciones sugieren que las diferencias entre los mtodos presentados necesitan compl etarse con la observacin de su aplicacin en clase. Se sabe mucho sobre los mtodos y enfoques en el nivel de filosofa y fundamentos, n o as de la forma en que deben usarse. Se dispone de poca informacin sobre lo que e n realidad ocurre cuando los profesores utilizan estos mtodos en la clase. En rea lidad no hay bibliografa sobre los mtodos en s; lo que existe es una gran cantidad de libros y artculos sobre la teora de los mtodos y enfoques; pero casi nada sobre cmo esta teora se refleja en las prcticas y los procesos reales del aula. Datos sobre la efectividad Son estudios documentados de ejemplos donde un mtodo se haya usado con referencia a una serie determinada de objetivos e ndices fiables y vlidos de los logros alca nzados por los alumnos en relacin con los objetivos. Se trata de dar cuenta del grado de efectividad de las medidas aplicables en cir cunstancias normales de enseanza. Se debe pedir a los autores que proponen distin tos mtodos documentacin sobre los resultados obtenidos por los alumnos que han uti

lizado un enfoque o un mtodo particular, para ello se debe demostrar que los resu ltados se consiguieron como consecuencia del mtodo elegido. Datos de carcter comparativo El tipo de datos ms difcil de obtener es el que presenta evidencia de que un mtodo es ms efectivo que otro para conseguir los mismos resultados. Parte de la dificultad para esto es que los autores no han logrado demostrar la efectividad de mtodos concretos. Una de las formas de reducir las dificultades de las evaluaciones de los mtodos a gran escala es a travs de estudios de mbito mucho ms restringido. Ninguno de los cuatro niveles de evaluacin descritos puede considerarse suficient e de manera aislada. Los datos de carcter descriptivo no tienen fiabilidad, ya que recogen ms impresion es y recuerdos que hechos. Los datos derivados de la observacin recogen los procesos y las interacciones per o no nos permiten determinar su influencia en los resultados del aprendizaje. ucen. Los datos sobre la efectividad recogen resultados pero no explican por qu se prod

Los datos de carcter comparativo tambin comparan resultados, pero no tienen en cue nta los procesos y las actuaciones que se producen en clase por esto, es necesar io insistir en la necesidad de un enfoque integral de la evaluacin.

Los datos de evaluacin lamentablemente de cualquier tipo no son frecuentes en la b bliografa de los mtodos.

Las tcnicas y las filosofas de enseanza se defienden ms desde una posicin filos ica que desde cualquier tipo de evidencia.

Muy pocos autores sitan al mtodo en relacin con el desarrollo curricular; es decir dentro de una serie de procesos de carcter integral que incluye la obtencin siste mtica de datos, planificacin, experimentacin y evaluacin.

Exposicin El plan de clase segn el mtodo comunicativo El plan de clases tradicional Qu es el plan de clase? [] es una tarea fundamental para organizar el trabajo docente, este se constituye en el instrumento que permite tomar las previsiones necesarias para orientar ade cuadamente las experiencias de aprendizaje que vivirn los estudiantes [] (Segura, M. 2006:3) Planear?

Prever Organizar Anticipar

Funciones del plan de clases Permite contextualizar el currculum: Necesidades de los estudiantes Intereses de los estudiantes Situaciones del contexto: institucin y comunidad Establece criterios y parmetros para la evaluacin Mejorar la calidad del docente, pues parte de la reflexin crtica Caractersticas del plan de clases Flexivo: Posible de adaptar a las circunstancias y prever alternativas Realista: Adecuado a las condiciones en que se desarrollar la enseanza Preciso: Detalla indicaciones de cmo se va a proceder Planeamiento Procesos objetivos Previsin Contenidos Seleccin Actividades de mediacin Organizacin Recursos didcticos Evaluacin Elementos

Elementos del plan de clases

Objetivos General Especficos Contenidos Actividades de mediacin Recursos didcticos Evaluacin Objetivos: Se formulan en funcin de lo que va a alcanzar el estudiante Representan los productos de aprendizaje que se desean lograr Parten del programa general de estudio (objetivo general) y se desglosan en las conductas que el docente desea desarrollar en los estudiantes (objetivos especficos) Deben expresarse con un verbo (infinitivo) que indique una conducta observable Contenidos: Son los aprendizajes que los estudiantes deben adquirir. Estos debern ser integra les; es decir, debern abarcar, al menos, tres dimensiones: lo conceptual: datos, hechos, conceptos y principios (actividad esencialmente in telectual) lo procedimental: destrezas, habilidades o estrategias (hacer algo, realizar un procedimiento) lo actitudinal: actitudes, valores y normas (dimensiones tica y social) Actividades de mediacin Acciones que los estudiantes debern realizar durante la clase con el fin de apren der los contenidos propuestos. Se planean para alcanzar los objetivos de aprendizaje (general y especficos) Se caracterizan por ser secuenciadas, concatenadas, no son actividades aisladas y responden a los objetivos y procedimientos presentes en el programa de estudio Deben garantizar el logro de los objetivos de acuerdo con el contexto y las nece sidades de los estudiantes Recursos didcticos Listado de materiales que se precisarn para la implementacin de las estrategias di dcticas y las actividades programadas Tienen la intencin de facilitar al docente su funcin y a su vez la del estudiante Deben utilizarse en un contexto educativo Se clasifican segn el medio que utilizan:

Recursos visuales: materiales impresos, materiales visuales no proyectados y mat erial visual proyectado Recursos audibles: Recursos audiovisuales: materiales proyectados y materiales no proyectados Evaluacin: Se refiere al alcance de los objetivos por parte de los estudiantes

Si durante la clase, se implementara algn tipo de evaluacin, deber dejarse constan ia de la misma en el Plan de Clases Existen diversos tipos de evaluacin, algunos de ellos pueden ser:

Evaluacin clsica puntual emprica: exmenes escritos tradicionales y la leccin or cional que denomina Entrevista libre Evaluacin centrada en los objetivos: test o entrevistas centradas en objetivos, a s como el anlisis de contenidos Evaluacin durante el proceso: alternativas de observacin destinadas a establecer v aloraciones a lo largo del proceso educativo El plan de clase segn el Mtodo Comunicativo El mtodo comunicativo La enseanza de una lengua extranjera se centra en la comunicacin, en el acto de ha bla, y en el aprendizaje, han de primar las funciones comunicativas del lenguaje sobre la gramtica La pronunciacin, el lxico, la sintaxis se conciben como medios para lograr el fin de la comunicacin interpersonal Las actividades comunicativas se constituyen en catalizadores indiscutibles del proceso del aprendizaje y la enseanza de lenguas extranjeras En el aula, el profesor intenta reproducir con los medios disponibles una situac in real en la que dos o ms estudiantes interlocutores intercambian informacin, mani fiestan sentimientos, hacen peticiones, piden la opinin del otro, etc. El objetivo prioritario de esas actividades es la interaccin comunicativa en la q ue se desarrolla la capacidad de usar la lengua de los estudiantes para comunica rse as como la conciencia intercultural durante el proceso de la comunicacin Caractersticas Ser un enfoque de enseanza general Hacer nfasis en la comunicacin en la lengua extranjera a travs de la interaccin Introducir textos reales en la situacin de aprendizaje Ofrecer a los alumnos oportunidades para pensar en el proceso de aprendizaje y n o slo en la lengua

Da importancia a las experiencias personales de los estudiantes como elementos q ue contribuyen al aprendizaje del aula Intentar relacionar la lengua aprendida en el aula con actividades realizadas fu era de ella Ejemplos de actividades son: Juegos de simulacin (role playing) Entrevistas Intercambio de informacin repartida entre alumnos Juegos Intercambio de idiomas Encuestas Trabajo en parejas Aprender enseando

Antes de la decisin del tipo de programa o plan de clase Cmo es el grupo? Cul es su lugar de origen? Qu nivel de lengua tienen? Cules son sus conocimientos? Cunto tiempo van a estar en el curso? Cules son las expectativas de los alumnos? Programa basado en el currculum comunicativo enfocado por tareas Factores indispensables para realizarlo: El programa La prctica El anlisis nerse muy en cuenta io debe ser flexible formal y comunicativa deben estar presentes de las expectativas de los estudiantes y la consulta en clase deben te para que el proceso de enseanza y aprendizaje sea satisfactor

Observar en dnde se producen las situaciones de comunicacin MBITO SITUACIONES COMUNICATIVAS Educativo Ldico Social La clase La biblioteca El comedor El recreo Las fiestas La msica La televisin Los juegos Las compras El grupo de amigos

Descripcin de un curso de cultura costarricense El grupo estara compuesto por 25 estudiantes, con edades comprendidas entre 18 y 20 aos. Todos ellos, pertenecan a un mismo colegio-universidad norteamericano La duracin del curso era de tres meses con un total de 40 horas lectivas

OBJETIVOS GENERALES Reconocer la evolucin en el tiempo del pueblo tico Conocer las realidades polticas y sociales de Costa Rica, contempornea y actual Comprender los hechos socio-culturales que se desarrollan en Costa Rica Reconocer y compartir la diversidad cultural en la que estn inmersos ESPECFICOS Su elaboracin no se basa en los contenidos Contenidos que en la primera clase se le presentan a los estudiantes con el fin de negociar , ampliar o puntualizar los mismos, de acuerdo a sus intereses

Objetivos Especficos Lista de contenidos a negociar con los estudiantes acompaada de varias preguntas: 1. Evolucin y trayectoria histrica de Costa Rica 2. El Estado, el Gobierno y los partidos polticos 3. El papel de la familia en la vida costarricense 7. El sistema pblico: la educacin y la sanidad 8. Los intereses y los problemas de los jvenes costarricenses 9. El baile como manifestacin de la idiosincrasia costarricense 10. La gastronoma 11. La fiesta nacional: las corridas de toros 12. La importancia del movimiento ecologista 13. Los artistas costarricenses 14. Qu leemos los costarricenses estos das? 15. La vida social de los ticos

La metodologa que se propone est organizada por tareas Garca Santa-Cecilia: trmino tarea, tan importante en la metodologa de un programa de enf oque comunicativo:

Una tarea est constituida por una serie de actividades relacionadas entre s en func in de un objetivo ltimo de carcter comunicativo Por ejemplo, el tipo de tarea que se le pedira al estudiante al finalizar cada un o de los temas sera: un informe Es decir, como producto del trabajo realizado en clase y en casa de las activida des que propongamos para cada tema, el estudiante debe ser capaz de escribir un informe redactado con orden y coherencia de sentido sobre el tema que se estudia La utilizacin del vdeo en clase Informativos Documentales Anuncios publicitarios Programas electorales dados por televisin Debates sobre temas como la ecologa, etc, mostraran al alumno nuevas informaciones Con programas de radio, visitas de inters, folletos publicitarios, entre otros